Buenfil

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 1055

DE LAS PRCTICAS CONVENCIONALESA LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJECOLABORATIVO A DISTANCIAUn estudio con profesores de cienciasde bachillerato desde la Teora de la actividadMANUEL JUREZ / ROSA NIDIA BUENFIL / MARA TRIGUEROS

Resumen:Este trabajo analiza, desde el marco de la Teora de la actividad, las prcticas que ungrupo de profesores de ciencias del nivel bachillerato despliegan dentro de los siste-mas Laboratorio de ciencias y Tcnicas de aprendizaje colaborativo con tecnologasde la informacin y la comunicacin en ciencias (TACTICS). Desde un enfoquecualitativo se describen, estructural (actividad, acciones, operaciones) y dinmicamente(contradicciones), ambos sistemas. Al compararlos, se identifican cambios y persistenciasde la prctica de los profesores y posibilidades y dificultades que enfrentan con laintroduccin de innovaciones tecno-pedaggicas en su prctica.

Abstract:This article analyzes, from the perspective of activity theory, the methods used by agroup of high school science teachers in science laboratory systems and the systemsof Techniques of Collaborative Learning with Information and CommunicationTechnology in Science (TACTICS). A qualitative focus is employed to describe bothsystems structurally (activity, actions, operations) and dynamically (contradictions).A comparison of the systems leads to an identification of change and persistence inteaching methods, and the possibilities and difficulties teachers face by introducingtechnological and pedagogical innovations in their methods.Palabras clave: Tecnologas de la informacin, profesores, prctica profesional, en-seanza de las ciencias, educacin media superior, Mxico.Keywords: information technologies, teachers, teaching methods, science teaching,high school education, Mexico.

Manuel Jurez es investigador del Departamento de Desarrollo Acadmico del Centro Nacional de Investi-gacin y Desarrollo Tecnolgico (Cenidet). Interior Internado Palmira s/n, col. Palmira, 62490, Cuernavaca,Morelos, Mxico. CE: [email protected]

Rosa Nidia Buenfil es investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investi-gacin y Estudios Avanzados (Cinvestav). CE: [email protected]

Mara Trigueros es investigadora del Departamento de Matemticas del Instituto Autnomo de Mxico(ITAM). CE: [email protected]

RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE 2008, VOL. 13, NM. 39, PP. 1055-1083

Investigacin

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa1056

Jurez, Buenfil y Trigueros

EIntroduccin

ste trabajo aborda una problemtica abierta dentro del paradigma delAprendizaje colaborativo asistido por computadora (CSCL por sus

siglas en ingls: Computer Supported Collabortive Learning), paradigmaemergente en el uso de las Tecnologas de la informacin y las comunica-ciones (TIC) en educacin. La mayor parte de las investigaciones dentrode este campo toman como objeto el aprendizaje de los estudiantes enprocesos colaborativos, presenciales o a distancia; el desarrollo de herra-mientas computacionales que les proporcionen los medios de coordina-cin, comunicacin y andamiaje a los procesos grupales, as como los efectosde estas tecnologas en el aprendizaje y en la realizacin de las tareas. Encambio, la problemtica a la que nos referimos es sobre el papel que desempeael profesor en estos nuevos ambientes de aprendizaje, basados en enfoquessociocognoscitivos y en el uso de las TIC.

En su investigacin desarrollada con profesores de matemticas, Guiny Trouche (2005) destacan que slo la mitad usa las TIC en el aula consus estudiantes y, basndose en una extensa revisin de artculos analiza-dos sobre el tema, afirman que de sos, slo 5% de estos trabajos abor-dan el papel del docente y las condiciones de adopcin de la tecnologaen el aula. En Mxico son escasas las experiencias que articulan el apren-dizaje colaborativo, el uso de TIC y la reflexin sobre el papel de los pro-fesores en estos nuevos ambientes (Barojas y Sierra, 2002).

La articulacin de la problemtica con este trabajo se basa en dos elementos:

1) la caracterizacin de las dificultades encontradas en el proyecto Tc-nicas de aprendizaje colaborativo con tecnologas de la informacin yla comunicacin en ciencias (TACTICS)1 que inicialmente eran de or-den tcnico y de acoplamiento de diversos calendarios escolares, setransformaron en dificultades ligadas con las prcticas de los profeso-res participantes; y

2) los resultados de algunos estudios en el campo, cuyo centro era elaprendizaje de los estudiantes, los cuales develan el papel central delas prcticas de los profesores en el xito de la implantacin del enfo-que CSCL y en el proceso de aprendizaje de los grupos de estudiantes.

Algunos estudios como el de Dunlap, Neale y Carroll (2000) describen losproblemas que los profesores enfrentan en procesos de colaboracin a dis-


De las prcticas convencionales a los ambientes de aprendizaje colaborativo a distancia

tancia, asocindolos con la organizacin de la enseanza, la dispersinfsica y temporal y la cultura en la que estn inmersos los docentes. Eltrabajo de Russell y Schneiderheinze (2005), sobre los obstculos de po-ner en marcha una reforma tecno-educativa en el aula, afirma que la efi-ciencia en su adopcin se obstruye por la dificultad de los maestros paracomprender la potencialidad que les ofrece un foro en su desarrollo profe-sional, por sus concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje y por lacompatibilidad de stas con los supuestos de la reforma.

El xito en la introduccin de las TIC en el medio escolar (Scardamaliay Bereiter, 1994; Lipponen, 2002) se basara en que sea una extensin deltrabajo de los profesores y no slo una buena idea ms proveniente defuera. Para ello, primero se recomienda explorar y localizar las prcticaspedaggicas avanzadas e innovadoras que ya existen en un contexto particularque aspira a usar tecnologa y detectar necesidades que las TIC podranayudar a resolver.

Lo anterior muestra la importancia de reflexionar sobre el papel quelos profesores desempean en estos nuevos ambientes de aprendizaje, so-bre las posibilidades y dificultades que ellos perciben en dichos ambientesy sobre los conocimientos necesarios y las habilidades que han de desarro-llar basadas en las adquiridas en su prctica convencional. Esta problem-tica ha sido escasamente estudiada y progresivamente ha revelado suimportancia en el xito de las experiencias dentro del Aprendizaje colaborativoasistido por computadora, por lo que, con base en este contexto, este tra-bajo se plante como objetivo estudiar el paso del profesor de ciencias debachillerato de sus prcticas convencionales hacia su incorporacin den-tro de una propuesta de aprendizaje colaborativo a distancia asistido porcomputadoras, el proyecto TACTICS.

Para abordar este objetivo y guiar la indagacin se formularon trespreguntas: Qu de la prctica cotidiana del profesor persiste y qu setransforma cuando trabaja en un entorno de Aprendizaje colaborativoasistido por computadora?, qu posibilidades y dificultades encuentrael maestro de ciencias de bachillerato en dicho entorno con el que traba-ja el proyecto TACTICS? y qu necesitara saber acerca de los entornosCSCL y qu habilidades requerira desarrollar para convertirlas en partede su prctica cotidiana?

