Estudios sobre adquisición del lenguaje. Piaget

• Jean Piaget• Suiza• 9 de agosto de 1896• 16 de septiembre de

1980

Piaget. El conocimiento

• ¿Cómo conocemos y cómo pasamos de estados de conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de mayor validez?

• Tomando como criterios de validez aquellos que sanciona el pensamiento científico, que para Piaget es el modelo de pensamiento que supone la culminación del desarrollo, aquel al que sólo el adulto puede tener acceso

Piaget. El desarrollo del conocimiento

• Para dar una respuesta a este problema es necesario remitirse a cómo el conocimiento aparece y se transforma a lo largo del desarrollo hasta llegar a las formas propias del adulto

Piaget. El niño, objeto de estudio

• El niño interesa como precursor del adulto, se estudia el pensamiento infantil y su desarrollo como medio para comprender mejor el pensamiento científico propio del adulto

Piaget. Concepto de inteligencia

• Una construcción con una función adaptativa, equivalente a la función adaptativa que presentan otras estructuras vitales de los organismos vivos

Piaget. Estudio de la adpatabilidad

• Como evolucionan las diferentes ‘formas’ o estructuras del pensamiento, y cómo cada una de ellas contribuye, de manera más o menos sofisticada, a la adaptación a la realidad del ser humano

Piaget. Concepto de evolución

• Piaget defiende la continuidad funcional dentro de una evolución, desde lo puramente orgánico hasta los niveles más elevados de funcionamiento intelectual. En ambos casos el fin se trata de lograr un nivel cada vez de equilibrio y de estabilidad en los intercambios entre el individuo y su medio que caracteriza una adaptación progresivamente más sofisticada. Entre lo biológico y lo mental existe pues una continuidad funcional.

Piaget. Negación del innatismo

• La actividad del sujeto en la construcción del conocimiento es fundamental. El niño está implicado en una tarea de dar significado al mundo que le rodea: el niño intenta construir conocimientos acerca de él mismo, de los demás, del mundo de los objetos. Para conocer tiene que actuar sobre ellos y transformarlos: desplazarlos, agarrarlos, conectarlos, combinarlos, separarlos, unirlos, etc.

Piaget. La acción

• La acción es el fundamento de toda actividad intelectual, desde aquella más simple y ligada a la actividad observable, inmediata, del bebé, hasta las operaciones intelectuales más complejas, ligadas a la representación interna del mundo.

• Para Piaget, el conocimiento está unido a la acción, a las operaciones, es decir, a las transformaciones que el sujeto realiza sobre el mundo que le rodea

Piaget. Sujeto y objeto

• El origen del conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto, sino en la interacción entre ambos. Así, la evolución de la inteligencia del niño resulta de un gradual ajuste este el sujeto y el mundo externo, de un proceso bidireccional de intercambio por el que el niño construye y reconstruye estructuras intelectuales que le permiten dar cuenta, de manera cada vez más sofisticada, del mundo exterior y sus transformaciones.

Piaget: asimilación y acomodación

• La construcción de unas estructuras de conocimiento cada vez más adaptadas tiene lugar gracias a dos procesos biológicos que Piaget aplica también al funcionamiento comportamental, apuntalando la idea antes expresada de la continuidad funcional entre el organismo biológico y el sujeto psicológico. Estos procesos, complementarios y simultáneos, son los de asimilación y acomodación

Piaget: asimilación (1)

• Asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas de un organismo.

• Ninguna conducta implica un comienzo absoluto, parte siempre de estructuras anteriores, por lo que equivale a asimilar nuevos elementos a estas estructuras ya construidas

Piaget: asimilación (2)

• El niño acude al mundo con los conocimientos construidos hasta ese momento, los utiliza para atribuir significado, para comprender los objetos, las parcelas de la realidad a las que se enfrenta. En este sentido, cada comportamiento supone asimilar el objeto de la actividad a las estructuras previas de conocimiento (los esquemas, en la terminología de Piaget) utilizadas para darle sentido.

Piaget: acomodación (1)

• La modificación que en mayor o menor grado se produce en las estructuras de conocimiento cuando las utilizamos para dar sentido a nuevos objetos y ámbitos de la realidad.

