BIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO

DOCTORADO EN EDUCACIÓN RELACIONAL Y BIOAPRENDIZAJE

BIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO

ASPECTOS DE UTILIDAD GENERAL RESULTANTES DE LA

RETROALIMENTACIÓN A TODOS LOS GRUPOS Y APRENDIENTES DE LA

TERCERA GENERACIÓN CORRESPONDIENTES AL NÚCLEO DE

APRENDIZAJE N° 4

COMUNICADO N° 10

Xalapa, Veracruz, México

Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje

Serie de comunicados de los asesores pedagógicos

para los aprendientes del Doctorado

en Educación Relacional y Bioaprendizaje

COMUNICADO N° 10

Primera edición 2013

Se permite la reproducción parcial o total de este documento siempre y

cuando se cite o se dé el crédito a la fuente

D.R. © Octavio A. Ochoa Contreras

José Luis Pérez Chacón

Rebeca Hernández Arámburo

Xalapa, Veracruz, México

[email protected]

Impreso y hecho en México

mailto:[email protected]


3

INTRODUCCIÓN

Más allá de los objetivos explicitados en el documento

que presenta el contenido del Núcleo de Aprendizaje N° 4

del Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje,

lo que perseguimos en ese trimestre, es que los

aprendientes del Doctorado –en tanto educadores y

personas– tomaran conciencia de que la interpretación y

entendimiento del mundo y de las realidades en que

vivimos, no pueden dejar de considerar, conocer y

entender quiénes somos nosotros mismos como seres

humanos, observándonos y comprendiéndonos en

nuestra propia complejidad multidimensional; es decir, en

nuestra unidad individual como seres vivos, pero al

mismo tiempo percibiendo la diversidad de dimensiones

que integran nuestra existencia personal, así como la

forma en que, a través de ellas, nos interrelacionamos

con la otredad.

Los tres primeros núcleos de aprendizaje centraron la

atención en los principios, valores y fundamentos

científicos que nos llevan a contemplar la realidad que

nos rodea bajo una visión de mundo diferente a la que


4

culturalmente estamos habituados, así como sus

potenciales repercusiones en el ámbito social, económico,

ecológico, educativo, etc.

Ahora, en este Núcleo, y en los próximos siguientes,

se vuelve la mirada hacia nuestro ―interior‖,

observándonos como observadores, re-conociendo y

resignificando nuestra naturaleza humana desde las

nuevas perspectivas. Consiste en dirigir conscientemente

los sentidos hacia nuestra propia intimidad, pero sin dejar

de ver la conexión, interrelación y permanente

acoplamiento estructural que tenemos con los entornos

(naturales y sociales) que sustentan nuestra existencia.

En este trimestre nos hemos detenido a examinar la

dimensión biológica de nuestro ser, y su conexión con los

procesos del conocer desde las perspectivas del

paradigma emergente. Las ideas centrales giran alrededor

de lo siguiente:

a. Tomar conciencia de que individualmente somos un

sistema viviente que se produce a sí mismo,

constituyéndose en una unidad ―autónoma-

dependiente‖ que opera bajo una organización

cooperativa de sistemas;


5

b. Comprender cómo nuestro operar biológico y vital se

encuentra indisolublemente vinculado a los procesos

cognitivos;

c. Relacionar el proceso biológico del conocer con los

procesos de aprendizaje que se dan la convivencia

social y cultural a través del lenguaje; y

d. Examinar las posibilidades de aplicación de la biología

del conocer (Bioaprendizaje) al ámbito educativo,

reflexionando acerca del diseño y aplicación de

procedimientos pedagógicos desde estas nuevas

perspectivas (Biopedagogía).

LA COMPRENSIÓN DE LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DEL

CONOCIMIENTO Y SU RELACIÓN CON EL

APRENDIZAJE EN LA CONVIVENCIA SOCIAL

A través de las lecturas y el intercambio de

comprensiones, aquí se trata de apreciar los aportes, las

ideas y propuestas fundamentales planteadas por

Humberto Maturana y Francisco Varela respecto al

principio de la autopoiesis, sus supuestos teóricos y su

correlación con el fenómeno de la cognición.

Dichos autores plantean que en el plano de la

organización de lo viviente, todo operar orgánico implica

conocimiento; es decir, que todo hacer es conocer; más


6

aún, que la autoproducción de lo vivo implica el conocer

en el hacer (en el vivir); y al mismo tiempo, ese conocer

implica una continua reorganización de lo vivo bajo un

proceso de acoplamiento estructural con el medio que

rodea al organismo viviente.

Ustedes deben haber podido percibir que ese

proceso representa una organización y reorganización

continua y creativa de nosotros mismos. A su vez, dicha

comprensión requiere ser acompañada de una

disposición y apertura para ampliar sus horizontes

cognitivos y de acción, revalorando o resignificando no

sólo su quehacer educativo sino sus propios procesos

vitales.

Había que darse cuenta que las propuestas de estos

dos autores −a pesar de haber sido planteadas desde

hace varias décadas− son teóricamente innovadoras.

Invitan a cambiar la tradicional visión y comprensión de

la vida y del proceso de conocer, por otra donde la

experiencia del conocimiento es personal y se arraiga en

la estructura biológica de cada ser humano en respuesta a

las relaciones que establece con su entorno vital.

