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BLOQUE 2.- LA PROGRAMACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEZANZA APRENDIZAJE.

T ema 1 . -E l a p rend i za je y mo t i v a c i ón .

1 . 1 . - I n t r od u cc ió n .

Hoy en día existe una gran demanda en la formación de personas adultas, hecho que refleja la

necesidad, por parte del docente, de estar capacitado ante este tipo de población.

Esta unidad didáctica está dedicada al perfil del alumno adulto. En un principio trataremos las

características de la edad adulta desde diferentes perspectivas, siguiendo, a continuación, con los

principios y características de aprendizaje de este colectivo.

En un segundo apartado consideramos los tipos de motivación que se presentan en el alumno

adulto, si bien es importante señalar que el docente debe conseguir que surja en el alumno la motivación

intrínseca. La motivación intrínseca se desarrolla desde la propia actividad, aparece cuando el sujeto no

actúa por ninguna recompensa externa.

Por otro lado, explicamos los principios educativos que se deben tener en cuenta en el proceso

formativo: individualización, socialización, autonomía, actividad, creatividad y participación.

En el último apartado exponemos los factores más relevantes en la adquisición de conocimientos,

en base a un estudio llevado a cabo a nivel nacional. En este sentido destacamos la aplicación en clase de

una metodología activa en la que el sujeto no sea un sujeto pasivo, sino que participe; también se deben

utilizar unos medios que responda a los intereses y necesidades de este colectivo. La evaluación utilizada

debe implicar al estudiante y convertirle en el protagonista de su educación y el docente debe facilitar

medios, ayudar a trabajar, animar, motivar, etc..

1 . 2 . - Ca ra c te r í s t i ca s d e l a ed ad adu l t a .

Resulta complicado establecer un límite que determine la edad adulta. Jurídicamente una persona se

considera adulta cuando supera los dieciocho años, sin embargo una persona se considera “socialmente”

adulta cuando ha adquirido una serie de responsabilidades como puede ser formar una familia, ganarse la

vida, ser independiente, etc…

No existe una relación directa entre edad y adultez. Por tanto, ser adulto conlleva implicaciones

sociales, económicas, psicológicas y también históricas. Según Neugarten y Datan (1973) habría que

integrar tres tipos de tiempo en los estudios del desarrollo humano: el tiempo cronológico de la edad, el

tiempo social o el sistema de clasificación de edades y expectativas asociadas a cada edad y el tiempo

histórico o sea la sucesión de hechos sociales, económicos, políticos y culturales en los que se encuadra

como trasfondo la vida de las personas.

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A continuación exponemos, las características de la edad adulta.

• Características asociadas a la edad

La etapa o el ciclo de vida en la que se encuentran las personas no están exclusivamente

determinadas por la evolución del organismo sino que intervienen otros factores (sociales e históricos).

Como es sabido, en unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos momentos históricos la

evolución es más lenta que en otros.

Lo que es un hecho irrefutable es que el cuerpo humano tiene un comienzo, un desarrollo, un

deterioro y un fin. Con el paso de los años las funciones que requieren determinadas destrezas físicas se

van realizando cada vez con menor precisión y eficacia (los sentidos tienden a debilitarse) y de ahí se ha

llegado a la conclusión de que la capacidad de aprendizaje tiene también un descenso con la edad.

• Características psicológicas

La persona adulta, por lo general, incluye el aprendizaje en un proyecto de vida personal,

profesional o social. Este tránsito que la persona adulta se plantea dar en determinados momento críticos

de su vida (laboral, cultural, social, personal...) viene dificultado o facilitado por determinados factores

psicológicos como la imagen que se tiene de sí mismo, la autoestima, la motivación, la ansiedad, el

miedo, el sentido del equilibrio... etc. Factores psicológicos todos ellos que estimulan o impiden el

aprendizaje.

• Características cognitivas

La teoría constructivista ha tenido una gran incidencia en la educación de adultos. Esta teoría

concede a los sujetos de aprendizaje el papel de constructores activos de su propio desarrollo.

Numerosas investigaciones complementan la teoría constructivista piagetiana desde la perspectiva

del aprendizaje adulto. Estas investigaciones coinciden en que la persona adulta:

� Tiene un pensamiento pragmático y concreto (no simple sino complejo), donde se manejan

al mismo tiempo muchas variables: cognitivas, afectivas, sociales...

� Responde a una forma de pensamiento abierto a muchas posibles respuestas ante una

misma pregunta empujados por un pensamiento integrador de la razón, la emoción, los

sentimientos y las motivaciones.

� Analiza y fragmenta la vida con dificultad. No piensa en categorías abstractas. Aprender

por temas o por asignaturas le interesa menos que aprender desde una situación que

presenta unos problemas determinados a resolver interdisciplinarmente.

• Características socioculturales y socioeconómicas:

Uno de los factores del aprendizaje adulto que incide en la trayectoria de su aprendizaje es su

inserción en una trayectoria de vida tanto personal como socioprofesional.

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No es lo mismo acceder al aprendizaje desde la satisfacción de estar integrados en una sociedad

que les trata bien (motivación para aprender) que acceder a la formación desde una situación de exclusión

social que les procura insatisfacción y desesperanza.

� Colectivos integrados en la sociedad

Tienen unas expectativas positivas puestas en el aprendizaje y tienen una buena experiencia. Los

procesos formativos para este colectivo seria: el sistema de formación continuo para trabajadores en

activo, todos los programas de formación para las personas mayores ya jubiladas, todos los programas

formativos de las empresas para su personal laboral... etc.

� Colectivos en peligro de exclusión social

Por lo general son personas que, además de hacer frente a su deficiencia formativa tienen que

afrontar también otras experiencias de vida como la precariedad económica, conflictividad familiar,

soledad social, falta de atención afectiva, percepción de un futuro poco halagüeño... etc. El planteamiento

formativo para este colectivo sería el sistema de formación ocupacional para parados o todas las

alternativas ofrecidas a los adultos ante su fracaso escolar (escuelas taller, programas de garantía

social...).

Afrontar procesos educativos con personas adultas de uno u otro grupo cambia por completo las

características del aprendizaje y habría que tener en cuenta los distintos factores que intervienen en cada

grupo.

El aprendizaje de las personas adultas está rodeado de unas circunstancias sociales o personales,

que cualquier educador debería tener en cuenta. La situación familiar puede ser un estímulo que ayude a

los adultos a continuar su formación o puede presentarse como un freno.

1 . 3 . - E l p ro ces o de a p rend i za je en l a f o rma c i ó n d e adu l t os .

La formación y educación de las personas adultas adquiere cada día un mayor reconocimiento que

se acrecienta en el momento en que los ciudadanos, en el cumplimiento de sus deberes se enfrentan a

múltiples problemas derivados de una sociedad en constante cambio y transformación. Estas exigencias

vienen determinadas, tanto en el ámbito individual como en el colectivo: responsabilidades personales,

familiares, profesionales y sociales.

Este constante cambio es consecuencia de la permanente y acelerada evolución de nuestro medio

por el continuo aumento de conocimientos a todos los niveles. Ello conlleva una radical transformación

que exige de los ciudadanos una continua actualización, mediante la formación y la información.

Bajo este prisma es donde adquiere su total valor un sistema educativo y de formación de personas

adultas en todos los ámbitos de su vida, incluido el educativo en todos sus niveles. Por tanto, el proceso

seguido a lo largo de todo nuestro siglo en cuanto a la formación y educación de las personas adultas, deja

de estar limitada, para ser un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida. Es en este proceso en

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donde hay que procurar que el hombre se mantenga constantemente actualizado frente a los múltiples

cambios de todo tipo a que estamos sometidos.

Ante este nuevo reto educativo, el aumento y diversidad de los conocimientos y ante la necesidad

de compaginar estudio y trabajo, es evidente que el sistema tradicional de educación se vería incapacitado

para hacerle frente, así como para dar una respuesta adecuada y ágil a este problema. En épocas de

cambio como la nuestra, hay que prepararse para responder a las nuevas y crecientes demandas, al tiempo

que hay que aprovechar los últimos conocimientos, ya que su ignorancia puede dejar obsoleta nuestra

formación profesional y personal.

Siendo aquí donde encuentra verdadera justificación un sistema de educación permanente, a lo

largo de toda nuestra vida, distinto del sistema tradicional en donde necesariamente hay que pasar por las

aulas.

1 . 3 . 1 . - Ca ra c te r í s t i ca s d e l a p ren d i za je a du l t o .

La educación permanente es considerada como el mejor medio para conseguir el desarrollo

personal, profesional y social de los individuos. Es una educación que puede acompañar a la persona

interesada en su formación, en todo momento y lugar, permitiéndole seguir con sus ocupaciones

habituales de carácter social, familiar o profesional.

Lo expresado nos lleva a determinar que la Educación de Adultos debemos concebirla en un

sentido amplio y dentro del concepto de Educación Permanente. Así lo han entendido todos los

organismos e instituciones nacionales e internacionales que lo han venido defendiendo y potenciando.

Por ello, podemos afirmar que las exigencias y preocupaciones de las personas adultas en la

sociedad contemporánea, desbordan el mero propósito alfabetizador que ha constituido el eje de una

concepción clásica de la Educación de Adultos, pasando a plantearse como una necesidad de educación

permanente para todos y cada uno de los ámbitos y niveles educativos.

Todo ello está dando lugar a demandas educativas que vienen determinadas por:

• la reducción de los costes de la educación

• la educación permanente y recurrente

• la educación para todos y a lo largo de toda la vida

• la mejora de la calidad de la educación

• la utilización y la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza

• la educación de adultos

Las principales características que se sugieren para la formación de los alumnos adultos pueden

concretarse en las siguientes orientaciones:

• La instrucción modifica la atención del adulto, las expectativas y la memoria. El procesamiento de

la información se mejora cuando los sujetos están activamente en la tarea del aprendizaje (por

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ejemplo: cuando discuten, analizan, hacen gráficos, resuelven problemas, etc., para representar la

experiencia).

• Aprender de las fuerzas y debilidades del propio aprendizaje. Diagnosticar los problemas del

aprendizaje de los adultos mediante cuestionarios, entrevistas, la propia práctica, observaciones

sistemáticas, etc.

• Usar materiales relevantes para el adulto, realistas, que representen requisitos de puestos de

trabajo presentes o futuros. Deben organizarse en torno a tareas de puestos de trabajo, una vez

realizado el análisis de puestos y conociendo el contenido de los mismos. También es importante

incluir materiales basados en sus intereses personales y aficiones, para aumentar el interés y la

motivación.

• Dar a los adultos oportunidad de trabajar juntos y aprender entre ellos. El aprendizaje social

proporciona la oportunidad de imitar el aprendizaje exitoso de otros.

• Los adultos necesitan “feed-back” (retroalimentación) constante de su progreso. Agrupar las

tareas en segmentos puede permitir dar informaciones periódicas, informes verbales inmediatos,

registros de evaluación y certificados.

• Utilizar varios métodos de evaluación. Los tests estandarizados aislados, no sirven. De hecho los

tests normativos tradicionales no son buenos instrumentos para valorar los resultados de los

aprendizajes.

• Para reducir las tasas de abandono conviene definir en los primeros momentos las metas y

objetivos.

• Los adultos deben observar un soporte institucional sostenido continuado. Cuando la formación se

imparte a sujetos que están trabajando por iniciativa de la empresa, ésta debe reforzar las metas de

los empleados participantes.

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• Una aproximación multinivel es muy importante. Ofrecer una variedad de enfoques, que

reconozcan diferentes niveles de experiencia personal y capacidad de aprender.

1 . 3 . 2 . -P r i n c ip i os b á s i co s qu e r i g en e l a p ren d i za je adu l t o

Uno de los aspectos importantes en el aprendizaje de los adultos es la denominada reflexión

crítica. La reflexión es la “práctica de analizar las propias acciones, decisiones o productos poniendo el

acento en los procesos implicados” . Puede definirse como “el medio por el que los que hacen la práctica

pueden desarrollar un mayor nivel de autoconciencia acerca de la naturaleza e impacto de su ejecución,

una conciencia que crea oportunidades para el desarrollo profesional”.

Esta reflexión puede presentarse bajo tres soportes didácticos:

a) La reflexión en acción: que ocurre cuando se reflexiona sobre lo que se está haciendo, los

pensamientos y acciones. El sujeto considera su ejecución desde perspectivas diferentes. Un ejemplo es

cuando el sujeto en formación o el formador evalúan constantemente lo que está haciendo y hacen los

ajustes necesarios.

b) La reflexión sobre la acción: es el tipo más común de reflexión y ocurre cuando nos replanteamos una

situación en nuestras mentes. El proceso permite revisar, criticar y revivir la experiencia, así como formar

opiniones y juicios sobre la conducta pasada.

c) La reflexión para la acción: que implica la capacidad de predecir cómo usaremos lo que hemos

aprendido de la experiencia.

La finalidad debería ser la consecución del aprendizaje autodirigido entendido como un proceso

en el que los alumnos adultos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, incluyendo el

diagnóstico de necesidades de formación, diseño de las experiencias de aprendizaje, búsqueda de recursos

y evaluación de los resultados. Se trata de transferir el control del proceso de formación, que pasa

entonces del formador (docente/ mediador) al propio adulto que aprende.

Este planteamiento hacia el aprendizaje autodirigido se justifica porque los adultos están llamados

cada vez más a asumir el papel de aprendices toda la vida, lo que implica necesariamente una orientación

hacia la autodirección en respuesta a los cambios tecnológicos y estructurales en los puestos de trabajo.

La autodirección se considera como la apertura de una persona al nuevo aprendizaje, a desarrollar un

gusto por aprender, independencia en el aprendizaje, aceptación informada de la responsabilidad,

creatividad y orientación hacia el futuro así como capacidad de usar destrezas básicas de estudio y

solución de problemas. La autodirección se entiende como un proceso aprendido, por lo que la formación

puede y debe atenderse en este sentido.

La formación de adultos se viene considerando como un ámbito específico que requiere un

tratamiento diferenciado de otras dimensiones educativas, como las referidas al sistema escolar

convencional. Se justifica habitualmente por medio de cuatro elementos:

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1.- A medida que una persona madura, su autoconcepto se mueve de la independencia a la

autodirección.

2.- La madurez conlleva una reserva acumulativa de experiencia que se convierte en una

incesante fuerza de aprendizaje.

3.- Conforme la persona madura, la aptitud para el aprendizaje se va orientando

progresivamente hacia el desarrollo de sus roles sociales.

4.- La perspectiva del tiempo de una persona madura cambia de una transferencia aplazada

a una inmediata aplicación del conocimiento y, por consiguiente, su orientación respecto

del aprendizaje cambia de estar centrada en el sujeto a estarlo en los problemas.

1 . 4 . - La mo t i v a c ión en e l a lu mn o a du l t o .

Tal y como ya se ha comentado, se entiende por motivación la disposición del sujeto a realizar

ciertos comportamientos o a la consecución de determinadas metas.

A continuación expondremos, de forma resumida, las motivaciones del alumno adulto más

relevantes:

La motivación para el logro ha supuesto numerosas investigaciones. Esta es una motivación que

es provocada por una tarea que supone un reto para el alumno. Esta motivación no siempre aparece y

puede actuar en dos sentidos dependiendo de su tendencia:

• aproximación (expectativa de éxito). Esta tendencia conduce al sujeto a realizar tareas realistas,

difíciles pero superables.

• evitación (temor al fracaso). En este caso el sujeto se plantea tareas demasiado fáciles o, por el

contrario, demasiado difíciles lo que justificará su fracaso.

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La motivación para el logro está, por tanto, relacionado con el nivel de aspiración, se adquiere por

aprendizaje y varía según el individuo y las culturas.

Otro tipo de motivación es la denominada motivación intrínseca del aprendizaje , que es aquella

que aparece cuando el sujeto no actúa por ninguna recompensa externa. En este caso la motivación se

desarrolla desde la propia actividad, es decir, la actividad hace de fin.

La motivación intrínseca conduce al aprendizaje intencionado ya que el individuo interpreta el

éxito y el fracaso como información y no como recompensa. Este es el tipo de motivación que se debe

utilizar en el aprendizaje, eliminando todo tipo de recompensas o castigos.

La necesidad de afiliación, de ser aceptado, es otro tipo de motivación que resulta en la

adquisición de respuestas conformistas.

La motivación en el alumno adulto, tanto en la metodología como en el contenido, tiene necesidad

de ser más participativo, permitiendo el que pueda opinar, decidir y responsabilizarse de su propio

proceso de aprendizaje (Sarramona, 1981; Keegan, 1986).

Este proceso debe tener unas determinadas características respecto a la elaboración de los

objetivos y su aceptación, contenidos más funcionales, la motivación centrada en los factores típicos de

estos alumnos procurando mantenerla para evitar los abandonos típicos de esta modalidad.

Por lo cual, el alumno debe convertirse en el verdadero protagonista de su aprendizaje. Con todo

ello, debe ser el alumno el que imponga el tiempo y el ritmo de aprendizaje; en este sentido, la institución

educativa lo que debe hacer es desarrollar el proceso de enseñanza y posibilitar el aprendizaje recurrente

que permita alternar la situación laboral y profesional en el marco de la educación permanente.

1 . 5 . -E l p ro ces o d e en s eñ a n za en l a f o rma c i ó n d e a dul to s .

5 . 1 . - P r i n c i p i o s c la v e d e l a ed u ca c i ón .

La educación debe tener en cuenta el desarrollo de todas y cada una de las capacidades del ser

humano. Entre los principios educativos más significativos cabe destacar:

• Individualización. Todo sujeto es diferente los demás en cuanto a capacidades, intereses,

motivaciones y experiencias, lo que va a determinar cada uno de sus aprendizajes.

• Socialización. El hombre es un ser social por necesidad, así lo requiere su propia naturaleza,

necesita del otro, en primer lugar, para sobrevivir, pero, de forma especial, para crecer como

persona (García Hoz, 1993).

• Autonomía. La educación no debe renunciar a este principio que atiende a la capacidad de

gobierno de sí mismo y de determinación de las propias acciones. La educación debe tener por

objeto enseñar a aceptar, a elegir, a decidir, a tener iniciativa.

• Actividad. Principio centrado en la acción del educando, es decir, se pretende que el sujeto

participe, sea protagonista de su propio aprendizaje al observar, buscar, descubrir, experimentar,

analizar, relacionar, etc.

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• Creatividad. Todo proceso educativo debe aportar al sujeto algo nuevo y valioso, darle la

capacidad de transformar la realidad de forma personal.

• Participación. Este principio contribuye a desarrollar las responsabilidad, la capacidad de trabajar

con otros, de dialogar, escuchar, cooperar,…, lo que aportará beneficios al grupo y a cada uno de

los integrantes del mismo. Aprender a participar es aprender a convivir, a insertarse activamente

en la sociedad.

1 . 5 . 2 . -Fa c to res i nc i d en tes en e l ap ren d i za je ad u l t o.

Los principios de educación, anteriormente expuestos, son importantes a la hora de elaborar el

plan formativo, pero no podemos obviar los factores que inciden en un aprendizaje efectivo. La

identificación de estos factores ayudará al docente a diseñar los procesos de aprendizaje con la finalidad

de obtener un mejor resultado en el aprendizaje de sus alumnos.

Para el desarrollo de este apartado nos parece interesante reflejar las conclusiones obtenidas en

una investigación realizada a nivel nacional sobre centros presenciales públicos y presentadas en las

Jornadas de Educación Permanente para todos celebradas en la UNED (2002).

Según Sarrate Capdevila (2002) se identificaron como factores relevantes en la consecución de un

apropiado aprendizaje: la metodología, los medios didácticos, el sistema de evaluación y las funciones

docentes.

• Metodología didáctica

Respecto a esta característica se obtuvieron mayores logros en los aprendizajes basados en

métodos activos, es decir, los debates, el trabajo en grupo y la resolución de problemas. A través de esta

metodología activa el alumno descubre por sí mismo, busca una respuesta, realiza una investigación y

comprueba unos datos. Tal y como hemos comentado en otros apartados, la metodología activa estimula

en el alumno su capacidad de reflexión, contrasta los nuevos conocimientos con su experiencia; en

definitiva convierte al sujeto adulto en el protagonista de su educación.

• Medios didácticos

En toda actividad formativa se debe utilizar un material que responda a los objetivos inicialmente

planteados, al perfil del discente y a la metodología. Teniendo en cuenta las características propias de la

adultez, es fundamental diseñar un material específico que responda a los intereses y necesidades de este

colectivo. En este caso, debemos rechazar la utilización de medios empleados en la formación de niños y

adolescentes. Un medio didáctico favorable en el aprendizaje adulto es el empleo de los medios

audiovisuales en las aulas.

• Evaluación

Los resultados obtenidos en la investigación muestran que existen ciertos elementos del sistema de

evaluación que diferencian a la población adulta. Se deben plantear unas estrategias de evaluación que

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sean más acordes con la edad adulta, que condicionen sus logros, en definitiva, que implique al estudiante

y le conviertan en el agente de su propia educación. Dicho sistema evaluativo se caracteriza por:

� Predominio del carácter formativo frente al sumativo.

� Orientación funcional.

� Mayor carga del componente autoevaluativo.

• Funciones docentes

Hoy en día existen múltiples medios de acceso al conocimiento que hacen que el educador no sea

el único canal de información. Las funciones docentes más valoradas por los alumnos que logran un alto

nivel de aprendizaje son aquellas que coadyuvan a la orientación y animación. Entre sus funciones deben:

� Facilitar medios

� Ayudar a trabajar

� Animar a cumplir los objetivos

� Motivar al aprendizaje

Siguiendo a Capdevilla y como conclusión a este apartado, exponemos a continuación las

implicaciones pedagógicas consideradas de interés en la práctica educativa:

� Partir de los intereses y motivaciones de los estudiantes.

� Seleccionar aquellas estrategias didácticas más acordes con el proceso de evolución

psicobiológica y social de los alumnos.

� Aprovechar la experiencia que poseen los sujetos adultos.

� Basar el aprendizaje en la participación activa y democrática a través del diálogo y

del trabajo en grupo.

� Destacar la proyección hacia la práctica en los nuevos conocimientos.

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TEMA 2.- La programación / planificación del curso. 2.1.- Introducción.

La idea de programación está cercana a la de planificación. No hay actividad humana de carácter

intencional que no exija un cierto grado de planificación (sea esta explícita o implícita). Igualmente, sería

difícil encontrar a alguien que negase la necesidad y virtudes de planificar adecuadamente antes de

aventurarse en el logro de algún objetivo.

Parece evidente, por tanto, que la planificación es un aspecto necesario y consustancial a cualquier

actividad organizada, intencional y sistemática, que hace referencia a la puesta en práctica de unas

acciones, haciendo uso de unos medios y unos recursos en unos momentos determinados, tratando de

lograr unas metas u objetivos previamente determinados o deseados.

Resulta igualmente evidente que cuanto más compleja y difícil sea la tarea o el objetivo u

objetivos que perseguimos, más necesaria se antoja esta planificación. Tal es el caso de la tarea educativa.

En educación, esta tarea de planificación se suele denominar “programación”.

En el ámbito pedagógico, por tanto, diremos, siguiendo a Gimeno y Pérez Gómez (1985) que “la

programación responde a un intento de de racionalizar la práctica pedagógica de tal manera que ésta no

discurra de forma arbitraria. Programar es, por tanto, realizar un diseño de cómo queremos orientar la

acción antes de que ésta ocurra improvisadamente o de forma rutinaria”.

La expresión “programación” posee amplia tradición y solera en los círculos pedagógicos

españoles, pero desde hace aproximadamente dos décadas viene compartiendo espacio semántico con

otras expresiones que, con frecuencia, se emplean como equivalentes: currículo, diseño del currículo o

diseño curricular.

“En el ámbito anglosajón se ha acuñado la expresión diseño del currículo (currículum

design), que quizá expresa más gráficamente la idea, entendiéndose por tal las relaciones que se

previsiblemente se establecerán entre profesores, alumnos, materiales, contenidos, tiempo y,

objetivos pretendidos”. (Gimeno Sacristán, 1981: 8)

En esencia, por tanto, mientras que la expresión “programación” puede considerarse referida al

proceso de toma de decisiones mediante el cual el profesor prevé su intervención en el aula de forma

deliberada y sistemática (De Pablo y otros, 1992), las expresiones “currículo” o “diseño del currículo”

refieren a realidades más amplias y complejas que lo que podríamos entender por programación. La

correcta delimitación de los matices diferenciales entre unos y otros conceptos exige abordar, aunque sólo

sea muy someramente, el concepto de “currículo”.