Las preguntas permiten comparar la prctica de los profesores en dossituaciones: una diseada bajo el enfoque CSCL y otra relativa a las prcticas



convencionales del docente. En este trabajo la primera est dada por lainclusin de profesores de escuelas mexicanas y canadienses de nivel ba-chillerato en un proyecto de CSCL denominado TACTICS. Para la segundase indag un entorno convencional de la prctica de los maestros similar,en la medida de lo posible, a las tareas del proyecto. Se identific que ellaboratorio de ciencias (biologa, fsica y qumica), en todas las escuelasmexicanas participantes en el proyecto, se inclua el trabajo en equiposcomo la estrategia didctica estndar y uno de sus objetivos expresadospor los profesores era el desarrollo de habilidades ligadas con las cien-cias. Con base en estos componentes se consider factible comparar lasprcticas que los maestros mexicanos desplegaban tanto en el laboratoriode ciencias y como en TACTICS.

Se adopt la Teora de la actividad (Vigotsky, 1987; Leontiev, 1984;Engestrm, 1987) como el fundamento terico para la observacin, sis-tematizacin y anlisis de la informacin, por ser una de las bases teri-cas del paradigma CSCL y porque, desde esta perspectiva, tanto el laboratoriode ciencias como TACTICS son considerados como sistemas de actividad,lo que permite el anlisis de cmo los profesores ejecutan la tarea y, en elmismo nivel de importancia, del contexto fsico y social en el que larealizan.

La observacin se realiz durante el ciclo 2003-2004 del proyecto TACTICS,tomando como referencia el punto de vista de los profesores, aun cuandoen la realizacin de la actividad central estaban presentes los estudiantes yotros miembros que conforman las comunidades.

La teora de la actividad como marco de la investigacinEn contraste con los enfoques cognoscitivos del aprendizaje, la filiacindel paradigma CSCL a las tradiciones de investigacin de disciplinas comola antropologa, la sociologa, la lingstica y las ciencias de la comunica-cin, hace diferente su visin del aprendizaje y de la instruccin al poneresas cuestiones sociales en primer plano.

Una de las mayores influencias en la conformacin del paradigma es eltrabajo de Vygotsky (Koschman, 1996); sin embargo, la Teora de la acti-vidad desarrollada por Leontiev (1984) es la que se considera como una delas bases tericas del paradigma. Cole y Engestrm (1993) describen lasaplicaciones de esta teora atendiendo, principalmente, dos campos: el del



trabajo, siguiendo los principios del aprendizaje expansivo y el de la edu-cacin, utilizando una metodologa llamada estrategia analtico/instruccional.Engestrm (1999) considera a estos ltimos desarrollos como la tercerageneracin de la Teora de la actividad.

Este progreso en la teora implica la ampliacin del objeto de estudio,de pensar la actividad primero como interaccin de sujeto y objeto atravs de artefactos de mediacin (Vygotsky, 1987); luego definir la es-tructura de la actividad, compuesta por acciones y operaciones (Leontiev,1984); y, actualmente, incluir el contexto en el cual estn inmersos elsujeto, el objeto y los artefactos mediadores; esto es, los sistemas de pro-duccin, distribucin, consumo e intercambio de una comunidad, ma-terializados por la actividad del sujeto, por las reglas, por la divisin deltrabajo y por las interacciones de todos los miembros de la comunidadpara alcanzar el objetivo del sistema y transformar el objeto (Engestrm,2000). En este desarrollo, el objeto de estudio actividad mediada, de-finido por Vygotsky y Leontiev, se transforma en sistemas de actividadpor Engestrm.

La actividad, nos dice Leontiev (1984), es una unidad integral cuyafuncin especial es orientar al sujeto en la realidad objetiva y transfor-marla en una forma de la subjetividad, esto es, la actividad no es unareaccin ni un conjunto de reacciones, sino un sistema con estructura,desarrollo, transiciones y transformaciones internas. La actividad objetivadaes una forma instrumental de intercambio e insercin en el sistema deinterrelaciones con otros hombres. Esta mediacin por otros seres huma-nos y por las relaciones sociales no estaba integrada tericamente dentrodel modelo triangular de Vygotsky (1987); para hacerlo, Leontiev desa-rroll la distincin entre actividad colectiva y accin individual mediantela reconstruccin del surgimiento de la divisin del trabajo como un pro-ceso histrico fundamental detrs de la evolucin de las funciones menta-les. Sin embargo, nunca expandi grficamente el modelo original de Vygotskyen uno sistmico de la actividad colectiva. Es Engestrm (1987) quien alanalizar la evolucin de la actividad humana, de un acto de supervivenciade una especie a una forma de relaciones sociales, da cuenta de la comple-jidad de la actividad como sistema y desarrolla un modelo que representael trasfondo y los componentes del sistema de actividad en el llamadotringulo ampliado (figura 1).



FIGURA 1

Estructura bsica de la actividad humana (Engestrm, 1987:58)

Componentes de los sistemas de actividadEl centro del anlisis de los sistemas de actividad es la parte superior deltringulo de la figura 1 (la actividad que se realiza sobre el objeto de talmanera que se logren los resultados). El proceso de produccin en un sis-tema de actividad involucra a un sujeto, el objeto de la actividad, las he-rramientas que se utilizan y las acciones y operaciones que afectan el resultado.Al sistema de produccin se le estima, por lo general, como el ms impor-tante porque en ste el objeto se transforma en el resultado, esto es, semanifiesta la intencin del sistema de actividad.

El subsistema de consumo describe cmo el sujeto y la comunidad cir-cundante colaboran para actuar sobre el objeto. El subsistema de inter-cambio liga al objeto de la actividad con la comunidad por la divisin delabores. Esto es, la comunidad divide las actividades y asigna su realiza-cin a los miembros de acuerdo con leyes sociales, necesidades o expecta-tivas. El subsistema de distribucin vincula al sujeto con dos componentescontextuales: las reglas que delimitan la actividad dentro del sistema, entrminos de necesidades personales y comunitarias, y la comunidad en laque interacta.

Sujeto Objeto Resultado

Artefactos de mediacin

PRODUCCIN

CONSUMO

DISTRIBUCIN INTERCAMBIO

Reglas Comunidad Divisin del trabajo



Estructura de la actividadLa actividad es una formacin sistmica colectiva que tiene una estructurade mediacin compleja. Un sistema de actividad produce acciones y serealiza por medio de ellas; sin embargo, no es reductible a las acciones,stas son relativamente de corta vida y tienen un inicio y final bien defini-dos. Toda actividad est siempre ligada a un motivo (sea material o abs-tracto). Leontiev (1984) afirma que no hay actividad sin motivo e inclusoque ste puede estar objetiva o subjetivamente oculto. El motivo se enlazatanto con el objeto de la actividad, puesto que le confiere direccin, comocon la necesidad.