Dicho de otra forma: no existe fuera de nosotros un

conocimiento inalterable, fijo e inflexible, ni verdades

absolutas que deba trasmitirse de una mente a otra, sino


7

un proceso individual de conocer, donde cada quien ―trae

su mundo en la mano‖ (la enacción que plantea Varela,

2005), en función de su condición biológica y

sociocultural.

Nota: Este planteamiento nos debe hacer reflexionar

sobre las conveniencias, inconveniencias y límites que

debieran tener las actuales procesos de estandarización

de conocimientos: exámenes o pruebas estandarizadas,

parámetros de evaluación, etc., etc., que se aplican a los

estudiantes y a los mismos docentes como si se tratara

de ―fabricar en línea‖ un producto o artículo que cubra

con los mismos estándares de calidad. Entendiendo

también que no se trata de descalificar a priori y de

manera absoluta esas herramientas. Es conveniente

reflexionar a fondo sobre lo anterior para desarrollar una

argumentación que pondere las ventajas y desventajas

de los exámenes o pruebas que tiene la pretensión de

―estandarizar los conocimientos‖.

En suma, podemos decir que, desde estas perspectivas,

entender el ―proceso de conocer‖ requiere comprender la

organización de lo vivo, advirtiendo también que el

proceso cognitivo no es exclusivo del sistema nervioso

sino que involucra toda la organización viviente del

individuo. Así, todo conocer depende de la estructura del

que conoce; y cada ser vivo tiene su propia manera de

conocer.


8

Estos planteamientos cuestionan la manera clásica de

entender el proceso de conocer a través del enfoque

cibernético (procesamiento cerebral de información) o

del enfoque cognitivista simbólico que supone la

capacidad de interpretar y comprender el mundo a través

del procesamiento cerebral de imágenes o representaciones

mentales (releer a Varela, 2005).

Sugerimos que retomen y profundicen esta

comprensión, porque en los siguientes núcleos de

aprendizaje tendrán que apoyarse en esos conceptos,

que son centrales para reaprender quiénes somos; cómo

conocemos y aprendemos al mismo tiempo que vivimos;

y cómo esto puede ayudarnos a resignificar los actuales

conceptos y procesos de educación y aprendizaje.

LA IDEA DE LO BIOLÓGICO COMO FUNDAMENTO

DE LO SOCIAL (BIOLOGÍA DE LO SOCIAL)

En este Núcleo de Aprendizaje también se trató de

manera general la idea de Maturana de que lo biológico

representa la base de lo social. Algunas lecturas hicieron

referencia al papel de las interacciones sociales, la

convivencia, el lenguaje e incluso el amor, como

fundamento del vivir humano.


9

Algunos de Ustedes adelantaron el estudio del

Núcleo 5, retomando y comulgando lo planteado por

Maturana (2002), quien plantea la idea de que somos

biológicamente amorosos como un rasgo de nuestra

historia evolutiva. Reconocer así que el amor –que, de

acuerdo con el autor referido, debemos entender como

expresión permanente de la solidaridad, cooperación y

respeto al otro como legítimo otro− es y ha sido un

aspecto central (vital) para el desarrollo y conservación de

la especie humana; lo anterior sin dejar de reconocer que,

como humanos, somos en principio sistemas vivos

determinados estructuralmente por nuestra biología.

Actualmente los seres humanos hemos perdido el

rumbo, al privilegiar el uso utilitario del conocimiento

objetivo y racional, por encima del ―amor en todas

nuestras relaciones con los otros y con la naturaleza‖. Y

por ello Maturana convoca a reencontrar la comprensión

de un vivir humano más consciente de las implicaciones

de su actuar y de su pensar, a través de entender el

significado profundo de la dimensión biológica/social del

ser humano.

Esos nodos de indagación deberán ser ampliados y

profundizados durante el Núcleo de Aprendizaje N° 5, en

la búsqueda de un enfoque bio-pedagógico de la


10

educación sustentado en la biología del conocimiento y la

biología de lo social.

LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS

En este cuarto núcleo se revisaron también los aportes de

las neurociencias a la educación, a partir de la lectura de

la obras de Jensen y Blakemore y Frith.

En los ensayos presentados por los aprendientes nos

llamó la atención que algunos de Ustedes mencionaran

que han resentido muchas inquietudes acerca de la

actitud que deberá asumirse en el ámbito educativo

respecto a la forma en la que los educadores debieran

aplicar los hallazgos acerca del funcionamiento del

cerebro (en especial en lo relacionado con las conductas

impulsivas y violentas).

Algo que también nos fue gratificante es el hecho de

que la mayoría de Ustedes manifestaron su intención de

plantear propuestas de ―intervención‖ o aplicación

educativa a partir de los conocimientos con los que ahora

se están relacionando.

En general, como aprendientes del doctorado se

manifestaron emocionados por su indagación sobre el

conocer, y sobre la capacidad autoorganizativa y la

plasticidad del cerebro. Resaltaron el fenómeno de las


11

interconexiones sinápticas neuronales, subrayando –de

acuerdo a lo referido en la obra de Jansen− que éstas se

desarrollan y amplían como resultado de las experiencias

vividas. Un grupo en particular expresó su intención de

conocer más a fondo, descubrir y reaprender acerca del

sentido de dualidades tales como cuerpo-mente, cerebro-

mente, conocer-aprender, cerebro-conciencia, etc.;

cuestiones para las cuales no hay una sola respuesta y

que llaman a una reflexión grupal y personal al respecto.