Piaget: acomodación (2)

• Los objetos ofrecen cierta resistencia a ser conocidos por estructuras ya construidas (asimilados), por lo que el sujeto ha de modificar (acomodar) sus estructuras de conocimiento para que puedan también dar cuenta de los nuevos objetos. Este reajuste del conocimiento permite al niño conocer más parcelas de la realidad y modificar o construir nuevos esquemas de conocimiento que utilizará posteriormente para abordar (asimilar) nuevos objetos.

Piaget: adaptación cognitiva• La adaptación cognitiva, como su contrapartida

biológica, consiste en un equilibrio entre asimilación y acomodación: no hay acomodación sin asimilación ni viceversa: el sujeto necesariamente parte de una estructura previa asimiladora, pero cada vez que el sujeto asimila algo, este algo produce ciertas modificaciones en el esquema asimilador. A su vez, el sujeto sólo es capaz de realizar acomodaciones dentro de ciertos límites impuestos por la necesidad de preservar en cierta medida la estructura asimiladora previa.

Piaget: predominio de la asimilación

• El pensamiento evoluciona en sentido egocéntrico, se tienen poco en cuenta las propiedades nuevas y diferentes de los objetos. La forma más común de esta situación es el juego simbólico, en el que el niño utiliza el conocimiento previo que posee para dar significado y representar con nuevos objetos situaciones ya conocidas

Piaget: predominio de la acomodación

• Cuando la acomodación predomina, podemos encontrar comportamiento de imitación. Mediante la imitación, el sujeto puede incorporar a sus estructuras de conocimiento nuevos comportamientos que ha observado en el modelo.

Piaget: Inteligencia como sistema

• Piaget concebía la inteligencia, no como una colección de elementos simples más o menos aislados, sino como un sistema, como un todo organizado en el que los elementos individuales (los esquemas, ya sean estos motores o interiorizados) se encuentran coordinados, estrechamente relacionados entre sí para formar una estructura coherente que el niño aplica para conocer el mundo que le rodea.

Piaget. Sistemas de inteligencia y desarrollo

• Inteligencia sensoriomotora• Inteligencia representativa (con un

subperiodo preoperatorio y otro operatorio)• Inteligencia formal• Cada una de ellas, que supone una forma de

equilibrio cualitativamente diferente de las demás, caracteriza un estadio de desarrollo.

Piaget. Estadio de desarrollo: propiedades

• Secuencialidad• Integración• Estructura de conjunto•Descripción lógica

Piaget. Secuencialidad

• El orden de adquisición de los estadios es siempre el mismo, no puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior (que fundamenta y se incluye en la nueva estructura), con lo que no se conciben ‘saltos’ de etapas, ya que lógicamente serían imposibles.

Piaget. Integración

• Cada estadio supone una reorganización e inclusión de las estructuras de pensamiento anteriores en una nueva estructura más amplia del pensamiento que implica un equilibrio más estable y una adaptación al medio más sofisticada. Por ello la persona no puede, desde un determinado estadio, volver a un estadio inferior.

Piaget. Estructura de conjunto

• Los estadios forman totalidades que determinan el comportamiento del sujeto de forma independiente al dominio al que se aplican.

Piaget. Descripción lógica

• La mejor forma de representar esas estructuras de pensamiento es mediante el lenguaje lógico-matemático. Cada una de ellas se contempla como un amplio sistema de operaciones lógicas que median y unifican los comportamientos intelectuales concretos

Piaget: Factores que contribuyen a la configuración del desarrollo

•Maduración•Medio social•Experiencia•Equilibración

Piaget. Maduración

• Abre puertas y posibilidad o bien pone límites y barreras, pero la inteligencia se construye progresivamente a partir de la acción del sujeto.

Piaget. Medio social

• Este factor puede acelerar o retrasar la aparición de los estadios en ciertas edades cronológicas, pero el hecho mismo de que la secuencia de estados sea invariable y universal nos habla de que no es la influencia decisiva

Piaget. Experiencia

• Diferentes tipos–Repetición de acción– Experiencia física (nuevos conocimientos

surgidos de los objetos)– Experiencia lógico-matemática (nuevos

conocimientos surgidos de los procesos)

Piaget. Equilibración (1)

• Factor organizador, que coordina a los tres anteriores en un conjunto coherente. Esta equilibración consistiría en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores, que pueden ser efectivas o anticipadas. El proceso autorregulador permite que las acciones (efectivas o interiorizadas) se dirijan a un objetivo concreto y posteriormente se evalúe su logro

Piaget. Equilibración (2)• La clave que otorga a la equilibración el papel de

verdadero motor del desarrollo es que el sistema cognitivo humano, ante la presencia de desequilibros, no busca sólo el reequilibrio, sino el logro de un equilibrio mejor que el anterior, que permita incorporar las perturbaciones para que dejen de serlo. Es la denominada equilibración mayorante. La equilibración mayorante explica porqué el sistema cognitivo humano es capaz de construir estructuras cognitivas cada vez más sofisticadas y adaptadas, de manera que puedan explicar un número cada vez mayor de perturbaciones, que de esta manera dejan de serlo.

Piaget. Esquemas

• Lo que hay de común en aplicaciones diversas de la misma acción, la estructura que dota de organización a la acción del sujeto (ya sean estas acciones observables, como en el caso de los esquemas reflejos, por ejemplo, o interiorizadas) y permite que sean generalizables en diferentes situaciones

Piaget. Esquemas reflejos

• Se disparan automáticamente ante la presencia de ciertos estímulos del medio Mientras que las primeras veces que aparecen los esquemas reflejos se manifiestan de manera prácticamente idéntica, a partir de su ejercicio y aplicación a objetos diferentes se van refinando y diferenciando: la asimilación de diferentes objetos provoca resistencias, desajustes, que conducen a una acomodación, variación, del esquema. Estos desajustes suponen una forma transitoria de desequilibrio que se supera con el cambio o diferenciación correspondiente del esquema, para lograr un nuevo y más

sofisticado equilibrio.

Piaget. Esquemas de acción

• A través de este proceso, los esquemas dejan de ser reflejos para transformarse en verdaderos esquemas de acción que el bebé aplica ya no refleja sino voluntariamente a una gran variedad de objetos. Estos esquemas continúan diferenciándose y haciéndose más elaborados por medio del proceso de asimilación-acomodación, a la vez que el niño consigue coordinarlos entre sí, logrando esquemas de acción complejos que se componen de esquemas más simples

Piaget. Esquemas representativos (1)

• Al final del segundo año aparecen las primeras estructuras intelectuales equilibradas que permiten al niño la estructuración espacio-temporal y causal de la acción práctica. También culmina el proceso de la aparición de la función simbólica. Esta permite la conversión de los esquemas de acción característicos del estadio sensoriomotor se conviertan en esquemas representativos, en esquemas de acción interiorizados, que se ejecutan en la mente del niño.

Piaget.Esquemas representativos (2)

• La capacidad de representar permite al niño escapar del aquí y el ahora de las acciones observables, le permite anticipar las consecuencias de sus comportamientos antes de ejecutarlos y tener nuevas capacidades de reflexionar sobre él mismo y los objetos. Sin embargo, no hemos de olvidar que estos esquemas interiorizados cumplen la misma función que los esquemas de acción: atribuir significaciones a la realidad

Piaget. Pensamiento preoperacional (preoperativo)

• El pensamiento propio de los niños de estas edades, denominado preoperacional, es, sin embargo, en gran medida intuitivo y guiado por las apariencias de los objetos. El egocentrismo, el artificialismo y la irreversibilidad del razonamiento son algunas características de este pensamiento intuitivo

Piaget. Operaciones

• A partir de los 7 u 8 años aproximadamente, estas barreras del pensamiento se superan. El niño es cada vez más capaz de coordinar sus esquemas representativos años que cumplen ciertas reglas o leyes de carácter lógico (asociatividad, reversibilidad, etc.). Son las operaciones, que en estas edades se aplican a objetos concretos o a representaciones de objetos concretos.