Dentro y entre subsistemas, la actividad est formada por una jerarquade acciones dirigidas a un objetivo; a su vez, las cadenas de acciones estnconstituidas por cadenas de operaciones. Leontiev (1984) ejemplifica laestructura de la actividad aprender a conducir un automvil estndar.Para hacerlo hay mltiples acciones a dominar, por ejemplo: hacer apro-piadamente los cambios de la palanca de velocidades, controlar la acelera-cin del coche, la direccin, etctera. Cada una est formada por mltiplesoperaciones, por ejemplo, el cambio de velocidades implica: coordinar elmovimiento de los pies, para oprimir el embrague y soltar el acelerador,con el movimiento de las manos, para empujar la palanca de velocidadespara hacer el cambio, etctera. Al principio, el aprendiz lo hace de formaconsciente y acompaa la ejecucin de las operaciones con expresionesverbales (audibles o internas) que anticipan o acompaan su ejecucin,cuando se convierte en un conductor experto no requieren ya de su aten-cin consciente e, incluso, todas estas operaciones pueden ser sustituidaspor una transmisin automtica.

Dinmica de los sistemas de actividadLa dinmica de la actividad puede observarse tanto en las transformacionesde los elementos de la estructura una accin puede convertirse en unaoperacin si se torna en un medio para alcanzar un fin como en la interaccincon otros sistemas de actividad. El modelo bsico de la actividad humanase ha expandido para incluir al menos dos sistemas de actividad en interaccin,con el propsito de comprender la accin de transformacin conjunta deun objeto y la creacin de uno nuevo compartido.

La unidad de anlisis bsica (Engestrm, 2001) es un sistema de acti-vidad inmerso en una red de sistemas. En la interaccin dentro de esta



red es como las influencias externas invaden el interior de los sistemasde actividad. stos primero se apropian de los elementos externos y luegocambian o modifican sus factores internos, la causalidad real se manifiestacuando el externo se convierte en interno, lo que provoca desequilibrioen el sistema.

El sistema de actividad est constantemente trabajando a travs decontradicciones dentro y entre sus elementos (Cole y Engestrm, 1993).Engestrm retoma la conceptualizacin sobre las contradicciones paraexplicar la dinmica de desarrollo y transformacin de los sistemas deactividad, para ello describe cuatro niveles de contradiccin: el primerose refiere a la doble naturaleza que pudiera encontrarse dentro de cadacomponente constituyente de la actividad central. El segundo ocurre cuandoun nuevo elemento se introduce en el sistema, esto genera un desequili-brio entre los nodos constituyentes de la actividad central, que no pue-den responder adecuadamente al elemento nuevo. El tercero emerge cuandose encuentran el objeto y el motivo de las formas dominantes de la acti-vidad central, con el objeto y motivo de una forma culturalmente msavanzada de actividad central. Finalmente, el cuarto nivel surge en lainteraccin de la actividad central transformada con los sistemas de acti-vidad vecinos. La superacin de los cuatro niveles de contradiccin con-creta el ciclo de aprendizaje expansivo o zona de desarrollo prximo grupal(ZDPG) de una comunidad, ciclo cuya finalidad es la transformacin desu prctica establecida. En el caso de nuestro estudio la estructura y ladinmica de la actividad se utilizaron para describir y comparar las prc-ticas que desarrollaron los profesores dentro de los sistemas de actividadlaboratorio de ciencias y TACTICS.

El diseo de la investigacinEsencialmente el aprendizaje por expansin se ha practicado como unaforma de intervencin en ambientes de trabajo no escolares. Este trabajono fue planteado como una intervencin cuyo resultado fuera una ZDPG,pero el estudio de las prcticas de los profesores dentro de dos sistemasculturalmente diferentes permite la descripcin y el anlisis comparativodel ejercicio profesional de los docentes participantes en el proyecto TACTICS.

Aunque en ese proyecto trabajaron seis bachilleratos, cuatro mexicanos(uno tecnolgico en Pachuca, Hidalgo; otro privado de la Ciudad de Mxicoy dos preparatorias de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos) y



dos canadienses (uno francfono y privado y el otro anglfono y pblico,de la ciudad de Montreal), en este trabajo se describen las prcticas deocho profesores de ciencias (cuatro de qumica, uno de fsica y tres debiologa) de las escuelas mexicanas. Ellos aceptaron ser entrevistados yobservados en sus actividades en el laboratorio y en TACTICS. Todos tie-nen experiencia en sus materias (12 aos en promedio) y participaron durantelos cuatro y medio aos que dur el proyecto TACTICS. Inicialmente, tam-bin compartieron el desconocimiento del rompecabezas (Jigsaw), estrate-gia colaborativa utilizada por TACTICS, de las TIC como apoyo a procesoseducativos y el uso incipiente o nulo, por la mayora de ellos, de los servi-cios de internet.

Para analizar dicha prctica en los sistemas laboratorio de ciencias yTACTICS se procedi de acuerdo con las categoras de anlisis definidaspor Engestrm (1987): a) el desarrollo histrico; b) el desarrollo histri-co-terico y c) el anlisis emprico de cada uno de los sistemas. Sobre ellaboratorio se revis su historia como mtodo didctico dentro de la ense-anza de las ciencias, los enfoques tericos que han influido en su confor-macin y significado actual y se precis el lugar curricular que ocupa encada uno de los planes de estudio de los bachilleratos participantes. ParaTACTICS se reconstruy la historia del CSCL, su trnsito de ser una herra-mienta para trabajo en grupos cara a cara a ser un paradigma emergentedel uso de las TIC en educacin, y se revisaron los enfoques tericos que losustentan, particularmente sobre la concepcin de grupo.

Para el anlisis emprico de cada sistema se realizaron entrevistas ini-ciales y finales a los profesores y a travs de un cuestionario inicial se diag-nostic el nivel de familiaridad en el uso de computadoras y de serviciosweb. Se realizaron series de cuatro observaciones no participantes en cadalaboratorio de ciencias (50% de las prcticas) de hora y media de duracinen promedio, en el semestre 2003-2. En TACTICS las observaciones en cadaescuela se realizaron en tres periodos del proceso: formacin de los gru-pos, intercambio de equipos expertos y sntesis final, correspondientes alciclo 2003-2004. stas fueron participantes, abarcaron de dos a cuatrosesiones a lo largo de hasta dos semanas en cada periodo y cada unaduraba ms de dos horas. En ambos casos fueron grabadas (video y audio)y se realiz un registro detallado de cada sesin. Finalmente, se recupera-ron los registros en Web CT y e-group112 sobre la interactividad de losprofesores a travs de dichas herramientas durante el periodo. La informa-



cin obtenida por estos medios conform el corpus de datos para la com-paracin de las prcticas de los profesores en ambos sistemas.

Los sistemas de actividad analizadosEl anlisis descriptivo del sistema laboratorio de ciencias desde el puntode vista histrico e histrico-terico, lo muestra como una prctica insti-tuida desde hace mucho tiempo y utilizada universalmente por los profe-sores de ciencias, tambin revela dos posiciones predominantes: como unlugar donde se puede comprobar la teora vista en el saln de clases, si-guiendo procedimientos preestablecidos y obteniendo resultados ya pre-vistos, y como un espacio para desarrollar habilidades cientficas. Ambasposturas pueden considerase expresiones de dos paradigmas sobre el apren-dizaje: transmisin-recepcin el primero, cognoscitivista el segundo. Losprofesores muestran en sus concepciones sobre el laboratorio ambas pos-turas, sin embargo, el primero sigue siendo predominante en su prctica.