Respecto a lo anterior, a la luz de las lecturas y obras

consultadas, podríamos reflexionar y dialogar sobre las

siguientes ideas: ¿se puede decir que la mente

(considerada como la manifestación sutil del principio

autoorganizador de la vida) se ubica no sólo en el cerebro

sino en toda célula y átomo que integra nuestro cuerpo?;

¿podríamos afirmar que el conocer es un proceso

fundamentalmente biológico y vital, mientras que el

aprender es un proceso fundamentalmente social?; ¿el

aprendizaje se vuelve conocimiento?; ¿es el conocimiento

el resultado de un aprendizaje o al revés?; ¿son las dos

caras de una misma moneda?; ¿es el aprendizaje o el

conocimiento el que nos transforma?; ¿son los dos los

que provocan cambios en nuestra manera de pensar y de

actuar (es decir, en nuestro acoplamiento estructural

como organismos autopoiéticos de tercer orden)?;


12

¿cuántas clases de conciencia tenemos: conciencia objetiva

(a través de los sentidos físicos), conciencia subjetiva (ideas,

pensamientos, razonamientos, emociones, etc.), conciencia

trascendente (super-consciente, conciencia profunda, conciencia

de lo inmanente, conciencia cuántica o universal=espiritualidad’?).

No hay una respuesta única (o al menos no la

conocemos) a la resolución de esas dualidades, y muy

probablemente tengamos que dejar de considerarlas

como dualidades, y contemplarlas de manera holística y

compleja, formando parte de una sola realidad.

Frente al cúmulo de nuevas ideas y conocimientos en

construcción en las ciencias emergentes, y ante las

inquietudes que ellas despiertan en nuestra conciencia,

no sólo como aprendientes del doctorado, sino como

asesores pedagógicos, como profesionales de la

educación, como seres humanos… consideramos que lo

más importante no es lograr respuestas únicas, acabadas

o ―verdaderas‖ a esas y otras interrogantes.

Más bien, éstas deben servir como un acicate o

estímulo para transformar nuestra propia praxis y función

como educadores, ahora que conocemos una forma

diferente de apreciar las conexiones –que hasta ahora

permanecían casi ocultas a nuestra percepción− entre el

fenómeno del conocer/aprender y nuestro proceso


13

biológico de autonomía vital, incluyendo en ello a la

biología del cerebro; proceso bajo el cual nos hacemos,

nos rehacemos y realizamos de manera continua como

seres humanos a partir de una dinámica permanente de

relaciones múltiples con nuestro entorno natural y social.

Bajo esta comprensión general, toca ahora a Ustedes

(y a todos) indagar si estos conocimientos pueden ser

útiles y pertinentes para encontrar y aplicar propuestas

de innovación educativa en contextos concretos de

aprendizaje; o dicho de otra manera, formas concretas

para transformar su propio quehacer como individuos y

como educadores. Esto es materia que atañe al cultivo de

sus intencionalidades, tanto a nivel grupal como

individual.

IDEAS DE APLICACIÓN EDUCATIVA

En ciertos ensayos individuales se reconoce que el

paradigma mecanicista en la educación en países como el

nuestro sigue siendo predominante; que se continúa en

la búsqueda de certidumbres; que no se enseña para

reflexionar ni autoobservar el desarrollo de nuestros

propios procesos de pensar y de conocer. Lo anterior

sucede a pesar de que en la actualidad ya se cuenta con

conocimientos científicos acerca de nuestra naturaleza


14

biológica, que nos llevan a un nuevo entendimiento del

cuerpo, del funcionamiento del cerebro y de los procesos

cognitivos del ser humano.

Comentan que esos aportes científicos ya se pueden

constituir como un ―apoyo para mejorar nuestras

prácticas educativas‖ y facilitar el aprendizaje, en la

medida en que los educadores −entendemos que este

término incluye a todas las personas que realizan una

labor educativa− nos convirtamos en ávidos lectores de

esa información, para llevarla a la praxis educativa a partir

del desarrollo de esquemas de investigación-acción

(Jensen) para explorar su viabilidad y eficacia.

Retomando las ideas de autores como Jansen y

Blakemore, casi todos los aprendientes se detuvieron a

considerar algunas de las sugerencias de aplicación

educativa que emergen del conocimiento reciente de

cómo funciona el cerebro; algunas de las que

encontramos son las siguientes:

a) La utilidad enriquecer los entornos de aprendizaje para

estimular el cerebro a través los retos que produce la

novedad, las nuevas experiencias o informaciones, y la

retroalimentación misma del aprendizaje;

b) Mencionan, sin detallar, los cinco contenidos del

enriquecimiento de los entornos de aprendizaje


15

considerados por Jensen (la lectura y el lenguaje, la

estimulación motora o movimiento, el pensamiento y

la resolución de problemas, las artes y el

enriquecimiento mediante el entorno).

c) Aluden al problema del déficit de atención y su

contrario: el exigir atención constante por parte del

educador; y se manifiestan de acuerdo con Jensen en

que a cada experiencia de aprendizaje se le otorgue

tiempo al aprendiente para procesar lo que aprende:

tiempo interior para generar significados y tiempo para

―imprimir‖ el aprendizaje.

d) Aunque de manera enunciativa, retoman lo planteado

por Jensen respecto a los ítems siguientes: efectos

negativos sobre el aprendizaje y sobre el cerebro, de la

práctica de amenazar o enfatizar errores; la

importancia de las emociones en el aprendizaje en

función de los procesos bioquímicos que alteran el

estado de mente-cuerpo, etc.