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No resulta sencillo ofrecer una explicación simple y única de la idea de currículo. Por eso, ante la

inevitable complejidad que implica adentrarnos en este esfuerzo y buscando que el aprendizaje que se

promueva con este libro sea lo más significativo posible (y uno de los requisitos para ello es que los

aprendizajes se perciban como funcionales o potencialmente útiles), queremos detenernos brevemente en

argumentar la necesidad de hacerlo: ¿por qué no empezar directamente exponiendo los aspectos prácticos

de la programación? ¿Qué necesidad hay de “complicarse” adentrándose, aunque sea muy brevemente, en

las turbias aguas de la teoría del currículo?

Empezaremos diciendo que la expresión “currículo” es de reciente implantación en nuestro país,

procedente del ámbito anglosajón, y que se generaliza a partir de la reforma LOGSE.

El nuevo vocablo se introdujo en franca competencia con otras expresiones ya perfectamente

integradas en nuestro contexto como “plan de estudios”, “cuestionarios” o “programa”. Desde su

introducción, es tal la importancia que ha ido adquiriendo esta polisémica y esquiva expresión que,

prácticamente, toda teorización o propuesta en educación acaba refiriéndose de algún modo y en algún

momento al currículo. Por esta razón, aunque sólo sea por su omnipresencia, es relevante que quien aspira

a dedicarse a la enseñanza tenga cierta información sobre lo que puede entenderse por “currículo”.

Por otro lado, la introducción de esta nueva expresión no perseguía, solamente, un mero cambio

terminológico, buscando aires de modernidad o una convergencia con las corrientes pedagógicas de otros

países cercanos. En realidad la expresión currículo encerraba una nueva forma de entender la educación y,

asociado a ello, una nueva forma de entender al profesional de la educación que, bajo este nuevo

paradigma educativo, pasaba a considerarse más que un mero “ejecutor” de programas educativos,

técnicamente muy bien diseñados, un profesional reflexivo capaz de analizar, planificar, desarrollar y

evaluar sus propios procesos de enseñanza.

Es difícil imaginar cómo puede un profesional de la enseñanza acercarse a ese rol que se le exige

si carece de una cierta comprensión, aunque sea escueta, del significado del currículo. Más aún, es difícil

que alguien pueda afrontar con éxito la defensa de una programación didáctica o exponer con solvencia

una unidad didáctica ante un tribunal, sin tener una cierta formación de lo que es y de cómo se configura

el currículo en el sistema educativo español. La experiencia profesional de los autores permite afirmar

que cualquier esfuerzo programador que quiera quedarse en los aspectos meramente “técnicos” o

procedimentales del proceso programador será siempre percibido como una impostura ante un tribunal.

Pero, ¿qué es el currículo?

En sus orígenes, la idea de currículo se reducía a la definición de lo que se debía enseñar en las

escuelas: un simple listado de materias o de contenidos. Desde este planteamiento inicial, la idea de

currículo fue creciendo hasta englobar la de la definición del proceso de enseñanza - aprendizaje. Es decir

pasó a conceptualizarse como el instrumento con el que se pretende transformar los fines generales que se

persiguen con la acción de educar en una propuesta pedagógicamente realizable.

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El interés social y político por definir y perfilar adecuadamente esta cuestión resulta más que

evidente, sobre todo en sociedades modernas y complejas, por lo que no debe extrañar que un apartado

importante de la política educativa lo constituya, precisamente, la política sobre el currículo que se

traduce en una serie de prescripciones legales orientadas a definir el currículum “oficial”, el que debe

impartirse en las diferentes etapas y niveles del sistema educativo.

Esta es una de las primeras interpretaciones, más evidentes, del currículo: como el conjunto de

prescripciones legales que orientan y definen los procesos de enseñanza-aprendizaje en el sistema

educativo. A esta forma de entender y de aproximarnos a la idea de currículo la identificaremos como el

currículo prescrito.

Sin embargo, a poco que se profundice algo en lo que supone el proceso de enseñar y aprender, en

contextos institucionalizados de aprendizaje (escuelas e institutos), pronto llegaremos a la conclusión de

que entre lo prescrito y lo realizado hay un enorme trecho, todo un arco de distorsión que hace que el

resultado final del proceso pueda no coincidir con lo inicialmente prescrito. Podríamos decir, por tanto,

que hay otros currículos posibles, distintos al prescrito legalmente, que para muchos, responde a lo que

podríamos definir como el currículo real.

El currículo real es lo que realmente sucede en las escuelas o institutos. Comprender la enseñanza

y actuar de manera reflexiva sobre ella supone atender a este hecho. La ingenuidad de un político que

piense que lo que se enseña en las instituciones educativas coincide plenamente con lo que ha prescrito,

es absoluta. El mismo nivel de ingenuidad de quien piense que lo que los alumnos han aprendido es una

“copia” exacta de su programa o planificación.

Desde otra perspectiva, por currículo podríamos entender una selección cultural, es decir, un

conjunto de contenidos y productos culturales seleccionados para constituir el objeto de la enseñanza.

Esta es su primera y más simple acepción. Esta interpretación del currículo no tiene ninguna dificultad

para ser comprendida, el problema surge cuando se pretende entrar a decidir qué selección hacer, con qué

criterio hacerlo o a quién le corresponde entrar a hacerlo. A nadie se le escapa que cualquier selección

cultural que se haga no va a estar carente de una carga ideológica importante y ello nos remite a

cuestiones de política educativa y política curricular, de intereses sociales, económicos o de hegemonía

cultural.

Otra interpretación posible del currículo es la que lo asocia con las decisiones que se adoptan con

la finalidad de abordar el proceso de enseñar. Es decir, desde esta interpretación, por currículo podríamos

entender el “plan” o “programa” (explícito o implícito) con el que se pretende guiar la práctica.

Para la expresión currículo cabe aún una nueva interpretación, que es la que implica el desarrollo

interactivo de ese plan o programa. Es decir, desde esta perspectiva, cuando hablamos de currículo

hablamos de la situación de interacción didáctica, del propio proceso de enseñanza – aprendizaje que,

supuestamente, se guía y desarrolla según lo planificado pero que nunca será un reflejo exacto del plan o

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del programa y que tampoco se limitará nunca sólo a lo planificado. Esta idea lleva implícita otra: si por

currículo entendemos lo que se enseña y lo que se aprende, hay una parte del currículo que

desconocemos, porque no se planifica. Surge en la interacción didáctica, en las formas en que se organiza

la escuela, el aula, … y, con frecuencia no somos conscientes de que existe1.

Una última interpretación posible es la del currículo entendido como el resultado del proceso de

enseñar. Es decir, podría entenderse como el conjunto de aprendizajes realmente desarrollados por el

alumnado.

Podría parecer que todas estas interpretaciones posibles del currículo resultan incompatibles entre

si, pero en realidad no lo son: el currículo es todas ellas. Cuando hablamos de currículo debemos entender

que se está haciendo referencia a un proceso complejo, que determina a la acción didáctica, y que a su vez

se ve determinado por ella, en el que cobra cuerpo el conjunto de elementos que definen lo que

entendemos por educar.

Por si el lector aún no está suficientemente confuso, queremos añadir una nueva consideración y

advertencia: es fácil caer en el error de “cosificarlo” como si fuese una realidad tangible, con existencia

previa, propia e independiente del propio acto de enseñar en torno al cual surge. En realidad, el currículo

debe interpretarse como un proceso de construcción social, una especie de realidad “virtual” que se

configura en torno a la tarea de educar, en el que intervienen múltiples agentes e instancias con capacidad

para definir y determinar el currículo.

A la vista del conjunto de afirmaciones que venimos haciendo, podemos ir concluyendo, por tanto,

que el currículo lejos de interpretarse simplemente como un objeto, como un “programa” que guía la

práctica, debe interpretarse como un proceso, social e históricamente configurado, en cuya definición

actúan los numerosos subsistemas que definen el sistema educativo.

En esta línea de pensamiento Gimeno Sacristán (1988) distingue hasta 8 subsistemas o ámbitos en

los que se expresan prácticas relacionadas con el currículo, en los que se decide o en los que se generan

influencias para el significado pedagógico del mismo (ver Figura 1)

1 A este hecho se han referido algunos autores como “currículum oculto”, señalando que, en ocasiones es el verdadero currículo escolar.

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Figura 1. Subsistemas o ámbitos en los que se expresan prácticas relacionadas con el currículo, tomado de Gimeno (1988).

El currículo o, mejor dicho, los posibles currículos, son la expresión del equilibrio de intereses y

fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a través de ellos se

realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada.

El currículo que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente es el

resultado de un proceso de decisiones que obedecen a determinantes diversos: culturales, económicos,

políticos y pedagógicos. Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto práctico en el que

juegan tipos de prácticas muy diversas. Como tal proyecto configura, en gran medida, la práctica

pedagógica, pero es a su vez delimitado en sus significados concretos por esa misma práctica que existe

previamente a cualquier proyecto curricular.

En resumen, debemos asumir una concepción del currículo como realidad construida y procesual,

que trasciende la simple interpretación del mismo como un “texto”, plan o documento que guía la acción.

Una visión del currículo como un simple “programa” o, más simplón aún, como un “documento que

expresa el programa” es indicador de que no se ha comprendido lo que realmente supone la educación

institucionalizada en sistemas educativos modernos y en contextos sociales complejos.

Dicho lo anterior, si queremos terminar de perfilar el concepto de currículo, es condición

desentrañar el cómo de este proceso de “construcción curricular”, cómo transcurre ese arco de distorsión

de que hablábamos antes entre el currículo que se prescribe y el currículo que hace u obtiene, lo que los

alumnos y alumnas realmente aprenden. Esto es útil no sólo para entender qué es el currículo, sino para

detectar los puntos neurálgicos que afectan la transformación procesual del mismo, pudiendo así incidir

16

más decisivamente en la práctica y analizar críticamente el currículo que en cada momento se está

generando.

Gimeno (1988) ofrece una excelente explicación al respecto, basada en seis momentos, niveles o

fases en el proceso de desarrollo del currículo, que descubren campos de articulación o de distorsión

peculiares y que ponen de manifiesto cómo, previamente y en paralelo a lo que denominamos “práctica

pedagógica” existen otras prácticas de interés curricular (ver Figura 2).

Gimeno destaca la idea de que no se trata de un modelo normativo de toma de decisiones, se trata

de un modelo cuyas fases tienen interrelaciones recíprocas y circulares entre sí, pero que, en la tradición

curricular española, el flujo de influencias ha funcionado predominantemente en dirección vertical

descendente.

El significado de cada uno de estos niveles de concreción curricular es el siguiente:

1. El currículo prescrito. En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones

inexorables a las que está sometido, teniendo en cuenta su significación social, existe algún tipo

de prescripción u orientación de lo que debe ser su contenido, sobre todo en lo que hace

referencia a la escolaridad obligatoria. Son mínimos que actúan de referencia en la ordenación del

sistema curricular, sirven de punto de partida para la elaboración de materiales, control del

sistema, etc. La historia de cada sistema y la política en cada momento dan lugar a esquemas

variables de intervención, que cambian de unos países a otros.

17

2. El currículo presentado a los profesores. Existen una serie de medios, elaborados por diferentes

instancias, que suelen traducir a los profesores el significado y contenidos del currículo prescrito,

realizando una interpretación de este. Las prescripciones suelen ser muy genéricas y, en esa

misma medida, no son suficientes para orientar la actividad educativa en las aulas. El propio nivel

de formación del profesor y las condiciones de su trabajo hacen muy difícil la tarea de diseñar la

práctica a partir del currículo prescrito. El papel más decisivo en este sentido lo desempeñan, por

ejemplo, los libros de texto.

3. El currículo moldeado por los profesores. El profesorado es un agente activo muy decisivo en la

concreción de los contenidos y significados de los currículos, moldeando a partir de su cultura

profesional cualquier propuesta que se le haga, sea a través de la prescripción administrativa o del

currículo elaborado por los materiales, guías, libros de texto, etc. Independientemente del papel

que consideremos que ha de tener en este proceso de diseñar la práctica, de hecho es un

“traductor” que interviene en configurar los significados de las propuestas curriculares. El diseño

que hacen los profesores de la enseñanza, o lo que entendemos por programación, es un momento

de especial significado en esta traducción. Los profesores pueden actuar a nivel individual o

como grupo que organiza conjuntamente la enseñanza. La organización social del trabajo docente

tendrá importantes consecuencias para la práctica.

4. El currículo en acción. Es el que se produce en la práctica, guiada por los esquemas teóricos y

prácticos del profesor, que se concreta en las tareas académicas que vertebran lo que es la acción

pedagógica y a través de las cuales podemos apreciar el significado real de lo que son las

propuestas curriculares. La enseñanza interactiva es la que filtra la obtención de unos resultados u

otros a partir de cualquier propuesta curricular. Es el momento en el que el currículo se convierte

en método o en lo que desde otra perspectiva se denomina instrucción. El análisis de esta fase es

lo que le da sentido real a la calidad de la enseñanza, por encima de declaraciones, propósitos,

dotación de medios, etc. La práctica desborda los propósitos del currículo, dado el complejo

tráfico de influencias, interacciones, etc. que se producen en la misma.

5. El currículo realizado. Como consecuencia de la práctica se producen efectos complejos de muy

diverso orden: cognitivos, afectivos, sociales, morales, etc. Son efectos a los que unas veces se les

presta atención porque son considerados “rendimientos” valiosos y prominentes del sistema o de

los métodos pedagógicos. Pero, a su lado, se dan otros muchos efectos que por falta de

sensibilidad hacia los mismos y por dificultad para apreciarlos (pues muchos de ellos, además de

complejos e indefinidos, son efectos a medio y largo plazo), quedarán como efectos ocultos de la

enseñanza. Las consecuencias del currículo se reflejan en aprendizajes de los alumnos, pero

también afectan a los profesores, en forma de socialización profesional, e incluso se proyectan en

el entorno social, padres, etc.

18

6. El currículo evaluado. Presiones exteriores de diverso tipo, como pueden ser los controles para

librar acreditaciones y títulos, cultura, ideologías y teorías pedagógicas en los profesores, llevan a

resaltar en la evaluación aspectos del currículo, quizá coherentes, quizá incongruentes con los

propósitos manifiestos del que prescribió el currículo, del que lo elaboró para los profesores o con

los objetivos del mismo profesor. El currículo evaluado, en tanto mantenga una constancia en

resaltar determinados componentes sobre otros, acaba imponiendo criterios de relevancia para la

enseñanza del profesor y para el aprendizaje de los alumnos. A través del currículo evaluado se

refuerza un significado concreto en la práctica de lo que es realmente. Los aprendizajes escolares

adquieren para el alumno desde los primeros momentos de su escolaridad la peculiaridad de ser

actividades y resultados valorados. El control del saber es inherente a la función social

estratificadora de la educación, y acaba por configurar toda una mentalidad que se proyecta

incluso en los niveles de escolaridad obligatoria y en prácticas educativas que no tienen una

función selectiva ni jerarquizadora.

En función de lo que venimos comentando, parece claro que la programación hace referencia a una

actividad propia del profesorado que se enmarca dentro del esfuerzo de planificación que requiere toda

enseñanza y que concluye con la definición formal de un plan de acción. Como veremos más adelante,

este esfuerzo planificador del profesorado está fuertemente condicionado por el conjunto de disposiciones

normativas que regulan la actividad educativa en el sistema escolar.

Por su parte, la idea de currículo es más amplia y compleja, con diferentes niveles de concreción,

afectando a la propia definición de la actividad educativa y con múltiples interpretaciones y significados:

selección cultural, plan de estudios, programación y resultado de la práctica educativa, entre otros.

2.2. ¿PROGRAMACIÓN O DISEÑO DEL CURRÍCULO?

Realizadas las matizaciones, análisis y reflexiones anteriores, podemos volver a la otra cuestión

que nos ocupaba, que no era otra que tratar de determinar la equivalencia de las expresiones

“programación” y “diseño del currículo”.

Realmente, la respuesta a la cuestión sólo puede venir dada por el hecho de si ambas expresiones

designan realidades idénticas o no.

Tanto la expresión “programación” como “diseño del currículo” remiten a la práctica del

currículo, a su desarrollo práctico en lo que denominamos “acto didáctico”. Tradicionalmente se ha

venido analizando y describiendo el acto didáctico en los tres momentos que lo definen y articulan:

planificación, desarrollo y evaluación. También se ha hablado de las fases preactiva, activa y postactiva

de la enseñanza.

19

En realidad, la expresión diseño del currículo es más amplia e inclusiva que la expresión

programación, que suele referir a una determinada forma de entender la planificación de la enseñanza

(denominada tecnocrática) que estuvo vigente en nuestro contexto educativo durante mucho tiempo.

Ante todo, quizá sea interesante advertir que las diferentes “racionalidades” o modos de entender

el proceso de diseño del currículo son tan amplias como lo es el propio concepto de currículo (lo cual no

debería extrañar en absoluto, a estas alturas del desarrollo).

No creemos necesario entrar a describir aquí los diferentes enfoques, modelos o formas de

entender el diseño curricular que se han dado y se siguen dando entre los diferentes autores y

profesionales de la enseñanza, pero sí señalar que las diferentes denominaciones obedecen, en realidad, a

un intento de poner de manifiesto los cambios en la concepción del proceso programador, asociados a

cambios en el “paradigma educativo” que impuso el modelo LOGSE.

Así, si bajo el paradigma tradicional, la programación se consideraba, fundamentalmente, como el

esfuerzo que permitía planificar “bien” el trabajo del profesor con la distribución de los contenidos a

trabajar durante el curso, subrayando la importancia de “tratar todo el temario”, asociado a un buen libro

de texto, bajo la concepción del nuevo paradigma lo que se persigue es organizar la situación de

enseñanza – aprendizaje para ayudar al alumnado a realizar su propia construcción del conocimiento.

Desde esta segunda perspectiva interesa el planteamiento de un proceso que ponga la mirada en el grupo

de alumnos y alumnas y facilite la adecuación del currículo al centro y, más concretamente, de la materia

al grupo de alumnos.

En el siguiente cuadro contraponemos algunas ideas asociadas a la concepción de la

programación, desde una perspectiva tradicional de planificación de la enseñanza, con la idea de diseño

curricular, más relacionado con los nuevos planteamientos educativos:

20

Queda claro que ambas denominaciones no pueden ser consideradas equivalentes puesto que

aluden a cuestiones de planteamiento de fondo netamente diferentes.

No obstante, la expresión “programación” está solidamente asentada en el vocabulario propio de

los profesionales de la enseñanza y, por ello, sigue siendo de uso habitual fundamentalmente para

referirse a la fase de desarrollo del currículum que depende directamente de las decisiones del

profesorado.

Por otra parte, en las prescripciones administrativas sobre el currículo se sigue empleando la

expresión “programación” con abundancia, a veces coexistiendo con la expresión “diseño del currículo”.

Desde el punto de vista administrativo parece claro que se asume que el proceso de planificación del

currículo es más amplio y complejo que la simple definición de una programación (con intervención de

diferentes niveles de concreción curricular, como veremos en el siguiente apartado) pero se mantiene la

expresión “programación”, con las connotaciones propias del nuevo paradigma curricular, reservándose

esta expresión para las fases del diseño del currículo más dependientes de las decisiones directas del

profesorado y, específicamente, para referirse al “documento” en que el resultado del proceso

programador se concreta.

A modo de conclusión, por tanto, podemos señalar que, a los efectos que nos ocupa, la

programación es una parte o aspecto del diseño del currículum cuya responsabilidad recae de modo

directo en el profesorado de un departamento y que es consecuencia y viene limitada por una cadena de

decisiones curriculares previas adoptadas en otros ámbitos o subsistemas de decisión curricular.

En cualquier caso, desde la perspectiva de la planificación previa, la función esencial que la

programación o el diseño del currículo pretenden desempeñar es, básicamente, la de proponer un plan de

acción que guíe y oriente los procesos y las actividades de enseñanza/aprendizaje al objeto de conseguir

los objetivos propuestos.

En la fase de diseño del currículo se persigue responder a las cuestiones básicas de la didáctica

(¿qué, cuándo y cómo enseñar? ¿qué, como y cuándo evaluar?) concretándose en los elementos que lo

configuran (objetivos, contenidos, competencias básicas, secuenciación, definición de aspectos

metodológicos y establecimiento de criterios de evaluación) en cada uno de sus sucesivos niveles e

instancias de definición. Esta idea queda representada en la Figura 3.

21

En un el siguiente apartado entraremos a analizar con mayor detalle cada uno de estos elementos

estructurales que definen al diseño del currículo o, si se prefiere, a la programación.

2.3. LOS ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL DISEÑO DEL CURRÍCULO.

Hemos indicado en el apartado anterior que el diseño del currículo (la programación) es un intento

de definir los elementos que permiten ofrecer una respuesta integrada a los interrogantes básicos que

surgen en todo acto didáctico. A este conjunto de cuestiones, que podríamos considerar los interrogantes

clásicos de la Didáctica, se suma una nueva cuestión, de aparición reciente, y que implica un nivel de

reflexión previo (o posterior, según se mire) al propio acto de conformación del currículo. Se trata del

problema de la determinación de qué se debe garantizar que deben aprender nuestros alumnos y alumnas

en las aulas, fundamentalmente en la Enseñanza Básica. La cuestión del qué aprender se ha tratado de

responder con un nuevo elemento curricular, las competencias básicas, que pretende ofrecer un referente

adicional con respecto al cual adoptar las decisiones curriculares en los diferentes niveles de concreción

curricular y con respecto a los restantes elementos curriculares.

El siguiente cuadro recopila estas cuestiones básicas y los elementos curriculares a ellas

asociados:

22

En las próximas líneas intentaremos hacer una breve caracterización y descripción genérica de

cada uno de estos elementos, poniéndolos en relación con el modelo curricular implantado para la

Educación Secundaria con la LOE. Por su trascendencia y centralidad en el nuevo planteamiento

educativo en la educación secundaria trataremos, además, de la atención a la diversidad del alumnado.

2.3.1 ¿Qué, cómo y cuándo aprender?: las competencias básicas.

2.3.1.1 El por qué y el para qué de las competencias básicas.

La LOE, en su definición legal del currículo, introduce como nuevo elemento curricular, junto con

los objetivos, contenidos y criterios de evaluación: las “competencias básicas”.

La cuestión de las competencias básicas puede ser interpretada desde diferentes puntos de vista.

Una de ellas mantiene relación con el problema de la selección cultural que se hace en los currículos y su

grado de adecuación a las necesidades formativas del alumnado.

Un análisis interesante desde esta perspectiva lo encontramos en Monereo y Pozo (2001). Para

estos autores, el conocimiento que vale la pena de ser enseñado tiene fecha de caducidad y, por tanto,

debe revisarse periódicamente. Esto no es nuevo, siempre se ha producido este proceso de renovación (si

no fuese así, seguiríamos enseñando retórica, oratoria o lectura de textos manuscritos en nuestras escuelas

e IES); la novedad estriba ahora en la tremenda velocidad con la que el conocimiento se desfasa y caduca,

lo que obliga a una perpetua situación de revisión y provisionalidad.

La consecuencia inmediata que se deriva de la idea anterior es que, si eso es así, será necesario

redefinir el contenido de lo que se enseña en términos más que de saberes concretos (entendidos como

“informaciones”), en términos de habilidades, destrezas o “competencias” que faciliten el proceso de

adaptación y aprendizaje constante al que está llamado el individuo en el S. XXI. El problema radica en

definir cuáles son esas “competencias básicas”.

En Coll (2004) encontramos otra referencia en torno a la idea de redefinir lo básico en el currículo,

partiendo de argumentaciones similares y subrayando el hecho del absurdo sobredimensionamiento de

nuestros currículos actuales, por un mero proceso de acumulación de nuevos contenidos en las sucesivas

23

reformas que se han venido emprendiendo. Lo grave, según Coll, es que este hecho responde más a

inercias burocráticas y administrativas e intereses corporativos del profesorado que a un verdadero

proceso de reflexión sobre lo que merece la pena ser enseñado y lo que no.

Recomendamos la lectura de ambos documentos para profundizar en estas ideas.

Otro enfoque posible de la cuestión de las competencias básicas se deriva de la relación de este

concepto con los procesos de evaluación externa a los que la escuela, como institución social, se debe ver

sometida por parte de los organismos públicos.