Como elemento complementario al histrico se incluy el anlisis dellugar que ocupa el laboratorio de ciencias dentro del currculo de las dife-rentes escuelas participantes, donde la parte comn es su indefinicin dentrode los objetivos de formacin de cada una de las escuelas y sistemas a losque pertenecen y, paradjicamente, la asignacin de tiempo y peso en laevaluacin de las materias con las que se corresponde.

La descripcin emprica del laboratorio de ciencias muestra las prcti-cas de los profesores dentro del mismo, organizada como sistema de acti-vidad (figura 2). En el sub-sistema de produccin se observa que, aunqueorganizada a partir del trabajo en equipos, es claro que el significado deeste trmino no es nico y que ste es, como siempre, relativo al contextosocial y material en el que los profesores realizan su prctica, donde elcriterio principal de formacin de los equipos puede ser el acomodo detodos los estudiantes de un grupo dentro del laboratorio, por ejemplo:3

67 E: Pero, a ver, el trabajo en grupos es por la... limitacin de las mesas?, por

ejemplo, o ...68 M: El equipo s, tenemos dos laboratorios, uno que tiene seis mesas y el

otro ocho mesas de

69 trabajo y tenemos 50 alumnos.70 E: Ok. Y entonces por equipo.

71 M: Y entonces por equipo (re).



72 E: no hay otro criterio?

73 M: es el material, el laboratorista que tenemos, la cantidad de material, y

pues todo, todo74 no? (Cristal_ent_lab., p. 3, en Jurez, 2006:98).

FIGURA 2

Componentes del sistema laboratorio de ciencias (Jurez, 2006:89)

El papel de lo individual y lo grupal en la dinmica del proceso siempreaparece; as, los estudiantes trabajan en equipos pero los resultados se re-portan de forma individual, pues se espera, como nico camino de apren-dizaje, la experiencia personal durante la realizacin de las tareas, Hctorlo expresa de la forma siguiente:

174 E: son prcticas individuales las que regresan?

175 M: s, de hecho es tu reporte individual.176 E: aun y cuando estn en equipo.

Sujeto: Objeto: Resultado:Profesores Cmo lograr Estudiantes con

TACTICS que los estudiantes conocimientos

aprendan ciencias? y habilidades

Herramientas:El laboratorioTrabajo en pequeos gruposManuales de prcticas

PRODUCCIN

CONSUMO


Reglas: Comunidad: Divisin del trabajo:Seguridad El profesor coordina/controlaOrganizacin Profesor, El ayudante prepara las sustancias,Vestuario ayudantes de laboratorio, retroalimentaEvaluacin estudiantes Los estudiantes ejecutan reglasOrden y procedimientos,Limpieza Academia aprenden y desarrollan habilidades



177 M: s, aqu la situacin es trabajar en equipo pero de hecho t puedes inter-

pretar un178 resultado, muchacho, diferente a tu amigo, pero en su momento se co-

piaron no, o te lo

179 fotocopiaron, no, hijo! tampoco se trata de saber razones, s trabajaronen equipo,

180 correcto, pero los resultados, la interpretacin, las conclusiones, te ase-

guro que van a181 tener diferentes criterios, incluso a lo mejor en la manera de re, en la

manera de redactar (Hctor_ent_lab., p. 5, en Jurez, 2006:99).

En las entrevistas de cuatro de los profesores podemos encontrar variadasformas de expresar una constante: el trabajo en equipos no tiene la solidezdel individual, en trminos de aprendizaje, y su dinmica fomenta con-ductas inapropiadas a juicio de los profesores en los estudiantes. Comoejemplo se presenta el segmento de registro de una profesora, quien pormedio de un lapsus en su discurso expresa su percepcin del trabajo grupal:

228 M: yo al trabajo

229 de equipo lo veo tambin ms como una dis (//) como una terapia de(3) de interaccin

230 donde no slo tengo que poner en juego mi habilidad qumica sino mi

habilidad de231 relacin con la gente no? (Roma_ent_lab., p. 6, en Jurez, 2006:100).

La profesora, a pesar del lapsus, marca una de las caractersticas importan-tes del trabajo en grupo, no bastan las habilidades ligadas con la disciplinasino que es necesario poner en juego las de relacin. Su visin empricadel trabajo en equipo, entendida nicamente como forma para ahorrartiempo al dividir la tarea, poco les ayuda a comprender al grupo comodispositivo de aprendizaje; en cambio, la concepcin de las tareas indivi-duales es familiar a maestros y estudiantes, ambos saben qu acciones eje-cutar para lograr el resultado esperado. La finalidad del sistema reconocidapor los docentes ms que la problemtica terica: cmo lograr que losestudiantes aprendan ciencias? es coordinar y controlar una sesin delaboratorio, esta actividad la concretan a partir del despliegue de diez ac-ciones y veinticinco operaciones (figura 3).



FIGURA 3

Acciones y operaciones en el sistema laboratorio de ciencias (Jurez, 2006:120)

ACCIONES OPERACIONES

AC

TIV

IDA

D:

CO

OR

DIN

AR

/CO

NT

RO

LAR

LA

EJE

CU

CI

N D

E U

NA

SE

SI

N D

E L

AB

OR

AT

OR

IO Dinmicas con el grupo completo: Lectura (teora u objetivos) Respuestas a preguntas planteadas

en las tareas previas Lectura comentada por el profesor

de la teora a utilizar

Solicitar Investigar bibliografa Responder preguntas abiertas Representar el proceso a realizar Plantear problemas

Elige un reportepor equipo

Supervisa limpieza Supervisa orden del mobiliario

Lectura del procedimiento a pequeosgrupos o individuos

Pregunta sobre lo hecho y lo por hacer

Lee los resultados reportadosde cada equipo

Pregunta sobre resultados parciales Lectura de procedimientos en el manual Ordena la ejecucin de un procedimiento

determinado Crea subgrupos para la ejecucin

de un trabajo asociado con la prctica

Diagnostica el grado de avance de un equipo Explica al pequeo grupo o a individuos Ejemplifica con acciones propias Gua con lectura comentada

del procedimiento

Recuerda las normas Seala la ausencia de elementos

de seguridad y limpieza Pasa lista

Comenta procedimientosespecficos

Define tareasy recursos

Liga la teoracon la prctica

Revisa el reportede los equipos

Hace cumplirlos procedimientosnormativos

Verifica ejecucinde la prctica

Verifica cumplimientode los procedimientos

Sugiereestrategias de accin

Aclara la tarea

Vigila el cumplimientode las normas bsicas

Repasa procedimientos



En el subsistema de consumo se muestra a toda la comunidad que inte-gra al sistema laboratorio de ciencias. Adems de los profesores y estu-diantes, se encuentra a un auxiliar de laboratorio, el cual se ocupa delmaterial y el equipo a utilizar, interviene durante el proceso explicando elprocedimiento, aclarando cmo utilizar el equipo y disipando las dudasque pudieran darse en la ejecucin o por los resultados obtenidos. Tam-bin intervienen las academias, al ser las que definen temas, tiempos yrequerimientos mnimos para realizar las prcticas; en algunos casos, estaintervencin resulta en una mayor rigidez de las prcticas individuales delprofesor que en un espacio de integracin de conocimientos por un grupode docentes.