e) ―Es necesario entender que el aprendizaje es una

actividad que tiene lugar durante toda nuestra vida;

comprender que nuestro cerebro en todo momento

está inmerso en una constante danza de conexiones

neuronales, transformaciones bioquímicas y

acontecimientos del entorno, los cuales dan lugar a la


16

autoorganización y reconfiguración de nuestro

aprendizaje‖.

f) ―El proceso de estimulación cerebral es básico para

llevar a cabo el aprendizaje; no olvidemos que el

cerebro es capaz de adaptarse y readaptarse. Por tal

motivo, crear escenarios donde los aprendientes

tengan diferentes opciones de respuesta a una misma

situación, desarrollará en ellos la capacidad de

adaptación a nuevas situaciones‖.

g) ―El mayor porcentaje (del 40 al 70%) de nuestras redes

neuronales se desarrollan gracias a la influencia del

entorno, de tal manera que si los educadores creamos

ambientes de aprendizaje que propicien el

establecimiento de conexiones neuronales, es

altamente probable que mejoremos cualitativamente la

capacidad de aprendizaje de nuestros aprendientes‖.

h) ―Diversas investigaciones científicas han demostrado

que existen fuertes lazos en la tríada formada por: la

educación física, la enseñanza de las artes y el

aprendizaje. ―El movimiento y el aprendizaje tienen

una interacción constante‖. Jensen (2004:119), de ahí

la importancia de fomentar la educación física y las

artes en los programas escolares. ―Al parecer, el

ejercicio tiene otra cualidad favorable: hace que el


17

cerebro aprenda con un mayor rendimiento‖ Blakemore

y Frith (2007: 201)‖.

i) ―Amenazar, castigar, agredir, son conductas que

generan en los aprendientes altos niveles de estrés que

repercuten de manera negativa en el aprendizaje. No

castiguemos a nuestros niños por ser, al corregir sus

acciones. `No desvaloricemos a nuestros niños en

función de lo que no saben, valoricemos su saber.

Guiemos a nuestros niños hacia un hacer que tiene

que ver con el mundo cotidiano e invitémoslos a mirar

lo que hacen´ Maturana (2001: 23)‖.

La recomendación general es que tales ideas sean

examinadas hacia nuestra propia praxis educativa; es

decir, a partir de esas ideas, indagar y descubrir en la

cotidianeidad de nuestras acciones educativas, cómo

implementarlas de manera personal como un primer

avance hacia su realización.

IDEAS O PROPUESTAS DE TRANSFORMACIÓN

EDUCATIVA QUE SE ASOMAN EN LOS ENSAYOS

Al este respecto, al igual que en núcleos anteriores,

encontramos en sus ensayos (grupales e individuales)

algunos pronunciamientos que a nuestros ojos denotan


18

una intención de trabajo e indagación en proceso de

conformación; ideas que habría que entrelazar y

desarrollar como parte de una continua búsqueda (a lo

largo de los diversos núcleos de aprendizaje) de

propuestas educativas. Esas ideas se constituyen como

un reservorio de ítems para inspirar procesos de

investigación colectiva o individual que, ideal y

prácticamente, desemboquen en procesos de innovación

educativa.

Algunas de las ideas apuntadas por ustedes fueron

las siguientes:

1. ―...los educadores debemos preocuparnos por

promover una educación sostenida en la autonomía

del sujeto, desde su conducta, emociones y

desarrollo intelectual, lo cual incidirá en propuestas

que fomenten la creatividad y el sentir estético

mediante una comunicación clara y fluida hacia un

ético para el ser social. Ideas que habría que

desarrollar en todo su contenido y significación para

comprender el sentido completo de lo que quisieron

expresar, así como de las estrategias concretas de

acción que se propondrían para el logro de una

educación sostenida en la autonomía del sujeto.


19

2. A partir de la comprensión general del

funcionamiento de las redes neuronales y de las

conexiones sinápticas que se transforman como

resultado de las experiencias de vida, uno de los

grupos de aprendizaje autoorganizado encontró ahí

la oportunidad de definir estrategias de aprendizaje y

afirmó: ―Es una pretensión de nuestro grupo

aprendiente… fortalecer redes de estudio, abiertas,

en colaboración, para enfatizar con sentido común la

investigación-acción efectiva y afectiva…‖… ―Como

educadores, pensamos que es fundamental conocer

la aportación de las destrezas lectoras, sobre todos

para el desarrollo de la sintaxis, el vocabulario y la

semántica. Es imprescindible e interesante la

organización compleja de la red comunicativa entre

sujetos; su proceso cambiante nos lleva a precisar

que la lectura como experiencia es un sistema de

retroalimentación −aprendizaje− no determinado

por la edad...‖.

Ideas que también habrá que desarrollar en todo su

contenido y significación.

3. Desde las nuevas perspectivas aportadas por la

biología del conocimiento y las neurociencias, ciertos

aprendientes del doctorado encuentran que es


20

posible ―intentar comprometer, en un proceso de

transformación, a los estudiantes, docentes y a todos

aquellos actores involucrados en el quehacer

educativo … [entendiendo]... que no hay una

realidad independiente de nosotros y ...

[reconociendo]… que el otro puede ver la realidad

desde su experiencia y, por lo tanto, no podemos

exigirle que vea lo que nosotros vemos, pero sí

podemos facilitar su aprendizaje reconociendo la

naturalidad del aprender y la importancia de las

emociones, y construyendo ambientes propicios para

el aprendizaje‖ (pág. 9). Bien por esos propósitos y

pronunciamientos, pero para desarrollar estos nodos

de indagación, sería necesario precisar y profundizar

teórica-conceptual y heurísticamente esta propuesta.

