Bust Am Ante. Educacion so Social y

8/6/2019 Bust Am Ante. Educacion so Social y

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Educacin, compromiso social

y formacin docente1

lvaro Bustamante Rojas

Corporacin de capacitacin y desarrollo educacional Alcatipay

La educacin tiene -segn lo expresa Hanna Arendt (1993)- la misin de mediar entre elnio y el mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el segundo

minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integracin,que pasa tambin por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo-es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, encuanto a que su tarea como mediador entre ambos (nio y mundo) va a determinar lamanera cmo stos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento. De ah suautoridad, de su gran responsabilidad. El educador es entonces un ser privilegiado en laconstruccin no slo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad, de lamanera cmo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretana este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a suconvivencia naturalmente gregaria .

Entonces, cmo asumimos los educadores dicha responsabilidad? Estamos preparadospara tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social? Nos preparamos demanera de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro rol?Estamos concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? En el fondo,sabemos cundo ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien, questamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aportepresentando algunas reflexiones tericas respecto del rol social del educador y el procesomediante el cual se forma.

1.- La educacin como fenmeno social.

Que la educacin es un fenmeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todosaquellos que algo tienen que decir acerca de ella. Ya en sus albores la sociologa seocupaba de ello: mile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educacin comnes funcin del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vade la educacin, un ideal que le es propio" (1998:18) De ah tambin la importancia

1En: Revista iberoamericana de educacin, disponible en: http://www.rieoei.org/opinion16.htm


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poltica de la educacin: la posibilidad de establecer un determinado orden socialdescansa en la forma cmo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de susorganizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma deentendimiento slo es posible de lograr mediante la educacin de las personas. Hablamosentonces de la construccin del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa

realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza lasprcticas y las representaciones de los agentes de una sociedad. Lo anterior slo esposible mediante un proceso de transmisin de conceptos de persona a persona, de uneducador a un educando -un proceso comunicativo segn Habermas- a travs del cual sevan asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, porende, cada cultura han asumido para s.

Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada en quees educado. Antes ya hacamos mencin de Hanna Arendt (1993) quien explicaba elproceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporacin al mundo,bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con

otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas,cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas comolas nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por asdecir, nada de comn entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" decaDurkheim (1998:18). Pues bien, as mirada la educacin lo que propone es la construccinde un "hombre nuevo", distinto de cmo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear unser social (1998:18); pues es la sociedad la que nos ensea a dominarnos, a constreirnos,es tambin, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de losconocimientos que debe recibir el nio y es la que conserva la conciencia adquirida por lasgeneraciones anteriores y tambin la que la transmite a las nuevas generaciones.

La educacin es adems la herramienta privilegiada de reproduccin social, es decir, delmantenimiento del orden social segn la ms antigua tradicin cultural. En esto creo quehay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social uorganizacin de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural-o ms bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene. De este modo lasociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitivaexplican dicha organizacin. As el espacio social deviene en espacio simblico, es decir enun conjunto de estmulos cargados de diferente significacin que, transformados en unaespecie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologas e intereses delos componentes de cada grupo social; de esta manera la distribucin del capital cultural

permite construir un espacio social y la institucin escolar, mediante el fomento deaquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo atravs del tiempo y de la historia.

Pues bien, la educacin emerge como un fenmeno social no slo por sus fines (integrar alnio al mundo-sociedad), sino tambin porque aporta con su ejercicio a la conformacinde la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.


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2.- La educacin: una obra eminentemente humana.

Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano es tambin undeber". Es decir, "nacemos humanos, pero eso no basta. Adems tenemos que llegar aserlo"; y la posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los

dems, de los semejantes, es decir, "de aquellos a los que el nio har todo los posible porparecerse". Y "si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que elhombre aade al hombre, la educacin es el acuamiento de lo humano all donde sloexiste como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como elaprender de otros hombres, ser enseado por ellos". Entonces entendemos el porqu dela necesidad de la educacin como accin organizada de humanos sobre humanos.Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de ser idntico alaprendizaje animal, es un proceso complejo, cargado de un sinnmero de variables que lodeterminan y lo diferencian en el caso de cada persona. Ms an si entendemos a laformacin desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya (2002:23) que sta "concibe elformarse parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en

esa historia comn que el sujeto inscribir sus nuevos aprendizajes", es lo que Brunerexplica como la construccin de los conocimientos compartidos por parte de alumnos yprofesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y noindividual en el que se compara, contrasta y discute.

Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias que seensean, pero debemos asumir que no es slo eso: aprendemos contenidos einformacin, y desarrollamos habilidades y competencias; sin embargo, tambinaprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, unacosmogona . Pero no es slo eso: tambin es el aprendizaje de una serie de signos y

significaciones, un aprendizaje de relaciones simblicas, de un lenguaje particular, de undiscurso especfico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo quesomos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnolgico como a nivel de relacionesentre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos slo es posible cuandoestamos en contacto con otros seres humanos porque lo anterior slo es posibleaprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obraeminentemente humana.

3.- Educacin y compromiso social.

Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quiz

surgida de ellas- es la del fin ltimo de la educacin y de todo proceso de aprendizaje. Yaaprendimos con Foucault (1979, citado por Martnez 2001) que toda formacin discursivaes un efecto de poder organizado a travs de reglas annimas, mediadas histricamente ydeterminado por un tiempo y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martnez(2001:96)- es en s misma una formacin discursiva, es decir un conjunto de prcticasdiscursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuelajunto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideolgicamentela realidad social (capital cultural segn Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se


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ha impuesto a s misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra aalgunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye aotros . Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensin: lo mismo que puedehacer de la escuela un discurso de exclusin, la puede hacer un discurso de integracin .Esta dialctica es lo que configura no slo la prctica educativa, sino tambin el diseo

curricular: la educacin no slo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relacinde los distintos actores sociales, sino que es tambin el lugar en donde se encuentran y segeneran distintas formas de reaccin y oposicin. Becerril (1999), siguiendo a Althusser,explica este fenmeno en dos hechos: el primero es que "en las condiciones de ordensocial, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolarescomo condiciones de produccin al mismo tiempo que producen" (p. 69); y el segundo, deque esta reproduccin no es automtica, sino compleja y puede acoger distintas formasde resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradiccin: es decir,la posibilidad de que en "la organizacin escolar, los trabajadores creen ciertascondiciones autnomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en unespecie de contraorganizacin con relaciones informales que desafan a la norma, ya quese valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinacin"(Becerril 1999:78)

Pues bien, exclusin e integracin son dos potencialidades presentes en el quehacerpedaggico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona seembarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es tambin obra eminente humana, noshace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativaindividual debemos otorgarle a nuestra accin educativa. Esta tarea toma mayor vigenciacuando asumimos que lo que queremos de la educacin es justamente que sea unaherramienta de integracin social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la

persona humana de ser parte, de manera autnoma, activa y solidaria, de los procesossociales en los que le corresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamoscapaces de formar personas -ciudadanos, segn Magendzo (2003)- solidarios, conscientesy crticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt 1993:208), es decir, derenovar al mundo a travs de actos profundamente conscientes y responsables, a la vezque transformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesinsocial: el respeto de la dignidad del ser humano y la construccin de vnculos sociales ennombre de la solidaridad para integrarlo a los dems seres humanos y salvarlo de laexclusin y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.

Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posicin por parte del

individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos leproponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos enespecial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de queun grupo de alumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma de posicinen la medida en que se erige como el cedazo a travs del cual le llegan a los alumnos lasconcepciones e ideologas de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjode un determinado discurso cultural y poltico, decide lo que los alumnos necesitan para


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formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar deque sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manerade que se cumpla en ellos la funcin que les asiste en el entramado social; pues bien, paraque ello sea posible, este profesor debe haber definido para s -y para sus alumnos- suparticular posicin frente a la circunstancia histrico-cultural que enfrenta, debe adherir a

algn sentido para su propia labor como educador. Debo decir aqu que considero unafalacia la idea de que la educacin pueda ser apoltica, desideologizada o simplementeneutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, esreconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educacin se basa enprincipios ideolgicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideologa poltica,sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus mtodos. Pues bien,parafraseando a Martnez (2001:83), podemos decir que el compromiso es un mtodo deacercamiento y circulacin por los aportes posibles en el interior del campo de juego en elque se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo deposibilidades de manera no mecnica ni predeterminada, sino bajo la influencia de sucapital cultural, su historia personal, el momento histrico que vive, etc.

Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social hapasado a ser, adems de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Lasreformas educacionales han trado consigo cambios de paradigmas a nivel social. Noporque hasta el momento hayan significado una revolucin en trminos educacionales,sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintasde las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparicin. Tengo claro queestas particulares formas de ver el mundo son en s la toma de posicin que se requierepara sustentarlas ideolgicamente, sin embargo no me fo de ellas, porque all donde seinstalan como componente ideolgico-valrico, reniegan de la reflexin profunda y el

cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y latecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados,cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos. La experiencia de ms de diez aos deReforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el procesoformativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condicin y dignidadhumana y que slo es posible a travs del interactuar con otras personas- en una suertede produccin industrial, sustentada en estndares de rendimiento internacional, peroque se olvida de que toda accin pedaggica se juega por completo en un procesocomunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume elcompromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje delmundo y construccin de sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundoconvertido en un" sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, hatejido una compleja red de relaciones econmicas, culturales y polticas" (Martnez2001:92) : se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teida por elliberalismo econmico y centrada en el individualismo tcnico: ya no hay espacio paracompromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto, en el caso de laeducacin, se puede observar en el discurso de la profesionalizacin docente, el que lejosde buscar una reivindicacin social del magisterio propone una reformulacin del perfil


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profesional, orientndolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en unfuncionario a cambio de cierta seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la prdidade control sobre los distintos niveles de concrecin de la prctica docente -distanciandolas etapas de diseo de la de aplicacin, correspondiendo al profesor slo esta ltima, porejemplo- e incorporando lgicas y argumentos empresariales, en especial en el anlisis de

la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalizacin tanto de los docentes comode los alumnos, en pos de una exitosa produccin de resultados acadmicos.

El compromiso social de la educacin y del educador, ante el panorama al que se enfrenta,debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martnez (2001) que "elcompromiso radical de la escuela con la educacin del ser humano no puede eludir suposicin crtica con las polticas de injusticia y desigualdad. sta debe seguir siendo unacuestin bsica en todo educador" (p. 95). Para nosotros la educacin debe ser en esenciauna liberacin (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita,la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a smisma (Moya). Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso

educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con suprctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de laformacin de stos y como consecuencia de ella, de la formacin de la sociedad y lacultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a laenajenacin, o sea a "la prdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia ypor consiguiente, la dominacin del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y traecomo resultado una accin pedaggica centrada en lo que Moya llama situacinformadora, es decir, "un espacio de prctica educativa mediadora entre sujetos ydispositivo pedaggico () que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la

relacin entre actores (interaccin pedaggica) como la interaccin entre saberes

(relacin significante)" (2002:20).

4.- Compromiso social y formacin docente.

Como decamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se adquierepor osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiacin en el que la personaes introducida a la cultura por otras personas en una relacin dialctica de construccindel conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia.Los profesores, quienes sern los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todolo que ello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir lasnociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor

docente y su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos deformacin.

Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formacin de los alumnos, para el casode la formacin de los profesores tenemos que tener en cuenta cul es rol que laeducacin como fenmeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anteriorsegn a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, noes lo mismo esperar de la educacin la repeticin de un modelo social que preparar un


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cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabajapor la perpetuacin de un sistema, que aquel que lo hace por una transformacin.Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muypromisorias: la hegemona de un paradigma cultural fundado en el positivismo cientfico einspirado en el capitalismo econmico ha dado como resultado la presencia de un

profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y " lasinstituciones y programas de formacin docente han sido la mejor "escuela demostrativa"de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje" (Torres,1999:47). Lo anterior trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes,como para alumnos y para el sistema educativo en general: son de pblico conocimientolos bajos resultados que el proceso de reforma educacional en Chile ha arrojado en cuantoa calidad de la educacin ; a eso le agregamos que estamos frente a un sistemaeducacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto delsistema social -en especial a la par de los sistemas poltico y econmico- en la panacea dela globalizacin; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didcticosni pedaggicos para responder a una realidad que dista de los supuestos tericos en loscuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan con eltrauma histrico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condicioneslaborales, respecto de su dignificacin como profesionales (profesan un oficio para el cualhan debido pasar por aos de formacin universitaria) que trabajan en la formacin depersonas, respecto de su postergacin social junto con todo el sistema educativo,respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validez de su opininrespecto de las posibles reformas y su implementacin. Nos encontramos con docentesalienados, "ajenos en su mayora a la informacin y al debate en torno a los grandestemas de la educacin, a las polticas educativas nacionales e internacionales que definensu rol y perspectivas presentes y futuras" (Torres, 1996: 26). Es en este ltimo punto

segn creo donde est uno de los problemas ms sensibles de la formacin de loseducadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prcticas pedaggicasque llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivadonicamente por el afn de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra funcin (pasarcontenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias(disciplina). No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a lassignificaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no slo en las estrategias yen las didcticas propias de la enseanza, sino que analice los precedentes que vamossentando con cada discurso, anlisis y en cada relacin que establecemos con nuestrosalumnos. Falta reflexin y crtica en la prctica educativa, falta la conciencia del rol social y

cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlode buena manera, y eso se aprende.

La formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas didcticas oun adiestramiento en disciplinas especficas, tiene que ser el espacio que acoja lainquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexin, puedaaclarar su posicin respecto de la problemtica educativa, su rol en la dinmica social, suforma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formacin o en


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servicio- pueda hacer conciencia de s mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmarsu compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsablecon lo que sus existencias puedan llegar a ser. Ahora bien, debemos estar claros que estaformacin no comienza en la universidad con la habilitacin profesional del profesor , esun continuo que comienza, como lo enuncia Mara Alice Setbal (1996), cuando el

docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues nohablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando unaactitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que implica unaconciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo. As entendido entonces, laresponsabilidad de la formacin de los docentes es una doble responsabilidad, pues afectaa los estudiantes en cuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vezmultiplicarn su particular forma de entender la prctica con otros cientos de estudiantesms. Debemos saber, adems, que el continuo formacin docente no termina con latitulacin del profesor, sino que se extiende por toda la prctica educativa, incorporandotanto los saberes sistematizados en la llamada formacin en servicio -o continua- y lossaberes extrados de la prctica en s, los que se incorporan como experiencia, sumndosea los saberes propios de la persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectroms amplio que la pura educacin.

En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la reflexin y la crtica,como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. Elprofesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interaccin con otras personasy a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de "convertir a laescuela en primer espacio pblico del nio, crendole posibilidades de percibir, vivir yactuar, interactuando con las mltiples relaciones que permean toda la sociedad"(Setbal, 1996:88). En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y

comprometerse va a tener la capacidad de ensear a sus alumnos a integrarse a lasociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propiaindividualidad y no hacerse una vctima de la enajenacin. Pero hay que tener muy encuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, deotras personas.

5.- Conclusin.

Ya hemos visto como todo proceso formativo se erige como una interaccin complejaentre personas. Slo de ah es posible el aprendizaje. Pero este aprendizaje se enmarca enun contexto humano ms profundo que la mera repeticin de informacin, es la

adaptacin de un ser natural a una realidad social mediada por la cultura, es la adopcinde una cosmogona, una manera de ver al mundo, a las dems personas y a s mismo, quetie toda intencin, accin y pensamiento que se pueda tener. Hemos visto cmo es queel capital cultural que una persona hereda define su rol en la sociedad, lo libera o loesclaviza, lo integra o lo excluye. Hemos visto que todo eso es una opcin que se asumede acuerdo a lo que he sido capaz de aprender. Hemos visto que la escuela y el docenteformador son decisivos en esto. Asimismo hemos visto que el docente tambin debe ser


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formado en el compromiso para dar respuesta a las inquietudes de sus alumnos y lograren ellos la emancipacin a travs de la conciencia y la crtica.

Al principio nos hacamos preguntas acerca de la labor del docente y su real conciencia deella. Creo que podemos asumir a cabalidad que la labor del docente formador, enseante

va mucho ms all de su labor como instructor y tiene que ver no slo con su rol en elentramado social, sino con su compromiso con las personas de sus alumnos, en unainteraccin cercana y cordial. Es ah donde se juega toda la relacin pedaggica, no slo lade las personas que estn en los roles de profesor y de alumno, sino de la institucinescolar completa, aadida a ella adems, las instituciones polticas, econmicas y socialesinteresadas en su quehacer. Es necesario personalizar la relacin pedaggica para hacerde ella una comunicacin humana.

Pero esto, para que no sea tan slo retrica, debe asumirse como poltica. Debe serasumido por las instituciones que financian, preparan y perfeccionan a los docentes,quienes -de igual modo que todos- deben aprender a mirar el problema desde esta

perspectiva y deben hacerse con las herramientas necesarias para dar respuesta a lasinterrogantes que vayan surgiendo en el camino. Es necesaria la reflexin permanente ysistemtica para poder visualizar los problemas y sus caminos de solucin, pero por sobretodo es necesario aquel espritu que nos permita rescatar de la segregacin a otros sereshumanos y que les permita a ellos realizarse humanamente, segn su propia dignidad, y enconsecuencia intervenir activa y poderosamente en los procesos histricos y sociales queenfrente. En un mundo cada vez ms vaco de espritu, frente a una realidad cada vez mshostil con la solidaridad y el compromiso con los dems, frente a un sistema educativoextraviado en el individualismo y la instrumentalizacin, nuestro llamado es a rescatar al serhumano que est detrs de cada alumno, de cada docente y devolverle el control soberano

sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo espiritual.

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