En el subsistema de intercambio se liga el objeto del sistema con lacomunidad a partir de la divisin de labores, el asegurarse que los estu-diantes cumplan las reglas (limpieza, orden, seguridad, etctera), y en con-secuencia su aprendizaje ocupa un tiempo considerable en una sesin dellaboratorio y es de competencia nica del profesor. Finalmente en el subsistemade distribucin, a pesar de su organizacin didctica en equipos, reflejauna estructura jerrquica rgida y relaciones verticales donde es improba-ble la posibilidad de negociar roles o conocimientos.

En este sistema se identificaron seis contradicciones primarias, aunquedos de ellas (usar el laboratorio versus utilizar otros medios; historia y extensindel uso del laboratorio versus resultados de la formacin), ms que relacio-nadas con un nodo del tringulo ampliado, hacan referencia a las contra-dicciones del sistema como totalidad, situacin no prevista por la teorapero puesta de manifiesto a travs de la historia del sistema. Las contradic-ciones restantes estn vinculadas con el objeto del sistema figura 4 (com-probar teora versus desarrollar habilidades y cmo lograr que los estudiantesaprendan ciencias? versus controlar/coordinar una sesin de laboratorio),con el grupo sujeto (perspectiva cognoscitiva del aprendizaje versus perspec-tiva sociocognitiva del aprendizaje) y con las herramientas (desarrollar habi-lidades gradualmente versus enfrentamiento con tareas arduas que impliquenlas habilidades). No se encontraron contradicciones en los nodos reglas, co-munidad y divisin del trabajo. En cuanto a las contradicciones secundarias,a la luz del anlisis se revela que el trabajo en pequeos grupos puede consi-derarse como un elemento externo que no logra cuestionar la coherenciapercibida entre los nodos del sistema con su objeto real, el que los profeso-res manifestaron en su discurso y en sus acciones: la coordinacin y el con-



trol de los estudiantes en una sesin de laboratorio para lograr aprendizajeindividual. En este sistema, por lo tanto, no se identificaron contradiccio-nes secundarias, al menos no desde la definicin de stas dada por la teora.

FIGURA 4

Contradiccin primaria del sistema en el nodo objeto (Jurez, 2006:134)

A diferencia del laboratorio de ciencias, TACTICS se presenta como un sis-tema nuevo y distinto del conjunto de prcticas establecidas en las diversasescuelas participantes en el proyecto. El enfoque del aprendizaje colaborativoy el uso de las TIC ligadas con la enseanza de las ciencias enfatizaron suscontrastes con los sistemas establecidos.

Aunque explcitamente el proyecto se defini dentro del paradigma CSCLy de las comunidades de prctica, el diseo enfatiz la prctica de profeso-res y estudiantes, pues stos ejecutaron y dirigieron todas las tareas. Elproyecto estableci como estructura didctica el llamado rompecabezas (Jigsaw),el cual histricamente ha sido funcional en situaciones cara a cara, por loque su adecuacin al propsito de TACTICS de realizar tareas grupales coor-dinadas a distancia constituye una novedad. Las temticas abordadas seeligieron y estructuraron de acuerdo con el principio de currculo trans-versal, lo que implica la inclusin de disciplinas diversas (fsica, qumica,biologa, matemticas, computacin, tica, etctera) en la investigacinsobre el tema que desarrollaban los estudiantes.

Comprobar teora

Herramientas

Sujeto ObjetoDearrollarhabilidades




Los profesores podan comunicarse e interactuar a distancia entre ellosy con otros miembros de la comunidad, utilizando los mismos dispositi-vos que sus alumnos (correo electrnico, mensajeros instantneos y webCT), o podan utilizar el e-group11, dedicado exclusivamente para la co-municacin entre coordinadores y profesores de TACTICS.

El anlisis histrico muestra cmo de las aplicaciones del aprendizajecolaborativo en pequeos grupos y de forma presencial, con base en lainclusin y a partir de la evolucin de las TIC, se transform el campo;primero, incluyendo software para trabajo en grupo en redes locales yactualmente utilizando las TIC en la creacin de comunidades virtuales.El anlisis histrico-terico muestra cmo se ha transformado la concep-cin de lo grupal, de considerrsele una dinmica de aprendizaje a cons-tituirse en una concepcin de aprendizaje que propone al grupo como eldispositivo que lo posibilita, considerado como sistema de actividad ocomo comunidad.

La descripcin emprica se bas en el tringulo ampliado (figura 5)para identificar los aspectos estructurales y dinmicos de la prctica deTACTICS. En el subsistema de produccin, donde se concreta la relacinentre sujeto y objeto, mediada por los artefactos, se observa la compren-sin incipiente del objetivo del sistema y cmo concretarlo, los profesoresidentifican y asignan la responsabilidad del proyecto a sus estudiantes ycon ello definen tambin el rol que desempearn durante el proceso completo,por ejemplo, una de las profesoras afirma, contrario a lo expresado en losobjetivos del proyecto, que la investigacin es slo de los estudiantes.

322 M: que ellos lo hicieran323 totalmente, que ellos fueran lo que trabajaran colaborativamente por-

que la investigacin ms que

324 nada est hecha para ellos, para que ellos se comuniquen con los estu-diantes de otras

325 comunidades, verdad? (Mara. Entr-M-H, p. 8, en Jurez, 2006:164).

Establecer a los estudiantes como responsables del proyecto deja comocontraste la autopercepcin de su posicin dentro del mismo, la que sedescribe difusa y sin responsabilidad clara en el proceso. La bsqueda deun rol adecuado es una de las caractersticas de la prctica del profesordentro del sistema TACTICS.



FIGURA 5

Componentes del sistema TACTICS (Jurez, 2006:161)

Se mantuvo el enfoque de aprendizaje individual y subsistieron accionessimilares a las utilizadas en su prctica cotidiana, por ejemplo:

105 M: pero a ver dganme qu es el diagnstico prenatal?

106 Aa1: es todo lo que tiene que ver acerca de eso. Los problemas que pueden

traer los107 nios (3) consiste en pruebas que nos permiten identificar a travs del

embarazo (//)

108 M: los posibles Qu? Problemas que pueden tener 109 Aa1: aj!

110 M: algn beb.

111 Aa1: s, como por ejemplo sndrome de Down, etc. Hay algunas tcnicas dediagnstico

112 prenatal

Herramientas:Redes de cmputo locales, internet y web CTManual del estudianteTrabajo en pequeos grupos

PRODUCCIN

CONSUMO


Reglas: Comunidad: Divisin del trabajo:Participacin en grupos Profesores coordinan/controlan/participanResponsabilidad Profesores, Coordinadores y administradores web,por el avance del grupo coordinadores, apoyan los procesos. InvestigadoresComunicacin administradores web participan/coordinan/controlan/evalan.inter e intra grupos investigadores, Los estudiantes de bachillerato ejecutanUso NTIC estudiantes de bachillerato reglas y procedimientos, aprenden

y desarrollan habilidades

Sujeto: Objeto: Resultado:Profesores Cmo lograr Estudiantes con

TACTICS que los estudiantes conocimientos

aprendan ciencias? y habilidades



113 M: cmo cul por ejemplo?

114 Aa1: (5) las malformaciones fetales, infecciones.115 M: esas son tcnicas o son enfermedades?

116 Aa2: esas son enfermedades!

117 M: que se detectan por medio de tcnicas, si no?118 Aa1: aj!

119 M: y a ti, para qu te va a servir eso, en el algn momento?

120 Aas: (5) [siguen atentas a lo que pasa en la computadora].121 M: esta investigacin la vas a utilizar para tu vida?

122 Aa1: pues s! (Mara. Obs-30-10-03., anexo 18, p. 47-48, en Jurez, 2006:201).

En la secuencia anterior la profesora slo capta la atencin de una de lasalumnas del equipo y trata de mantenerla preguntndole, no intenta invo-lucrar al resto ni vara la estrategia para hacer una reflexin ms directasobre lo que se trabaja con la computadora.