4. Con referencia implícita a los aportes del paradigma

emergente revisados en núcleos anteriores y en este

cuarto núcleo, otros aprendientes se pronunciaron

por una educación que enlace pensamiento y

sentimiento para emocionar en el aprendizaje.

Efectivamente, si algo le falta a la educación

contemporánea es despertar la emoción e

incorporarla en los procesos educativos; y nos

referimos a la emoción de vivir, la emoción de


21

conocer y aprender, la emoción de maravillarnos con

el conocimiento, con el aprendizaje en la convivencia,

en el diálogo, en la cotidianeidad. La cuestión es

¿cómo lograrlo?, si a veces el propio educador se

encuentra desmotivado (cansado y sin ilusiones), ya

sea por la burocracia que pesa en los sistemas

educativos, o por problemas económicos personales.

5. Se pronunciaron también por la necesidad de

emprender esfuerzos de desarrollo curricular

fundamentados en los aportes del paradigma

emergente. Estamos de acuerdo en que hace falta un

desarrollo curricular orgánico y sistémico, que no sea

lineal ni programático, sino innovador, revelador y

divulgador de las fronteras actuales del conocimiento

científico y humanista, bajo enfoques inter y

transdiciplinarios. Hay mucho que hacer al respecto.

6. Se manifestaron también planteamientos que

convocan a hacernos autoconscientes −como

humanos y especialmente como educadores− de la

gran responsabilidad que tenemos que asumir para

coadyuvar a la búsqueda de respuestas a las actuales

crisis en el vivir humano.

Parte de esa tarea comienza por reconocer la

necesidad y la conveniencia de relacionarse con los


22

conocimientos emergentes referentes a la dimensión

biológica/vital del ser humano, útiles para desarrollar

la capacidad de conocernos a nosotros mismos. Lo

anterior, a pesar de lo complicado que pueda parecer

al educador o al profesional de alguna disciplina, el

relacionarse y comprender los conceptos y teorías

científicas emergentes.

A ese respecto existen interrogantes que cada vez es

más urgente y necesario responder: ¿Cómo educar o

re-educar a los educadores tomando en cuenta las

nuevas propuestas científicas relacionadas con el

conocimiento del mundo y del propio ser humano?

¿Cómo asimilarlas al quehacer educativo y llevarlas a

la práctica docente?

7. Otra propuesta general fue la siguiente:

―…pensar (repensar) la educación como un llamado a

la convivencia en un marco de respeto y legitimidad

del otro‖, anteponiendo el amor como la emoción

fundamental que nos identifica como seres humanos.

Esta idea general es válida y pertinente, pero es

necesario trascender la declaración para

fundamentarla conceptualmente a partir de lo

planteado por Maturana en su Biología de lo Social

(biología del amor). Asimismo, es necesario


23

reflexionarla en términos de una estrategia cognitiva

y de acción que nos abra la posibilidad de llevarla a la

praxis educativa: ¿qué cambios habría que provocar

en los sistemas institucionales, en las políticas

educativas, en las currícula, en las estrategias y

técnicas pedagógicas y, especialmente, en las

personas involucradas en la enorme responsabilidad

de educar (y nos referimos a la gama de actores

involucrados: educadores de todos los niveles, padres

de familia, responsables de las políticas educativas,

formadores de educadores, administradores

educativos, capacitadores, etcétera).

En particular, el Núcleo de Aprendizaje N° 5 nos

convocará a reflexionar de manera especial, sobre la

posibilidad y viabilidad de desarrollar un enfoque bio-

pedagógico a partir de la concepción del aprendizaje

como proceso íntimamente vinculado a los procesos

vitales del ser humano (que es la noción de

bioprendizaje).

8. Otra propuesta general fue que los modelos actuales

de enseñanza ―necesitan reflexionarse y cuestionarse

a partir de los descubrimientos sobre el cerebro y el

aprendizaje‖, trascendiendo los enfoques

conductistas y/o cognitivistas. Los referentes para


24

realizar esta tarea son los avances en las

neurociencias gracias a la tecnología moderna que ha

posibilitado el estudio multidisciplinar del cerebro

humano. Los descubrimientos respecto a cómo

funciona y se desarrolla el cerebro deben tomarse

como punto de partida ―para el diseño de políticas y

prácticas educativas que permitan el mejoramiento de

los procesos de aprendizaje y de enseñanza […]

rompiendo con los arraigados mitos que aún

prevalecen en la educación‖.

Convenimos con la necesidad de realizar lo anterior, pero

sin olvidar que ya existen algunos esfuerzos al respecto,

llevados a cabo en otros países, los cuales habría que

revisar a fondo para no caer en la tentación de importar

de manera acrítica procedimientos y formas de aplicación;

buscando siempre que la realización de estas tareas sea

concordante con nuestras realidades culturales.

APUNTES NUESTROS RESPECTO A LOS FUNDAMENTOS

EPISTÉMICOS Y TEÓRICOS DE LA BIOLOGÍA DEL

CONOCIMIENTO DE MATURANA Y VARELA

Y DE LAS NEUROCIENCIAS

Ustedes deben haber tomado conciencia de que se

relacionaron con varios enfoques teóricos a partir de las

lecturas de las obras consultadas en este Núcleo.