El proyecto “Definición y Selección de las Competencias” (DeSeCo) auspiciado por la OCDE es

un intento de proporcionar una base teórica y conceptual que permita definir y seleccionar competencias

clave (básicas) y un fundamento sólido para el desarrollo futuro de indicadores estadísticos de las

competencias individuales. También se persigue establecer un punto de referencia para interpretar los

resultados empíricos relacionados con los productos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En

consecuencia, el proyecto DeSeCo ofrece una propuesta para el debate acerca de qué competencias deben

ser priorizadas en los casos de reorganización y reforma educativa.

Es importante destacar la relación que este intento de definir las competencias básicas mantiene

con los procesos de evaluación externa impulsados por la OCDE. En particular, la International Adult

Literacy Survey (IALS), el Programme for International Student Assessment (PISA), y el Adult Literacy

and Lifeskills (ALL) survey.

Es decir, la cuestión de las competencias básicas, además de sugerir un replanteamiento de los

contenidos o productos del aprendizaje, en términos de qué merece ser enseñado y qué debe garantizarse

que se aprende, se relaciona con obtener referentes que sirvan de indicadores del grado en que los

Sistemas Educativos y las políticas educativas y curriculares de los diferentes países están logrando su

objetivo, que no es otro que desarrollar ciudadanos competentes.

2.3.1.2 Pero, ¿qué son las competencias básicas?

La expresión “competencia”, en el ámbito educativo, podemos interpretarla como la capacidad

para actuar eficazmente en un contexto. El desarrollo de una competencia implica, necesariamente, la

adquisición de conocimientos, procedimientos y valores relacionados pero, además, implica la capacidad

de movilizar ese conjunto de “saberes” de manera integrada, simultánea, estratégica y contextual, lo que

se debe demostrar en un desempeño adecuado a la situación.

Según el grupo de trabajo creado específicamente, en el ámbito de la Comisión Europea, para

analizar las competencias básicas o competencias clave, “éstas representan un paquete multifuncional y

transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su

realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberán haber sido desarrolladas para el

24

final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberán actuar como base para un posterior aprendizaje

como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”.

En el marco del proyecto DeSeCo se define una competencia como la habilidad de afrontar

demandas individuales o sociales, o de desarrollar una actividad o tarea, con éxito. Este planteamiento

externo, funcional u “orientado a la demanda”, tiene la ventaja de centrar el foco de atención educativa en

la necesidad de ser capaz de afrontar las demandas sociales y personales por parte del individuo, en un

contexto determinado. Es decir, es importante saber cosas, pero sólo se puede considerar competente a la

persona si, además, es capaz de movilizar adecuadamente esos saberes en función de la demanda y actuar

respondiendo a la misma o desarrollando con éxito la tarea encomendada, en el contexto concreto en que

ésta se produce.

Este planteamiento de respuesta a la demanda, debe complementarse con una conceptualización de

las competencias como estructuras mentales internas, en el sentido de habilidades, capacidades o

disposiciones, existentes en el individuo. De este modo, cada competencia se fundamenta sobre una

combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivaciones,

valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan

para lograr una acción eficaz. En la Figura 4 se ilustra esta idea, en la que la demanda externa define o

moviliza la estructura interna de la competencia.

Es importante destacar que bajo esta concepción, aunque los conocimientos y las habilidades

cognitivas son aspectos importantes, no suponen el elemento único a considerar en la definición de la

competencia; a estos elementos se unen, y no de forma secundaria, la cuestión de los valores y la

motivación.

25

Un análisis diferencial con otros conceptos cercanos permitirá acotar mejor la idea de competencia:

a) Competencia versus habilidad: mientras que el concepto de habilidad implica la capacidad de

respuesta a una demanda puntual, la competencia se relaciona más con la capacidad de respuesta

a una demanda compleja. Podría decirse que la competencia se apoya en el dominio, entre otros,

de ciertas habilidades.

b) Competencia versus capacidad: mientras que la capacidad se define como un dominio

inespecífico de una serie de operaciones, al margen de un contexto, la competencia implica

gestionar globalmente una situación en función de las características y posibilidades de un

contexto determinado. Podemos decir que mientras que la capacidad es un constructo que al

sujeto se le supone a partir de la inferencia de su ejecución, la competencia se apoya en la

capacidad (o capacidades del sujeto) y se manifiesta a través de la resolución con éxito de la

demanda planteada en contexto concreto que se produce. Se puede ser capaz (tener la capacidad),

pero no ser competente (no haber alcanzado la competencia).

c) Competencia versus objetivos: esta es, quizá, la disyuntiva más difícil de acotar. En principio, los

objetivos y las competencias básicas mantienen ciertas semejanzas y aspectos comunes: ambos

definen metas, más o menos amplias, del proceso de enseñanza – aprendizaje y ambos se

enuncian en términos de conductas, destrezas o habilidades a alcanzar por los alumnos (por

ejemplo, trabajar en equipo). Igualmente, tanto los objetivos como las competencias se enuncian

integrando diferentes tipos de capacidades e implican la consecución de diversos tipos de

conocimientos, habilidades y actitudes. Sin embargo, la diferencia esencial entre ambos tipos de

planteamientos estriba en que las competencias sólo se conciben como resultado de una acción y

que, además, se desarrolle en situaciones problemáticas y complejas de la vida cotidiana. Las

competencias, por tanto, remiten a resultados visibles y observables en términos de ejecución

compleja que revela un aprendizaje mientras que los objetivos son referentes iniciales de lo que

se debe enseñar.

2.3.1.3 ¿Cuáles son las competencias básicas?

El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria establece estas competencias y las define de la

manera siguiente:

Las competencias básicas son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe

alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para lograr su realización y desarrollo personal,

ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar

aprendiendo a lo largo de la vida. Se han definido las siguientes:

26

A. Competencia en comunicación lingüística: esta competencia se refiere a la utilización del

lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y

comprensión de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento y de organización y

autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. También incluye la habilidad de

expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y

escrita, así como la de comunicarse de forma apropiada en una amplia variedad de situaciones

al menos en una lengua extranjera al finalizar la educación básica.

B. Competencia matemática: mediante esta competencia se adquiere la habilidad para la

utilización de los números y sus operaciones básicas, así como de los símbolos y las formas de

expresión y razonamiento matemático en situaciones cotidianas, de modo que se seleccionen las

técnicas adecuadas para calcular, resolver problemas, interpretar la información y aplicar los

elementos matemáticos a la mayor variedad posible de contextos.

C. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico: la adquisición de esta

competencia permite interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los

generados por la acción humana, para comprender sucesos, predecir consecuencias y mejorar

las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Esto implica

la conservación y mejora del patrimonio natural, el uso responsable de los recursos, el cuidado

del medioambiente, el consumo racional y la protección de la salud individual y colectiva.

D. Tratamiento de la información y competencia digital: el dominio de esta competencia supone el

ejercicio de una serie de destrezas y habilidades que incluyen la obtención crítica de información

utilizando distintas estrategias y soportes, su transformación en conocimiento y la adecuada

transmisión mediante un conjunto de recursos que van desde técnicas y lenguajes determinados

hasta las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la información y la comunicación. La

competencia comporta asimismo hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles

para resolver problemas reales de modo eficaz.

E. Competencia social y ciudadana: esta competencia proporciona las destrezas necesarias para

comprender la realidad social del mundo, adiestrarse en el análisis del pasado histórico y de los

problemas actuales, preparándose así para la convivencia en una sociedad plural y contribuir a

su mejora. Esto implica formar a las personas para la asunción y práctica de una ciudadanía

democrática por medio del diálogo, el respeto y la participación social, responsabilizándose de

las decisiones adoptadas.

F. Competencia cultural y artística: a través de esta competencia el alumnado podrá apreciar,

comprender y valorar de manera crítica la variada gama de manifestaciones culturales y

artísticas, familiarizándose con éstas mediante su disfrute y su contribución para conservar y

27

mejorar el patrimonio cultural y artístico. Supone el dominio de las destrezas necesarias para la

expresión de ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa.

G. Competencia para aprender a aprender: implica esta competencia el inicio en el aprendizaje y la

posibilidad de continuarlo de manera autónoma, tomando conciencia de las propias capacidades

intelectuales, de las estrategias adecuadas para desarrollarlas y del propio proceso de

aprendizaje. Son cruciales para adquirir tal competencia la motivación, la confianza del

alumnado en sí mismo, la autoevaluación, la cooperación, etc.

H. Autonomía e iniciativa personal: con esta competencia se pretende, por una parte, que el

alumnado tome decisiones con criterio y desarrolle la opción elegida asumiendo las

consecuencias, adquiera habilidades personales como la autonomía, creatividad, autoestima,

autocrítica, iniciativa, el control emocional ..., de modo que pueda afrontar la adopción de

soluciones distintas ante nuevos contextos. Por otra, se trata de que alcance la facultad de

aprender de los errores.

Esta selección de competencias es relativamente arbitraria y podría haber sido otra. De hecho,

existen algunas experiencias e intentos de definición de cuáles son esas competencias que pueden servir

de referente. La más conocida de las propuestas, tal vez precisamente por ser de las primeras, es la

propuesta incluida en el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el

S.XXI, presidida por Jacques Delors (UNESCO, 1996), que organiza su propuesta en torno a cuatro

aprendizajes básicos o competencias:

1. Aprender a conocer.

2. Aprender hacer.

3. Aprender vivir juntos.

4. Aprender a ser.

Esta es una propuesta suficientemente conocida como para no merecer comentarios añadidos.

También ha habido iniciativas en este sentido no dependientes de organismos internacionales,

como, por ejemplo, la propuesta de los “siete saberes necesarios para la educación del futuro”, de Edgar

Morin (2001) o el propio “Decálogo para el futuro” propuesto por Carles Monereo y Juan I. Pozo (2001),

que los propios autores resumían en dos competencias básicas: “conócete” y “quiérete”.

La selección de competencias que hace el proyecto DeSeCo puede ser especialmente trascendente

dado que de su propuesta se deducen los indicadores para los procesos de evaluación del Sistema

Educativo de los diferentes estados, en el marco de la OCDE.

DeSeCo hace una propuesta de competencias clave (básicas) organizadas en los tres grupos

siguientes:

28

1. Ser competente en el uso de herramientas de forma interactiva.

• Ser capaz de usar el lenguaje, los símbolos y los textos de manera interactiva.

• Ser capaz de usar el conocimiento y la información de una manera interactiva.

• Ser capaz de usar la tecnología de manera interactiva.

2. Ser competente a la hora de interactuar en grupos heterogéneos.

• Ser capaz de relacionarse bien con otros.

• Ser capaz de cooperar, de trabajar en equipo.

• Ser capaz de afrontar y resolver conflictos.

3. Ser competente como para actuar de forma autónoma.

• Ser capaz de actuar en función de la globalidad de la situación social, económica, política,

…

• Tener la habilidad de definir y desarrollar planes y proyectos personales.

• Tener la capacidad de hacer valer sus derechos, defender sus intereses y conocer sus límites

y sus necesidades.

2.3.1.4 ¿Cómo afectará la introducción de las competencias básicas a la enseñanza y a la

programación?

Se ha dicho que la introducción de las competencias (básicas o no) como referente del proceso de

enseñanza – aprendizaje, implica trasladar el énfasis en la planificación del currículo desde la enseñanza

hasta el aprendizaje. Ya no se trata, sólo, de plantearse qué, cómo y cuándo enseñar, sino que, además, es

necesario plantearse qué, cuándo y cómo aprender.

Esto nos remite a aventurarnos en el posible efecto curricular y sobre el diseño del currículo que

este nuevo elemento, las competencias básicas, puede traer consigo. Y decimos “aventurarnos” porque

realmente creemos que es una cuestión que no se tiene definida de modo claro, ni desde instancias

ministeriales, ni desde instancias académicas ni, desde luego, desde instancias profesionales2.

Llegados a este punto surge el interrogante de si es posible enseñar, de modo directo, una

competencia. En nuestra opinión, creemos que no. Creemos que las competencias se alcanzan en virtud

de un proceso de enseñanza debidamente planificado, centrado en la adquisición de capacidades y

contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y diseñado para promover aprendizajes

significativos. Todo ello, bajo la creencia o hipótesis de que esa secuencia conducirá a la competencia. 2 La percepción que tenemos es que la cuestión de las competencias básicas es algo que a los centros no ha llegado ni siquiera como elemento de debate y, mucho menos, como referente en el desarrollo cotidiano de la enseñanza. Sospechamos que irrumpirá, como ya ocurrió con la LOGSE y la planificación basada en capacidades, en su momento, a golpe de Decreto, y que encontrará a un profesorado y unos centros con culturas organizativas y profesionales inadecuadas para asumir el reto, salvo que alguien lo remedie.

29

Extremo que se confirmará (o no) posteriormente, en base a la contraposición del alumno o alumna con

situaciones que exijan una ejecución competente.

Coherentemente con la anterior afirmación, opinamos que el proceso de definición del currículo

(y, por tanto, de las programaciones) deberá seguir siendo, formalmente similar, pero teniendo como telón

de fondo la necesidad de contribuir al desarrollo de las competencias básicas. ¿Qué implicaciones tiene

esta interpretación?

En primer lugar, señalaremos que con la introducción de la idea de las Competencias Básicas

aparece un nuevo referente, previo y complementario de otros que han marcado las decisiones de diseño

curricular, referido al aprendizaje del alumno en términos de competencia. Así, antes de proceder a

decidir qué enseñar, en términos de objetivos y contenidos, será necesario tener claro qué competencias se

han seleccionado para ser desarrolladas y cuál es su significado pedagógico, de modo que la definición de

objetivos (capacidades) y la selección de contenidos se ajuste en consecuencia. Y esto en cada uno de los

diferentes niveles en los que se va concretando el currículo (proyecto de centro, programación didáctica y

programación de aula). Lo mismo sucede a la hora de definir el qué evaluar, que habrá de contemplar el

proceso de enseñanza, como hasta ahora, pero también habrá de contemplar la acción competente en base

a demandas contextualizadas que impliquen esa ejecución competente, en cada uno de esos niveles de

concreción curricular.

Debemos recordar que la idea de competencia implica la integración de objetivos, contenidos y la

movilización autónoma de los mismos. Es evidente que una segunda interpretación o consecuencia

posible del hecho de la introducción de las competencias básicas hace referencia a la definición de

escenarios instruccionales compatibles con el desarrollo y adquisición de las competencias. Esto remite a

la necesidad de potenciar los niveles de planificación conjunta en los centros escolares, organizaciones

docentes ideadas y planificadas no sólo para enseñar sino también para aprender y, además, para aprender

demostrando ser competente.

Efectivamente, las competencias básicas tienen como característica esencial su transversalidad, es

decir, afectan al conjunto de materias que definen al currículo y, por tanto, deben promoverse por parte de

todos los docentes implicados en el centro.

Lo que se debe buscar con la planificación docente, al hacerlo con el referente de las competencias

básicas, es tratar de promover “vivencias” de aprendizaje cercanas a las de la vida real o, dicho de otro

modo, contextualizadas. Es decir, es importante diseñar situaciones de aprendizaje complejas, realistas,

que estimulen el aprendizaje significativo y estratégico y que exijan accionar los diferentes resortes del

conocimiento, las habilidades, las aptitudes y las actitudes que permiten resolver el problema, la tarea o

afrontar la demanda que defina la situación. Y esto no puede hacerse con una interpretación parcelada o

dividida del aprendizaje.

30

La consecuencia obvia de cuanto se ha dicho en los párrafos anteriores es que los documentos que

sistematizan la vida pedagógica del centro deberán contemplar la presencia de las competencias básicas

en su misma configuración. Nada se sabe, aún3, acerca de cómo este requisito se tendrá que concretar en

un futuro. Nosotros nos inclinamos por proponer que las competencias básicas actúen como un gran telón

de fondo que contribuya a orientar las decisiones de concreción curricular en los diferentes niveles

previstos en nuestro ordenamiento (fundamentalmente en el nivel de centro y nivel de aula).

En esta misma línea creemos que se orienta Escamilla (2008) cuando ofrece la siguiente pauta o

secuencia de acciones para facilitar la incorporación de las competencias básicas en los procesos de

definición del currículo del centro:

1. Análisis de los programas. Delimitación del papel que en ellos juegan las competencias.

2. Familiarizarse con los fundamentos esenciales de la educación orientada al desarrollo de

competencias.

3. Estudio del contexto sociocultural y familiar en el que se desarrolla nuestra labor, e identificación

de las oportunidades y carencias formativas a la luz de las competencias básicas.

4. Análisis crítico de nuestra propia actuación para determinar cuáles han sido nuestros logros y

nuestras carencias en la relación entre conocimiento teórico y su vinculación con la práctica.

5. Intercambio y forja de acuerdos con el resto de profesores considerando las dos direcciones del

trabajo: la especializada y la integradora.

a) Con los compañeros de especialidad, para profundizar en las perspectivas de nuestras áreas y

materias reforzando y enriqueciendo los vínculos intercompetenciales.

b) Con los profesores de otros ámbitos disciplinarios, para garantizar marcos de trabajo precisos

que favorezcan las relaciones integradoras entre contenidos (enfoques globalizador e

interdisciplinario).

6. Plasmación de los acuerdos en los proyectos y programaciones de centro, ciclo, aula.

Identificación de acuerdos sobre el significado y forma que pueden adoptar las competencias

específicas como referente para aprender y enseñar, y los criterios de evaluación e indicadores de

desempeño para constatar las adquisiciones.

Finalmente, la puesta en práctica de esas programaciones orientadas al desarrollo de competencias

llegaría por medio de los elementos más concretos del trabajo: contenidos, materiales, técnicas y

experiencias de enseñanza-aprendizaje.

3 Las Administraciones Educativas aún no han concretado, normativamente, este tipo de cuestiones.

31

Creemos que será crucial que en los niveles de planificación docente más cercanos a la práctica se

sea capaz de definir y generar actividades de aprendizaje que induzcan al alumnado a vincular y

relacionar conocimientos de materias diferenciadas pero cuyo concurso es imprescindible para afrontar

una situación o un reto. La interdisciplinariedad, por tanto, será una de las características centrales de un

currículo (una programación) orientada al desarrollo de las competencias básicas.

Igualmente, estamos convencidos de que un diseño curricular que contemple el desarrollo de

competencias básicas buscará siempre la funcionalidad del aprendizaje, partiendo de planificación o

secuencia de actividades, debidamente contextualizadas, que exijan una ejecución competente por parte

del aprendiz.

En esta misma línea se expresan Zabala y Arnau (2007; Pág. 105) cuando afirman que “el

aprendizaje de una competencia está muy alejado de lo que es un aprendizaje mecánico e implica el

mayor grado de significatividad y funcionalidad posible, ya que para poder ser utilizada deben tener

sentido tanto la propia competencia como sus componentes procedimentales”.

Y también, cuando añaden (Zabala y Arnau, 2007; Pág. 123): “enseñar competencias implica

utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos

a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva

dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del alumnado”.

En suma, las competencias básicas han de proporcionar a los centros y a los profesores referencias

sobre los principales aspectos donde es preciso centrar esfuerzos y no pueden, ni deben, suplantar el

currículo oficial elaborado para y en las escuelas, ni tampoco han de constituir un currículo paralelo, sino

que han de promover la reflexión y la inclusión de estas habilidades y aprendizajes clave en todos los

currículos de la enseñanza obligatoria.

Para cerrar esta reflexión sobre las consecuencias didácticas de la incorporación de las

competencias básicas en el currículo, podemos enumerar las siguientes conclusiones generales:

1. La inclusión de las competencias básicas en el currículo supondrá poner el foco de atención en el

desarrollo de capacidades, por encima del mero aprendizaje de contenidos4. Los contenidos serán

un elemento importante del proceso de enseñanza-aprendizaje pero su valor dependerá de en qué

medida contribuyan al desarrollo de capacidades y, por tanto al desarrollo de las competencias

básicas.

2. El interés por las competencias básicas implica, en el ámbito de la enseñanza básica,

fundamentalmente, un interés por capacitar para resolver problemas cotidianos, de la vida diaria.

4 Realmente, el planteamiento curricular español, derivado de la LOGSE ya perseguía esta intención, por lo que se ha dicho que, en cierta medida, el planteamiento LOGSE ya se orientaba hacia el desarrollo de competencias (Escamilla, 2008; Pág. 17, citando trabajos de pedagogía comparada por parte de Eurydice).

32

Este interés se concreta en una serie de características de los aprendizajes, que vinculan a su vez a

los contenidos y formas de enseñanza:

a) Funcionalidad.

b) Contextualizado en situaciones reales.

c) Interdisciplinar.

d) Basado en la experiencia y realista.

e) Transferible a diferentes situaciones.

f) Exige ser movilizado por parte del alumnado y, por tanto, desempeño competente.

3. El desarrollo de las competencias básicas exige un planteamiento didáctico integrado, tanto

dentro de una misma materia como entre diferentes materias del currículo. Esto exige considerar:

a) La existencia de competencias transversales y específicas de materias y áreas.

b) El fomento y desarrollo del trabajo en equipo entre el profesorado.

4. Todo lo anterior exigirá, a su vez, en el ámbito de la planificación o diseño del currículo la

determinación concreta de los contenidos transversales que se pretenden desarrollar, las

competencias específicas que afectan a la materia desde la que se trabaja, las relaciones entre

competencias generales y específicas y entre éstas y objetivos de área y materia, la selección de

contenidos implicados en el desarrollo didáctico, la definición de situaciones de aprendizaje y su

secuenciación, las fórmulas y momento de evaluación de los niveles de competencia y, en función

de todo ello, la definición de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

5. Por último, se deduce a su vez del nuevo planteamiento, el requisito de una reorganización del

tiempo escolar y de una organización pedagógica de los centros flexible.

Hay que señalar, para finalizar, que la introducción de las competencias básicas, pese a las

posibilidades curriculares que ofrece, puede llevar también asociada una serie de riesgos para la calidad

de la prestación del servicio educativo.

Refiriéndose, precisamente, al peligro que puede entrañar una interpretación equivocada de la idea

competencia básica en las escuelas, recientemente el profesor J. Sarramona hacía estas afirmaciones5: “la

propuesta de las competencias no está exenta de peligros al ser una propuesta pedagógica de

dimensiones complejas”. Los peligros son “la propuesta de competencias en los diversos niveles de la

enseñanza vista como un añadido a los currículums ya vigentes, es preciso que se adecuen a ellos para

no desorientar a centros y profesores”.

5 Manifestaciones realizadas en el curso de verano “Del aprendizaje de contenidos a la adquisición de competencias” organizado por la Universidad del País Vasco (UPV-EHU), 29 y 30 de agosto de 2005.

33

Otro peligro es “que se acabe imponiendo una aplicación de las competencias en los ámbitos más

fácilmente evaluables. En el caso de la enseñanza obligatoria se puede llegar a consolidar la idea de que

las competencias básicas constituyen los únicos niveles óptimos para todos los alumnos. El peligro

ideológico reside en que, dada la fuerza semántica del término y su origen profesional, se advierte que

puede suponer un alejamiento del sistema educativo de las tareas que tradicionalmente ha hecho y que es

necesario que siga haciendo: la culturización en el sentido más amplio del término”.

Escamilla (2008) añade los siguientes tipos de riesgos:

• Desarrollo de prácticas no fundamentadas.

• Organización de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje alrededor de trabajos prácticos.

• Falta de acuerdo-consenso entre profesorado respecto a las prioridades en competencias y los

medios para llevarlas a la práctica.

• Desvirtuación de la prioridad del enfoque.

• Reducir la definición de los elementos del currículo a términos de competencia.

Desde nuestro punto de vista, el mayor peligro que vemos en la introducción de las competencias

básicas como elemento curricular, reside en que pasen a ser conceptuadas como único referente

curricular, sustituyendo a los restantes. Hasta tal punto de que se llegase a elaborar una suerte de currículo

paralelo basado en competencias, subcompetencias, competencias específicas, etc.