Los maestros siguieron considerando los roles y el trabajo en equipodesde una concepcin emprica, por ejemplo, en algunas indicaciones seasoci el rol del secretario con la funcin de control:

Ao: Qu hace el secretario?M: el secretario se encarga de anotar quin trabaja y quin no, y despus me dice

quin s vino y quin no (Mara. Observacin 7-02-04, en Jurez, 2006:180).

Persisti la concepcin convencional del equipo; as, Hctor insiste enla divisin del trabajo: en el equipo se tiene que dividir el trabajo que hayque hacer (Observacin 17-02-04) y Mara sigue viendo a sta como unaforma de hacerlo eficiente: ya les dije a los muchachos que trabajen soloso juntos, pero que antes ellos digan qu va a trabajar cada quien, paraterminar rpido (Observacin 17-02-04). En ninguno de estos dos casosel trabajo en grupos es un elemento de aprendizaje. La concepcin emp-rica sobre esta modalidad prevaleci sobre la propuesta por el diseo deTACTICS; lo que se convirti en un obstculo para apropiarse de las carac-tersticas del CSCL.

Los profesores no percibieron el objeto del sistema, bien por falta deexperiencia, temor al uso de las TIC o por la asimilacin del conceptode colaboracin a sus nociones empricas de trabajo en equipo. El objetoreconocido ms que la problemtica terica: cmo lograr que los estudiantes



aprendan ciencias?, fue coordinar y supervisar una sesin de TACTICS, estaactividad la concretan a partir del despliegue de cinco acciones y diecisieteoperaciones identificadas durante las sesiones observadas (figura 6).

FIGURA 6

Acciones y operaciones en el sistema TACTICS (Jurez, 2006:199)

Actividad Acciones Operaciones

Persuadir a los estudiantes a asistir

a las sesiones de los equipos

Recordar fechas de entrega de trabajos

Confirmar cumplimiento del calendario

Cotejar estructura de trabajos

Supervisin Verificar terminacin de los trabajos

Comprobar localizacin correcta

de trabajos en dispositivos web

Coordinar/ Identificar contenido a desarrollar

supervisar una Asesora Seleccionar informacin adecuada

sesesin de TACTICS Organizar estructura del trabajo

Alentar el uso del equipo

Recordar procedimientos descritos

Soporte Coordinar horarios de grupos y equipos

Facilitar el uso del equipo de cmputo

Auxiliar en la traduccin de textos

Permitir el acceso a los equipos de cmputo

Control Dirigir las actividades de los estudiantes

Exigir la participacin de los estudiantes

En el subsistema de consumo se muestra a la comunidad formada por profe-sores, alumnos, coordinadores en las escuelas, estudiantes de posgrado, unadministrador de los servicios web y los directores del proyecto. Los coordi-nadores tuvieron un papel central al estimular el cumplimiento del trabajo ycohesionar a la comunidad por sus vnculos afectivos. En contraste, la partici-

Motivacin



pacin de los maestros fue mnima (14.3 de ellos contra 61.7 de los coordina-dores) y tangencial (aceptacin y ejecucin de tareas). El e-group se convirtien un elemento de coordinacin de la comunidad y en el instrumento de loscoordinadores de las escuelas para el logro a tiempo de las actividades.

En las interacciones de profesores y estudiantes y entre estudiantes, en elsubsistema de intercambio, las reglas explcitas de la comunidad se referana la participacin, utilizando las TIC, y a la responsabilidad por el avancedel grupo. Los maestros interpretaron las reglas de forma particular, no sepuede decir que no participaban, ni que se incumpliera con el trabajo, sinoque slo reconocan la participacin y se responsabilizaban por el equipoexperto local. El subsistema de distribucin muestra al sistema TACTICS comouna estructura vertical. El uso de las las TIC permiti a los miembros de lacomunidad establecer relaciones horizontales, paralelas a la estructura verti-cal, pero estas ltimas no pudieron sustituir a las primeras.

En este sistema se identificaron siete contradicciones primarias, la pri-mera (diseo del proyecto versus diseo y operacin de la tarea) seala lascontradicciones del sistema como totalidad. Le siguen dos referidas al gru-po sujeto, una al objeto del sistema y dos ms a las herramientas (figura 7),su localizacin en los componentes del tringulo bsico de mediacin su-braya la necesidad de transformar su prctica a partir de los requerimien-tos del proyecto. La ltima en la divisin del trabajo est relacionada conlas capacidades de las TIC para generar interacciones horizontales. No seencontraron contradicciones en los nodos reglas y comunidad.

Para la identificacin de las contradicciones secundarias se analizaronlas relaciones establecidas entre los dos sistemas. stas se manifestaroncomo un caso particular que no se ajusta con las formas tericas de vincu-lacin entre sistemas con diferencias en el estado evolutivo, pues es el sis-tema establecido el que provoca contradicciones secundarias en el sistemaTACTICS y no al contrario como se describe en la teora.

Se identificaron siete contradicciones secundarias (figura 8), tres entrelos nodos sujeto y herramientas, una entre los de sujeto y comunidad, unaentre los de comunidad y divisin del trabajo, uno entre los de herramientasy reglas y, finalmente, una entre los nodos objeto y divisin del trabajo. Aun-que cada una tiene un sentido particular, que alude a las tensiones de suexperiencia cotidiana por las nuevas condiciones del proyecto, el conjuntomuestra cmo los profesores no intentaron modificar su prctica sino nor-malizar al sistema TACTICS a sus patrones y concepciones convencionales.