25

Algunas de ellas presentan la postura de ciertos autores

respecto al papel de las representaciones, las

percepciones y otros fenómenos mentales en relación al

conocimiento. Figura por ejemplo el enfoque cognitivista

y su versión de ―conducta inteligente‖.

Pribram, Bhom y Jansen hablan de representaciones

mentales desde la perspectiva de las neurociencias. En

particular, las lecturas de Jensen y de Blakemore y Frith

tuvieron como objetivo introducirlos a algunos de los

hallazgos y conocimientos generados desde las

neurociencias (neurobiología) para comprender el

funcionamiento del cerebro y su relación con el desarrollo

y el aprendizaje humano, examinando al mismo tiempo la

potencial aplicación de ese conocimiento a los procesos

educativos. Pribram argumenta en su obra sobre el

funcionamiento holográfico del cerebro.

Por su parte, Maturana y Varela postulan su

propuesta teórica de la autopoieis, explicando el proceso

de conocer desde la biología, es decir, desde la

resignificación del proceso vital en sí mismo.

Sugerimos regresar cuantas veces consideren

necesario a estas lecturas para profundizar los aspectos

implicados en ellas.


26

Algo importante que no podemos dejar de mencionar

es lo siguiente:

No hay que perder de vista que todos esas

propuestas teóricas y hallazgos científicos son

planteados y expuestos desde distintos enfoques y

perspectivas epistemológicas (Biología del conocer,

cognitivismo simbólico, etc.). Debemos ser conscientes

que representan posturas teóricas diferentes y

diferenciables.

Sin entrar en discusiones sobre las diferencias

teórico-conceptuales fundamentales existentes entre lo

postulado por las neurociencias (bajo el enfoque

cognitivista simbólico) y lo planteado por la Biología del

Conocer de Maturana y Varela (léase abajo la nota al

margen), lo importante es reconocer lo siguiente:

a) La necesidad de hacernos conscientes sobre qué

bases o trasfondos teóricos se apoya la concepción

actual tanto del fenómeno del aprendizaje, como del

acto de educar, y

b) Percibir las complementariedades entre los enfoques

emergentes, útiles parar generar nuevas teorías o

prácticas educativas que se basen no sólo en las

dimensiones sociológicas, psicológicas o

antropológicas (sociales en general) de la naturaleza


27

humana, sino también en sus dimensiones biológicas

y bioquímicas que determinan y estructuran al ser

humano.

A partir de los conocimientos emergentes en las ciencias,

lo que hace falta es formular propuestas pedagógicas con

otra racionalidad, con una nueva visión de mundo. Es

necesario, por ejemplo, fomentar la experiencia de

aprender ligada a la experiencia de vivir; educar para

aprender en y desde la vida. Fomentar el desarrollo de un

bioaprendizaje a partir del diseño de enfoques

pedagógicos (biopedagógicos) que consideren tanto los

aportes de la biología del conocimiento, como los nuevos

conocimientos acerca de la naturaleza y funcionamiento

del cerebro y el sistema nervioso humano.

Es necesario entonces reflexionar y tratar de

responder interrogantes como las siguientes: ¿Cómo

hacer que toda persona involucrada con las tareas

educativas tenga acceso a esos conocimientos

emergentes?, ¿Debiera incluirse una visión inter y

transdisciplinaria en la formación de los educadores

profesionales, llámense pedagogos, psicólogos

educativos, licenciados en educación, etc. etc.?, ¿Cómo

comenzar?... Todos estos nodos están abiertos a la


28

indagación y a la construcción de propuestas para una

nueva educación. Hay mucha tela de donde cortar…

Podemos reconocer la dificultad que para la mayoría de

los educadores puede representar el abordar estos

conceptos y conocimientos prevenientes de disciplinas

con las que no se ha tenido un contacto formativo previo.

Sin embargo, hay que reconocer que estos conocimientos

no debieran estar alejados de los educadores en activo, ni

de aquellos que se encuentren en etapa de preparación.

¿Cómo entonces habría que proceder para lograr lo

anterior?

NOTAS AL MARGEN:

A mediados de la década de los años cincuenta emergió el

enfoque cognitivista o simbólico del conocimiento. Este

postula que la cognición resulta de una actividad cerebral

que realiza el procesamiento computacional de las

representaciones mentales, considerando que éstas

simbolizan la realidad. El argumento cognitivista central es

que la conducta inteligente supone la capacidad (natural o

artificial) para representar el mundo de ciertas maneras, y

que cuando los símbolos representan apropiadamente un

aspecto del mundo real, el procesamiento cerebral de la

información conduce al conocimiento, a la solución de

problemas y la acción consecuente. Se ha criticado al

enfoque cognitivista o simbólico del conocimiento,

cuestionándose la pertinencia de la noción de representación


29

en cuanto componente fundamental del acto de conocer

(Varela, 2005).

Al relacionar el principio de la autopoiesis y sus

presupuestos teóricos con el fenómeno de la cognición,

Maturana y Varela encuentras que, en el plano de la

organización de lo viviente, todo operar orgánico implica

conocimiento, es decir, que todo hacer es conocer.

Contraponiéndose al enfoque cognitivista, plantea que el

sistema nervioso no trabaja con representaciones del mundo

construidas a partir de la información que se obtiene del

medio ambiente. El conocer está, más bien, determinado por

el operar de los componentes del sistema nervioso —en

tanto sistema autopoiético de segundo orden— dentro del

dominio de sus estados internos y de sus cambios

estructurales.