En Canarias, por ejemplo, estamos asistiendo a una profusión de iniciativas que tratan de llevar las

competencias básicas de modo “sencillo” a los centros y al profesorado. Algunas de estas propuestas, en

aras de esa sencillez con la que pretenden presentarse, trasladan mensajes y discursos engañosos que

desvirtúan, a nuestro juicio la esencia misma de lo que se pretende lograr con la introducción de esas

competencias en el currículo. Son discursos fácilmente identificables. Suelen comenzar con expresiones

similares a “esto no es nada nuevo; en realidad, ya lo veníamos haciendo”. O, “lo que tenemos que

hacer es empezar por una competencia y empezar a trabajarla en el centro”. En la mayoría de los casos,

además, suelen venir acompañadas de materiales ya elaborados, “listos para su consumo”, de tal manera

que el profesorado no necesite sentarse a debatir y pensar sobre ello y, teóricamente, pueda aplicarlo ya,

sin más a su aula.

Hay que decir que en este proceso de corrupción de la pretensión y sentido original de las

competencias destacan de modo especial las editoriales y libros de texto.

A nuestro juicio, con este tipo de planteamientos, generalmente bienintencionados, que tratan de

“facilitar” la labor de los docentes para que puedan “pasarse” a las competencias básicas de manera

rápida y sencilla, anulan lo que de bueno pudiera tener esta iniciativa, que no es otra cosa que la

necesidad de repensar el currículo y la escuela, promoviendo planteamientos alternativos y de calidad.

34

Algunos de estos asesores y expertos competenciales están hurtando el debate y reflexión necesarios

para que se produzca una verdadera mejora. A cambio, lo que están trayendo a los centros, junto con sus

materiales “pret a porter” , es una serie de nuevos lenguajes, formas de proceder y planificar el currículo,

supuestamente amparados por la idea de competencias básicas, que sólo ellos conocen (lo que no debe

extrañarnos, ya que son meras elucubraciones inventadas por ellos mismos) que lo que dejan es una

enorme confusión y una gran dependencia del profesorado respecto de esas figuras expertas: después de

todo, son los únicos que pueden conocer de lo que ellos mismos, previamente, han inventado.

2.3.2 ¿Para qué enseñar?: fines, finalidades y objetivos.

La orientación de una acción educativa compleja y socialmente institucionalizada se efectúa a partir

de sucesivos niveles de decisión curricular. En cada uno de estos niveles se fijan las intenciones o

resultados esperados de la acción educativa:

• A nivel político se determinan los fines y los principios que habrán de enmarcar el conjunto del

proceso.

• A nivel administrativo o de gestión de la educación se precisan las finalidades u objetivos

generales que permiten transformar esos grandes fines y principios educativos en proyectos

educativos articulados.

• A nivel práctico, de realización y ejecución didáctica, se determinan objetivos que expresan los

resultados esperados de esos procesos didácticos que, supuestamente, se vinculan o garantizan la

consecución de las metas.

Beltrán (1991) ilustra esta idea de forma gráfica de la manera siguiente:

Figura 5. Currículum e instancias de determinación curricular (tomado de Beltrán, 1991).

Los fines y principios por los que se rige nuestro sistema educativo quedan establecidos en los

artículos 1 y 2 de la LOE, de la forma siguiente:

35

36

Estos fines y principios se concretan en las sucesivas finalidades y principios pedagógicos

establecidos para cada una de las etapas educativas y en sus respectivos objetivos generales. En el

siguiente cuadro recogemos las finalidades generales de la Educación Secundaria y del Bachillerato y en

el siguiente, su articulación en un proyecto educativo a través de los objetivos generales:

37

El siguiente paso en esta articulación sucesiva de las intencionalidades que rigen los derroteros de

la acción educativa, en los sucesivos niveles de decisión que indicamos al principio, lo constituyen los

objetivos generales de las materias educativas establecidas para cada etapa.

Todo lo que se pretende enseñar o alcanzar con la programación de una materia del currículo se

justifica en la medida en que sea capaz de aportar algo a la consecución de los objetivos generales de la

etapa.

Los objetivos generales de cada materia se fundamentan en los objetivos generales de cada etapa

educativa y en los principios pedagógicos de las mismas. Los objetivos de la materia deben desarrollar y

concretar los objetivos generales de la etapa. Están expresados en términos de capacidades pero deben

tener como referente el conjunto de contenidos y saberes propios de cada materia del currículo y, en todo

caso, las competencias básicas.

A modo de resumen gráfico de lo señalado, la Figura 6 ilustra la jerarquía de definición de las

intenciones educativas:

Algunas características de los objetivos de área en el modelo curricular LOE, son las siguientes:

1. Se definen en términos de capacidades.

2. Se refieren al conjunto de ámbitos de desarrollo personal (cognitivo, motriz, de equilibrio

personal, de relación interpersonal y de inserción y actuación social).

3. En un mismo objetivo se recogen capacidades propias de distintos ámbitos de desarrollo

personal.

38

4. Expresan las capacidades que, al final de la etapa, deberán haber adquirido los alumnos y

alumnas, por lo que deben ser secuenciados por cursos.

5. Serán el referente obligado y principal para el todo el profesorado del área.

6. Los bloques de contenidos y los propios contenidos se conciben como simples instrumentos o

medios para la adquisición de las capacidades expresadas a través los contenidos.

7. Su evaluación exige la definición de unos criterios de evaluación.

8. El desarrollo de las capacidades asociadas a los mismos serán el componente que permita la

adquisición de las competencias básicas.

Es importante tener una concepción clara de lo que significan, pedagógicamente, los objetivos de

área porque son el punto de partida de la programación didáctica, referente esencial de esta obra. Al

margen de lo ya dicho, podemos añadir las siguientes ideas fundamentales:

a) Las finalidades educativas de cada etapa educativa están “distribuidas” a lo largo de todos los

objetivos de la etapa. No es posible alcanzar esas finalidades de modo completo si se

desconsidera alguno de ellos. Todos los objetivos de etapa son, en este sentido, igual de

importantes.

b) Los objetivos generales de etapa se logran, prioritariamente, por medio de la consecución de los

objetivos de las áreas. Consecuentemente, el logro del conjunto de los objetivos de la etapa (y,

por tanto, de las finalidades educativas perseguidas) exige el concurso de todas las áreas en un

proyecto de trabajo conjunto e integrado. Esta es la finalidad del Proyecto Educativo y de las

decisiones de coordinación curricular que se establezcan a nivel de centro.

39

c) Siguiendo un razonamiento similar, los diferentes ámbitos de desarrollo personal están

distribuidos a lo largo de todos los objetivos de la etapa y de las áreas en forma de capacidades.

En cada objetivo de etapa o de área es posible rastrear el ámbito o ámbitos de desarrollo personal

con los que se relaciona las diferentes capacidades que pretende lograr.

d) Los diferentes objetivos se pueden relacionar con contenidos de diverso tipo (conceptual,

procedimental y actitudinal) y de diversos dominios de contenido. No existe una relación unívoca

entre objetivos y contenidos: un mismo objetivo puede alcanzarse con el concurso de diversos

contenidos.

e) Igualmente, la mera formulación del objetivo no determina “a priori” el tipo de metodología con

la que se debe trabajar, aunque si debe buscarse una relación coherente entre el conjunto de

intencionalidades educativas y las metodologías por las que se opta.

Hasta aquí esta apretada caracterización de la expresión de las intenciones educativas a partir de la

formulación de los objetivos. Quedarían por tratar los aspectos relacionados con la correcta definición y

formulación de los objetivos educativos. Este tipo de consideraciones varían según los diferentes niveles

de concreción curricular en los que nos encontremos. Así, mientras que en la programación didáctica

cobra especial importancia las cuestiones asociadas a la adecuación y secuenciación de los objetivos

generales de la materia, en la unidad didáctica resulta prioritario el grado de concreción y especificación

que se es capaz de alcanzar en los objetivos didácticos. Este tipo de consideraciones las abordaremos al

tratar con detalle la programación didáctica y la unidad didáctica.

40

2.3.3 ¿Qué enseñar?: los contenidos.

Durante mucho tiempo en la enseñanza el eje fundamental en torno al cual giraba todo eran los

contenidos. Esta situación “hegemónica” del contenido sobre otros aspectos definitorios de la situación de

enseñanza-aprendizaje se desprendía de una determinada forma de entender la escuela, la educación y la

enseñanza. El papel del profesorado en este modelo era el de transmisor de unos contenidos, de una

selección cultural perfectamente definida, partiendo de una posición, absolutamente indiscutida, como

protagonista de las interacciones didácticas que se desarrollaban. El alumnado jugaba un papel mucho

más pasivo, considerándose un mero receptor de esa cultura, de esos contenidos, transmitidos por el

profesor.

El proyecto educativo que supone la escuela moderna exige un planteamiento muy diferente. Hay

que decir que, como reacción a este modelo tradicional de escuela, durante algún tiempo se llegó a

considerar el contenido de la enseñanza como una cuestión secundaria, cuando no trivial. Sin embargo

este extremo resulta tan inadecuado como aquel al que pretende reaccionar. La enseñanza no ocurre en el

vacío. Todo acto didáctico se nutre de una selección cultural considerada como digna de ser transmitida y

enseñada y, por lo tanto, es importante reflexionar sobre los mismos.

La selección cultural que define la actual propuesta cultural se define sobre los siguientes elementos

o componentes:

a) Selección de contenidos propios de cada materia objeto de enseñanza.

b) Selección de contenidos transversales a las diferentes materias del currículo.

c) Promoción y desarrollo de la lectura y del hábito lector.

d) Potenciación del aprendizaje de lenguas extranjeras.

e) Las tecnologías de la información y la comunicación.

Veamos alguno de estos aspectos con un poco más de detalle.

a) Los contenidos propios de cada materia de enseñanza:

¿Qué podemos entender, en el marco de una propuesta curricular moderna, por contenidos de

enseñanza?

César Coll (1991), en los momento iniciales de la reforma LOGSE realizaba la siguiente triple

definición de los contenidos de la enseñanza:

1. Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para

formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los objetivos de cada área.

2. El término “contenidos” designa una realidad mucho más amplia que la venía siendo habitual,

restringida al ámbito de lo cognitivo; designa el conjunto de saberes o formas culturales cuya

41

asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y

socialización.

3. La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos no es un fin en si misma ni puede

justificar, por sí solo, el acto didáctico. Los contenidos pasan a entenderse como medio

imprescindible para el desarrollo de las capacidades en el alumnado.

Profundizando un poco más, consideramos interesante remitir a las reflexiones de Valls (1993; Pág.

25-26), cuando señala que los contenidos escolares son:

a) Saberes preexistentes, porque forman parte de la cultura del pueblo, de la vida, de la sociedad en

que se vive. No se trata de unos saberes cualesquiera, sino de saberes fundamentales,

informaciones y experiencias socialmente valoradas, que se refieren al lenguaje, a destrezas que

deben ser cultivadas, a formas de comunicación y expresión, a maneras de representarse y tratar

la realidad, a la ordenación de la vida cotidiana, explicaciones, intereses, sentimientos, etc.

b) Saberes que permiten el desarrollo de determinadas capacidades del alumnado: los contenidos

escolares se seleccionan para formar parte del currículo, porque su asimilación se considera

esencial para que se produzca el crecimiento educativo del alumnado. Se trata de aquellas formas

más adecuadas para facilitar el desarrollo individual del alumnado y su proceso de integración

social. Los contenidos escolares son, desde esta perspectiva, el medio o instrumento

imprescindible para desarrollar las capacidades del alumnado y garantizar el desarrollo de las

competencias básicas.

c) Saberes que están presentes en el currículo escolar, porque requieren una ayuda específica para

ser aprendidos: estos contenidos sin una ayuda específica, la que se ofrece en las instituciones

escolares por medio del profesorado, difícilmente podrían ser asimilados por el alumnado.

d) Saberes que se ordenan en el seno de diversas áreas curriculares: a lo largo de la historia, los

saberes que se seleccionaban para ser propuestos en el aprendizaje han ido ordenándose en

disciplinas, áreas curriculares, asignaturas, materias…a través de las cuales se desglosa una

realidad global tan compleja que no puede ser abordada como un todo.

A estas ideas extraídas de Valls (1993) queremos añadir la idea de que esta selección cultural que

denominamos “contenidos de la enseñanza” y su organización en áreas y materias, tiene un carácter

histórico y contextual. No deja de ser una selección y organización arbitraria, basada en criterios

socialmente aceptados en un momento histórico determinado pero que pueden variar (y de hecho varían

con el tiempo). Desde este punto de vista no hay que “rasgarse las vestiduras” cuando determinados

contenidos, considerados especialmente relevantes en el pasado, pasan a tener una consideración menor y

pasan a ser sustituidos en esa posición de centralidad por otros contenidos que, atendiendo a las nuevas

coyunturas pasan a cobrar mayor importancia.

42

La LOGSE amplió considerablemente el concepto de “contenidos” definiendo una triple tipología

de contenidos: contenidos de carácter conceptual, contenidos de carácter procedimental y contenidos de

carácter actitudinal. Veamos cada uno de ellos con un poco más de detalle6.

a) Contenidos CONCEPTUALES: son aquellos que se relacionan con el saber. Se trata del objeto

tradicional de la enseñanza, aquello que siempre ha estado en el centro de todo acto didáctico.

Son conocimientos con los cuales decimos o declaramos algo de las cosas, las personas, la

naturaleza, la sociedad, el pasado, etc. Dentro de esta categoría de contenidos se distinguen tres

clases de contenidos diferentes:

• Hechos y datos: se entiende por “hecho” un acontecimiento, objeto o atributo que tiene lugar

en un momento determinado y que se puede describir o referir, porque se ha llegado a

producir o está ahí. La información sobre un hecho es un “dato”. Ejemplo de hechos o datos:

“Los seres vivos evolucionan”; “Colón descubre América en 1492”…

• Conceptos: se entiende por “concepto” un conjunto de objetos, hechos, acciones o símbolos

que poseen un cierto número de características en común, según criterios objetivos o

categorías creadas por los humanos. Son contenidos más complejos que los hechos o los

datos, por lo que exigen mayor esfuerzo para su comprensión y grandes dosis de actividad del

alumnado para llegar a interiorizarlos de forma significativa. La función del concepto es

definir, describir o explicar un término, objeto o realidad por medio de un conjunto de rasgos

a los que equivale en su significado. Es importante destacar que para que los datos y hechos

cobren significación el alumnado debe disponer de una red conceptual en los que integrarlos

interpretativamente.

• Principios: los “principios”, según Coll (1991), son enunciados que describen cómo los

cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo (o un conjunto

de objetos, sucesos, situaciones o símbolos) se relacionan con los cambios que se producen en

otro objeto, suceso, situación o símbolo (o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o

símbolos). Pueden considerarse como conceptos muy generales, de gran nivel de abstracción,

que atraviesan los contenidos de diversas materias. En este sentido también pueden ser

considerados como “sistemas conceptuales”. A menudo se les denomina también “reglas” o

“leyes”.

b) Contenidos PROCEDIMENTALES: son aquellos que se relacionan con el saber hacer.

Precisamente por ello, para Zabala y Arnau (2007) y para Escamilla (2008), se constituyen en el

6 Hay que señalar que en los nuevos currículos que desarrollan la LOE no se hace una presentación de contenidos diferenciada según conceptos, procedimientos y actitudes. De hecho, los bloques de contenidos presentan los mismos de manera integrada, sin entrar en distinciones. Podría interpretarse, por tanto, que estas distinciones han perdido valor o importancia. Sin embargo esta percepción sería, cuando menos, engañosa ya que el hecho de que no se haga una presentación diferenciada, como ocurría en los currículos LOGSE, no implica que no se deban tener en cuenta e incorporarlos, de manera equilibrada, en las programaciones. De hecho, así se indica en los preámbulos de los diferentes currículos. Partiendo de esta idea, consideramos que, precisamente por ello, las

distinciones y acotaciones que se presentan en los siguientes apartados cobran, si cabe, mayor.

43

núcleo del proceso de enseñanza, orientada al desarrollo de las competencias básicas. De forma

general podemos entender por contenido procedimental como “un conjunto de acciones

ordenadas y orientadas a la consecución de una meta” . Es importante señalar que no debe

entenderse el contenido procedimental como contenido exclusivamente manipulativo o práctico.

Son variedades del saber hacer, teórico y práctico. La enorme variedad de contenidos

procedimentales hace difícil, si no imposible, ofrecer una buena clasificación. Una bastante

interesante y útil, por simple, es la que propone Blanco Prieto (1996) que distingue entre tres

clases de procedimientos (ver tabla 12) y, dentro de cada de una ellas, en función de su

generalidad, tres tipos diferentes (ver tabla 13).

Una clasificación más completa pero a la par más compleja es la que propone Zurbano (1997) y

que se resumimos en el cuadro de la Figura 8.

La distinción en procedimientos generales y específicos es muy similar a la propuesta por Blanco

Prieto (1996), por lo que no redundaremos en ello, sin embargo si creemos interesante recuperar aquí las

definiciones que hace Zurbano de las restantes tipologías:

• Procedimientos de componente motriz son aquellos cuya posesión se demuestra mediante una

ejecución clara, con acción corporal observable de forma directa.

44

• Procedimientos de componente cognitivo son aquellos cuyo componente no es una acción

externa-corporal, sino una acción interna-intelectual.

• Procedimientos algorítmicos son aquellos que señalan de forma muy concreta la secuencia de

acciones y decisiones que hay que seguir o respetar para resolver un problema determinado. Si

se realizan completamente las acciones señaladas y en el orden propuesto, seguro que se

llegará a la solución o meta correcta.

• Procedimientos heurísticos son aquellos que sólo orientan de modo general la secuencia a

seguir y definen exactamente cómo ha de actuarse. Su aplicación no permiten asegurar o

predecir un resultado concreto. No implican una manera única de obrar o de alcanzar la meta

o solución correcta.

• Procedimientos que se refieren a las relaciones del individuo con el medio son aquellos que

exigen recoger información del medio, traducir o interpretar esa información, elaborar una

respuesta de adaptación al medio o bien transformar la situación.

• Procedimientos que hacen referencia al pensamiento en acción se caracterizan acciones como

reproducir modelos, juzgar o evaluar situaciones o elegir o decidir en situaciones diversas.

• Procedimientos que se refieren al pensamiento especulativo se concretan en actividades

mentales del tipo abstraer/generalizar, retener, planificar la acción o comunicar información.

45

c) Contenidos ACTITUDINALES: si la incorporación de los contenidos procedimentales ya supuso

un planteamiento realmente novedoso en el abordaje de los contenidos de enseñanza, la atención

que desde la LOGSE se comenzó a prestar a los contenidos actitudinales puede clasificarse de

auténtica revolución. En realidad, los contenidos actitudinales siempre han estado presentes en el

acto didáctico porque son inseparables del hecho mismo de enseñar/educar. La auténtica novedad

se sitúa en que, por primera vez, se pretende que sean objeto de enseñanza de modo intencional y

programado.

Es importante añadir una reflexión sobre las formas en que estos contenidos pueden abordarse y

enseñarse. Una de ellas es la curricular; es decir, por medio del diseño y desarrollo de actividades

de enseñanza/aprendizaje de contenidos actitudinales y de educación moral. Otra forma de

hacerlo, quizá más efectiva y determinante, es la institucional.

La forma “institucional” de trabajar los contenidos actitudinales implica hacerlo por medio de

formas organizativas, de la regulación de las estructuras de poder, de los canales de

participación, de las normativas y de los reglamentos, es decir, hacerlo por medio de las

relaciones sociales y de la vivencia cotidiana de lo que supone el centro escolar. Evidentemente,

a nadie se le escapa que ambas formas son igualmente importantes y deben funcionar como un

todo coherente e integrado.

Dentro de esta tipología de contenidos se distinguen tres clases distintas, aunque muy

relacionadas entre sí:

• Valores: un “valor” es un principio que preside y regula el comportamiento de las personas en

cualquier momento y situación. Son proyectos de vida por los que se opta libre y

conscientemente. Son proyectos ideales, creencias, opciones personales que mueven la

conducta, orientan la vida y marcan la personalidad. Constituyen un elemento fundamentador

y unificador de un proyecto cultural y no pueden ser objeto exclusivo de una materia o

46

momento determinado en el desarrollo del currículo, sino de un contexto global que da

sentido y dinamiza su tratamiento desde todas las materias.

• Actitudes: una “actitud” es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente

ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel

comportamental, el grado de adscripción a unos determinados valores y las normas con ellos

relacionadas. Es decir, las actitudes son consecuencia y reflejo de los valores: por ejemplo, del

valor SOLIDARIDAD se desgranan actitudes como “compartir”, “respetar”, “ordenar”,

“ayudar”, etc. Por último, es importante conocer que las actitudes poseen tres componentes

básicos:

1. Componente cognitivo (conocimientos y creencias).

2. Componente afectivo (sentimientos y preferencias).

3. Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).

Los tres componentes deben ser tenidos en cuenta simultáneamente si se pretende

comprender la actitud y, también, si se pretende cambiarlas.

• Normas: los valores se concretan en normas que son reglas de conducta que deben respetar las

personas en determinadas situaciones. Las normas se refieren a maneras de comportarse o a

prescripciones para actuar de una manera determinada en situaciones específicas: regulan el

comportamiento individual y colectivo. Sin embargo, es importante recalcar que detrás de

cada norma debe haber un valor que le de legitimidad: cuando no se cumple es muy probable

que no se perciba como consecuencia de un valor relevante para quien la incumple, por lo que

se impone trabajar a nivel de valores. Lo idóneo es que las normas surjan del propio mundo de

valores de quienes están llamados a cumplirlas.

b) Los contenidos transversales del currículo:

Los “contenidos transversales” son aquellos contenidos considerados social y culturalmente

relevantes y, por lo tanto, meritorios de ser impartidos en los currículos escolares, pero que, por su

naturaleza y contenido, no pueden se adscritos de manera unívoca a una materia de las que integran el

currículo, sino que compete al conjunto de todas ellas su programación y desarrollo.

Se puede interpretar, también, que los “contenidos transversales” representan la respuesta que

desde el currículo se trata de dar a las nuevas exigencias que se han ido trasladando al sistema educativo.

Se relacionan directamente con el ideal de formación integral de la persona. En la actual propuesta

curricular son los siguientes:

• Educación para la paz, la solidaridad y los derechos humanos.

• Educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos.

• Educación Intercultural.

47

• Educación para la salud.

• Educación afectivo-sexual.

• Educación ambiental.

• Educación para el consumo responsable.

• Educación vial.

Para finalizar, simplemente destacar que el objetivo de desarrollar y abordar estos contenidos

transversales sólo se hace viable en el marco de una cultura de desarrollo del currículo de carácter

colegiado y cooperativo, partiendo de un referente común en el Proyecto Educativo del Centro.

Queremos concluir esta pequeña aproximación al concepto de “contenidos transversales”

señalando que no existe en el texto legal de la LOE ninguna referencia específica a los contenidos

transversales actualmente definidos. Sin embargo, considerando que han estado presentes en todas las

propuestas curriculares que se han dictado desde la Ley General de Educación de 1970 y a su interés

educativo y social, continuamos citándolos en este apartado porque estimamos que el desarrollo de las

competencias básicas exige hacer un tratamiento específico de los mismos en el desarrollo de los

currículos.

c) Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC):

Es evidente que las TIC inciden de forma cada vez más significativa y determinante en la vida

social y cultural de nuestro país y, evidentemente, su influencia educativa es cada vez mayor. A nadie se

le escapa que en el siglo que estrenamos, el dominio de las TIC será tan esencial como el propio dominio

de las técnicas instrumentales clásicas: leer, escribir y contar.

Esta evidencia, por si sola, justifica la presencia de las TIC en las nuevas propuestas curriculares

pero, además, hay un segundo aspecto de la cuestión que debe ser considerada: la desigualdad de

posibilidades de acceso a este aspecto clave de la cultura ciudadana del S.XXI, que puede erigirse en una

progresiva fuente de discriminación y desventaja social.

Ambas consideraciones, añadidas a las posibilidades didácticas y pedagógicas que ofrecen las TIC

justifican que las TIC estén presentes en los nuevos currículos LOE con una preponderancia y peso

específico como nunca antes habían tenido.

“Hoy es necesario pasar del aula de informática a informatizar las aulas” se decía por parte del

MEC en el documento para el debate que precedió a la aprobación de la Ley y en esa frase se resume la

importancia y tratamiento que se pretende conceder a las TIC en la LOE.

El tratamiento de las TIC en el currículo vendrá dado a tres niveles:

48

a) Como objeto de estudio en sí mismas, en materias dedicadas específicamente a ello

(informática).

b) Como canal de comunicación y expresión en todas las materias definitorias del currículo.

c) Como recurso didáctico y metodológico.

Las TIC se erigen con la LOE en nuevo eje transversal que debe ser tenido en cuenta y

programado por parte de todas las áreas del currículo, con esta triple consideración que hemos señalado

anteriormente. Esta idea remite a consideraciones similares a las que se hicieron en su momento referidas

a los temas transversales y a la necesaria cualificación y formación de los docentes en el manejo de las

TIC.

Para concluir esta caracterización general que se ha hecho a los contenidos como elementos

constituyentes de todo currículo y de toda programación, se impone señalar lo mismo que ya se dijo en el

caso de los objetivos: el grado de especificación y detalle en su tratamiento diferirá en función del nivel

de concreción curricular o programador en que nos encontremos. En concreto, cuando se aborde la

programación didáctica y la unidad didáctica se retomará la cuestión.

Una vez analizadas en el apartado anterior las diferentes concepciones del currículo y algunos de

sus elementos definitorios (aunque sólo sea de modo muy breve y superficial dados los objetivos y

alcance de esta obra), y una vez ubicada la programación didáctica en el conjunto del proceso de diseño

del currículo procedemos ya propiamente a la caracterización de la programación didáctica y su

desarrollo en unidades didácticas.

3.1. LA PROGRAMACIÓN: CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES.

Programar implica, según hemos tratado de caracterizar en el apartado anterior, concretar los

distintos elementos que habrán de definir el proceso de enseñanza-aprendizaje como reflejo de una

determinada concepción del currículo y como consecuencia de una serie de decisiones previas que la

condicionan y le dan sentido. Esta cadena de decisiones comienza con la propia definición legal del

currículo, realizada administrativamente a partir del Decreto de currículo publicado en la Comunidad

Autónoma de Canarias, y persigue ofrecer pautas de acción didáctica claras y adaptadas al alumnado y al

contexto de desarrollo de esa propuesta didáctica.

La programación es ante todo un documento de trabajo y debe servir como guía para la práctica.

No debe ser un documento con perfil teórico y escasas implicaciones prácticas. Con frecuencia se suele

oír clamar contra el esfuerzo programador por considerarlo un requisito meramente burocrático que resta

tiempo para “lo que de verdad importa”. Cuando esto sucede es probable que el sentido y las

características de la programación, que la convierten en un esfuerzo verdaderamente útil, se hayan

desvirtuado.

49

En todo caso, la mejor forma de salir al paso de esas dudas acerca del sentido e importancia que

puede suponer abordar el proceso programador exige remitirnos al análisis de la utilidad o no de la

programación, respondiendo a la siguiente cuestión ¿para qué el esfuerzo de programar? La respuesta a la

cuestión la hacemos en la forma de los siguientes argumentos a favor de la programación:

1. Porque SISTEMATIZA, ORDENA y CONCLUYE el esfuerzo de concreción curricular

realizado previamente. Cuando esto no se realiza es cuando todo el proceso anterior deja de tener

sentido y, entonces si, se convierte en un mero requisito burocrático que jamás llega a repercutir

en la “verdadera” práctica docente.

2. Porque ayuda a ELIMINAR EL AZAR y la IMPROVISACIÓN. Además, programar es mucho

menos costoso que la IMPROVISACIÓN y EVITA LAS PÉRDIDAS DE TIEMPO.

3. Porque MINIMIZA la posibilidad de no desarrollar los aspectos básicos de la programación

previstos para ese curso, ya que exige una REFLEXIÓN SOBRE LA SECUENCIACIÓN Y LA

TEMPORALIZACIÓN.

4. Porque permite ADAPTAR EL TRABAJO PEDAGÓGICO A LAS CARACTERÍSTICAS DEL

ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.

5. Porque es IMPRESCINDIBLE PARA LA PERSONALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES,

LA ADECUACIÓN CURRICULAR Y LOS PROCESOS DE ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD.

6. Porque facilita los procesos de EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y DE MEJORA

DE LA MISMA.

Es decir, parece claro, por si había alguna duda, que el proceso programador no sólo es un requisito

legal sino que, además es útil y necesario para dotar de coherencia y sentido a la práctica docente y

abordar el conjunto de retos que en ella se tienen depositados.

La utilidad de la programación deriva de las propias funciones que está llamada a desempeñar en el

proceso de enseñanza y que el MEC (1996) resumió en las siguientes:

a) Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula.

b) Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la práctica docente.

c) Proporcionar elementos para el análisis, la revisión y la evaluación del Proyecto Curricular de

Etapa.

d) Promover la reflexión sobre la propia práctica docente.

e) Facilitar la progresiva implicación de los alumnos y alumnas en su propio proceso de

aprendizaje.

f) Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y características del alumnado.

50

En cuanto a las características que debe verificar una programación para poderla considerar eficaz

en orden a lograr las funciones que hemos señalado, se destacan las cuatro siguientes (MEC, 1996):

1. Adecuación: la programación debe adecuarse a un contexto determinado, lo que implica tener en

cuenta los aspectos más relevantes de dicho contexto que puedan incidir de forma significativa en

los elementos que la componen.

Este esfuerzo de adecuación permite atender a las necesidades específicas del alumnado al que se

dirige, respondiendo así a sus peculiaridades personales, sociales, culturales o académicas.

Sobre este esfuerzo de adecuación general de toda programación, puede ser necesario prever,

además, medidas para dar respuesta a los alumnos o alumnas que presenten algún tipo de

dificultad de aprendizaje o bien estén considerados alumnos con necesidad específica de apoyo

educativo (adaptándonos a la nueva terminología LOE7). Este esfuerzo de adecuación

individualizado será tanto más difícil cuanto menos se haya logrado adecuar la programación a

las condiciones generales del grupo en el que se encuentra incluido el alumno o alumna

destinatario de la misma.

2. Concreción: para que la programación resulte un instrumento verdaderamente útil debe ser capaz

de concretar el objetivo que le da sentido, que no es otro que el definir el plan de actuación que se

pretende llevar a cabo en el aula. Este requisito de concreción exige que en la programación

queden perfectamente definidos los objetivos de enseñanza que se persiguen, los contenidos que

se pretenden abordar, los criterios de evaluación del ciclo o curso correspondiente, la metodología

didáctica, los procedimientos para evaluar los aprendizajes y la enseñanza, así como la secuencia

de unidades didácticas a través de las cuales se pretende desarrollar.

3. Flexibilidad: el requisito de concreción, que lleva implícito el detalle de la planificación no debe

interpretarse como un “plan de acción fijo” sino más bien como una hipótesis de trabajo y, como

toda hipótesis, sometida a un proceso de revisión, análisis y contrastación con los sucesos

procedentes de su desarrollo en la “realidad”. De este modo, cuando en el desarrollo de la

programación se acumulen evidencias que sugieren una alteración de lo programado no debe

haber problemas en introducir los cambios sobre programado que se consideren necesarios.

4. Viabilidad: para que una programación pueda cumplir adecuadamente su función es necesario

que sea viable, es decir, que se ajuste al tiempo realmente disponible, que haya considerado los

espacios y recursos disponibles para el desarrollo de las actividades programadas o que la propia

definición de las actividades y los requisitos de su realización estén al alcance del alumnado al

que se dirigen (lo que nos remite, en cierto modo, a la idea de adecuación). En este sentido, la

7 Según el capítulo I del Título II de la LOE, se entiende por “alumnos con necesidad específica de apoyo educativo” a los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar.

51

experiencia docente y la revisión permanente de la propia práctica se convierten en referentes

fundamentales para asegurar una planificación realista.

3.2. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y PROGRAMACIÓN DE AULA.

Los elementos definitorios de la concreción curricular propios de cada materia o módulo

(objetivos, contenidos, competencias básicas, criterios de evaluación, etc.) no constituyen elementos

aislados, sino que definen un todo interdependiente y se erigen en el núcleo de la programación didáctica

del departamento o del ciclo correspondiente.

La programación didáctica supone un esfuerzo de programación de carácter largo (como mínimo

anual), pensado para una materia o módulo determinados y corre a cargo de equipos docentes (equipos de

ciclo, en el caso de la Ed, Primaria, o Departamentos Didácticos, en el caso de la etapa Secundaria), por

lo que siempre implica un proceso de trabajo de carácter cooperativo y colegiado. A través de la

programación didáctica el departamento o ciclo correspondiente ofrece un marco regulador general de la

enseñanza de una materia, definiendo sus objetivos anuales, los contenidos seleccionados, los criterios de

evaluación y proponiendo unos acuerdos metodológicos, de atención a la diversidad y referidos al proceso

evaluador.

La programación didáctica posee una doble dimensión o desarrollo. Por un lado, la programación

didáctica tiene una vertiente institucional ya que debe presentarse anualmente ante la administración,

formando parte de la Programación General Anual (PGA) del centro. Posteriormente, la programación

didáctica posee una segunda dimensión, mucho más orientada a la práctica, consistente en su desarrollo

por parte de cada profesor o profesora integrante de ese equipo docente, en lo que representa su

programación de aula. La Figura 14 (tomada del MEC, 1996) ilustra este conjunto de ideas:

52

La programación de aula representa, por tanto, la particular versión de cada profesor o profesora

integrado en ese equipo docente, acerca de cómo debe desarrollarse lo previsto en la programación

didáctica. La programación de aula se desarrolla a partir de una secuencia de unidades didácticas (ver

Figura 15):

Mientras que la programación didáctica es un elemento de la programación general del centro que

compete al departamento didáctico y se define al comenzar cada curso escolar y se revisa,

fundamentalmente, con la memoria final de curso, en la que se detallan las propuestas de modificación y

mejora para el siguiente curso, la programación de aula es un documento de planificación propio de cada

profesor o profesora. La programación de aula es un documento mucho más próximo a la práctica diaria,

se define a partir de lo detallado en la programación didáctica, al comenzar el curso, pero se mantiene en

perpetua revisión y situación de cambio a lo largo de todo el curso.

Si bien la programación de aula debe entenderse como un documento propio y personal de cada

profesor, en las mismas “Cajas Rojas” de programación publicadas por el MEC (MEC, 1996) se sugiere

que su planificación y definición, al menos inicial, se haga de forma colaborativa y compartida con otros

profesionales docentes que impartan al mismo nivel.

53

La programación de aula, por tanto, es la fase más concreta de todo el proceso de definición

curricular, en la que se establece un plan de acción que habrá de desarrollarse en un nivel y grupo de

alumnos determinado. Puede interpretarse como una hipótesis de trabajo que el profesional responsable

de la atención a un grupo formula con la pretensión de alcanzar unas metas de aprendizaje.

Atendiendo a lo que hemos venido exponiendo hasta el momento, la programación didáctica y la

programación de aula tendrán elementos constituyentes diferentes.

En general, toda programación persigue ofrecer un marco organizador de las enseñanzas que

pretenden desarrollarse, por lo que, en esencia, tenderá a responder a las cuestiones básicas que

preocupan a la didáctica y que ya anticipamos en la Figura 3 que se encuentra en la página 17. Sin

embargo, atendiendo a la finalidad, destinatarios y estructura de la programación didáctica y de la

programación de aula, los elementos que dan respuesta a estas cuestiones serán también diferentes. Así, la

programación didáctica es una programación de carácter anual que trata de ofrecer un marco general para

el desarrollo de una materia, mientras que la programación de aula se constituye a partir de una secuencia

de “microprogramaciones” o unidades didácticas, por lo que, en esencia, la unidad de programación de lo

que denominamos “programación de aula” es la unidad didáctica.

Ambos tipos de programaciones se articulan en torno a los elementos que permiten responder a las

cuestiones básicas de la didáctica, pero con matices diferenciales atendiendo a su grado de especificación,

el periodo temporal que abarcan y su mayor o menor cercanía a la práctica. En el cuadro siguiente

representamos las cuestiones básicas de la didáctica a las que pretende responder la programación y los

elementos de la misma que le dan respuesta diferenciando entre programación didáctica y unidad

didáctica.

54

Por otra parte, es importante señalar que la programación didáctica es una instancia de

programación mucho más definida, desde el punto de vista normativo, que la programación de aula. Así,

si nos remitimos al Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria8.

(Decreto 129/1998, de 6 de agosto; BOC de 24 de agosto), en su artículo 68, integrado en el Título IV

referido a la autonomía de los institutos, se especifica lo siguiente relativo a la programación didáctica:

“Artículo 68.- Programaciones didácticas.

Uno. Cada departamento elaborará la programación didáctica de las enseñanzas que tiene

encomendadas, agrupadas en las etapas correspondientes, siguiendo las directrices generales

establecidas por la comisión de coordinación pedagógica.

Dos. La programación didáctica de los departamentos incluirá necesariamente los siguientes aspectos

en relación con cada una de las áreas, materias y módulos asignados al mismo o integrados en él, como

consecuencia de lo establecido en el artículo 52.Tres de este Reglamento:

a) En el caso de la educación secundaria obligatoria, los objetivos, los contenidos y los criterios de

evaluación para el primer ciclo y para cada uno de los cursos del segundo ciclo.

b) En caso de bachillerato y de los ciclos formativos, los objetivos, los contenidos y los criterios de

evaluación para cada curso.

c) La distribución temporal de los contenidos.

d) La metodología didáctica que se va a aplicar.

e) Los procedimientos y criterios de evaluación del aprendizaje de los alumnos.

f) Los criterios de promoción que se vayan a seguir, con especial referencia a los mínimos exigibles, y

los criterios de calificación.

g) Las actividades de recuperación para el alumnado de bachillerato con asignaturas pendientes y las

profundizaciones y refuerzos para lograr dicha recuperación.

h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, así como las referencias bibliográficas

que se necesiten.

i) Las estrategias de trabajo de los temas transversales.

j) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el departamento.

k) Las medidas de atención a la diversidad y en su caso las adaptaciones curriculares para los

alumnos que las precisen.

8 Este Decreto publica la norma básica por la han de organizarse los IES en la Comunidad Autónoma de Canarias. Res ponde al marco normativo LOGSE

pero, en ausencia de la nueva regulación ajustada a la LOE nos apoyamos en él por ser el único actualmente vigente.

55

Tres. Los profesores programarán su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas

de los departamentos a los que pertenezcan, incluidas en el correspondiente proyecto curricular de

etapa. En caso de que algún profesor decida incluir en la programación de su actividad docente alguna

variación con respecto a la programación conjunta del departamento como consecuencia del

establecimiento de acuerdos del equipo educativo para dar respuesta a las necesidades educativas del

grupo, dicha variación, y la justificación correspondiente, deberá ser incluida en la programación

didáctica del departamento.”

Como se observará contrasta fuertemente el grado de especificación del punto 2 del artículo 68,

dedicado a la determinación de los elementos constituyentes de la programación didáctica, con la

vaguedad del punto tercero, en el que se limita a hacer una referencia al hecho de que cada profesor

“programará” su actividad docente de acuerdo con lo previsto en la programación didáctica sin siquiera

hacer referencia explícita a la programación de aula.

Además, cuando en el artículo 69 se especifican los elementos integrantes de la Programación

General Anual (que debe ser presentada ante la administración para su correspondiente supervisión) se

hace referencia sólo a “[…] los proyectos curriculares de etapa o las modificaciones de los ya

establecidos que incluirán las correspondientes programaciones didácticas”. Todo ello implica que

incluso el grado de control y supervisión por parte de la administración es sustancialmente diferente entre

la programación didáctica y la programación de aula.

Por lo tanto, y a modo de conclusión y resumen gráfico de la relación existente entre la

programación didáctica y la programación de aula en la constitución de lo que se denomina la

programación del departamento, del área o, simplemente, “la programación”, presentamos la Figura 16

adaptada del MEC (1996):

56

Es posible que, a estas alturas del discurso, el lector se esté planteando qué papel juegan las

competencias básicas en la configuración de estas instancias de planificación didáctica. A nuestro

entender, como ya se señalo en su momento, las competencias básicas deben constituirse en un referente

adicional en la toma de decisiones curriculares referentes a los restantes elementos del currículo. Las

competencias básicas, en sí mismo, a nuestro juicio, no deben ser objeto de programación en los

diferentes niveles de concreción del currículo, sino que deben servir para plantear una adecuación y

priorización de objetivos, una selección y priorización de contenidos y, sobre todo, una definición

metodológica y referida a la evaluación que garanticen unas condiciones de aprendizaje que conduzcan al

desarrollo de las competencias. Es en la programación de aula (y en las unidades didácticas) donde este

esfuerzo se hace más visible.

En función de todo lo dicho, en las próximas líneas procederemos a un análisis detallado del

proceso de elaboración tanto de la programación didáctica como de la unidad didáctica, aunque,

precisamente por ser una cuestión mucho menos regulada, dedicaremos una mayor atención a la

definición de la unidad didáctica y a la determinación de sus componentes específicos.

57

3.3. EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA.

Normativamente, el citado Decreto 129/1998, de 6 de agosto; BOC de 24 de agosto), en su

artículo 68, se constituye en el referente legal a partir del cuál se articula la estructura de la programación

didáctica.

Es más que probable que en el nuevo marco legal LOE se adopte una estructura muy similar a la

expuesta, con los añadidos propios del nuevo modelo curricular, en especial lo que hace referencia al

tratamiento de las competencias básicas.

Es importante destacar que este conjunto de elementos constituyentes no deben considerarse como

una serie de elementos inconexos entre sí que, a modo de piezas de un mecano, poseen existencia propia

y pueden irse combinando sin considerar las características específicas de los restantes elementos a los

que se une. En realidad, es importante considerar la programación didáctica (en realidad, toda

programación) como un todo integrado con una coherencia interna.

En el momento de definir la programación didáctica no basta con hacer declaraciones de

intenciones en los diferentes apartados sobre aspectos relativos a metodología o atención a la diversidad,

sino que esas ideas de base deben formar parte y haberse tenido en cuenta en la definición de objetivos,

en la selección y priorización de contenidos o en el enfoque con que se van a tratar los temas

transversales. Y viceversa, la definición de objetivos, contenidos y competencias básicas debe estar en

consonancia con las opciones metodológicas de carácter general por las que se decante el departamento.

¿Cómo se hace esto? ¿Qué proceso se puede seguir para llegar a definir la programación didáctica?

3.3.1 El proceso de concreción de la programación didáctica en un departamento didáctico9.

Es importante recordar y subrayar, una vez más, que el proceso programador es sólo una fase más

de una secuencia de definición curricular que le confiere sentido general y que tiene numerosos

momentos de definición que son previos y condicionantes de las decisiones que se adopten en el nivel de

decisión del departamento didáctico.

No se debe perder de vista que este complejo proceso persigue, en última instancia, adaptar el

currículo a la realidad del alumnado y del centro en que habrá de desarrollarse y que ello se traduce en

una determinación progresiva de objetivos, contenidos, competencias básicas y criterios de evaluación

para cada materia concreta, con el añadido de los acuerdos metodológicos y de procedimiento de

evaluación que se decidan adoptar.

9 El contenido de este apartado trata de ofrecer una visión sobre cómo puede transcurrir el proceso de elaboración de la programación didáctica en condiciones reales, en un IES. En dichas situaciones la tarea de programar no implica, sólo, adoptar decisiones relativas a la planificación de la enseñanza, sino que exige, además, orquestar un proceso de reflexión conjunto, lo que remite a cuestiones de relaciones interpersonales y de trabajo en equipo. Quienes lean esta obra sólo con la finalidad de desarrollar una programación para concurrir a procesos selectivos, pueden prescindir de la lectura de este apartado, aunque conocer algunas de sus propuestas puede ayudar a hacerse una idea aproximada de las dificultades que el proceso programador puede entrañar en condiciones reales.

58

El establecimiento de la programación didáctica tendrá, por tanto, dos elementos o referentes

iniciales insoslayables: el currículo definido por las administraciones con competencias en educación para

el territorio de su gestión10 y las directrices generales de carácter curricular que se hayan adoptado en el

centro en el marco de su Proyecto Educativo.

Es importante destacar también que todo el proceso de definición y constitución de la

programación didáctica debe transcurrir de forma colegiada, siendo mucho más importante el debate y

unificación de criterios entre integrantes del departamento que el propio producto en sí (el documento que

denominamos programación).

Esta idea es la que parecen querer expresar Escudero y otros (1997; Pág. 139-140) cuando

afirman:

“Nuestra manera de entender el desarrollo del currículum por los centros […] nos lleva a prestar más

atención a los procesos implicados, los contenidos tratados y los criterios de valor puestos en juego que

a la mera producción de documentos. Con ello recuperamos algunas de las ideas más aprovechables

que, tal como advertíamos al describir los albores de este planteamiento, suscribían sus promotores:

importan más, y son más decisivos para la renovación pedagógica, los procesos y contenidos que los

productos. Éstos, que también tienen su razón de ser, correrán serios riesgos de irrelevancia y

trivialización en unos casos, o de simple trámite y formalidad en otros, a menos que estén bien abonados

por los ingredientes que nutran y fertilicen ese humus de que hablábamos más arriba.”

Ese “humus”, como metáfora de las condiciones idóneas que permitirían un desarrollo curricular

en los centros acorde a lo expresado, vendría dado por tratar de buscar unas condiciones y un clima 10 DECRETO 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias.

59

socioinstitucional que permitan dotar de sentido a las acciones que se pongan en marcha, y por los

procesos que se orquesten para tratar de de tomar las decisiones oportunas, situándolos en una tensión

entre lo que la realidad permite y la realidad que se desea, en términos de cambio educativo11.

¿Qué condiciones socioinstitucionales parecen facilitar el establecimiento de verdaderos procesos de

reflexión curricular y planificación conjunta?

En primer lugar, la definición de un marco negociado (Escudero y otros, 1997, hablan de un

verdadero “acto constituyente”) para abordar los ámbitos de decisión correspondientes, inspirándose para

ello en determinados criterios de valor. En dicho marco será también necesario hacer una cuidada

definición de los métodos de trabajo y de los procesos para llevar a cabo dicha tarea.

Entre las cuestiones a dilucidar en el desarrollo de este “acto constituyente” destacan la

clarificación conjunta de los porqué y para qué de la programación didáctica, la definición de sus

márgenes y condicionamientos, la estipulación de expectativas y compromisos, la acotación de tareas y

actividades a realizar, la instauración de ciertas condiciones estructurales que serán imprescindibles:

tiempos, formas de organización del departamento para realizar el trabajo, la clarificación de funciones

(por ejemplo, la coordinación, los tipos de implicación de los diferentes integrantes del departamento,

etc.). Asimismo será necesario analizar los recursos disponibles, las capacidades para abordar el trabajo y

los apoyos que se prevén necesarios y cómo recabarlos.

Este intento de definir el marco de partida sobre el que habrá de asentarse el proceso de definición

de la programación didáctica posee el nivel de conflictividad que puede suponérsele a cualquier proceso

que implique contrastar y acomodar puntos de vista e intereses individuales. Sin embargo, es el tipo de

dinámicas que contribuyen a “crear departamento”.

Escudero y otros (1997) advierten que, como todo acto constituyente, no puede limitarse a los

procedimientos de la democracia representativa (votaciones por mayoría simple) ni, menos todavía, ser el

resultado de actitudes impositivas o coercitivas por parte del Jefe de Departamento o algún miembro del

Equipo Directivo. Debe ser, ante todo, un proceso de construcción de consensos, como único proceso que

garantizará la asunción como propias de los acuerdos y planteamientos que se vayan haciendo.

A modo de resumen, los aspectos más importantes de este “acto constituyente”, adaptados de

Escudero y otros (1997), serían los siguientes:

11 Estas propuestas son válidas tanto en el proceso de reflexión que se debe producir en el marco de los departamentos didácticos como para aquellos que se desarrollen para el conjunto del centro.

60

¿Cómo debe interpretarse el proceso de planificación conjunta de la programación didáctica? ¿Qué

características generales podemos atribuirle?

También a esta cuestión dedican Escudero y otros (1997) un extenso análisis. El punto de partida

de su propuesta surge un hecho absolutamente contrastado por parte de cualquiera que haya tenido

contacto con la docencia y con las tareas de planificación curricular: dado que las circunstancias y el

devenir de los centros y el desarrollo del currículum son realidades turbulentas y cambiantes, parece

razonable entender la planificación como un proceso y una actividad flexible y, seguramente, con

múltiples caras. La elaboración de un proyecto no puede darse por concluida con la redacción de unos u

otros tipos de documentos, ni las actividades y procesos implicados han de seguir secuencias lineales

perfectamente establecidas.

A partir de esta constatación, Escudero y otros (1997) proponen considerar la elaboración de la

programación como un proceso evolutivo o progresivo que va emergiendo al tiempo que se intentan hacer

cosas, se reflexiona sobre lo que se hace y se van configurando diversos cursos de acción en un diálogo

constante entre pensamiento y práctica.

Además de hacer notar el carácter flexible y evolutivo de la planificación curricular, los mismos

autores destacan otra faceta interesante la misma, que es su consideración como un conjunto articulado de

procesos que pongan en relación lo que se pretende hacer con lo que es la realidad, con las aspiraciones

de los implicados y con la necesaria deliberación sobre las razones, fundamentos y bases normativas y

teóricas desde las que se decide y dota de sentido y legitimidad a las decisiones que se van tomando.

Planificar el desarrollo curricular en los departamentos puede entenderse, desde este punto de

vista, como un proceso cíclico de solución de problemas cuya representación gráfica queda ilustrada en la

Figura 18.

61

La elaboración de la Programación podría partir desde la creación conjunta y negociada de una

serie de condiciones departamentales (institucionales) y un plan de trabajo que conduciría los procesos de

reflexión colegiada y personal bajo el esquema de un ciclo de acción – reflexión – acción, de resolución

de problemas, como una metodología que facilite, al tiempo que sale al paso de la cotidianidad, dar

respuesta a los asuntos educativos (pensar, diseñar, desarrollar y evaluar el currículum).

Bajo esta perspectiva, la elaboración de la programación didáctica es un proceso abierto a ciertas

operaciones previas que lo fundamenten y relacionen con la realidad, así como a aquellas otras centradas

en su traslación a la práctica y en las evaluaciones correspondientes como puntos de partida para la

inauguración de ciclos similares progresivos (Escudero y otros, 1997).

El proceso descrito señala las complejidades y requisitos para que el proceso programador, bajo la

premisa de la colegialidad, pueda ser llevado a cabo. Sin embargo, se hace necesario, desde una

perspectiva más operativa, definir las tareas concretas que, en desarrollo de ese proceso, se deben ir

abordando.

¿Qué tareas concretas serían las que se tendrían que abordar en el desarrollo práctico de este

proceso? A responder a esta cuestión dedicamos el siguiente apartado.

3.3.2 Las tareas que conducen a la definición de la programación didáctica.

Escamilla (2008; Pág. 142) plantea la siguiente secuencia de actuaciones, tareas y materiales de

apoyo en este proceso de reflexión colegiado, en el marco del departamento didáctico:

62

El MEC (1996; Pág. 39) publicó que la elaboración de la programación didáctica exige alcanzar

acuerdos sobre una serie de cuestiones que, genéricamente, se pueden agrupar en los siguientes bloques:

• Organización y secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

• Metodología.

• Evaluación.

Basándonos en la propuesta del MEC (1996), adaptándola en función del nuevo modelo curricular

emergente, organizado en torno al nuevo elemento curricular que son las competencias básicas,

proponemos las siguientes orientaciones para el desarrollo de la programación didáctica, de interés sobre

todo para quienes deben abordar su planificación no en un contexto de trabajo real (en la que el proceso

63

es, naturalmente, más complejo y menos lineal, tal y como hemos señalado en las líneas anteriores), sino

como preparación para el ejercicio correspondiente en el proceso selectivo de acceso a la función pública

docente:

1. Definir la materia concreta sobre la que versará la programación.

Por ejemplo: Ciencias Naturales de 2º de la ESO; Física y Química de 1º de Bachillerato; etc.

2. Concretar la duración de la programación didáctica.

En general, en la actual conformación de la Educación Secundaria la duración de toda

programación didáctica deberá ser de un año o un curso escolar.

Se hace necesario, por tanto especificar el curso concreto para el que se va a programar. Las

opciones pueden hacerse de entre los cursos 1º, 2º, 3º y 4º de la ESO, 1º y 2º de Bachillerato o alguno de

los módulos que definen el plan de estudios de algún ciclo formativo, tanto de grado medio como de

grado superior.

3. Contextualización de la programación didáctica.

Para ello se trata de hacer una breve descripción del centro, del alumnado al que acoge y del entorno

social y cultural en el que se ubica. Teóricamente esta contextualización ya debería estar hecha a nivel

general del centro. Sin embargo, redundar en ello posee ciertas ventajas que López Fenoy y Pérez

Romero (2004) establecen en las siguientes:

a) En primer lugar, permite concretar la programación, evitando la definición de un documento

puramente abstracto, válido para cualquier alumno y cualquier contexto (o para ninguno en

concreto). Es decir, facilita acercar la programación a la realidad de las aulas.

b) En segundo lugar, este esfuerzo de contextualización, desde la perspectiva departamental y de

materia, permitirá hacer la programación más personal y adaptada a nuestras posibilidades y

preferencias didácticas.

c) Facilita, en su caso, la defensa de la programación didáctica que se tendrá que realizar ante el

tribunal, cobrando así mayor realismo y cercanía con una situación real de aprendizaje.

Remitimos al anexo donde reproducen dos ejemplos de lo que implica una contextualización

suficiente en una programación didáctica.

4. Reflexión colegiada, en el marco del departamento didáctico, acerca de las competencias básicas y

de la relación de la materia con las mismas.

En el marco de este análisis se debe tratar de establecer el peso y aportación específica al

desarrollo de las competencias establecidas en para la etapa. Además, se deberá empezar a señalar, en el

marco de este análisis posibles objetivos, contenidos, enfoques metodológicos que puedan ser

especialmente relevantes en el desarrollo de las competencias.

64

5. Es conveniente hacer una fundamentación y reflexión argumentada sobre lo que será el enfoque de

enseñanza de la asignatura.

Los referentes para esta fundamentación deberán derivarse de la propia fundamentación que

antecede a la propuesta curricular de cada materia en los currículos oficiales, así como de los

planteamientos epistemológicos que dan sustento a la materia. En esta fundamentación es conveniente

introducir una reflexión de lo que supone la presencia de la materia en el conjunto de proyecto educativo

de la etapa, lo que aporta de cara al logro de los objetivos generales y, de modo fundamental, en el

esfuerzo conjunto de desarrollo de las competencias básicas. En esta línea resultará especialmente

clarificador recoger los objetivos generales de la materia (se definen para el conjunto de la etapa) y su

relación con los objetivos generales de etapa y, también, la vinculación de los objetivos generales de la

materia con el desarrollo de las competencias básicas. En esta línea, el DECRETO 127/2007, de 24 de

mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la

Comunidad Autónoma de Canarias recoge, en los preámbulos de cada uno de los currículos, una pequeña

reflexión acerca de la aportación de la materia a las competencias básicas. Este podría ser un buen punto

de partida para el trabajo que, a este nivel, debe desarrollar el departamento.

6. Señalar los objetivos generales de la materia para el nivel concreto que se está programando.

La definición de objetivos en el marco de la programación didáctica exige abordar dos tareas:

a) Adaptación de dichos objetivos a las características generales del centro.

b) Distribución y graduación de los objetivos generales de la materia para cada uno de los niveles de

enseñanza en los que se divide la etapa (por ejemplo, en el caso de una materia que se imparta en

los cuatro cursos de la ESO, la distribución y graduación para el 1º, 2º, 3º y 4º curso).

a) Adaptación de los objetivos generales de la materia:

La adaptación de los objetivos de la materia no es otra cosa que acomodar las capacidades

expresadas en los objetivos de la materia del currículo definido por la Administración a las características,

posibilidades y necesidades derivadas del contexto de cada centro, siguiendo la lógica ya iniciada con la

adaptación realizada sobre los objetivos generales de la Etapa. Otra forma de interpretar la adaptación de

los objetivos, desde la perspectiva de la derivación curricular, es la de considerar que se hace una

extensión de las decisiones de adaptación realizadas en los Objetivos Generales de la Etapa a lo que hace

referencia a las materias.

Ante todo, ¿es necesaria una adaptación de los objetivos de la materia? ¿Es posible tal adaptación?

Las preguntas no son baladíes, dado que alguien podría considerar que si los objetivos conforman la parte

prescriptiva del currículo definido por la Administración y son, por tanto inmodificables, no tendría

sentido plantearse su adaptación. La respuesta, si se ha asimilado lo expuesto en la primera parte de esta

obra debería ser ya contundente: es necesario y es posible hacerlo.

65

Los motivos que argumentan esta respuesta podemos resumirlos en los siguientes:

• El modelo de currículo que se ha implantado en España, y que la LOE mantiene, se define como

flexible y abierto. Estas declaraciones sólo cobran significado si se procede a una adaptación de

los presupuestos generales de partida a las características del centro, es decir, a las necesidades y

posibilidades educativas del alumnado al que se dirigen y de las condiciones que impone el

propio centro y su entorno.

• Los objetivos expresados por la administración definen un proyecto educativo que, siendo

prescriptivo para todo el Estado y por tanto de obligado cumplimiento, puede y debe ser matizado

para dar cabida a la particular interpretación que de ese proyecto educativo se haga en cada

centro.

• La adaptación de la materia (de todas las materias) es requisito para dotar de sentido el esfuerzo de

concreción y adaptación realizado en el Proyecto Educativo del Centro. De nada serviría adaptar

los objetivos generales de la etapa si no se hace ahora lo propio con los de las materias, porque

los primeros se alcanzan solamente a través los segundos.

• La introducción de las competencias básicas como referente final para determinar el aprendizaje

del alumnado, complementario de los criterios de evaluación asociados a los objetivos de área,

permite una interpretación mucho más variopinta del currículo e introduce la idea de que es

posible el logro de esas competencias siguiendo muchos planteamientos alternativos. A su vez,

relativiza el peso y trascendencia de las materias y sus objetivos en el logro de las mismas.

¿Qué cuestiones deben ser tenidas en cuenta para proceder a la adaptación? De alguna manera, la

respuesta está contenida en la Figura 18, es decir, se parte del currículo prescrito administrativamente

para la materia, concretamente, de la definición de objetivos generales de la materia, y se ponen en

relación con los elementos que confieren carácter propio al centro y que han sido definidos en su Proyecto

Educativo:

• Su definición de valores y prioridades educativas, su modelo educativo, de formación de la

persona, etc.

• Las necesidades educativas del alumnado.

• Las opciones pedagógicas asumidas por el profesorado del centro, de la etapa, etc.

• El significado e interpretación que se haya hecho de las competencias básicas.

Todo ello, como decíamos ya debería haber estado contemplado a la hora de definir la adecuación

de los Objetivos Generales de la Etapa, por lo que ahora sería suficiente hacerse eco de los mismos. No

obstante, es posible (y deseable) que el departamento añada otras consideraciones que justifiquen la

adaptación, propias del departamento o derivadas del tratamiento específico de la materia.

66

¿Cómo se hace la adaptación? Después de analizadas y las cuestiones anteriores se procedería a una

revisión de la redacción de los objetivos de la materia, tal como vienen formulados en los documentos

oficiales (decretos de currículo). Para ello se debe tener en cuenta lo siguiente:

• Se debe respetar los objetivos del currículo básico, porque son prescriptivos (no se puede eliminar

ninguno, sólo complementarlos, matizarlos o priorizarlos).

• Una forma de adecuar los objetivos consiste en hacer añadidos a las redacciones dadas en los

objetivos detallados en los Decretos de currículo.

• Se pueden añadir objetivos nuevos a los definidos en el currículo oficial y que respondan a

cuestiones propias del centro y su Proyecto Educativo.

• Es importante redactar los objetivos comenzando con un verbo en infinitivo, siguiendo el modelo

de los objetivos definidos en el currículo oficial, expresando las ideas con un gran nivel de

generalización y con una extensión similar a las del currículo oficial.

• Es conveniente resaltar con negrilla, subrayado o cursiva, las adaptaciones que se hagan, tanto si

se trata de objetivos totalmente nuevos como si se trata de simples ampliaciones o matizaciones,

lo que permite una rápida identificación de lo que hace propio a la programación que se define.

• Es conveniente añadir un breve comentario, entre paréntesis, a cada cambio o matización que se

haga sobre los objetivos de materia que lo explique y justifique suficientemente.

• Es conveniente ser realista en la definición de objetivos generales, evitando una profusión de los

mismos que, seguramente, harán la programación confusa e irrealizable.

• El orden en que aparecen señalados los objetivos generales en el currículo oficial indica una cierta

prelación o importancia de unos sobre otros. Es conveniente conservar ese orden, salvo que se

justifique adecuadamente en virtud del proceso de adaptación.

Algunos ejemplos de adaptación de objetivos en función atendiendo, por ejemplo, a la priorización

de valores de un centro serían los siguientes:

67

Otra causa de adecuación de los objetivos generales de la materia puede derivarse de las opciones

pedagógicas del profesorado. Desde esta perspectiva, es posible que el profesorado del departamento (o

del centro) haya optado por algún aspecto concreto de la educación que se quiere impartir (qué o cómo

enseñar) y que, para que llegue al alumnado, deberá ser adecuadamente introducida en los objetivos de la

materia. En el anexo tenemos un ejemplo, en el área de Tecnología, en la que se hace eco de una opción

pedagógica priorizada a nivel de centro: el fomento de la lectura.

Hasta aquí, muy brevemente, algunos aspectos relativos a la adecuación de objetivos. Veamos lo

relativo a la secuenciación a lo largo de la Etapa.

b) Distribución y graduación de los objetivos generales de materia:

En la actual formulación de los currículos oficiales, tanto para la ESO como para el Bachillerato,

los objetivos de área se definen para el conjunto de la etapa, por lo tanto se impone definir, para cada uno

de los cursos de la etapa la adecuación de los objetivos generales. Este trabajo se traduce, básicamente, en

hacer una “graduación” del desarrollo de los objetivos generales del área, adecuándolas al curso

correspondiente.

Para proceder a esta graduación se proponen diferentes estrategias. Una de ellas consiste en

determinar, para cada objetivo general de materia, los contenidos con los que se van a trabajar en cada

uno de los cursos, de manera que se garantice la consecución final de las capacidades con él relacionadas.

68

Otra posible estrategia puede consistir en graduar el nivel de consecución del objetivo por medio

de la concreción de destrezas o habilidades intermedias, relacionadas con las capacidades contenidas en el

objetivo general de la materia, de manera que estas habilidades o destrezas se ubiquen en los sucesivos

niveles de enseñanza. Este procedimiento puede interpretarse como un desglose del objetivo en nuevos

objetivos formulados en torno a estas habilidades o destrezas que gradúan las diferentes capacidades que

definen el objetivo general.

Una tercera posibilidad consiste en, simplemente, redactar los objetivos de cada nivel, sin más, sin

detenernos en la señalización de destrezas o habilidades, avanzando desde una formulación más sencilla

del objetivo general en el primer curso de la Etapa hasta una formulación más compleja, en lenguaje y

contenido (que puede coincidir con la redacción oficial del Objetivos General del Área), en el último

curso de la Etapa que se programe.

La segunda opción es, probablemente, la más correcta y exhaustiva, porque tiene presentes toda

una serie de elementos concretos y detalla los aspectos en que se descompone las capacidades contenidas

en el objetivo general de la materia que se pretende secuenciar. La tercera posibilidad, aunque es menos

rigurosa tiene la ventaja de que hace más sencilla la formulación de objetivos y, si se combina

adecuadamente con la primera posibilidad, puede resultar igual de rigurosa y exhaustiva. La primera

opción es menos explícita, pero mucho más simple y puede ser perfectamente válida cuando los

contenidos ya vienen completamente secuenciados, como es el caso en la última definición curricular en

la Comunidad Autónoma de Canarias.

Un ejemplo de la segunda posibilidad, para el área de Ciencias de la Naturaleza, es la siguiente:

69

A la hora de formular los objetivos es conveniente respetar algunas consideraciones asociadas a la

correcta expresión de los mismos. Una de las primeras condiciones que hay que respetar es que los

objetivos que se definan no pueden estar excesivamente “cerrados”, de manera que a partir de su

formulación sea posible idear diferentes vías de acceso a los mismos; este planteamiento facilita la

atención a la diversidad.

Por otro lado, como ya señalamos anteriormente, es conveniente que los objetivos vengan

redactados en infinitivo y que, en caso de optar por las vía de formulación que hemos descrito en segundo

y tercer lugar, se señale con negrita, cursiva o subrayado aquellos aspectos en los que la formulación va

evolucionando o variando en los sucesivos niveles.

Estrictamente hablando, la programación didáctica de un nivel no tiene por qué hacer referencia a

los objetivos definidos para niveles anteriores o posteriores. En condiciones de realización en un centro

real es imprescindible hacerlo porque esta labor es propia del departamento y forma parte de la definición

del currículo del centro y de las áreas para el conjunto de la Etapa. A partir de este trabajo previo de

definición curricular, en la programación didáctica correspondiente a los respectivos niveles figurarían

sólo los objetivos secuenciados para ese nivel. Siguiendo un paralelismo con esta situación, cuando se

elabora una programación didáctica para ser presentada ante un tribunal es aconsejable hacer el detalle de

70

la secuencia para el conjunto de la etapa, con especificación de las adaptaciones en los Objetivos

Generales del área, de manera que la propuesta quede perfectamente ubicada.

7. Se establecen y organizan los contenidos de la materia para el curso.

Una vez definidos los objetivos, el siguiente paso en la concreción de la programación didáctica

consistirá en la adaptación y secuenciación de los contenidos de la materia.

Respecto al problema de la secuenciación de contenidos, este se resuelve atendiendo a dos

cuestiones: la secuencia “vertical” de los mismos, es decir, la distribución de los contenidos a lo largo de

los diferentes cursos que conforman la etapa, y la secuencia “horizontal” de los mismos, es decir, la

distribución u ordenación de los mismos a lo largo del curso.

La cuestión de la secuencia o distribución vertical es, como ya señalábamos para el caso de los

objetivos, una cuestión previa, propia del proyecto curricular del centro, a partir de la cual se desarrolla la

programación didáctica del nivel. Sin embargo, estas decisiones son fundamentales para poder determinar

los contenidos de la programación didáctica. En el caso de que fuese necesario, el correcto enmarcado de

la programación didáctica exigiría hacer alguna referencia a los criterios por los cuales se ha optado por la

distribución que se presenta. No obstante, la última versión del currículo oficial resolvió este tipo de

decisiones al presentar los contenidos de las áreas ya secuenciados a lo largo de la etapa, frente a la

propuesta curricular previa que no hacía esta distribución y la dejaba a criterio de los departamentos.

En lo que hace referencia al proceso de adaptación de los contenidos, este se rige por parámetros

similares a los ya especificados en el caso de la adaptación de los objetivos.

En este tipo de procesos el elemento de partida será siempre la situación del centro y el marco de

adaptación planteado en su Proyecto Educativo y seguir la lógica de un proceso de adecuación curricular,

en este caso, aplicada sobre los contenidos.

En el proceso de adecuación de contenidos es conveniente tener en cuenta las siguientes

consideraciones y criterios:

• Interesa más la calidad que la cantidad de adaptaciones. No es necesario hacer muchas

adaptaciones en los contenidos, sólo las realmente significativas. Además, no se debe perder la

perspectiva de que existe un momento posterior, correspondiente al desarrollo de la unidad

didáctica en el que el contenido cobra “carne” pedagógica y será en ese momento en el que se

pueda matizar definitivamente.

• Debe haber una coherencia entre las adaptaciones de los distintos elementos del currículo:

objetivos de etapa, objetivos de materia, contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales.

• Resulta mucho más fácil adaptar los contenidos actitudinales que los conceptuales o los

procedimentales (estos últimos son, tal vez, los más complicados de adaptar).

71

• La adaptación de los contenidos procedimentales puede ser, tal vez, la más problemática. Para ello

habrá que acomodarse a la naturaleza o estructura del contenido procedimental. Será frecuente

encontrar contenidos que, por su naturaleza estrictamente científica, tecnológica o estrictamente

manipulativa, no admiten ningún tipo de adaptación.

Uno de los elementos importantes, para terminar este apartado, será el esfuerzo que se haga de

integración de los contenidos transversales del currículo y de las TIC12 en la selección de contenidos. No

obstante, insistimos que la verdadera concreción del conjunto de decisiones que se adopten sobre el

tratamiento de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de los temas transversales y

las TIC, vendrá dado por el desarrollo que se haga en la unidad didáctica.

En la programación didáctica del área de tecnología que se reproduce el anexo podemos encontrar

el resultado de la decisión departamental de cara a la secuencia y adaptación de contenidos.

8. Definición de los principios metodológicos generales que van a guiar el desarrollo de la

programación didáctica.

Este componente de la programación didáctica representará el conjunto de respuestas que el

departamento didáctico haya ofrecido ante la pregunta del cómo enseñar la materia objeto de su

competencia a lo largo de las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Esta es una cuestión sobre la que no existen prescripciones concretas, sino simplemente

orientaciones, en los currículos oficiales13. Por otra parte, sería una temeridad decantarse por un método

único o exclusivo, puesto que se parte de la premisa de que no hay un método mejor que otro, en términos

absolutos, sino que el método y su “bondad” fluctuarán entre situaciones y condiciones de enseñanza. En

última instancia, la bondad del método vendrá dada por su coherencia con los objetivos establecidos y la

efectividad en el logro de los mismos.

En un apartado anterior hicimos una amplia y detallada incursión en los aspectos genéricos que

definen la metodología, remitimos al mismo para no redundar en lo ya dicho.

Llegados a este punto, en el marco de la programación didáctica, lo que procede es que el cada

departamento reflexione a partir de las orientaciones metodológicas que ofrece la Administración

relativas a la materia objeto de programación, su experiencia y su formación docente y metodológica,

para determinar el método que mejor se ajuste a los planteamientos curriculares previos (objetivos y

contenidos) de la materia y a las características del alumnado y del centro que justificaron las

adaptaciones previas en estos elementos. Es importante destacar y subrayar, nuevamente, la enorme

trascendencia que la correcta elección metodológica tiene para el desarrollo efectivo de las competencias

12 Tecnologías de la Información y de la Comunicación. 13 Entre otras cuestiones, porque la introducción de limitaciones o prescripciones a nivel metodológico podría entenderse incompatible con la libertad de cátedra preconizada en el artículo 20.1.c de la Constitución Española.

72

básicas. No podemos olvidar que las competencias manifestaciones del “saber hacer” y que exigen acción

para su aprendizaje y para su manifestación.

Aunque ya se ha comentado, es esencial que exista una coherencia entre la conceptualización que

se haya hecho de las competencias básicas, los objetivos y contenidos adaptados y la propuesta

metodológica que se haga.

Para terminar, es importante señalar que puede ser interesante completar lo que se exponga a nivel

metodológico con ejemplos de actividades que ilustren las diversas opciones metodológicas que se

describan.

Por otro lado, una cuestión fundamental es determinar claramente, en el apartado de recursos

didácticos los criterios para su selección y utilización, procurando huir del apoyo exclusivo en el libro de

texto, cuestión que sería difícilmente compatible con el desarrollo en unidades didácticas.

Por último, como recomendaciones interesantes a tener en cuenta a la hora de redactar los criterios

metodológicos que guiarán la programación didáctica, podemos señalar las siguientes:

• Intentar, en la medida de lo posible, expresar los criterios con un lenguaje y estilo propio. Sería

deseable evitar copias extensas de prolijos principios psicopedagógicos con profundos

significados teóricos, no aptos para profanos.

• Conviene que los criterios pedagógicos y didácticos sean breves y concisos. Es importante hacer

un esfuerzo de concisión, señalando sólo las ideas principales y esenciales que los definen. No se

debe olvidar que se está elaborando una programación, un documento de trabajo práctico, que en

ningún caso debe convertirse en un tratado sobre principios de aprendizaje.

• Como se señaló anteriormente, todo lo que nos esforcemos en la concisión de la redacción de los

principios metodológicos, podemos ahora invertirlo en abundancia de ejemplos ilustrativos de lo

que se señala.

• Las referencias metodológicas de amplio espectro pueden ser importantes en un marco de

programación general (por ejemplo, Proyecto Educativo de Centro), pero en la programación

didáctica se deberá centrar la cuestión en los criterios específicos de la materia, que se deducen de

las orientaciones metodológicas que acompañan a los currículos oficiales.

• El orden en que se presenten los criterios metodológicos deberá ser personal y responder a un

orden lógico y a un criterio de importancia.

• La definición de criterios metodológicos deber ser amplia y debe considerada suficiente como para

definir el planteamiento metodológico general de la materia.

• Es importante que quien lea esos criterios sea capaz de “ver” cómo será el trabajo práctico en el

aula. No deben ser criterios esbozados sobre un papel con intención de quedarse en él, sino que su

73

interpretación inmediata en el trabajo del aula debe aparecer claramente, de inmediato, para quien

los lee.

• Es importante conceder a esta parte de la programación la importancia que tiene. A medida que

nos acercamos a los niveles de concreción más cercanos a la práctica la articulación de la

metodología y de los aspectos que la definen cobran progresiva importancia.

• Al margen de otros aspectos que pudieran detallarse, es imprescindible una referencia a los

criterios que habrán de regir el desarrollo de las actividades de aprendizaje, las opciones de

agrupamiento, los criterios de selección y uso de los materiales y recursos curriculares, la

intervención y papel del profesor o profesora y las posibles relaciones con otras áreas y, en su

caso, las propuestas y criterios de realización de actividades complementarias.

9. Definición de las pautas de atención a la diversidad y, en su caso, al alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo.

La programación didáctica es un elemento de la programación más cercano a la realidad didáctica

que, por ejemplo, el Proyecto Educativo del Centro, pero aún resulta insuficientemente concreto como

para poder contemplar medidas y recursos específicos para atender situaciones de alumnos y alumnas

concretos que puedan estar en el aula. Para poder entrar en el detalle de las medidas educativas posibles

para atender al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en todas sus manifestaciones,

deberemos esperar, en este recorrido descendente por los sucesivos niveles de concreción curricular que

venimos realizando, hasta llegar a la unidad didáctica y, en su caso, la definición de las Adaptaciones

Curriculares (AC) y, en su caso, Adaptaciones Curriculares Significativas (ACUS). No obstante, es

imprescindible que se haga una mención a los principios, procedimientos y recursos generales que se

pondrían en marcha para atender los casos localizados en el centro.

Mas allá de esos principios generales para atender los casos de alumnado con necesidad específica

de apoyo educativo (NEAE), en la programación didáctica, además, se puede facilitar la atención a la

diversidad del alumnado (la diversidad del alumnado no se limita, sólo, a los casos contemplados bajo el

epígrafe de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”) con diferentes medidas:

• La primera y más eficaz medida de atención a la diversidad es el propio hecho de haber sido

capaces de definir una programación didáctica adaptada a la realidad del centro y a las

necesidades educativas del alumnado. El trabajo de adecuación de objetivos y contenidos, así

como una secuenciación razonable de los mismos es una medida de atención a la diversidad.

• La Coherencia del conjunto de la programación Didáctica será otro factor esencial que facilite la

atención a la diversidad.

• Las opciones metodológicas que se hagan y, más concretamente, la previsión de metodologías

variadas facilitan igualmente la atención a la diversidad.

74

• En el marco de la definición de las metodologías, la previsión y elaboración por el departamento

didáctico de recursos didácticos variados, adaptados a diferentes tipos de dinámicas grupales,

estilos de aprendizaje, ritmos de aprendizaje, facilitará la definición de actividades variadas en el

marco de la unidad didáctica y ello facilitará, a su vez, la atención a la diversidad en la misma.

• La definición y articulación de un sistema de evaluación inicial y de seguimiento de los procesos

de aprendizaje del alumnado será otro de los elementos facilitadores de la atención a la diversidad

en el marco de la programación didáctica. Más aún si se prevén mecanismos para que la

información que se extraiga de ese esfuerzo de evaluación repercuta en la propia definición de la

programación.

• La adecuación de los criterios de evaluación, de modo coherente a cómo se hizo con los objetivos

de la materia concederá cercanía a la programación y será, en si mismo un recurso de atención a

la diversidad.

• En el marco de la evaluación final o sumativa, la previsión de diferentes procedimientos,

instrumentos y momentos de evaluación permitirán personalizar la evaluación y hacerla más

compatible con la atención a la diversidad.

• Desde el punto de vista organizativo, un funcionamiento realmente cooperativo, de apoyo mutuo

entre los integrantes del Departamento, facilitará soluciones organizativas alternativas al

tradicional grupo-clase. En esta línea, la planificación y puesta en marcha de sistemas de apoyo,

seguimientos “tutoriales” en el departamento, desdobles de grupos, … serán soluciones de

atención a la diversidad en el marco del departamento con reflejo en la programación didáctica.

En general, las medidas de atención a la diversidad en la programación didáctica deberán estar

enmarcadas en el Plan de Atención a la Diversidad definido en el centro.

10. Especificación de los criterios y procedimientos de evaluación y de calificación.

El tema de la evaluación es, en el actual marco LOE, es tal vez, el que mayores incertidumbres

tiene para quienes suscriben esta obra porque no se conoce aún el planteamiento global de evaluación que

puede llegar a imponer la introducción de las competencias básicas en el currículo. La introducción de las

CCBB implica la coexistencia de un doble referente evaluador: los criterios de evaluación de las áreas y

las CCBB. Y se desconoce aún cómo puede lograrse contemplar ambos en el proceso evaluador.

Sí sabemos que el artículo 10.2. del Decreto 127/2007, por el que establece el currículo de la ESO

en la Comunidad Autónoma de Canarias, establece que “cada profesor o profesora evaluará a sus

alumnos y alumnas teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo. A tal efecto, los criterios de

evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las

competencias básicas como el de consecución de los objetivos”.

75

En todo caso, lo que si parece claro es que, atendiendo a lo expresado en páginas anteriores sobre el

significado moderno de la evaluación educativa y la particular concepción de la misma que parece asumir

la LOE, la correcta definición de la evaluación en la programación didáctica exige abordar tres aspectos

básicos:

1. ¿Qué evaluar?

a) Definición de la evaluación del alumnado.

b) Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

c) Evaluación de la propia programación.

2. ¿Cuándo evaluar?

a) Evaluación inicial.

b) Evaluación formativa o de proceso.

c) Evaluación final o sumativa.

3. ¿Cómo evaluar?

a) Procedimientos o técnicas de evaluación.

b) Instrumentos de evaluación.

La mayor parte de los elementos definitorios de estas tres cuestiones de la evaluación ya las

tratamos ampliamente en su momento, exceptuando la cuestión de la evaluación del alumnado en lo que

hace referencia al tratamiento del referente esencial para esta evaluación: los criterios de evaluación.

¿Qué papel juegan en el proceso programador? ¿Por qué son necesarios? Para responder a esta

cuestión debemos recordar que la finalidad última del proceso de enseñanza-aprendizaje es el desarrollo

de unas capacidades, expresadas a partir de unos objetivos generales y el logro de las competencias

básicas. Estos referentes generales están redactados en unos términos excesivamente genéricos que no

permiten deducir a partir de ellos, de modo directo si han sido alcanzados o si la evolución a lo largo de la

etapa está aproximándose al logro de los mismos. Por ello se hace necesario definir unos “indicadores”

que señalen el nivel o progreso del alumnado en las capacidades que se pretende desarrollar (o lo que es

igual, el grado en que progresan en el logro de los objetivos). A estos indicadores se les denomina

“criterios de evaluación”.

Los criterios de evaluación nos describen las acciones o conductas que el alumnado debe ser capaz

de realizar, si se han desarrollado adecuadamente las capacidades contenidas en los objetivos de la etapa.

Algunas características de los criterios de evaluación definidos en el currículo actual14 son las

siguientes:

14 En principio, no creemos que estas características generales varíen mucho con la nueva definición curricular que se haga.

76

• Los criterios de evaluación se definen por área, no por etapa. Es decir, no existen unos criterios de

evaluación generales de etapa.

• Los criterios de evaluación hacen referencia a los objetivos y contenidos del área.

• No hay relación entre un criterio de evaluación y un objetivo de área: cada criterio de evaluación

se relaciona con varios objetivos de área puesto que puede referirse a varias capacidades.

• Tampoco hay correspondencia unívoca entre los criterios de evaluación y los contenidos del

currículo.

• Los criterios de evaluación deben señalar los aspectos mínimos o básicos del aprendizaje que todo

el alumnado debe alcanzar.

• No se debe confundir los criterios de evaluación con las actividades concretas de evaluación: los

criterios de evaluación deben figurar en la programación didáctica y las actividades de evaluación

figuran en las unidades didácticas.

• Los criterios de evaluación del currículo se definen a partir de un enunciado y una explicación. El

enunciado contiene los aspectos que han de evaluarse y el proceso a seguir para su evaluación. La

explicación orienta el tipo y grado de aprendizaje a realizar por el alumnado, explica la mejor

forma de aplicar el criterio de evaluación y, en ocasiones, añade matices al enunciado.

• Los criterios de evaluación no deben interpretarse de manera rígida, sino con flexibilidad,

atendiendo a la situación y características del alumnado con el que se trabaja.

• No responden de modo global al qué evaluar, no se pretende con ellos evaluar todo lo que el

alumnado ha aprendido, relacionado con el área.

• Tienen su desarrollo y continuidad en la definición de actividades para la evaluación en la unidad

didáctica.

• No pueden ser elegidos como sustitutos de los objetivos o de los contenidos del área, considerando

que ellos definen “lo que hay que enseñar”, porque ello significaría una simplificación o

reducción inadmisible del currículo.

• Todos los criterios de evaluación del área están fuertemente interconectados entre sí.

• Los criterios de evaluación comienzan siempre con un verbo que indica el tipo de aprendizaje que

se pretende lograr y tiene relación con los contenidos de enseñanza a que hace referencia.

El siguiente cuadro recoge los principales verbos empleados, clasificados por tipos (tomado de

Coll, 1991):

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El currículo LOE establece los criterios de evaluación de las diferentes materias de la Educación

Secundaria y del Bachillerato ya secuenciados por niveles.

Una adecuada definición de los criterios de evaluación exige que estos sean adaptados en la

misma medida y siguiendo consideraciones similares a las que se señalaron en el caso de los objetivos y

los contenidos.

Es importante recordar que los criterios de evaluación tienen, también carácter prescriptivo, por lo

que no puede prescindir de ninguno de ellos. El proceso de adaptación tendrá que limitarse, por tanto a

añadir o matizar los criterios establecidos por la Administración. Es posible, también, definir nuevos

criterios de evaluación, si se estima conveniente o necesario en función de las decisiones de adaptación

realizadas en los objetivos y contenidos. En este caso, será necesario seguir el modelo o formato de

redacción propuesto por la Administración: definirlos mediante un enunciado y una breve explicación.

En todo caso, siguiendo un formato similar al que indicamos referidos a objetivos y contenidos, es

conveniente que los cambios introducidos en los criterios adaptados y los nuevos criterios de evaluación

se destaquen en negrilla y que los cambios vayan siempre acompañados de una breve justificación.

78

El trabajo de definición de los criterios de evaluación exige, además, que se haga una correcta

vinculación de los mismos con los objetivos generales del área secuenciados para ese nivel y a las

competencias básicas, tal y como se hayan planificado para ese nivel. Por último, es importante que se

tenga en cuenta que el criterio de evaluación, a efectos prácticos, deberá ser posteriormente desglosado en

los aspectos a evaluar. Serán estos aspectos los que nos definan, en gran medida, las actividades de

evaluación que se pongan en juego en el desarrollo de la unidad didáctica.

4.1.-LOS ELEMENTOS CONSTITUYENTES DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA,

ENTENDIDA COMO PRODUCTO O DOCUMENTO.

La secuencia de tareas que hemos desgranado en el apartado anterior conduce a una serie de

decisiones sobre los diferentes elementos que constituyen la programación didáctica. En su momento,

afirmamos que la expresión “programación” posee una doble acepción, como proceso y como producto,

destacando que la cuestión procesual era, quizá, la verdaderamente relevante.

Sin embargo, es igualmente cierto que el resultado de los procesos de reflexión que conducen a la

determinación de la programación didáctica no pueden quedar “en el aire” y deben ser traducidos, en la

fase final del propio proceso, en un documento que pueda ser consultado, revisado o presentado ante

quien se interese por la programación. En realidad, esta sería una tarea más (la décima) dentro de la

secuencia de tareas que hemos venido describiendo.

Normativamente, como ya señalamos en su momento, la elaboración de la programación didáctica

está encomendada al departamento didáctico correspondiente (DECRETO 129/1998, de 6 de agosto, por

el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria; BOC 24 de agosto):

“Artículo 53.- Departamentos didácticos. Competencias.

[…]

Dos. Son competencias de los departamentos didácticos:

[…]

c) Elaborar, antes del comienzo del curso académico, la programación didáctica de las enseñanzas

correspondientes a las áreas, materias y módulos integrados en el departamento, bajo la coordinación y

dirección del jefe del mismo, y de acuerdo con las directrices generales

establecidas por la comisión de coordinación pedagógica. La programación didáctica incluirá, para

cada etapa, los aspectos señalados en el artículo 68.dos de este Reglamento.”

Por otro lado se especifica que:

“Artículo 55.- Competencias de los jefes de los departamentos didácticos.

Uno. Son competencias del jefe de departamento:

79

a) Coordinar y responsabilizarse de la elaboración del proyecto curricular de etapa, redactar la

programación didáctica de las áreas, materias o módulos que se integran en el departamento y la

memoria final de curso.”

De la lectura de ambos artículos se deduce que está claramente diferenciado, normativamente, el

proceso de elaboración de la programación didáctica, labor que se encomienda al departamento didáctico,

bajo la supervisión del Jefe del mismo, de la labor de redacción de la programación que, específicamente,

recae sobre el Jefe de Departamento.

El contenido del documento final que recoge los resultados del proceso de decisiones que definen

la programación didáctica está, también, definido normativamente en el artículo 68 del Reglamento

Orgánico de los IES, que volvemos a reproducir aquí:

Art. 68. Dos. La programación didáctica de los departamentos incluirá necesariamente los siguientes

aspectos en relación con cada una de las áreas, materias y módulos asignados al mismo o integrados en

él, como consecuencia de lo establecido en el artículo 52.Tres de este Reglamento:

a) En el caso de la educación secundaria obligatoria, los objetivos, los contenidos y los criterios de

evaluación para el primer ciclo y para cada uno de los cursos del segundo ciclo.

b) En caso de bachillerato y de los ciclos formativos, los objetivos, los contenidos y los criterios de

evaluación para cada curso.

c) La distribución temporal de los contenidos.

d) La metodología didáctica que se va a aplicar.

e) Los procedimientos y criterios de evaluación del aprendizaje de los alumnos.

f) Los criterios de promoción que se vayan a seguir, con especial referencia a los mínimos exigibles, y

los criterios de calificación.

g) Las actividades de recuperación para el alumnado de bachillerato con asignaturas pendientes y las

profundizaciones y refuerzos para lograr dicha recuperación.

h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, así como las referencias bibliográficas

que se necesiten.

i) Las estrategias de trabajo de los temas transversales.

j) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el departamento.

k) Las medidas de atención a la diversidad y en su caso las adaptaciones curriculares para los

alumnos que las precisen.

Se desconoce qué exigencias concretas planteará la Administración para conformar el documento

final que define la programación didáctica en un futuro. Es previsible que no se aparte demasiado de las

80

exigencias manifestadas en el Art. 68 reproducido. En todo caso, el MEC (1996) proponía un esquema o

estructura de programación didáctica, organizado en cuatro grandes apartados, que hemos adaptado a la

nueva situación LOE de la siguiente manera:

Es evidente que a todo ello habrá de sumarse un apartado específico en el que se haga un

desarrollo detallado en torno a las competencias básicas. En este apartado se podría recoger el resultado

del proceso de reflexión desarrollado en el departamento en torno a este elemento curricular y las

implicaciones y tratamiento que, posteriormente, tendrá en la definición de los restantes elementos

curriculares. Además de esta referencia explícita, las competencias básicas, si se ha desarrollado la

programación didáctica de manera adecuada y coherente, estarán implícitas en el tratamiento que se le

haya dado a cada uno de los elementos restantes de la programación (objetivos, contenidos, aspectos

metodológicos, sistema de evaluación, etc.).

81

4.2.- LA PROGRAMACIÓN DE AULA Y LA UNIDAD DIDÁCTICA.

Una vez definida la programación didáctica, el paso siguiente será organizar la propuesta

curricular general que contiene, referida a una materia para el conjunto de la etapa, para cada curso. A

este nivel de programación se le denomina, como ya explicamos anteriormente, programación de aula.

Es preciso señalar que, aun cuando el alumnado de un mismo curso (por ejemplo, todos los de 2º

de la ESO) debe alcanzar los mismos objetivos didácticos y desarrollar en similar grado las competencias

básicas, a través de los contenidos seleccionados, la forma de conseguir los primeros y el modo de tratar

los últimos debe adaptarse a las peculiaridades de cada grupo (2º de la ESO-A o 2º de la ESO-B, etc.), así

como al modo en que cada profesor o profesora concibe la práctica docente (producto de su experiencia,

formación etc.).

Además, cada uno de los grupos correspondientes a un mismo curso presenta características

diferentes. Estas diferencias intergrupales pueden ser debidas a distintas circunstancias como la presencia

o no de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, la organización de los grupos según las

materias optativas elegidas, etc. En cualquier caso, independientemente de cuál sea la causa de estas

peculiaridades, lo importante es tenerlas en cuenta en la planificación de actividades y en la selección de

recursos.

A esto se añade el hecho de que dentro de un mismo grupo existen siempre factores de diversidad

entre los alumnos y alumnas por sus conocimientos previos, características personales o culturales, estilos

de aprendizaje, intereses académicos y profesionales, etc.

Teniendo en cuenta que muchas de estas circunstancias se desconocen en el momento de definir la

programación didáctica, las decisiones adoptadas en la misma se deberán ir ajustando a cada grupo de

alumnos y alumnas, a medida que se va desarrollando lo programado. Por lo tanto, la programación de

aula no es sólo una “sección” o “porción” de la programación didáctica, resultado de la distribución y

temporalización de contenidos y actividades a lo largo de los cursos de la etapa, sino, fundamentalmente,

un proceso de adaptación de las decisiones adoptadas en la programación didáctica para dar respuesta a

las necesidades de un grupo concreto y conocido.

La unidad didáctica, como se argumentó en un apartado anterior, es el elemento constituyente de

lo que se denomina “programación de aula”.

A veces, esta secuencia de unidades didácticas que desarrolla, para cada curso, la programación

didáctica en lo que se denomina la programación de aula, puede estar ya acordada en la propia

programación didáctica, pero lo habitual es que esta tarea recaiga sobre el profesor o profesora

correspondiente a cada grupo.

82

La unidad didáctica es, en esencia, una “microprogramación” que persigue responder a las

cuestiones básicas que definen la planificación de todo acto didáctico: el qué, el cómo y el cuándo

enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar.

No obstante, pese a que intuitivamente se entiende con facilidad el concepto de unidad didáctica,

creemos que vale la pena hacer, antes de describir los elementos que la componen, un pequeño recorrido

por las diferentes definiciones y concepciones que se han ofrecido de la misma. Este esfuerzo de

definición es necesario dado que en el plano normativo no existen referencias al respecto.

4.3.- EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

4.3.1 El proceso de definición y desarrollo de la unidad didáctica.

Antes de entrar a desarrollar la secuencia de tareas concretas que pueden llegar a definir la unidad

didáctica, es importante señalar que el concepto de unidad didáctica no se agota en la “obtención de un

documento”. La expresión unidad didáctica implica las tres fases propias de realización del acto

didáctico:

a) Fase preactiva o de planificación.

b) Fase de desarrollo o interactiva.

c) Fase de evaluación o reflexiva.

Es decir, cuando hablamos de unidad didáctica no tenemos en mente, sólo, la fase de diseño, y

mucho menos, un “modelo” de documento que recoja formalmente el resultado de esa fase de

planificación. En realidad se debe pensar en términos de un proceso dinámico de planificación, aplicación

y revisión, que conduce a la definición y redefinición de la unidad didáctica.

La mera expresión documental de la unidad didáctica, que surge como resultado de la fase preactiva

de la enseñanza, siendo importante, es sólo el principio.

Abundando en esta idea, y partiendo de una interpretación del desarrollo de la unidad didáctica

como un proceso de investigación-acción sobre la propia práctica, orientado a la mejora y

perfeccionamiento y formación docente, desarrollado de modo preferentemente colegiado, Area (1993)

aporta algunas consideraciones que es importante tener en cuenta a la hora de abordar su diseño:

1. Elaborar o experimentar una Unidad didáctica es mucho más que realizar el diseño

curricular15de la misma.

Se puede tener la tendencia a reducir el problema de la elaboración de la unidad didáctica a la

mera obtención del documento final, lo que denominamos la “programación”. Definir

15 Entendido como documento, como programa.

83

operativamente la Unidad didáctica en un documento es parte necesaria del proceso de

elaboración de Unidades didácticas, pero con igual relevancia que lo es su desarrollo o puesta en

práctica en el aula o la evaluación de la misma. De hecho, será la secuencia completa

(planificación, desarrollo y evaluación) la que permita afirmar que se ha elaborado una unidad

didáctica.

2. Evitar que el desarrollo del trabajo en el aula quede encorsetado, sea mimético respecto al

diseño realizado.

El trabajo en el aula se orienta en función de lo programado, pero no se somete a ello. A este

respecto, Area insiste:

“El diseño curricular de una unidad didáctica es siempre una hipótesis de trabajo, un supuesto

que será ratificado/rechazado en función de la práctica real del aula”. (Area, 1993; Pág. 68).

3. Un buen diseño no viene dado por su grado de formalidad, de su correspondencia con los

Diseños Curriculares de la Reforma [sic] o con lo brillante e innovador de lo escrito. Un buen

diseño es aquella planificación que es realista, adecuada a las necesidades de los alumnos, a las

posibilidades reales de tiempo, recursos, conocimientos e intereses del profesor y alumnos.

4. El esquema formal para el diseño curricular es necesario y útil siempre y cuando se quiera

comunicar a otros docentes la planificación o diseño de dicha unidad.

A este respecto, Area aclara que, “a veces se tiende a confundir los modelos formales de diseño

(que son un simple esquema de presentación del producto) con el proceso que hay que seguir

para llegar a obtener ese producto (es decir, los pasos que hay que realizar para tomar

decisiones de planificación en torno a cada componente de enseñanza: objetivos, contenidos,

metodología y evaluación). Por ello, durante el proceso de elaboración del diseño los profesores

necesariamente no tienen que seguir el orden de planificación que implican los modelos

formales” (Area, 1993; Pág. 68).

5. Para una adecuada planificación de la unidad didáctica es imprescindible que se cumplan al

menos dos condiciones:

a) Que independientemente de por dónde se empiece, deben ser planificados todos los

elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evaluación).

b) La planificación de cada uno de dichos elementos debe mantener la correspondencia entre

ellos necesaria para que la planificación de la unidad didáctica sea coherente.

A partir de este conjunto de consideraciones, las tareas que Area (1993) sugiere como requisito para

alcanzar el objetivo de definir la unidad didáctica son las siguientes:

84

• Proceder al diagnóstico inicial del contexto así como de los conocimientos previos e intereses del

alumnado.

• La identificación de las metas y objetivos de la unidad didáctica.

• La selección, análisis y organización de los contenidos de la Unidad.

• La planificación de la metodología de trabajo en el aula (actividades, materiales, agrupamientos,

etc.).

• El establecimiento de la evaluación de la unidad.

Por su parte, Fernández González y otros (1999), partiendo de la consideración de que el proceso de

desarrollo de una unidad didáctica es demasiado complejo como para proponer una secuencia de decisión

lineal, proponen un esquema general de elaboración de Unidades Didácticas que responde a una

concepción sistémica del mismo (ver Figura 21).

De forma resumida, la propuesta representada en la Figura 21 propone una secuencia de

planificación en la que, partiendo de las concepciones previas de alumnado y profesorado, y tras la

definición de las “ideas-fuerza”, se pasa a trabajar simultáneamente en un primer momento los principios,

objetivos, contenidos y problemas para, después, establecer una relación de actividades secuenciadas, una

programación y una experimentación o desarrollo práctico de la misma que se somete a evaluación y

sirve de elemento de revisión y ajuste de las decisiones previas

Lo interesante de esta propuesta es que no se plantea como objetivo inicial del proceso llegar a una

programación, sino que primero parte de un proceso de reflexión complejo que ayuda a definir y a

enmarcar el acto didáctico y sólo después de desarrollar ese amplio proceso de reflexión es cuando se

plantea la concreción en una programación. El proceso de reflexión de que hablamos se articula en torno

a las siguientes cuestiones:

85

1. ¿Sobre qué tópico se va a trabajar?

2. ¿De qué manera se va a hacer el seguimiento o evaluación de la unidad didáctica?

3. ¿Qué piensa el profesorado acerca del tópico y de cómo enseñarlo?

4. ¿Qué piensa el alumnado sobre el tópico? ¿Cuáles son sus ideas y creencias previas?

5. ¿Qué competencias básicas son las que van a guiar el desarrollo de la unidad didáctica?

6. ¿Cuáles son las metas de la unidad? ¿Qué objetivos didácticos se persiguen?

7. ¿De qué infraestructura se dispone? ¿Con que recursos personales, materiales y espaciales se

cuenta?

8. ¿Qué contenidos se deben incluir en la unidad?

9. ¿Cómo se estimula el interés y la motivación del alumnado por el tópico?

10. ¿Qué problemas hay que plantear para guiar la unidad? ¿Cuál será el hilo conductor?

11. ¿Qué tareas concretas se propondrán para resolver los problemas? ¿Con qué secuencia de

actividades se desarrolla la unidad?

12. ¿Cuánto puede o debe durar la unidad?

13. ¿Cómo conjugar las conclusiones del proceso de reflexión anterior para concretarlo en una

programación?

Es interesante destacar que en esta interpretación del proceso conducente a la planificación de la

unidad didáctica, los autores distinguen dos etapas: una de concepción o ideación, que denominan “de

análisis crítico de lo que se quiere hacer”, y otra de realización práctica y de formalización, en la que se

adapta lo anterior a “lo que se puede hacer”.

En este planteamiento se entiende por “ideas – fuerza” a “un pequeño conjunto de metas (o de

contenidos de cualquier tipo) y a sus aplicaciones prácticas, que constituyen el núcleo de los

aprendizajes que pretendemos conseguir” (Fernández González y otros, 1999; Pág. 23). Según estos

autores, estas ideas – fuerza siempre estarían presentes cuando se enseña, aunque muchas veces no lo

estén de forma explícita, por lo que es importante ponerlas de manifiesto y analizarlas críticamente.

El esquema de Fernández González y otros se desarrolló, evidentemente, mucho antes de que el

nuevo planteamiento curricular introdujera la idea de las competencias básicas. Sin embargo, creemos

que, en cierta medida, en la noción de “idea-fuerza” que ellos situaban en el punto de arranque mismo de

la planificación de la unidad didáctica, es perfectamente asimilable, en el actual discurso, al de

competencias básicas. De esta manera, desde nuestra punto de vista, el lugar idóneo para introducir de

manera relevante las competencias básicas en el desarrollo de unidades didácticas es exactamente ese:

como referentes de aprendizajes esenciales que deben ser alcanzados inexcusablemente con el desarrollo

86

de la unidad didáctica y que deben ser considerados de manera simultánea a la definición de los objetivos

didácticos y la elección del tópico.

Es importante no confundir las competencias básicas que se desarrollarán de manera principal en

la unidad con el eje organizador de la misma. El eje organizador” será el “leitmotiv” que guíe al

alumnado en su proceso de aprendizaje por la unidad. Son cuestiones relacionadas pero diferentes.

La cuestión de la selección del “eje organizador” es otra cuestión crucial para el buen desarrollo de

la unidad didáctica. Es conveniente tener en cuenta una serie de consideraciones a la hora de elegir este

“eje organizador” o seleccionar el tópico de la unidad:

1) Que las experiencias y conocimientos que se derivan del “eje organizador” sean potencialmente

significativos para el alumnado al que se dirige.

2) Que el tópico o “eje organizador” se relacione coherentemente con los propios de las Unidades

Didácticas que le precedieron o le siguen.

3) Que resulte adecuado al grado de desarrollo madurativo y a los aprendizajes previos del

alumnado.

4) Que surja o contemple los intereses, motivaciones o necesidades del alumnado al que se dirige.

5) Que facilite el desarrollo didáctico a través de los principios de una metodología activa que

potencie la construcción de aprendizajes significativos.

6) Que sea realista respecto a las posibilidades de desarrollo en el contexto para el que se planifica.

Es decir, exige conocer los recursos materiales y didácticos con los que se puede contar.

7) En todo caso será necesario analizar la situación de la unidad didáctica dentro de los distintos

niveles de concreción curricular, recogiendo su relación con otras unidades, con la programación

de otras materias, con el Proyecto Educativo del centro, etc.

8) Respecto a las posibles fuentes o referentes para elegir el “eje organizador” o el tópico en torno

al cual girará la unidad didáctica, podemos clasificarlos, principalmente, en dos vías de elección,

según se pretenda desarrollar la unidad didáctica exclusivamente desde una materia o si se

pretende darle un enfoque interdisciplinar:

• Para ser abordadas exclusivamente desde la materia en que se define la unidad didáctica:

- Vía disciplinar, que tiende a seleccionar ejes organizadores a partir de las divisiones

tradicionales de los contenidos de las diferentes disciplinas que integran el currículo y

que se aproxima bastante a la propuesta de contenidos que ofrece el currículo oficial.

Esta vía nos remite a la idea de “Unidad temática”. Ejemplos de esta posibilidad serían

“La Guerra Civil”, “El movimiento rectilíneo” o “El Siglo de Oro español”.

- Vías no disciplinares: serían métodos de selección del eje organizador que escapan de la

tradicional “unidad temática”. Ejemplos de ello son:

87

a. El eje organizador se define como un “centro de interés”. Ejemplos de ello serían

“La figura del pícaro en la literatura española”, “La física de la bicicleta”, “La

tecnología en el hogar”.

b. El tópico se plantea como un “estudio de caso” sin ampliar a otras disciplinas.

Ejemplos de esta posibilidad serían: “Dinámica del salto de altura”, “Estudio de

una carrera de 100 m lisos”, “Estudio de un calentador de gas”.

c. El eje organizador entendido como “solución de problemas”. En este caso la

Unidad se estructura en torno a una serie de cuestiones problemáticas que se

pretenden resolver. Ejemplos de ello serían: “¿Por qué muchas especies animales

no pueden vivir en aguas estancadas?”, “Puesto que el petróleo flota y se mantiene

en la superficie, ¿por qué es tan dañina una marea negra para los animales

sumergidos?”, “¿Cómo funciona una estación depuradora de aguas?

• Para ser desarrolladas desde varias materias de modo interrelacionado. Ejemplos de ello:

- Eje organizador como tema transversal del currículo: “Alimentación sana”; “El cambio

climático”; “La contaminación de las aguas”, etc.

- Estudio de casos, ampliando a otras disciplinas: “Conozco mi municipio”, “Estudio de

las posibilidades de reciclado y reutilización del papel en el centro”.

- Solución de problemas: “¿Cómo se puede erradicar el problema de la violencia de

género?”.

Ya hemos comentado en varias ocasiones que el proceso de elaboración y desarrollo de la unidad

didáctica, a diferencia de otros niveles del diseño del currículo, no tiene por qué desarrollarse de modo

colegiado en el marco del equipo docente, pero que es recomendable que así se haga.

Cuando la tarea se aborda por parte del departamento didáctico, como resultado y continuación

lógica del proceso de programación, muchas de las consideraciones y recomendaciones que se hicieron en

el momento de definir el proceso de desarrollo de la programación didáctica seguirían siendo válidos

ahora.

4.3.2 Las tareas que conducen a la definición de los elementos que integran a la unidad didáctica.

Coherentemente con lo que hemos venido comentando sobre la gran variedad de interpretaciones

y matices que acompañan a las diferentes concepciones de la unidad didáctica, se hace difícil definir un

único modelo o, lo que es igual, un listado de elementos que acaben definiendo, formalmente, a la unidad

didáctica (su estructura).

No obstante, tras revisar las propuestas que en este sentido hacen, por ejemplo, González, Gutiérrez

y Rueda (1998), Area (1993), Fernández González y otros (1999) o el MEC (1996), Antúnez y otros

88

(2001) o Escudero (1997) podemos señalar los siguientes elementos de la unidad didáctica en los que

parece haber coincidencia:

• Presentación de la unidad didáctica.

• Definición de Objetivos Didácticos y su vinculación con el desarrollo de las competencias básicas.

• Selección de contenidos.

• Secuencia de actividades y opciones metológicas.

• Actividades y procedimientos de evaluación.

Veamos cada uno de estos elementos y las tareas que deben acometerse para alcanzar a definirlos

con un poco más de detalle.

1. Presentación de la unidad didáctica.

En toda unidad didáctica es conveniente señalar, en un apartado introductorio o de presentación,

los elementos que permiten identificar y ubicar su sentido y planteamiento general: definición del tópico o

“eje organizador” de la Unidad y su relación con la programación didáctica de la que es desarrollo. Es

también importante dejar constancia en este apartado inicial de qué conocimientos previos se le suponen

al alumnado para poderla acometer con éxito, su relación con otras Unidades Didácticas, el momento del

curso en que se piensa desarrollar y su duración estimada.

A este apartado de introducción Fernández González y otros (1999; Pág. 49) le conceden una especial

importancia, relacionándolo con la motivación inicial que debe buscarse en el alumnado como requisito

para el aprendizaje. En el marco de su planteamiento de presentación de la Unidad, estos autores destacan

de modo especial la importancia de la elección del título de la unidad didáctica. Concretamente, afirman:

“El primer contacto de los alumnos con la unidad vendrá dado por el título de la misma que, bien

elegido, deberá ofrecer una idea clara de las finalidades y de los contenidos de la unidad. Será necesario

encontrar epígrafes atractivos que despierten su atención e interés. El título ha de indicar de alguna

manera que no se trata de un mero aprendizaje diferenciado por asignaturas independientes.

Hay que resaltar que la presentación constituye la primera actividad docente de la unidad, ya que el

profesor es el responsable de mostrar los propósitos e intenciones iniciales, procurando que los alumnos

no conciban ideas equivocadas respecto al trabajo que van a desarrollar. Se debe situar la unidad en el

contexto del curso de estudios que se trate, valorar su interés describiendo ante los alumnos su alcance

formativo, su importancia cultural, las actividades que se realizarán, el tiempo disponible, los materiales

posibles, etc.”.

Es importante destacar que, a efectos de mantener o incrementar la motivación del alumnado, en

la presentación no se debe dar a entender que la propuesta de la unidad didáctica ya está completamente

89

cerrada y determinada. Antes Al contrario, es conveniente dejar entrever que el desarrollo de la Unidad es

flexible y que dependerá, en cierta medida, de las contribuciones e intereses del alumnado.

Es en este apartado en el que se debe hacer la exposición detallada de las competencias básicas

que se verán promovidas con el desarrollo de la unidad didáctica.

2. Definición de los objetivos didácticos.

La definición de objetivos didácticos debe expresar, de la manera más rigurosa y precisa posible,

qué tipos y grados de aprendizaje se espera que alcance el alumnado al término de la unidad didáctica.

En el nivel de la unidad didáctica, los objetivos didácticos, dado su grado de detalle en la

expresión de las capacidades que se espera que desarrolle el alumnado como resultado del proceso de

enseñanza – aprendizaje pueden pasar a interpretarse, simultáneamente, como criterios de evaluación de

la Unidad. Así lo afirma el MEC (1996; Pág. 31):

“En este sentido, los objetivos didácticos de cada unidad de trabajo no sólo se refieren al qué

enseñar, sino que son también un referente de qué evaluar. Dicho de otro modo: los objetivos didácticos,

al asociar determinadas capacidades a determinados aprendizajes, definen las intenciones educativas de

la Unidad correspondiente (qué enseñar) y simultáneamente expresan los conocimientos que deben ser

objeto de evaluación (qué evaluar). Desde esta perspectiva dichos objetivos funcionan como criterios de

evaluación de la Unidad”.

Precisamente por ello, es importante que se establezca una clara vinculación entre los objetivos

didácticos y las diferentes competencias básicas a cuyo logro contribuirían. La evaluación del desarrollo

de estos objetivos marcará la pauta del grado de desarrollo de las competencias. Por ejemplo, a estos

efectos, siguiendo y adaptando una propuesta realizada por Escamilla (2008), proponemos la siguiente

fórmula de presentación de objetivos didácticos en una unidad y su relación con las competencias básicas:

Al hilo de esto, Escamilla (2008; pág. 154) sugiere, a la hora de plantear alternativas para el

tratamiento de las competencias básicas en la definición de los objetivos didácticos de la unidad que estos

se vean “caracterizados por su carácter funcional (posibilidad de ser concretados en la vida

sociofamiliar, en contextos académicos, etc.) y por su relación e integración con otras áreas y materias.”

90

La necesidad de precisión y detalle en la expresión de los objetivos didácticos, que deben

mantener relación con los objetivos generales de área, secuenciados para el nivel en que se ubica la

unidad didáctica, no debe confundirse con un formalismo excesivo en su formulación. En el pasado ha

sido frecuente dedicar un esfuerzo y atención excesiva a la formulación “correcta” de los objetivos

didácticos. Esta “obsesión por los objetivos” está ya, afortunadamente, superada en el ámbito de la

enseñanza y sólo se exige que la formulación sea clara, coherente y concisa.

La correcta formulación y determinación de los objetivos didácticos exige contemplar las siguientes

recomendaciones (MEC, 1996; 66):

a) Deben servir para concretar las capacidades incluidas en los objetivos del ciclo o curso.

b) Deben hacer referencia a contenidos específicos que delimiten su tipo y grado de aprendizaje.

c) Deben elaborarse teniendo en cuenta los criterios de evaluación del curso, para asegurar que los

aprendizajes básicos incluidos en dichos criterios quedan recogidos en la suma de objetivos

didácticos del conjunto de las unidades. De este modo, se puede evaluar el grado de adquisición

de las capacidades expresadas en el criterio mediante la comprobación del logro de los objetivos

didácticos referidos al mismo.

d) Se deben identificar aquéllos que sean prioritarios, por referirse a aprendizajes fundamentales

que todo el alumnado debe adquirir.

e) Su adquisición debe entenderse de manera flexible, en el sentido de que los aprendizajes

correspondientes se puedan alcanzar en distinto grado. Esta previsión permite atender mejor a la

diversidad del alumnado.

f) Deben hacer referencia, de forma equilibrada, a los tres tipos de contenidos (conceptos,

procedimientos y actitudes), incluidos los relativos a los Temas Transversales del currículo, las

TIC, etc.

Un ejemplo de desarrollo de objetivos didácticos a partir de un objetivo general de área de Lengua

Castellana16 es el siguiente (tomado de González, Gutiérrez y Rueda, 1998; Pág. 25):

16 El objetivo que se reproduce pertenece a una definición de currículo ya derogada, pero a los efectos que nos ocupa puede servir como referencia para ilustrar la derivación de objetivos didácticos a partir de un objetivo de área.

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Un ejemplo de derivación de objetivos didácticos a partir de la formulación de un criterio de

evaluación de 2º de la ESO en el área de Ciencias de la Naturaleza es el siguiente (adaptado a partir de

MEC, 1996; Pág. 67):

3. Selección de contenidos.

En la selección y presentación organizada de contenidos de la unidad didáctica es imprescindible

hacer una adecuada definición de los contenidos que se van a desarrollar. Para ello que es importante que

se tengan en cuenta algunas consideraciones:

• Deben estar en estrecha relación con los objetivos didácticos previamente definidos y con el

tópico o “eje organizador” de la Unidad.

• Se debe tratar de hacer una selección “equilibrada” de contenidos, de manera que aparezcan

contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal en forma proporcionada.

92

• Es importante determinar sobre la selección de contenidos realizada, cuáles de ellos tienen

carácter “nuclear”, básico o fundamental (y por tanto tendrán la consideraciones de contenidos

“mínimos” o comunes para todo el grupo) de los que no tienen ese carácter o, incluso, se

consideran de ampliación o profundización. A la hora de hacer esta distinción se debe tener en

cuenta aspectos como su relevancia social y cultural, su adecuación a las características y

posibilidades de aprendizaje del alumnado y su relevancia disciplinar, tanto presente como

futura.

• En la presentación y organización de contenidos se deberá tener en cuenta la incorporación, en

la medida en que el diseño de la Unidad lo permita, de los Temas Transversales del currículo

y el tratamiento de las TIC.

En ocasiones, no es necesario entrar a hacer una exposición excesivamente detallista de los

contenidos, pues, como se afirma en el MEC (1996; 31): “conviene insistir en que objetivos y contenidos

son elementos que están estrechamente relacionados y que, en el marco de las unidades didácticas, no

siempre requieren una formulación independiente, dado que en los objetivos pueden haber quedado

suficientemente recogidos los contenidos que se van a trabajar”.

4. Secuencia de actividades y opciones metodológicas.

El elemento más determinante de la calidad de la unidad didáctica es, probablemente, el esmero

que se haya prestado al tratamiento de las actividades que definen a la Unidad.

Se considera “actividad” cualquier acción orientada al desarrollo de la unidad didáctica. Cada

“actividad” supone una o varias tareas realizadas por el alumnado y por el profesor o profesora dentro de

una secuencia organizada. En última instancia, las actividades son un medio para guiar el aprendizaje, no

un fin en sí mismo y no tienen por qué requerir una ejecución manipulativa.

No existe, como siempre, una fórmula o una secuencia de actividades única, válida para todas las

Unidades Didácticas. Sin embargo, existe una cierta unanimidad en aceptar que en toda unidad didáctica

se deben prever actividades de los siguientes tipos:

a) Actividades de introducción y/o motivación inicial, pensadas para desarrollar la presentación de

la Unidad, suscitar el interés del alumnado por lo que se va a aprender y ofrecer un marco

conceptual inicial que le permita a los alumnos y alumnas integrar de modo significativo los

aprendizajes.

b) Actividades de detección de ideas y conocimientos previos. Estas actividades persiguen, en

esencia, sondear el grado de dominio que el alumnado pueda tener sobre aquellos conocimientos

o aprendizajes previos que se hayan determinado como relevantes o requisitos para abordar con

éxito la Unidad. Simultáneamente, con las actividades de evaluación inicial se busca movilizar y

93

hacer aflorar las ideas y concepciones previas del alumnado referidos al tópico de la Unidad.

Todo ello facilitará adecuar el desarrollo de las mismas.

c) Actividades de adquisición - desarrollo, que serán las que constituyan el núcleo vertebrador de la

Unidad, las que persiguen desarrollar los objetivos didácticos y el aprendizaje de los contenidos

seleccionados.

d) Actividades de consolidación – aplicación, que permiten o buscan el dominio y la generalización

de los aprendizajes a otras situaciones, contextos distintos de los que se utilizaron en la fase de

adquisición, o bien persiguen la síntesis, recapitulación o repaso de lo ya aprendido.

e) Actividades de refuerzo o recuperación, pensadas para el alumnado que las precise, como recurso

de atención a la diversidad del alumnado, en aquellos casos en que, con la realización de las

actividades de adquisición y desarrollo no hayan conducido al logro de los aprendizajes deseados.

f) Actividades de ampliación, también como medida de atención a la diversidad, pero en este caso

para aquellos alumnos y alumnas que han alcanzado los objetivos y aprendizajes previstos antes

que otros o que, por sus intereses y motivaciones, desean profundizar en determinados aspectos

del contenido.

g) Actividades de evaluación, permiten conocer al comienzo, durante y al final del desarrollo de la

unidad didáctica la situación en que se encuentra cada alumno y alumna del grupo respecto a la

propuesta didáctica que se desarrolla y poder actuar en consecuencia, adaptando o redefiniendo la

propia unidad didáctica en función de las necesidades detectadas.

No está establecido el número óptimo de actividades a realizar en una Unidad didáctica, en términos

absolutos, pero con carácter orientativo se pueden señalar los porcentajes que detallamos en la Figura 22:

94

Evidentemente, la selección de actividades debe estar en perfecta consonancia con las decisiones

que se hayan adoptado referidas a la definición de objetivos didácticos y la selección de contenidos.

Además, deberán adaptarse a las características del grupo al que se dirigen y las concepciones y

planteamientos didácticos generales del centro, del departamento didáctico y del propio profesor.

En este sentido, en la medida de lo posible, es conveniente que las actividades se definan como

resultado de un proceso de reflexión personal y contextualizado y que no constituyan una mera copia de

las definidas para otros contextos o situaciones. Ello no significa que tengan que ser absolutamente

originales o inéditas. Simplemente que, en caso de tomarse de otros materiales curriculares, se siga un

proceso de valoración crítica referido a su adecuación a la propuesta y situación de aprendizaje con la que

se trabaja.

Otras consideraciones a tener en cuenta en el momento de definir las actividades, al margen de lo

ya señalado, y cuya consideración facilitará un diseño de actividades que se orienten al desarrollo de las

competencias previstas en la unidad, son las siguientes:

- Que respondan a una secuencia que favorezca la progresión de los aprendizajes (de lo

general a lo específico, de lo simple a lo complejo, etc.).

- Que el planteamiento de las actividades sea significativo y motivador para el alumnado.

- Que la definición de las mismas sea flexible, de modo que puedan adaptarse a distintos

enfoques o vías en su realización.

- Que permitan su desarrollo con diferente grado de dificultad y profundidad, de modo que

respondan a las posibilidades de los diversos alumnos y alumnas con los que se trabaja.

95

- Que sean equilibradas en cuanto el tipo de contenidos (conceptos, procedimientos y

actitudes) cuyo aprendizaje persiguen.

- Que promuevan la funcionalidad de los aprendizajes.

- Que favorezcan la interacción y la cooperación del alumnado.

- Que se plantean de modo que favorezcan el aprendizaje autónomo, la responsabilidad y la

autoevaluación del alumnado.

Como bien señala Escamilla (2008) la forma de integrar las competencias básicas en el desarrollo

metodológico es “destacando principios como el aprendizaje significativo y aprender a aprender”.

Para finalizar, es importante señalar que la correcta definición de las actividades requiere abordar

algunas cuestiones importantes que remiten a cuestiones metodológicas. Realmente, al llegar al nivel de

concreción de la unidad didáctica, el tratamiento metodológico, más que basarse en declaratorios de

intenciones o en manifestaciones de opciones metodológicas por las que se decanta quien diseña y ejecuta

la Unidad, se define a partir de la propia definición de las actividades.

Sin caer en excesivos formalismos, los aspectos básicos que se debería abordar a la hora de definir

una actividad pueden ser los siguientes:

• Título de la actividad.

• Breve descripción de lo que se pretende con la actividad.

• Vinculación con objetivos didácticos y competencias básicas que desarrolla.

• Duración prevista.

• Descripción del proceso de desarrollo de la actividad.

- Papel del profesor o profesora.

- Demandas concretas que se van a pedir al alumnado.

- Productos o resultados esperados del proceso.

• Materiales necesarios.

• Organización de la clase:

- Agrupamiento de los alumnos.

- Distribución del espacio.

• Variantes de la actividad (atención a la diversidad).

• Procedimiento de evaluación asociado.

96

Estos aspectos definitorios pueden definirse actividad a actividad (lo que puede resultar

excesivamente detallista y denso) o hacerse señalando grupos de actividades con desarrollos similares,

introduciendo un apartado con orientaciones metodológicas similares, introduciendo claves de

organización de las sesiones, etc.

5. Actividades y procedimientos de evaluación.

En la unidad didáctica no tiene por qué haber unas “actividades de evaluación” específicas,

diferentes de las anteriores: en cada actividad debe ir contemplada, como se señaló en el apartado anterior

la evaluación de la misma. La suma de las evaluaciones de las actividades realizadas será el referente

fundamental para la evaluación, en sus tres momentos. De hecho, la evaluación formativa sólo puede

realizarse en el seguimiento de las actividades “ordinarias” de la unidad didáctica.

No obstante, al margen del seguimiento a realizar a partir de la secuencia de actividades de la

Unidad, se pueden planificar actividades de evaluación específicas que complementen la información

anterior.

¿Qué queda por definir, por tanto, respecto a la evaluación en la unidad didáctica? Pues lo que

hace referencia a la definición de estrategias, procedimientos e instrumentos a partir de los cuales se va a

apoyar el proceso de seguimiento y evaluación.

En este sentido, conviene dejar constancia cómo se va a hacer el seguimiento cotidiano de las

actividades de aprendizaje del alumnado, también denominado, “observación del trabajo de aula”.

Para ello es interesante tener definidas fichas de recogida de información con indicadores

relevantes sobre los distintos aspectos que se considera interesante evaluar (y que se derivarán del análisis

de los propios objetivos didácticos y de cómo se relacionan con las diversas actividades).