FIGURA 7

Ejemplo de contradiccin primaria del sistema en el nodo herramientas (Jurez, 2006:218)

FIGURA 8

Contradicciones secundarias del sistema TACTICS (Jurez, 2006:222)

Herramientas Dinmica de grupo

Trabajo Grupo como disposicinen pequeos grupos de aprendizaje


Sujeto Objeto

Herramientas:

Conocimientorol del profesor -herramientas Relaciones no previstas

ObjetoSujeto

Responsabilidadpor el aprendizaje

Flexibilidadde la estructura

Asuncin de roles



Las prcticas de los profesores en los sistemas de actividadSe haba propuesto como elemento que permitiera aproximar respuestas alas preguntas de investigacin, completado el anlisis descriptivo, la com-paracin de las prcticas de los profesores desplegadas en ambos sistemasde actividad. Se tomaron como punto de partida dos elementos comunes aestos ltimos: el trabajo en pequeos grupos y el propsito de apoyar eldesarrollo de habilidades ligadas con las ciencias. Ms que el contrasteentre prcticas, mostraron la persistencia de las prcticas de los profesoresdel sistema establecido en el nuevo, ya fuera en la permanencia de la con-cepcin emprica del trabajo en equipos o en el enfoque de supervisin ycontrol dentro de las sesiones del laboratorio y en las de TACTICS, en vezdel desarrollo de habilidades asociadas con las ciencias.

La prctica de los profesores en uno y otro sistema se percibe similar envarios elementos bsicos: la concepcin emprica del trabajo en equipo,cmo se estructura una sesin de laboratorio y las formas adoptadas en eltrabajo de los equipos de TACTICS (ausencia o surgimiento de roles espon-tneos no intercambiables, falta de retroalimentacin dentro del proceso,no concebir las metas como grupales, etctera).

A pesar de que TACTICS se bas y propuso un acercamiento socio-constructivista para la prctica de los profesores, su experiencia se ante-puso a las posibilidades de trabajo de la propuesta. Adems, la ausenciade referentes profesionales en el trabajo colaborativo impidi adaptardentro de sus aulas esquemas similares, valorar su propia prctica y la delos otros miembros en trminos de conocimientos que surgen y se so-cializan dentro de la comunidad as como considerar el trabajo en equi-po de sus estudiantes tan valioso como los procesos individuales deaprendizaje. Esta situacin es ms evidente bajo las condiciones de unacomunidad virtual, donde impacta la posibilidad del trabajo entre pro-fesores a distancia y en general de toda la comunidad y reconocer quesus miembros distantes son tanto como sus estudiantes inmediatos delos equipos locales.

Junto con los elementos iniciales, para la comparacin de la prcticade los profesores, se utilizaron los elementos estructurales (actividad, ac-cin y operacin) y dinmicos (contradicciones) descritos en el anlisis.La comparacin a partir de los componentes estructurales muestra tambinsimilitudes. As, la prctica cotidiana la actividad controlar y supervisar



una sesin del laboratorio o de TACTICS reemplaza al objeto tericocmo lograr que los estudiantes aprendan ciencias?, expresado porellos mismos y propuesto tambin por TACTICS, aunque en este ltimocaso el control se ve disminuido por la intervencin de otros miembrosde la comunidad.

En el nivel de la accin se identifican diferencias y semejanzas. Las pri-meras bsicamente nmero de acciones identificadas: en el laboratoriode ciencias, diez, y en TACTICS, cinco pueden atribuirse a la despropor-cin en el tiempo de instauracin de una y otra, a la familiaridad porparte del profesor con la tarea en el laboratorio y a la mayor especificaciny conocimiento de los procesos que la integran. Adems, en el laboratoriode ciencias los procesos antes, durante y despus de la sesin los controlael maestro de forma individual; en cambio, en TACTICS la comunidad asu-mi parte de las acciones que ejecuta el profesor (recordar cumplimientodel trabajo, retroalimentacin de los estudiantes, etctera). Otras diferen-cias estn ligadas con los procesos administrativos, por ejemplo: la asis-tencia, la evaluacin con fines de acreditacin, etctera.

Sin embargo, dadas las caractersticas del proyecto, slo tres (primera,segunda y sexta) de las diez acciones del laboratorio de ciencias no sonasimilables a las cuatro ltimas de TACTICS, el resto son similares si se lesdesigna con los mismos trminos utilizados para describir a las de TACTICS,esto es, bajo la denominacin de supervisin, asesora, soporte y control,aunque en el laboratorio de ciencias prevalecen las acciones de control ysupervisin sobre las de soporte y asesora (ver figuras 3 y 6).

En las operaciones identificadas en ambos sistemas (25 para el laborato-rio de ciencias y 17 para TACTICS) slo se encontr un elemento comn: lapersistencia en la actuacin individual de los profesores. La discrepanciapuede deberse a que las operaciones son los componentes de la actividadque estn ms ligados con la tarea y los medios disponibles. Los dos con-juntos de operaciones que los profesores ejecutan en su prctica en ambossistemas son un ejemplo de cmo la estructura de la tarea articula los obje-tivos del sistema y el conjunto de mediadores de la propia comunidad y deotros sistemas de actividad inmersos dentro de las escuelas.

El componente dinmico de los sistemas est formado por las contra-dicciones. La posibilidad de que un sistema de actividad se transformeest dada por la superacin de las contradicciones que se encuentran inmersas



dentro de la prctica cotidiana de un grupo. Las contradicciones y susuperacin pueden entenderse como la prctica actual y una prctica evo-lucionada (nueva) de un sistema de actividad dado. Engestrm no hacereferencia a comparaciones entre sistemas de actividad, sino a sistemasde actividad en procesos de aprendizaje expansivo, aunque en ese procesotienen un lugar importante sistemas de actividad externos al sistema enevolucin.

Otro punto de comparacin entre las prcticas de los profesores es elrelativo al marco construido a partir de los componentes histrico e his-trico-terico de ambos sistemas; permite ubicar algunos de los elemen-tos implcitos que constituyen las contradicciones primarias. En ambossistemas fue posible construir ese marco, en el laboratorio de ciencias laexposicin de los elementos histrico e histrico-terico permitieron iden-tificar otros componentes incorporados al sistema: el cognitivo, el curriculary el didctico. En el sistema TACTICS, en cambio, no fue posible identi-ficar el componente curricular, esta ausencia se atribuye a las caracters-ticas del proyecto y al tiempo de vida de ste dentro de las escuelasparticipantes. Esta ausencia est ligada tambin con la escasa apropia-cin del proyecto por la institucin ms que a la prctica concreta de losprofesores.

Al abordar las contradicciones primarias se encontr que en ambos sis-temas apareca un cierto tipo de stas no especificadas por Engestrm (1987)ya que, aunque mostraban la caracterstica de las contradicciones, no sereferan a un nodo especfico del tringulo ampliado sino al sistema com-pleto. Estas contradicciones surgidas de la historia misma o de los funda-mentos histrico-tericos del sistema cuestionan el sentido, el fundamentoo la existencia del sistema completo, por lo que proponemos designarlascomo contradicciones ontolgicas.

Las contradicciones primarias propiamente dichas aparecen en ambossistemas y son coincidentes en tres de los cuatro nodos en que aparecen: eldel sujeto (dos en el laboratorio de ciencias y una en TACTICS), el delobjeto (dos y una, respectivamente) y el nodo de las herramientas (una enel laboratorio de ciencias y dos en TACTICS).

La aparicin de contradicciones primarias coincidentes en los nodossujetos, objeto y herramientas en ambos sistemas es importante porqueesos tres forman el subsistema de produccin, el que responde histrica-



mente al proceso por el cual el sujeto reconoce al objeto, lo interpreta y lotransforma en el resultado esperado a travs de las herramientas de media-cin. En ese subsistema es donde se identifican los elementos estructuralesde la prctica de los profesores (actividad, accin y operacin) y sta surgede la experiencia de la comunidad. Sin embargo, si hay algo que diferenciaa estos sistemas es justamente el tiempo en que ambos han sido estableci-dos, lo que condiciona la amplitud y profundidad de la prctica de losprofesores en uno y otro contextos.