Esto induce a pensar que el conocimiento sólo es posible en

la medida en que está sustentado en operaciones que no

pueden entablar ningún contacto con el entorno a causa de

la determinación estructural del sistema nervioso. A este

respecto, Maturana también rechaza la idea de que la

clausura operacional del sistema nervioso genere una

absoluta soledad cognoscitiva (solipsismo) sin ninguna

correspondencia con el entorno.

Para resolver esta paradoja, Maturana propone el concepto

de acoplamiento estructural entre el observador y la

operación autopoiética del organismo vivo. Esta noción

presupone que todo conocimiento —en tanto resultado

emergente del proceso autopoiético— está previamente

acoplado de manera amplia al entorno a través del


30

observador. Éste percibe la realidad, pero sus percepciones

sólo pueden estimular o ―gatillar‖ cambios en el organismo

y su comportamiento; pero esos cambios no son

determinados por el ambiente externo, sino por la

estructura interna del sistema nervioso, que es una red

estructuralmente determinada por su propio modo de

operar.

Esto quiere decir que los cambios que resultan de la

interacción entre el ser vivo y el medio ambiente son

desencadenados por las perturbaciones externas percibidas

por el observador, pero son interna y estructuralmente

determinados por los procesos autopoiéticos del organismo.

Así, como resultado de ese acoplamiento estructural, no se

necesita recurrir a la noción de representaciones, ni se niega

que el sistema vivo interactúe con su medio ambiente; éste

existe en él, conservando su capacidad de adaptación al

mismo tiempo que autoproduce su vida mediante un

cambio continuo en su organización y comportamiento.

En suma, Maturana plantea que conocer no es un

procedimiento de cálculo basado en las condiciones del

mundo exterior; tampoco es el procesamiento mental de

representaciones simbólicas de la realidad. La cognición es,

más bien, un fenómeno biológico que tiene que ser

explicado como tal: conocer equivale a vivir.

COMENTARIOS FINALES

En los ensayos grupales e individuales puede notarse

meridiano un esfuerzo por realizar la lectura de la

bibliografía obligatoria y complementaria; asimismo, de


31

alguna forma todos alcanzan a tocar en sus ensayos,

aunque a veces de de manera tenue, los objetivos y

nodos de aprendizaje que sugerimos para orientar la

lectura, el diálogo, la reflexión y la indagación grupal e

individual.

Aprovechamos también para sugerir a todos los

grupos y aprendientes del doctorado, realizar un

particular esfuerzo para relacionar las lecturas de cada

núcleo con el gradual cultivo y desarrollo de su

intencionalidad −grupal o individual−, cuya definición,

concreción y gradual construcción se supone que está en

proceso de construcción.

Insistimos sobre la cuestión anterior porque es

conveniente que en cada Núcleo de aprendizaje

aprovechen lo leído y lo dialogado para ir construyendo,

de manera cada vez más precisa y sólida, la expresión de

cuál es y en qué consiste ese centro de interés propio (o

grupal) que los motiva a la reflexión y a la acción.

Sabemos que es muy probable que en ese proceso de

definición, Ustedes modifiquen o incluso que cambien su

intencionalidad, pero consideren que es fundamental que

se tenga desde ahora una intención clara de indagación al

momento de la búsqueda del conocimiento, al leer, al

dialogar y al escribir.


32

Así, por ejemplo, ¿Qué aportaciones trajo este núcleo

al desarrollo de esa intencionalidad personal o grupal? No

se olviden que su intencionalidad personal −ese aspecto

o nodo de indagación que a ustedes les interesa de

manera personal, y que les motiva profundamente a la

búsqueda de respuestas y propuestas educativas

innovadoras− es una de las ―lupas‖ con las que Ustedes

tienen que realizar sus lecturas y sus diálogos, en

búsqueda de elementos reflexivos y de estrategias

cognitivas que les ayuden y apoyen para realizar sus

propios planteamientos. La idea también es que el cultivo

permanente de su intencionalidad personal vaya

generando y aportando elementos que coadyuven a

formular y desarrollar sus tesis de grado, como una parte

importante de los resultados esperados de su formación

doctoral.

Por otra parte, les invitamos también a que en los

siguientes núcleos de aprendizaje continúen

reflexionando, dialogando e indagando sobre aspectos

tales como los siguientes, los cuales son significativos

para el enfoque que promueve este doctorado:

a) ¿Han podido relacionar los conceptos e ideas de la

biología del conocimiento, de la biología de lo social


33

y de las neurociencias con las relaciones de

aprendizaje?

b) ¿Cuáles de esos elementos contribuyen a reforzar o

resignificar la mediación pedagógica del educador?

c) ¿Cómo la creatividad, la autonomía vital y el

aprendizaje se resignifican en el quehacer educativo

la luz de los aportes de la biología del conocimiento

y la fisiología del cerebro?

d) ¿Cómo la autopoiesis se relaciona con estos mismos

conceptos, redimensionando el conocer como una

cualidad del ser humano vinculada a todas las

expresiones vitales: sensibilidad, percepción,

emoción, actividad cerebral, pensamiento, intelecto,

racionalidad, intuición, creatividad, espiritualidad,

etc.?;

e) ¿Cómo todo esto tiene la potencialidad de

transformar nuestra forma de vida y, por ende,

nuestra organización social y nuestros sistemas

educativos?

f) ¿Cómo impacta el paradigma emergente a la

educación?

g) ¿Cómo se relacionan estas ideas con nuestra

cotidianidad como educadores?