Piaget. Conservaciones.• Gracias a la aplicación de estas operaciones

concretas, el niño puede construir nuevos invariantes cognitivos, de naturaleza representativa. Las conservaciones son quizá el mejor ejemplo: el niño operacional es capaz de razonar que ciertas propiedades de los objetos lógicamente no han de cambiar aunque sí cambien las apariencias. Es capaz, además, de pensar sobre transformaciones y no sólo sobre estados estáticos, o de descentrarse y tener en cuenta los cambios simultáneos en varias dimensiones de las situaciones y cómo unos pueden influir (compensar, anular, etc.) en otros.

Piaget. Operaciones formales

• A partir de los 11 o 12 años, las operaciones se desligan de sus referentes concretos para poder manipular entes no físicos, puramente lógicos o hipotético. Esta nueva forma de operaciones, llamadas formales, caracterizan el último estadio de desarrollo, en el que los adolescentes son capaces de pensar de forma totalmente abstracta e hipotética-deductiva, de analizar sistemáticamente las variaciones o combinaciones posibles en determinadas situaciones, et

Piaget. Concepto del lenguaje

• Piaget niega que el lenguaje pueda ser un factor esencial en la constitución del pensamiento. Para él las operaciones lógicas que constituyen el pensamiento son anteriores y precursoras de la adquisición del lenguaje y tienen su origen en la acción del sujeto sobre los objetos

Piaget. Lenguaje y función simbólica

• El lenguaje es una manifestación más (junto con el dibujo, la imitación, el juego simbólico, etc.) de la capacidad de simbolizar que el niño adquiere a lo largo de su segundo año de vida, si bien la manifestación que evolutivamente prevalecerá como instrumento al servicio de un pensamiento que es previo a su adquisición, y que será especialmente importante para las formas de pensamiento más sofisticadas, como son las operaciones formales.

Piaget. Lenguaje y comunicación

• El lenguaje se adquiere y usa de forma individual (incluso cuando el niño se encuentra con otros niños: son los llamados monólogos colectivos) y sólo en etapas evolutivas posteriores es posible un verdadero uso social del lenguaje, cuando el niño ha sido capaz de superar su egocentrismo y adoptar la perspectiva del otro.

• Esta visión es radicalmente diferente a la defendida por Vigotski y las teorías de corte sociocultural.

Piaget. Antes del lenguaje

• Antes de entrar en el lenguaje el niño está empeñado en una tarea de adquisición de conocimientos sobre el mundo que le rodea. Fundamentalmente, la inteligencia sensorio-motora construye los principios cognitivos básicos de la permanencia del objeto, el espacio, el tiempo y la causalidad. Esa construcción se desarrolla en seis estadios con la participación activa del niño en una intrincada dialéctica de acomodaciones y asimilaciones que buscan siempre el equilibrio.

Piaget. Momento de transición

• La transición clave está en los dieciocho meses, el final del periodo sensorio-motor. Aparece entonces la función simbólica o semiótica. En general, se define ésta como la capacidad que asumen ciertos objetos de representar a otros. O la capacidad general cognitiva de utilizar representaciones. El niño podrá utilizar objetos no sólo para actuar sobre ellos, como en el periodo sensorio-motor, sino también para que unos re-presenten, evoquen, estén en lugar de, signifiquen otros.

Piaget. Función simbólica y conductas infantiles

• Los dos polos de la relación semiótica son el significante (objeto o acción que sustituye o representa) y el significado (objeto o acción sustituido o representado). La función simbólica permite la representación de lo real por medio de significantes distintos de las cosas significadas. Según Piaget, existe un conjunto de conductas infantiles que implican la actuación temprana de esta función representativa. Podemos enumerar cinco: la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje

Piaget. Imitación diferida

• Procede de una imitación sensorio-motora plenamente identificada y desarrollada. El bebé imita cada vez mejor los objetos y acciones que están, de hecho, presentes. A partir de aquí desarrolla la facultad de producir sustitutos simbólicos o copias (explícitas o encubiertas) de objetos o acciones ausentes, únicamente recordados. La imitación diferida supone una copia efectiva del acontecimiento original. El niño es capaz de reproducir espontáneamente, cierto tiempo después de haberse producido, y con todo detalle, acciones a las que en su momento asistió, pero que entonces no imitó.

Piaget. Imitación vocal diferida

• El niño oye a la madre decir "nez" en muchas ocasiones en relación con la nariz y un buen día, sin haberlo intentado antes, reproduce los sonidos vocales, la palabra "nez", en relación con su nariz. Esto supone ya un cierto desarrollo de la función simbólica. Implica que el niño puede imitar el significante vocal convencional, "nez",y que ha hecho la conexión semántica, la ha conectado con la nariz. Esa conexión ha sido "secreta" entre dos representaciones mentales: la representación del sonido y la de la cosa.

Piaget. Juego simbólico• El juego simbólico o de fingimiento hace su aparición a los

dieciocho meses y sigue desarrollándose en los años preescolares (una hija de Piaget decía "jabón" mientras fingía lavarse las manos frotando una con otra; a los veinte meses fingía comer trozos de papel y otros objetos y decía "muy rico“). Es obvio el carácter puramente simbólico, de mera representación, de este tipo de juego. El juego simbólico recurre tanto a los sustitutos (papel en vez de comida, guijarro en vez de bombón) como a las copias efectivas de referentes ausentes (fingir comer). Implica el uso, en este último caso, de la imitación diferida y, por tanto, de imágenes que la guíen en tales imitaciones.

Piaget. Lenguaje y pensamiento preoperacional

• El lenguaje, contrariamente al resto de las conductas simbólicas, no es inventado por el niño, sino socialmente impuesto. Al cabo, el niño conseguirá signos verbales. En ellos el significante es puramente convencional y el significado es un concepto.

• El niño, según Piaget, no llega al auténtico signo verbal, y por tanto, al concepto, hasta la edad operatoria (de los siete a los once años). Desde los dos a los siete años, en la fase preoperatoria, tiene que contentarse con recursos más modestos.

Piaget. Primeras palabras (1)

• Las primeras palabras son anteriores a los signos verbales propiamente dichos. Están todavía a medio camino entre el símbolo individual, de representación espontánea y el signo propiamente social. Funcionan, pues, como semisignos, signos todavía impregnados de las características del símbolo privado. Estos semisignos se refieren mucho más a los esquemas de acción, siempre cambiantes, que a las clases fijas y estables de los conceptos adultos.

Piaget. Primeras palabras (2)

• Cuando un niño usa una palabra, desde los doce a los dieciocho meses, no hay que entenderla como la atribución de un rótulo a un objeto o acontecimiento (no es una denominación), sino como el enunciado de una acción posible. Piaget cree que a este nivel las palabras se limitan a traducir esquemas sensorio-motores. Las primeras palabras, en este sentido, designan acciones particulares que interesan al niño o relativas a él, esquemas de acciones complejas.

Piaget. El Relato (1)

• A partir de los veinte meses, los niños comienzan a hablar solos en la cuna, incluso durante periodos ininterrumpidos de diez minutos; lo hacen en forma de cadenas de palabras sueltas. Es el comienzo del relato, un hito decisivo. El lenguaje deja de acompañar a la acción y empieza a reconstruir acciones pasadas o a evocar objetos ausentes. La palabra se va desprendiendo de su privacidad simbólica sensorio-motora y a funcionar ya como signo, es decir, no como parte de la acción, sino como evocación de ésta.

Piaget. El relato (3)

• Las palabras del relato ya no son meros esquemas imitativos que aluden a pautas de acción egocéntricas, sino que evocan, aluden, representan a personas o a alimentos, entre otras cosas; ellas están ya más alejadas del símbolo y más cercanas al signo, representan ahora una gran cantidad de objetos, aunque todavía de una manera inestable: representan preconceptos.

Piaget. Preconceptos (1)

• Preconceptos porque todavía no se trata de conceptos maduros, que aparecerán en el periodo de operaciones concretas. Estos últimos serán definiciones fijas, establecidas socialmente. Los preconceptos, por el contrario, son esquemas representativos a mitad de camino entre lo individual y lo general, pero que aun de esa manera intermedia, ambigua, llegan a evocar gran cantidad de objetos.

Piaget. Preconceptos (2)• “Un esquema que permanece así, a mitad de camino entre lo

individual y lo general, no es todavía un concepto lógico y siempre está en parte relacionado con el esquema de acción y con la asimilación sensorio-motora. Pero es ya un esquema representativo, y que llega, en particular, a evocar gran cantidad de objetos mediante elementos privilegiados considerados ejemplares-tipo de la colección preconceptual. Como estos individuos-tipo se hallan concretados por la imagen tanto o más que por la palabra, el preconcepto, por su parte, deriva del símbolo en la medida en que apela a esas clases de ejemplares genéricos.” (Piaget, La formación del símbolo en el niño).

Piaget. Concepto y preconcepto

• Los conceptos auténticos, que serán los significados de las palabras adultas, que a su vez son ya los verdaderos signos lingüísticos, se distinguen de los preconceptos por la noción de pertenencia de un objeto a una clase y de ésta a otras de mayor generalidad. Los conceptos adultos de objetos son definicionales, es decir, la inclusión de un objeto en ellos queda determinada por el cumplimiento, por parte de éste, de todas las propiedades o rasgos que componen la definición del concepto

Piaget. Resumen del desarrollo lingüístico (1)

• La función simbólica evoluciona desde la imitación diferida y el juego simbólico hasta la aparición de las primeras palabras. Estas empiezan siendo semisignos que poseen aún propiedades egocéntricas e idiosincrásicas y representan esquemas de acción de tipo sensorio-motor, en lugar de objetos. Esto ocurre de los doce a los dieciocho meses.

Piaget. Resumen del desarrollo lingüístico (2)

• A partir de los dos años, los semisignos se van desprendiendo de su carácter ligado a la acción sensorio-motora. El relato es la señal de que empieza ese proceso. Las palabras representan ahora a objetos o personas ausentes, para lo que necesitan estar asociadas a una representación estable de aquéllas en la mente. ¿Qué tipo de representación? Piaget habla de preconceptos.

Piaget. Resumen del desarrollo lingüístico (3)

• La característica básica de éstos es su vacilación entre lo individual y lo general. Se parecen a los conceptos en que representan ya a objetos, aunque ambiguamente, y no a esquemas de acción. Les aleja de los conceptos el que todavía no permiten a los niños realizar operaciones lógicas de inclusión, adición, etc., y el que no tienen una definición estable

Piaget. Resumen del desarrollo lingüístico (4)

• ¿Qué significado tienen estos significantes si no son todavía conceptos? Piaget contesta que tienen imágenes prototipo. De aquí se pasará a los auténticos significados de la etapa operatoria que serán los conceptos adultos. Es entonces cuando la semántica alcanza su culminación.

Piaget. Resumen del desarrollo lingüístico (5)

• "La posibilidad de construir representaciones conceptuales es una de las condiciones necesarias para la adquisición del lenguaje"

Jean Piaget. Materiales para el alumno

• El enfoque constructivista de Piaget• Feliciano Villar• http://personales.ya.com/fvillar/principal/pdf

/proyecto/cap_05_piaget.pdf

• Las primeras palabras. Teorías.• Juan José Díaz• http://www.telefonica.net/web2/weblibro/ca

pitulo%20X.htm

Bibliografía complementaria

• PIAGET, J. (1984) El lenguaje y el pensamiento en el niño pequeño. Barcelona. Paidós.

• CELLERIER, G. (1978) El pensamiento de Piaget (estudio y antología de textos) Barcelona. Península.

• AZNAR, S. y SERRAT, E. (2000) Piaget y Vigotsky ante el siglo XXI : referentes de actualidad. Barcelona. Horsori

Bibliografía complementaria

• RICHARDSON, W. (1993) “Piaget, Lacan y el lenguaje” Piaget, la filosofía y las ciencias humanas / Hugh J. Silverman (comp.), 1993, págs. 231-270.

• SIGUÁN SOLER, M. (1984) “El lenguaje en Piaget y la Escuela de Ginebra” Estudios sobre psicología del lenguaje infantil / Miguel Siguan Soler (dir.), págs. 233-243