En las contradicciones secundarias ms que establecer una compara-cin entre prcticas es posible observar la influencia entre sistemas deactividad culturalmente diferentes. En el anlisis de stas se observa quela interaccin de los sistemas analizados no se ajusta a las situacionesdescritas por los autores (Engestrm, 1987 y Cole y Engestrm, 1993),porque TACTICS comparte elementos comunes con el sistema laboratoriode ciencias (el grupo sujeto y el espacio de problema objeto), lo cualimpide considerarlo externo, y no es la propuesta evolutiva del sistemalaboratorio ni de ningn otro sistema de la red de formacin de las escue-las participantes.

Si se considera a TACTICS como el sistema ms avanzado se observa,paradjicamente, la influencia del laboratorio de ciencias en la continui-dad de las prcticas de los profesores en ste, pero no ocurre lo contrario.Las tensiones en el sistema TACTICS surgen por el cuestionamiento de susprincipios desde las prcticas establecidas de los maestros, esto es, no in-tentan modificar su ejercicio sino normalizar al nuevo sistema. Esta si-tuacin sui gneris de interaccin de los sistemas en la introduccin deinnovaciones tecno-pedaggicas en la educacin es el caso de una relacinno asistida o externa a un ciclo de aprendizaje expansivo, que proponemosdesignar como interaccin emprica inversa entre sistemas de actividad.

En el sistema TACTICS se identificaron siete contradicciones, cada unainvolucra a dos nodos, pero sus interrelaciones pueden ser diversas y porlo tanto pueden expresarse distintas tensiones en un mismo par. A diferen-cia de las contradicciones primarias donde, en ambos sistemas, involucrarona los tres nodos del subsistema de produccin, aqu slo se vinculan condos de este mismo: el de sujeto y el de herramientas. Esto es relevanteporque es en el nodo herramientas donde se concretan los cambios pro-puestos por TACTICS y, a travs de ste, el enfoque CSCL.



Finalmente, a manera de respuestas tentativas a las preguntas de inves-tigacin, se puede afirmar considerando que la primera indagaba sobrelas persistencias y las transformaciones de la prctica de los profesores enun entorno CSCL que a pesar de las innovaciones que suponen la incor-poracin de la tecnologa y el paradigma de aprendizaje sociocognitivo, laprctica de los profesores sufre pocos cambios, persiste en el ambienteCSCL de TACTICS de forma similar a como transcurre en el sistema labora-torio de ciencias.

En cuanto a la segunda pregunta sobre las posibilidades y dificultadesque encuentra el profesor de ciencias de bachillerato, en el entorno CSCLel anlisis revela la dualidad de los docentes durante su participacin en elproyecto. Inicialmente las posibilidades del trabajo en grupo y la tecnologafueron altamente ponderadas, posteriormente esas mismas caractersticasen cuanto implicaban tiempo, conocimiento y ejecucin de tareas localesy a distancia utilizando las TIC se convirtieron en obstculos que afecta-ron la realizacin del trabajo a distancia y su pertenencia a la comunidad.

La tercera pregunta inquiere sobre los conocimientos que deberan te-ner los profesores sobre el entorno CSCL y sobre las habilidades que reque-riran desarrollar para trasladarlas a su prctica cotidiana. La posible respuesta,desde el enfoque del aprendizaje expansivo slo tiene validez si la desarro-llan los mismos profesores involucrados (pues con ello superaran las con-tradicciones descritas); un segundo camino, desde el mismo enfoque terico,es utilizar la metodologa analtico-instruccional. sta permite esbozar unarespuesta a la primera parte de la pregunta sobre los conocimientos yhabilidades en el entorno CSCL. Al analizar las tareas desarrolladas porestudiantes, profesores y comunidad se delinean las habilidades y conoci-mientos deseables para TACTICS, por ejemplo:

1) la habilidad para utilizar herramientas colaborativas, los conocimientosse relacionan con el manejo del sistema operativo y de la navegacin enweb;

2) la habilidad de coordinar grupos, los conocimientos asociados se vinculancon la estructura y dinmica de los grupos de aprendizaje local ydistante;

3) la habilidad de analizar informacin, implica conocimientos slidos sobrelos temas que abordan los estudiantes; y



4) la habilidad de buscar y sistematizar informacin, implica el conoci-miento de estrategias heursticas y contenidos.

La segunda parte de la pregunta habilidades para trasladarla a su prcticacotidiana queda an abierta.

ConclusionesEn este trabajo se describen las prcticas de un grupo de profesores deciencias en el proceso de incorporacin a un proyecto que usa intensivamentelas nuevas tecnologas y los esfuerzos que realizaron para responder a losrequerimientos del nuevo contexto desde su experiencia profesional; su-braya las dificultades en la integracin y operacin de una comunidad deaprendizaje dentro del marco de situaciones e instituciones acadmicas; yejemplifica la utilizacin de la Teora de la actividad al analizar las prcti-cas de los profesores tanto en el laboratorio de ciencias como en TACTICS,ambos estudiados como sistemas de actividad.

Esta teora permiti identificar elementos constituyentes de la prctica,del contexto y de cmo ste, histrica y conceptualmente, influye en laprctica actual. Los elementos estructurales y dinmicos han resultado sertiles para comprender las manifestaciones de la prctica actual y estable-cen eficaces puntos de comparacin entre sistemas. Tambin permiti iden-tificar elementos que no se acoplan con lo especificado por el enfoque delaprendizaje expansivo (contradicciones ontolgicas e interaccin empri-ca inversa entre sistemas de actividad).

El anlisis emprico revel que el uso de TIC no es en s mismo unelemento que cuestione los fundamentos de la prctica de los profesores,es decir, su concepcin de aprendizaje y el dominio de acciones articula-das con sta; sin embargo, las tecnologas de la informacin y la comu-nicacin s cuestionan el rol actual del docente en sus relaciones con elsaber, con el control as como con la forma en que se relaciona con losestudiantes.

El anlisis de la prctica mostr la problemtica y el potencial del labo-ratorio de ciencias para el desarrollo de habilidades cientficas de los estu-diantes. Se revel tambin la distancia entre lo que los profesores incorporancomo parte de su discurso (lo colaborativo, lo grupal, etctera) y lo quepueden concretar en su actividad cotidiana dentro de ambos sistemas. TACTICS



muestra la necesidad del concepto de coevolucin, donde es necesario va-lorar la influencia mutua entre herramientas y procesos grupales. Final-mente, se propone el enfoque de las comunidades de prctica como estrategiade formacin de los profesores en el uso de las TIC, que permitan un mejordesempeo de los profesores en este tipo de experiencias an incipientes.

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Artculo recibido: 4 de agosto de 2007Dictaminado: 19 de febrero de 2008Segunda versin: 10 de junio de 2008Aceptado: 10 de junio de 2008

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