34

h) etc., etc.

Asimismo les invitamos a no perder de vista lo aprendido

en núcleos anteriores y tratar de entrelazarlo con el

contenido de los próximos núcleos de aprendizaje. Esta

recursividad y entrelazamiento entre los distintos núcleos

y nodos no debe perderse de vista en ningún trimestre.

En ese sentido, el currículum del sistema de estudios del

doctorado es sistémico y complejo; es recursivo e invita a

navegar por el doctorado en forma rizomática,

entrelazando los distintos nodos de indagación y

aprendizaje. Sin embargo, también reiteramos lo que ya

hemos comentado en retroalimentaciones pasadas: la

recursividad que existe entre los distintos núcleos y

nodos de aprendizaje no implica que sus ensayos deban

incluir necesariamente aspectos ya tratados en sus

ensayos anteriores, sino que sobre ellos, extender o

profundizar sus reflexiones.

¿Qué más nos hubiera gustado reconocer y apreciar

en sus ensayos?

Por una parte, un manejo más profundo y personal

de las ideas y conceptos estudiados en este núcleo; así

como un pronunciamiento más íntimo, menos en forma

de síntesis y más de reflexión personal acerca del alcance

y aplicación de las propuestas de los autores leídos. Es


35

decir, un pensamiento propio acerca de cómo aplicar o

llevar a la práctica cuestiones tales como la creación de

retos para motivar el aprendizaje de nuestros estudiantes;

¿cómo retroalimentarlos?, ¿cómo diversificar y enriquecer

los entornos y ambientes de aprendizaje?, ¿cómo motivar

y emocionar el aprendizaje?, etc. etc. Todo ello merece ser

reflexionado a partir de nuestras propias vivencias y

experiencias locales.

36

Confiamos en que Ustedes hayan podido interiorizar

de manera personal el sentido profundo de los diversos

conceptos y nodos de indagación contenidos en el cuarto

núcleo de aprendizaje. Y nos referimos no sólo a que

hayan logrado relacionarse con ellos de manera

intelectual, sino de manera profunda (emoción,

pensamiento, razón, intuición, impulso creativo, etc.), de

tal forma que contribuyan a la resignificación personal de

su quehacer educativo.

Asimismo, confiamos en que hayan culminado este

trimestre –como algunos de ustedes lo expresaron en sus

ensayos− convencidos de convertirse en lectores ávidos

de toda aquella información emergente relacionada con el

conocimiento de la naturaleza humana, que les ayude a

elevar los alcances de su propia praxis educativa; ello a

partir del desarrollo de esquemas de investigación-acción

que exploren la viabilidad y eficacia de propuestas

educativas innovadoras.

COLOFÓN

Por último, queremos decirles que constatamos en todos

los grupos de la tercera generación una dinámica

diferenciada pero real, respecto a su progresión como

grupos de aprendizaje auto-organizados; grupos que se

construyen y se reconstruyen cotidianamente sí mismos,

37

a pesar de las dificultades inherentes al convivir humano.

Están apreciando el valor de la convergencia pero también

el de la divergencia, así como practicando de manera

efectiva el principio de la unidad en la diversidad.

El diálogo a partir de las lecturas, así como el intercambio

de las diferentes comprensiones, siempre será

enriquecedor si existe apertura y suspensión de creencias

y respeto al otro.

Ahora más que antes es posible comprender la propuesta

de Bhom para el diálogo enriquecedor, a partir de lo

postulado por Maturana y Varela acerca de que ―el otro

puede ver la realidad desde su experiencia y, por lo tanto,

no podemos exigirle que vea lo que nosotros vemos, pero

sí podemos facilitar su aprendizaje reconociendo la

naturalidad del aprender y la importancia de las

emociones, y construyendo ambientes propicios para el

aprendizaje‖. Lo anterior implica, sin embargo, el

desarrollo de las capacidades expresivas de quienes

interactúan a fin de que su forma personal de conocer y

comprender pueda, a su vez, ser comunicada y

comprendida por los demás.

Xalapa, Ver. Mayo de 2013

38

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Jensen, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Narcea.

Maturana, Humberto y Varela, Francisco (2003). El árbol del

conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento

humano. Argentina: Lumen-Editorial Universitaria.

Maturana, Humberto y Varela, Francisco (1997). De máquinas

y seres vivos. Autopoiesis: la organización de lo vivo.

Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

Varela, Francisco (2006). Conocer. Las ciencias cognitivas:

tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas

actuales. Barcelona: Gedisa.

REFERENCIAS COMPLEMENTARIAS

Blakemore, Sara-Jayne y Frith, Uta (2007). Cómo aprende el

cerebro. Las claves para la educación. Barcelona: Ariel.

Capra, Fritjof (2003). Las conexiones ocultas. Implicaciones

sociales, medioambientales, económicas y biológicas de

una nueva visión del mundo. Barcelona: Anagrama.

Maturana, Humberto (2001). Emociones y lenguaje en

educación y política. Santiago de Chile: Dolmen.

Pribram, K ¿Qué es todo este lío? En: Wilbert, K., Bhom, D.,

Pribram, K. y otros (2001). El paradigma holográfico. Una

exploración en las fronteras de la ciencia. Barcelona:

Kairós.

BIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO

Documents

Transcript of BIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO