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BICENTENARIO

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María Mercedes Monserrat (CAIE 2008-2009)

Martín Morales y Mónica Muchiut (PMI 2008-2009)

El Instituto Superior de Profesorado Nº6 Dr. Leopoldo Chizzini Melo de Coronda a través del PMI (Proyecto de Mejora Institucional) y del CAIE (Centro de Actua-lización e Innovación Educativa) invitan a estudiantes, egresados, docentes, directivos y personal no docente a presentar contribuciones para los próximos números de nuestra publicación institucional ESTUDIO6, que preten-de retratar en papel la vida de nuestra institución. Las contribuciones pueden ser:

Los materiales enviados deberán:

Ser textos inéditos que retraten la vida en nuestra institución siendo de interés para educadores y estudian-tes.

Comenzar con título, subtítulo y autores (sin utilizar seudónimos).

Incluir un resumen que sintetizará el tema central de la colaboración y ubicará a los lectores en marco general del aspecto abordado (texto máximo: 500 caracteres).

Finalizar con un breve currículum del/los autor/es (tex-to máximo: 300 caracteres).

- Proyectos de la cátedra

- Trabajos prácticos elaborados por/para estudiantes

- Reseñas de libros, críticas y comenta-rios de textos

- Biografías e historias de vida de docentes, estudiantes o autores

- Narraciones de experiencias peda-gógicas o prácticas docentes

- Noticias y noveda-des institucionales

- Ideas y recursos para la enseñanza

- Ensayos y trabajos de reflexión teórica o teórico-práctico

- Relatos o viñetas humorísticas

- Imágenes, fotogra-fías o gráficos

- Cuentos, narracio-nes, descripciones, poesías u otro texto literario

- Proyectos de investigación o los resultados de las mismas

- Y otros tipos de materiales escritos de interés para estu-diantes y docentes

Respetar una extensión máxima de 8.000 caracteres (contados con espacios). El colaborador podrá remitir, bajo su responsabilidad, materiales más extensos. El equi-po de redacción se reserva el derecho de elaborar una síntesis según su criterio. El espacio de fotografías, grá-ficos, diagramas, etc., deberá restarse de la cantidad de caracteres.

Remitir fotografías y/o ilustraciones digitalizadas en formato JPG, con una resolución superior a 150 dpi y un formato aproximado de 13 x 18 cm. En el desarrollo del texto deberán incorporarse advertencias y referencias para el diagramador, numerando las ilustraciones y/o fo-tografías e indicando el lugar en que cada una deberá ser colocada. Las ilustraciones y/o fotografías se insertarán en el momento del diseño definitivo de la colaboración.

Utilizar subtítulos para ordenar el texto y procurar una mayor claridad para la lectura. Las notas y citas serán sintéticas y acotadas a las posibilidades de edición de una revista.

Citar autores o personalidades con el nombre com-pleto. Las menciones a conceptos extraídas de publica-ciones anteriores deberán finalizar con el nombre com-pleto del autor y el año de edición del material citado, entre paréntesis.

Citar bibliografía de obras y otras publicaciones según el siguiente orden: autor, título completo, lugar de edi-ción, editorial y año de edición.

Evitar la utilización de cuadros de texto y auto-for-matos.

Incluir en el archivo una autorización para la publica-ción del artículo con los nombres y apellidos completos de los autores y su documento de identidad. Se reco-mienda informar la dirección electrónica y/o teléfono para realizar posibles consultas.

Enviarse en documento de WORD a la dirección de correo electrónico: caiecoronda@yahoo.com.ar. Se res-ponderá para confirmar la recepción del mismo y para realizar correcciones o cambios

La publicación de los trabajos queda a criterio del Co-mité de Redacción de la publicación, el que no se com-promete a publicar el material ni a emitir juicio sobre los materiales recibidos. Los textos recibidos y los materia-les auxiliares serán sometidos a corrección de estilo de acuerdo con pautas de editorial. La extensión asignada a cada colaboración estará condicionada por la disponibi-lidad general de espacio y el comité podrá sintetizar el material y editarlo de acuerdo con los criterios del estilo editorial de la revista.

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Normas de Publicación

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Bernardo CarrizoÁlvaro CabreraMaría Celeste YosviakEstudiantes de 2° año de Biología Historia y MatemáticaMaría Teresa MartínezMaría Mercedes Monserrat Martín MoralesNorma Di PaoloMónica MuchiutNicolás SacconeValeria KippesNatalia BarretoMaría Soledad Orellano

Pablo SalomónMary ComissoMaría Virginia MasMaría Eugenia Regué

Idea original:

Colaboran en este número:

Correcciones: : Valeria Kippes

Diseño editorial y de marca: DgLiMon

Impreso en: Instituto de Profesorado Nº 6 “Leopoldo Chizzini Melo” Coronda - Santa Fe

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Editorial

Rituales escolares

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En el marco del bicentenario gestión curricular didáctica de la matemática

Algunas preguntas bicentenarias sobre la educaciónargentina

Las ideas, los intelectuales y la política. Revisando los año 60 a propósito del bicentenario

Sobre el arte de capturar imágenes

Festejos de ayer y hoy

La historia y la memoria en un proyecto de investigación: la metamorfosis del encierro (Coronda, 1973-1976)

Marginación social y escolar: de la vulnerabilidad a la exclusión

Humor

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Índice Editorial

Oscar Wilde, un famoso escritor irlandés dijo: “No existen más de dos reglas para escribir: tener algo que decir y decirlo”.

La convocatoria a este nuevo número de la revista “Estudio 6” demostró que tanto docentes como alumnos del Instituto tienen mucho para decir y se animan a hacerlo, y esto nos llena de orgullo y satisfacción porque enfatiza el proceso de escritura como experiencia y desafío, como curiosidad y gestación, como motor de la creatividad y la expresión…

En el marco de los festejos por el Bicentenario de la Patria, nos vemos en la responsabilidad y el gran honor de asumir ese momento histórico de una forma particular, dándole a este hecho el marco que se merece.

Que una Nación cumpla doscientos años de existencia, doscientos años desde aquel día en que nuestros héroes decidieron tomar las riendas y asumir la responsabilidad de ser libres para regir nuestros destinos sin injerencia externa, es digno del más grande de los festejos.

Es por esto que decidimos elegir como eje temático del número dos de nuestra revista, justamente, el tema del Bicentenario. En esta oportunidad, hemos recopilado textos de diversas áreas a fin de poder repensar estos doscientos años desde diferentes lugares.

Es nuestro deseo que disfruten de las lecturas que aquí presentamos y, entre todos, logremos que esta revista siga creciendo número a número con el aporte de todos ustedes…

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Por: Álvaro Cabrera y M. Celeste Yosviak,Alumnos de 1º año de la carrera de Educación Primaria, para la cátedra Problemáticas Contemporáneas de la Educación Primaria I.

Con motivo de los festejos en torno al bicentenario es necesario reflexionar y resignificar esta fecha tan trascendente para los argentinos y pensarla en

relación a los rituales escolares.

Al momento de consolidarse la escuela como institución, se puede observar que está abarrotada de rituales, desde aquellos muy estructurados como los “actos” hasta formas ritualizadas que atraviesan lo cotidiano como las formaciones, el saludo a las autoridades, los premios y castigos, entre otros. Pero ¿qué entendemos por rituales? El diccionario nos da una definición que hace referencia al conjunto de reglas

Rituales escolaRes

aquello que el ritual destaca es un elemento significativo de una cultura determinada, su función es poner en acto un significado, por ello opera en el campo de las representaciones sociales y resul-ta un mecanismo transmisor de

ideología. {{

establecidas para celebrar un culto y las ceremonias religiosas. Aquello que el ritual destaca es un elemento significativo de una cultura determinada, su función es poner en acto un significado, por ello opera en el campo de las representaciones sociales y resulta un mecanismo transmisor de ideología.

Por otro lado, los rituales escolares siempre nos han parecido de una gran solemnidad, nunca los hemos comprendido: izar la bandera, tomar distancia, representar hechos históricos. Sí pensamos qué significan estas ceremonias nos daremos cuenta de que es una repetición inconciente que intenta reproducir un modelo ideológico, a través de sentimientos patrióticos. En otros casos a través de la obediencia, que se refleja en tener que guardar silencio o en ciertas posturas corporales. Si bien en gran medida estos rituales tienen por función lograr la unidad y la disciplina en un grupo que son condiciones indispensables para llevarlo adelante, lo cierto es que estos métodos ya están quedando anticuados, es necesario problematizar los rituales escolares, hacerlos concientes, que pierdan su carácter mítico. Es necesario lograr un consenso entre alumnos y maestros para construir un modelo de institución regido no por la obligatoriedad de cumplir ciertas normas no asimilables por los alumnos, sino que sea producto de la reflexión y de las necesidades actuales de la institución escolar.

El desafío de la educación actual es no seguir reproduciendo un modelo que no dé respuestas a la situación presente, sino lograr la integración, el sentido de pertenencia y la disciplina por otros caminos como son la solidaridad con nuestros pares, el compromiso, la participación a voluntad y el obrar conciente. Recordar por sobre todas las cosas que por estos días lo que se celebra es el comienzo de nuestra emancipación y la identidad como nación.

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3- En la actualidad se considera que el desarrollo de los niveles superiores del razonamiento in-dividual está sustentado por el uso de herramientas que existen en la cultura, y es a través de la adquisición de esas herramientas (incluidos lenguajes y símbolos) que el individuo es capaz de ar-ticular el significado de sus pro-pias ideas, por lo tanto, las he-rramientas que han desarrollado una posible comunicación en la sociedad, también posibilitan el desarrollo del pensamiento in-dividual. Desde esta perspectiva en la escuela, los docentes somos responsables de educar en las he-rramientas de nuestra cultura, aún pensando que los estudian-

tes construyen su propio conocimiento.

{pensamiento individual. Desde esta perspectiva en la escuela, los docentes somos responsables de educar en las herramientas de nuestra cultura, aún pensando que los estudiantes construyen su propio conocimiento.

4- Para que la enseñanza cumpla con las funciones de fuente de conocimientos y consolidación de ésta, y como fuente de pensamiento, es necesaria concebirla y estructurarla con el objeto de producir transformaciones en el alumno, en el dominio de los conocimientos, en el de su desarrollo, en su forma de relacionarse con la realidad, de enfocarla y transformarla.

5- Una forma de estructurar las interacciones entre los docentes, el alumno y el conocimiento matemático en una cierta cultura consiste en construir las clases alrededor de problemas significativos de dicha cultura.

II- RELATO DE LA EXPERIENCIA AULICA

Ambito de desarrollo: Escuela de Enseñanza Primaria Nº 704 – “3 de Febrero”Ciclo: Tercer ciclo de E.G.B. 3 Rural

Modalidad: grados simultáneos: séptimo, octavo y noveno

Tema: números, operaciones y sus propiedades. “Jerarquización de las operaciones”

Objetivos:1- Distinguir el significado de las operaciones entre números.

2- Jerarquizar las operaciones y usar las reglas de supresión de paréntesis, corchetes y llaves.

Por: Prof. Norma Di Paolo

en el maRco del bicentenaRio -gestión cuRRiculaR- didáctica de la matemática

Recuperando experiencias áulicas e ideas. Realizadas el 27 de junio de 2000.

I-INTRODUCCION – FUNDAMENTACION

El presente artículo se incluye en la temática “Narraciones de prácticas docentes para la escuela secundaria” y es de interés para los estudiantes de la carrera de matemática que cursan el Taller

Docencia III y IV de nuestro Instituto.

1- Los contenidos, la jerarquización de las operaciones, las reglas de supresión de paréntesis, corchetes y llaves y la resolución de ejercicios combinados, son un objeto creado a los efectos de producir una transformación de los objetos matemáticos “los números, las operaciones y sus propiedades” con el fin de facilitar su enseñanza, como en este caso, muchas veces el objeto didáctico creado termina

siendo incorporado a los programas como objeto matemático o, en ocasiones, sustituyendo al objeto matemático que se desea enseñar.

2- En las actividades que proponemos a los alumnos transmitimos, además de contenidos, mensajes implícitos sobre qué es la matemática y cuáles son las capacidades que se deben desarrollar para poder “hacer Matemática”.

3- En la actualidad se considera que el desarrollo de los niveles superiores del razonamiento individual está sustentado por el uso de herramientas que existen en la cultura, y es a través de la adquisición de esas herramientas (incluidos lenguajes y símbolos) que el individuo es capaz de articular el significado de sus propias ideas, por lo tanto, las herramientas que han desarrollado una posible comunicación en la sociedad, también posibilitan el desarrollo del

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Los estudiantes de la materia Política e Historia de la Educación Argentina de segundo año de las carreras de Profesorado en Matemática, Biología e Historia reflexionaron sobre la historia de la educación argentina y sobre el presente. Éstas son las preguntas que entonces elaboraron; preguntas que aunque se hayan repetido en la historia- todavía merecen respuestas.

¿Qué pretende el gobierno actual de la educación? ¿Qué se espera de ella?

¿Qué influencia tienen hoy los medios de comunicación en la educación? ¿Y en la vida personal de cada joven?

¿Por qué hasta la actualidad la religión católica (o sus valores) sigue siendo parte de la enseñanza?

¿Por qué razones aun no nos podemos desprender de viejas concepciones pedagógicas?

¿Por qué razones aun no nos po-demos desprender de viejas con-

cepciones pedagógicas?{

{Por: Estudiantes de segundo año de los profesorados de Matemática, Historia y Biología.

algunas pReguntas bicentenaRias sobRe la educación aRgentina

Contenido desarrollado

Cuaderno de trabajo Nº 1-Matemática-Tercer ciclo E.G.B. Escuelas Rurales-7° año- (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación)-(Plan Social Educativo).

Unidad 1: números y operaciones. Tema 6: jerarquización de las operaciones. Actividad Nº 7. Tema 7: actividad Nº 9.

La experiencia áulica es acerca de la actividad Nº 9

1- Resolvé estos cálculos combinados: 24 / (5 + 3) =

Los alumnos dan la siguiente respuesta: 8 / 24 = 0, 3

El docente propone entonces:”somos 5, llegaron 3, si teníamos 24 facturas, ¿cuántas comemos cada uno?-

Luego de la provocación de “choque y disonancia” los alumnos responden 3.

A part ir del diálogo el docente logra que sus alumnos descubran “que comer 0, 3 de factura, no es lo mismo que comer 3 facturas”.

III- CONCLUSIONES

En consecuencia, es posible relacionar lo planteado en la introducción con esta experiencia áulica y además surge otro tema “la traducción de situaciones de lenguaje simbólico al verbal”. Es decir hallar la expresión en lenguaje común de la expresión presentada. La tarea consiste en determinar que enunciado se puede redactar a partir de una expresión simbólica. Es la posibilidad de traducir términos aritméticos, (en este caso en particular) a lenguaje común.

Conviene que los alumnos valoren la necesidad de respetar las convenciones del lenguaje simbólico.

Curriculum vitaeDirectora y Profesora del Instituto Sup.de Prof. Nº6 de CorondaPos-título en el circuito “E”.Participación de la visita al exterior para formador de formadores en la Universidad de Alcalá de Henares. Universidad Autónoma de Madrid. España. Miembro del Equipo Regional de Capacitación del Programa Prov. de Capacitación Docente Permanente. Profesora Norma Zully Di Paolo / D.N.I.: 12545078Sarmiento 1958 / 2240 - Coronda Pcia de Santa FeTE: 0342-4910656 / CEL: 0342-154-353465

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¿Por qué en la actualidad algunos docentes no son capaces de revisar su metodología de enseñanza, y ver que los alumnos puedan acceder a los conocimientos desde sus acciones? ¿Se pretenden alumnos inmóviles e incapaces de pensar?

Los ciudadanos: ¿Somos partícipes de las políticas educativas llevadas a cabo? ¿Y los docentes?

¿Responde la actual Ley de Educación Nacional al ideal de una nación con mayor justicia social?

La educación: ¿incluye a todos los sectores sociales? ¿Cómo se podría lograr que la integración de los sectores más pobres no sea originada por motivos económicos (como la asignación universal por hijo)?

¿El estado le da más importancia a la economía que a la educación?

¿Es la educación una prioridad para el estado?

¿Sería necesario realizar un congreso pedagógico para volver a replantear el papel y la importancia de la educación?

¿Qué se sostiene y qué se ignora actualmente de la ley 1420?

Las decisiones políticas educativas ¿tienen su base en la democracia o sólo algunas voces son escuchadas?

¿La sociedad acepta y toma el compromiso de construir una nación más justa mediante la educación?

¿Responde la actual Ley de Edu-cación Nacional al ideal de una

nación con mayor justicia social? {

{El bicentenario de la

revolución de mayo nos invita a realizar una mirada retrospectiva sobre nuestra larga historia argentina, plagada de

luces y sombras. Ante colosal empresa queremos recortar y centrar nuestro análisis sobre los “años sesenta” del siglo XX; años de fuerte debate de ideas, de modernización cultural, de transformaciones en las universidades, de álgidas controversias políticas entre intelectuales que, progresivamente, agudizaron su compromiso con la sociedad en la que vivían.

Para transitar por los laberintos de estos años nos proponemos confrontar

y comparar dos libros centrales para abordar estos temas: el de Silvia Sigal, “Intelectuales y poder en la argentina. La década del sesenta.”(2002), con la obra de Oscar Terán, Nuestros años sesenta. (1991) . Ambas se ubican en el área del conocimiento historiográfico que comunica la historia de la ideas con la historia de los intelectuales.

Concretamente, la obra de O. Terán describe una serie de núcleos ideológicos (un conjunto de ideas, temas e intervenciones ideológicas) constituidos en el campo cultural argentino en los años sesenta y que fueron portados por un conjunto de intelectuales que genéricamente él denomina “críticos”, “contestatarios” y “denuncialistas”.

1-Aunque la edición referida del libro de Sigal es del año 2002 cabe destacar que la

autora viene trabajando sobre estos temas desde fines de los años ’80 y principio de los

‘90. Con esto queremos dejar manifiesto que las discusiones que dieron origen a estos

libros fueron paralelas y simultáneas.

Por: Pablo Salomon

las ideas, los intelectuales y la política. Revisando los “años sesenta” a pRopósito del bicentenaRio.

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Por su parte, la obra de Sigal esta vertebrada en torno a dos interrogantes: ¿cuál es el lugar de los intelectuales en la política? aunque sin soslayar ¿cuál fue el lugar de lo político para los intelectuales?. Su objetivo es comprender por qué una franja de intelectuales que también denomina contestatarios terminaron apoyando con las palabras y con las armas proyectos revolucionarios, que, como sostiene la autora, culminaron en la tragedia de los setenta.

Con respecto al marco temporal utilizado, ambos autores centran su trabajo en los “años sesenta” período que comprende los años de 1955/56 a 1966, aunque cabe destacar que mientras el trabajo de Terán se circunscribe estrictamente a dichos años, Sigal inscribe su análisis de los sesenta en un marco explicativo más amplio. En primer lugar, por la explicitación que realiza Sigal en los subtítulos, cabe destacar que el cierre está puesto en 1973, por esto, en algún punto se diluye el sentido de clausura que significa el golpe de 1966. En segundo lugar, y más allá de mencionar el impacto sobre los intelectuales de algunos acontecimientos posteriores al golpe Onganía , como es, especialmente, “el cordobazo” de 1969, es importante marcar que no existe la misma correlación analítica entre la profundidad del estudio y las reflexiones vertidas sobre los sesenta con las exiguas referencias realizadas

2-Augusto Vandor es asesinado a fines del año 1969; en 1970 el Ejercito de Liberación Nacional para demostrar el repudio a la visita de Nelson Rockefeller quema 15 super-mercados propiedad de la familia; en mayo de 1970 Montoneros hacen su presentación secuestrando y asesinando al general Aramburu; ese mismo año se produce el “vivorazo”, el segundo levantamiento popular también en córdoba 3-Capítulo 1 y 2 del libro.

4-Cf. Oscar Terán, op. cit. pág 13. 5-Este discurso es representativo de esta postura: “En ese mundo inmediato, nuestro país, nuestra ciudad, dividido por el enfrentamiento entre peronistas y antiperonistas, la realidad, decía Contorno alusivamente en 1954 y explícitamente 1956, reside en que las argentinas es los dos. No hay que elegir, entonces una parte –la más cómoda o la más

sobre el período 1966-1973. En tercer lugar, se remonta a los sucesos de la reforma universitaria de 1918 y sus legados , ya que, al abordar los años sesenta observa que los universitarios utilizaron ese dispositivo político-ideológico (la doctrina reformista, como la llama la autora) para justificar su intervención y reorganización de los claustros. Finalmente, se puede constatar que Sigal ya sabe y nos deja saber, cual va será la deriva trágica del grupo de intelectuales contestatarios en los años setenta.

Por su parte, y atrapado por sus exquisitas palabras, O. Terán intenta evitar una

suerte de “versión anticipatoria de la historia, buscando en aquellas ideas del período 1956-1966 los gérmenes de acontecimientos posteriores. He tratado por diversos medios de eludir esa lectura fundada en el mito de los orígenes y que promete detectar en textos lejanos la semilla de sucesos posteriores albergados en los pliegues de un secreto aún no revelado.”

El trabajo de Sigal está centrado en reconstruir los orígenes de la nueva intelectualidad contestataria y analizar el itinerario realizado. Sus orígenes pueden fecharse alrededor del golpe de 1955 y entorno de las discusiones sobre la “cuestión peronista”. Sus rastros pueden ser seguidos en diversas revistas político-literarias: Contorno, Pasado y Presente, Nuevos Aires, El Grillo de Papel, Cuestiones de Filosofía, entre otras. Varios rótulos pueden identificar a esta joven generación: “nueva izquierda”, “izquierda nacional”, “marxismo abierto”, “escritores comprometidos”. En términos generales, en el orden político se separaron del liberalismo más antiperonista pero también de los partidos de izquierda tradicional –sobre todo el PC-; no aceptaban ni la “verdad antiperonista” ni la “verdad peronista”. Este grupo intentará resolver –recurrentemente- la dicotomía entre pueblo-intelectuales, proletarios-clase media, ya que veían que los intelectuales,

Uno de los referentes teóricos gira en torno a los textos gramscianos, introducidos por quienes coman-dan la empresa cultual de Pasado y Presente, éstos aportarán un mayor énfasis puesto en la subje-tividad dentro de una concepción humanista que se acentúa sobre

la noción de praxis. {{

pura- sino la totalidad. El objetivo es “crear un puente entre nosotros y ellos”. Unas líneas más abajo la autora plantea que “Fueron así, de cierto modo, los precursores de esa ‘fascinación’ de los intelectuales por el peronismo revolucionario que aparecerá años más tarde.”. Cf. Silvia Sigal, op. cit. pág 113.

6-Cf. Oscar Terán, op. cit. pág 105 7-Cf. Oscar Terán, op. cit. pág 98. 8-Cf. Oscar Terán, op. cit. pág 106-107.

tanto liberales como de las izquierdas tradicionales, habían quedado separado de las clases populares, y esto se agudizaba por su oposición política al peronismo. Por nuevos senderos, estos intelectuales críticos tratan de resolver dicho separación.

Su itinerario prosigue con un acercamiento al proyecto frondicista y la posibilidad latente de influir como grupo intelectual sobre un partido político aunque, luego de la “traición”, se alejaron y pasaron a la oposición buscando un punto de anclaje político que lo encontraron primero en los partidos de izquierdas y luego en la creación de agrupaciones (minúsculas pero influyentes en la intelectualidad crítica).

Además, la Revolución cubana fue un hecho que impactó sobre los intelectuales. De las lecturas de este acontecimiento se legitimaba un nuevo lugar para el intelectual que ya no era realizar obras comprometidas sino que se requería su compromiso y militancia personal. Por consiguiente, esto empujará a una mayor radicalidad de los intelectuales, o, en términos gramscianos, a la cristalización del intelectual orgánico.

Por su parte, Terán coloca mayor atención en desarrollar el entramado del mundo de las ideas que circularon por dichos años, entramado que adquiere una novedosa densidad teórica que los conduce, a los mismos intelectuales de la época, a pensarse como una nueva generación.

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Terán pone el énfasis en caracterizar ideológicamente a esta “nueva izquierda” y los rotula como “marxistas nacionalistas”. Estas nuevas corrientes rompían o nacían separadas de los tradicionales partidos de izquierda (PS y PC). En esta década, las corrientes marxistas más esquemáticas van a ser progresivamente impugnadas por esta nueva izquierda ya que se produce un enriquecimiento de los enfoques a partir de la ruptura con el stalinismo y la entrada de nuevos referentes teóricos.

Uno de los referentes teóricos gira en torno a los textos gramscianos, introducidos por quienes comandan la empresa cultual de Pasado y Presente, éstos aportarán un mayor énfasis puesto en la subjetividad dentro de una concepción humanista que se acentúa sobre la noción de praxis.

Además, la relectura desde una perspectiva filosófica del marxismo se realizaba a partir de los manuscritos económicos y filosóficos de 1844 que “…ponía el acento sobre el concepto de enajenación y postulaba una recuperación de dicha pérdida mediante la apelación a una esencia humana de corte feverbachiana, a diferencia de las posteriores propuestas althusseriana…”

Otro referente teórico fue la recepción del existencialismo sartreano que fue el organizador de una ideología conectada con las preocupaciones sociopolíticas que tenía su núcleo argumentativo en la

teoría del compromiso. Una traducción práctica de estas ideas diseminadas por diversos hombres de la generación puede resumir en “…la necesidad impostergable de asumirse en la historia, han hecho del artista un ser total, político –comprometido o cómplice pero en ningún caso ajeno al mundo en que vive-“ .

Por lo tanto, “se verifica entonces que existió en la Argentina un sector de intelectuales que adhirieron a un marxismo matrizado por influencias hegelianas, gramscianas o sarteranas, y que en general la difusión de esta ideología entre la intelectualidad crítica formó parte de la emergencia de esa nueva izquierda” . Concluye planteando que todas estas versiones que provenían de o se acercaban al marxismo compartían un punto teórico que era el humanista, esto es, la concepción moderna del sujeto como portador y árbitro de sus propios significados y sus prácticas.

Terán también plantea otros rasgos del entramado de ideas de la época a tener presente, ya que, en las vísperas del golpe de 1966, el existencialismo humanista va cediendo su hegemonía con la introducción del estructuralismo que, demás está decir, son corrientes de pensamiento incompatibles.

Por otra parte, ambos autores le dedican un espacio interesante en sus obras al proceso de modernización del campo cultural producida en estos

años. Este proceso produce una serie de transformaciones que afectan, por ejemplo, a la institución universidad (creación de nuevas disciplinas, renovación de programas, creación de centros de investigaciones y de la editorial eudeba, ampliación de la dedicación exclusiva). Particular mención merece la renovación historiográfica de estos años, cuyo epicentro y referente nacional estaba

en la cátedra de Historia Social General creada en esos años en la facultad de filosofía y Letras (UBA). Paralelamente, la modernización de las ciencias sociales está retroalimentada por la reciente creación de la carrera de Sociología y la de Psicología. Asimismo, cabe subrayar una particularidad de la obra de Terán porque realiza una referencia más detallada de los cambios producidos en el área de la filosofía, destacando la introducción del positivismo lógico y la filosofía analítica a las concepciones ya existentes en dicha espacio del conocimiento. Mientras que Sigal se circunscribe a con mayor centralidad al campo sociológico como así también al historiográfico. Pero los autores mencionan que la modernización también se puede evidenciar en: los nuevos semanarios como Primera Plana, en el impacto generado por el Instituto Di Tella, en nuevas costumbres que contradecían las normas tradicionales (libre sexualidad, anticonceptivos, ingreso mujeres al mercado laboral, proliferación de religiones orientales, utilización de drogas).

Además, cabe mencionar que ambos también reconstruyen el núcleo de ideas de, lo que podríamos llamar, “las derechas”. Sigal los denomina como la “elite nacionalistas” con un fuerte peso del catolicismo tradicionalista y dispuesta a ocupar la cúspide del poder (ya sea en el gobierno en general

Podríamos concluir planteando dos cuestiones, en primer lugar, mientras ambos textos entrela-zan la historia de la ideas con la historia de los intelectuales ob-servamos que Terán se interesa más por las ideas y Sigal por los intelectuales, aunque esto, ob-viamente, no significa separar-infranqueablemente los hombres

de sus pensamientos. {{

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como en las universidades en particular), y Terán, lo titula el bloque tradicionalista que describe las transformaciones ideológicas al interior de las FFAA y los ejes argumentales que horrorizaban a quien veían en las modernos expresiones político-culturales, sobre todo en la cosmopolita Buenos Aires, las manifestaciones de prácticas reñidas con la “moral y la buenas costumbres”.

Podríamos concluir planteando dos cuestiones, en primer lugar, mientras ambos textos entrelazan la historia de la ideas con la historia de los intelectuales observamos que Terán se interesa más por las ideas y Sigal por los intelectuales, aunque esto, obviamente, no significa separar infranqueablemente los hombres de sus pensamientos. En segundo lugar, no podemos dejar de aludir que ambos autores fueron parte activa de los debates de aquellos años, con sus ilusiones, con sus esperanzas, con sus desencantos.-

sobRe el aRte de captuRaR escenas

La dirección del Instituto Superior de Profesorado N°6 y la revista ESTUDIO6 convocaron durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2010 a

toda la comunidad educativa de esta institución formadora a participar del Primer Concurso de Fotografía, el cual recibió como nombre, y señalando ya una temática: “ESCENAS Y ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN”. El concurso fue abierto y gratuito y se ofrecieron los recursos tecnológicos que tiene el Instituto para que TODOS pudieran participar.

Este concurso tuvo varias finalidades. Por empezar, tratar de estimular en nuestra comunidad educativa distintos mecanismos de observación y reconocimiento así como de lectura del entorno; entendiendo que esta práctica es esencial para la formación crítica de cualquier ciudadano y que la expresión y lectura de diversos lenguajes enriquece la experiencia humana. La intención también es la de promover la integración colectiva a través de actividades creativas, ya que la búsqueda de imágenes y la situación de analizar y componer las escenas son situaciones que pueden impulsarse desde la cátedras y desde miembros y grupos interesados que,

Por: Mercedes Monserrat y Martín Morales

NORA REINHEIMER, “Concurso de barriletes”.

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actuando colaborativamente, pudieran trabajar aportando cada uno desde sus saberes e inquietudes.

Otro objetivo, más instrumental, tuvo que ver con incrementar y enriquecer el banco de imágenes del Instituto y de la Revista ESTUDIO6, ya que número a número iremos requiriendo de representaciones gráficas propias que no sólo ilustren nuestra realidad sino que también expresen en otro lenguaje aquello que somos.

El concurso tuvo como distinguido jurado a profesionales y educadores que si bien son “externos” tuvieron alguna vez vinculación con nuestro profesorado. Fueron elegidos por su actuación en los campos de la educación, la fotografía, el cine, el diseño o el arte.

MARIA EUGENIA STRINGHINI es profesora en Ciencias de la Educación y Magister en Didácticas Específicas por la Universidad Nacional del Litoral. Es y fue

NORA REINHEIMER, “Una expe-riencia en la quinta de frutillas”

profesora de varios institutos superiores de formación docente de la provincia y escuelas medias de la región, entre ellos de la Escuela de Enseñanza Media N°201 de Coronda y de nuestro Instituto N°6 entre 1993 y 1997. Fue también Directora de Educación de la Provincia durante 2008 y trabaja actualmente como docente de la Universidad Nacional del Litoral. ALAN VALSANGIACOMO es Comunicador Social, Realizador de Cine y Fotógrafo. Es editor del Periódico PAUSA de la ciudad de Santa fe. Tuvimos la oportunidad de conocerlo cuando en 2007 nos brindó un taller de producción audiovisual.

VICTORIA VAZQUEZ es fotógrafa santafesina, con una notable trayectoria en dirección de fotografía para cine y teatro.

Entre las cuestiones que se tuvieron en cuenta para seleccionar la foto ganadora, se ponderaron tres criterios: la calidad técnica, el contenido y el mensaje.

Los participantes fueron estudiantes,

profesores y miembros de la comunidad educativa del instituto:

GABRIELA BOHUN, estudiante de 2° año de la carrera de profesorado en Matemática, con sus tres fotografías tituladas: “Mirada maestra”, “Un símbolo natural” y “Desde lejos no se ve”.

MARISA PERRICONE Y MARIA EUGENIA REGUE, una estudiante de 1° año de la carrera de profesorado en Lengua y Literatura y la otra Bibliotecaria de la institución, con sus dos fotografías, ambas tituladas: “Una misma cosa: mesas, libros, gente”

NORA REINHEIMER, profesora del instituto en la carrera de profesorado en Nivel inicial, con sus dos fotografías tituladas: “Una experiencia en la quinta de frutillas” y “Recuperando la historia de Coronda”.

La foto seleccionada por el Jurado como ganadora fue “Una experiencia en la quinta de frutillas” de NORA REINHEIMER

Dijo el jurado: “Buena perspectiva. Ritmo”, “Interesante a nivel documental”, “Diez puntos por su relevancia pedagógica, estética y cultural. Su lectura remite a las particularidades identitarias de la localidad y posibilita pensar las tensiones históricas, sociales y culturales en torno a la producción de frutillas.”

NORA REINHEIMER, “Recuperan-do la historia de Coronda”.

somos sujetos únicos con miradas únicas en múltiples espacios y tiem-

pos de saber y aprender.{

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GABRIELA BOHUN, “Desde lejos no se ve”.

MARISA PERRICONE Y MARIA EUGENIA REGUE, “Una misma cosa: mesas, libros, gente”

GABRIELA BOHUN, “Mirada maestra”

GABRIELA BOHUN, “Un símbolo natural”

Por otra parte, para destacar el valor de nuestro concurso, queremos citar parte de la nota enviada por la Profesora STRINGHINI. Nos dice ella:

“Tengo el agrado de dirigirme a ustedes a fin de reconocer la relevancia del concurso organizado y agradecerles la invitación que me hicieran participar como jurado de este evento.

Me gratifica conocer esta iniciativa por su potencial formador y por la originalidad de la propuesta.

En cuanto a la totalidad de las fotos presentadas, son pertinentes a la convocatoria realizada. La lectura de las mismas permite dar cuenta de modos diversos a los objetivos del concurso. Es por ello que sugiero una muestra de las mismas de manera colectiva ya que posibilitan reflexiones de diferentes escenas y escenarios educativos actuales; incluso permiten reconstruir una mirada articuladora desde una perspectiva totalizadora: espacios diferentes, objetos y saberes disímiles, sujetos distintos.”

Creemos que esta última frase resume aquello que, mediante este concurso, pretendimos instalar: la idea de que somos sujetos únicos con miradas únicas en múltiples espacios y tiempos de saber y aprender.

Este concurso tuvo varias finali-dades. Por empezar, tratar de es-timular en nuestra comunidad educativa distintos mecanismos de observación y reconocimiento así como de lectura del entorno; enten-diendo que esta práctica es esencial para la formación crítica de cual-quier ciudadano y que la expresión y lectura de diversos lenguajes en-riquece la experiencia humana. La intención también es la de promo-ver la integración colectiva a través de actividades creativas, ya que la búsqueda de imágenes y la situa-ción de analizar y componer las es-cenas son situaciones que pueden impulsarse desde la cátedras y des-de miembros y grupos interesados que, actuando colaborativamente, pudieran trabajar aportando cada

uno desde sus saberes e inquietudes.

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Durante 2009, en la cátedra de Taller de Integración Areal a cargo del profesor Bernardo Carrizo, realizamos un ejercicio

de investigación con fuentes primarias. Se nos propuso investigar acerca de cómo se festejaba la Revolución de Mayo en nuestra provincia, entre 1911 y 1916 a partir del análisis del periódico Santa Fe. Como resultado de esta experiencia pudimos observar que tanto en nuestra provincia como en Buenos Aires los festejos eran similares.

Hay que recordar que el 25 de Mayo fue considerado fiesta cívica el 5 de mayo de 1813 cuando la Asamblea Nacional

Es importante destacar que la ho-mogeneización que se produjo fue muy importante. Con estos festejos se logró por un tiempo la unifica-ción nacional con un mismo senti-miento, el argentino, ya que “100 o 200 años no se cumplen todos los

días”. {{Por: Barreto, Natalia y Orellano, M. Soledad (4to

Año Historia).

Festejos de ayeR y de hoy

decide declararlo como tal ya que en principio la fecha no era aceptada porque los vecinos de la provincia la consideraban como una fiesta porteña.

La organización de los festejos era muy similar en todo el país. Cada acto era presidido por las autoridades; desfiles militares pero también los organizados por las instituciones de beneficencia; el orden jerárquico estaba presente en todo el acto. Los actos empezaban a las 8.00 de la mañana con una procesión a la plaza principal, seguida del Tedeum, el saludo de las autoridades y luego los desfiles. Aquí las escuelas cobraron una importancia muy significativa ya que eran quienes poseían mayor número de integrantes, de tal modo que cada institución educativa preparaba a sus alumnos para esta conmemoración.

Los festejos de aquéllos años, como era de esperarse, tuvieron una gran similitud con los festejos del Bicentenario, en relación a los gastos que se produjeron ya que el Estado Nacional realizó una gran inversión en comparación con la provincia de Santa Fe.

Siguiendo con las comparaciones, se produjo una unificación nacional muy fuerte ya que todos los habitantes se unieron en los festejos sin distinción de raza, creencia o clase social. Es importante destacar que la homogeneización que se produjo fue muy importante. Con estos festejos se logró por un tiempo la unificación nacional con un mismo sentimiento, el argentino, ya que “100 o 200 años no se cumplen todos los días”.

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Por: Bernardo Carrizo, sección Historia, ISP Nº 6

Toda actividad que emprendemos, y sobre todo si genera un conjunto de consecuencias que supera las expectativas iniciales,

nos propone algún tipo de ejercicio de reflexión puesto que en pos de aquélla realizamos opciones y establecemos

la histoRia y la memoRia en un pRoyecto de investigación:la metamoRFosis del encieRRo

(coRonda, 1973-1976)

El texto aborda el recorrido de una experiencia que logró articular formación disciplinar, investigación y producción de saberes y transferencia de resultados, en un cruce entre un espacio curricular y un proyecto nacional a partir de una problemática articuladora. El artículo se propone dar cuenta de las condiciones de posibilidad de esta tarea que implicó el pasaje de un trabajo monográfico a un texto resultante de la práctica investigativa.

prioridades. Más aún, la reflexión se vuelve ineludible cuando esa actividad ha sido y es el resultado de un esfuerzo colectivo, no exento de complejidades. En virtud de las cualidades de esta tarea, es que nos parece pertinente compartir con ustedes algunos aspectos de la trastienda de nuestra investigación, precisamente porque es la oportunidad para reflexionar

sobre el hacer historia y las tensiones con la memoria.

En los últimos meses de 2005 una propuesta arribó al Instituto Superior de Profesorado Nº 6 “Dr. Leopoldo Chizzini Melo”, proveniente de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. El proyecto de trabajo se titulaba “A 30 años”. Al analizar los documentos iniciales de la propuesta, un grupo de profesores que teníamos relación con espacios curriculares que hacían de la historia reciente argentina

su objeto de trabajo docente, hicimos un primer borrador de actividades para el año 2006. En ese borrador de actividades, buscamos compatibilizar nuestras posibilidades con las iniciativas que se planteaban desde el proyecto “A 30 años”, que además de proponernos trabajar sobre la experiencia argentina reciente, ofrecía la posibilidad de generar espacios de articulación con otros IFD del país, a partir de tres posibles canales: la presentación de monografías (sobre alguno de estos ejes: movilizaciones populares y formas de participación política; formas de represión. Terrorismo de Estado; y Guerra de Malvinas: sentidos en pugna), la elaboración de una carpeta de actividades o el diseño de un Ciclo de Cine-Debate. Además de los canales propuestos, el proyecto alentaba a un trabajo diferente entre docentes y alumnos, es decir, entre generaciones distintas para obligarnos a pensar de otra forma el conocimiento y la transmisión del pasado reciente.

Una de las propuestas fue, por parte de los profesores que en ese momento teníamos a cargo el EDI (Espacio de Definición Institucional) de 4º año de la carrera de Profesorado en Historia, dotar al mismo de otros contenidos y actividades, precisamente porque este espacio curricular al no poseer una temática definida de antemano permitía apostar a algún tipo de novedad en su diseño. En esa primera propuesta para el

La conciencia histórica de estos alumnos se convirtió en pregunta: ¿por qué no estudiamos qué ocurrió en y con la cár-cel desde la primavera peronista de 1973 hasta el comienzo del otoño represivo en 1976? Así, preguntas que generaban nuevas mediaciones con la bibliografía y el encuentro con las primeras fuen-tes, mostraban formas represivas en la coyuntura crítica 1973-1976, lo cual implicaba un nuevo cruce entre saber y

conciencia histórica. {{

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EDI, buscamos una línea de trabajo que fuera compatible con el Proyecto “A 30 años”, y la denominamos Movilizaciones, violencia y política en la Argentina de los ´60 y ´70. La temática nos permitía incorporarnos a uno de los ejes propuesto por el proyecto “A 30 años”, es decir, Formas de represión. Terrorismo de Estado, que por su formulación ya se nos presentaba como un desafío puesto que sugería dos matices.

Ya en el ciclo lectivo 2006, el eje del EDI comenzó a trabajarse de tal manera de ir buscando con los alumnos posibles líneas de investigación, inicial y básicamente bibliográfica, pero que obligaran a pensar preguntas diferentes, a realizar lecturas con otras inquietudes. Ya a mediados del mismo año, cuando los alumnos

Notas: El libro citado, donde se publicó el texto elaborado por este equipo de investigación, está disponible en nuestra biblioteca para el préstamo.Breve curriculum del/ de los autor/es: Profesor en Historia graduado en la UNL y tesista de la Maestría en Ciencias Sociales, con orientación en sociología política, en la misma universidad. Docente e investigador del Departamento de Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias, UNL. Es

miembro de un proyecto CAI+D de la UNL en el que trabaja temáticas de historia política desde una perspectiva regional. Integra el Programa de Docencia e Investigación en Estudios Contemporáneos (PRODIEC). Ha participado como coordinador, comenta-rista y expositor en congresos de la especialidad. Participó como docente-tutor en los programas nacionales “A 30 años” y “Entre el pasado y el futuro” del Ministerio de Educación de la Nación (2005-2007). Docente de la sección Historia del ISP Nº 6.

tuvieron que definir sus temáticas para la elaboración de las monografías, se generó en clase un interesante debate sobre una pregunta que siempre ronda sobre las cuestiones del presente: ¿qué hacer con esta historia reciente? Al ritmo de la definición de estas incógnitas, un grupo de alumnos que cursaban el EDI propuso detener la mirada sobre la historia reciente local, es decir, la historia reciente santafesina durante el segundo peronismo, y buscar la articulación entre las lecturas nacionales de esa coyuntura crítica anterior al terrorismo de Estado. Más aún, por qué no detener la lente sobre la localidad de Coronda. La conciencia histórica de estos alumnos se convirtió en pregunta: ¿por qué no estudiamos qué ocurrió en y con la cárcel

desde la primavera peronista de 1973 hasta el comienzo del otoño represivo en 1976? Así, preguntas que generaban nuevas mediaciones con la bibliografía y el encuentro con las primeras fuentes, mostraban formas represivas en la coyuntura crítica 1973-1976, lo cual implicaba un nuevo cruce entre saber y conciencia histórica.

A partir de allí se presentaron otros desafíos, aquellos que unen a los investigadores con las fuentes, con los archivos y con los testigos. La historia reciente obliga a un tratamiento con el testimonio de aquellos que “su” historia es, también, la historia reciente, y al ineludible diálogo entre actores generacionalmente distintos pero que, en este caso, comparten el mismo espacio urbano, e incluso de sociabilidad, de sus entrevistadores. Se comenzó la búsqueda de aquellos que pudieran con su palabra testimoniar, desde su condición de ex detenido político o de ex miembro del sistema penitenciario. De esta manera los alumnos otorgaron un giro más a la complejización del objeto que queríamos analizar, es decir, el Instituto Correccional Modelo – Unidad 1 “Dr. César Raúl Tabares”.

La relectura de la bibliografía que historiográficamente evidencia el predominio de las miradas macro, no nos ofrecía necesariamente respuestas a las inquietudes. Se inició, luego, un relevamiento de la prensa escrita. Y después la necesidad de trabajar con los archivos del sistema penitenciario. Fue así que solicitamos las autorizaciones para acceder al Archivo de la Dirección General del Servicio Penitenciario de la

El cruce entre las lecturas temá-ticas, metodológicas, historiográ-ficas realizadas como estudian-tes, con las fuentes primarias que se les presentaban como jóvenes investigadores, fue toda una no-vedad que implicó una, también, diferente evaluación de “qué es la

historia”. {{

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Provincia de Santa Fe y al Archivo del Instituto Correccional Modelo Unidad 1 de Coronda. Y esto brindó a los alumnos la posibilidad de pensar “qué hacer” con las fuentes. El cruce entre las lecturas temáticas, metodológicas, historiográficas realizadas como estudiantes, con las fuentes primarias que se les presentaban como jóvenes investigadores, fue toda una novedad que implicó una, también, diferente evaluación de “qué es la historia”.

A partir de las tareas que han llevado a cabo un grupo de los alumnos del EDI 2006 y su profesor de cátedra devenido en tutor de investigación del proyecto La metamorfosis del encierro (Coronda, 1973-1976), fue factible presentar avances de este trabajo en diferentes instancias: Pre-seminario Interprovincial (Victoria, Entre Ríos, agosto 2006) y Seminario Nacional (Buenos Aires, noviembre 2006). Ya en este año 2007, seguimos vinculados al programa “A 30 años”, hoy denominado “Entre el pasado y el futuro”, y participamos en la Jornada de Profesores (Buenos Aires, mayo 2007), y en el Encuentro Regional Centro (Buenos Aires, octubre 2007). A su vez organizamos en el ISP Nº 6 la Charla-Debate: Imágenes e historia argentina reciente: fotografías para construir la memoria (mayo 2007) a cargo del profesor Roberto Pittaluga, miembro del equipo responsable del programa nacional. Como última actividad, se realizó

un más acotado trabajo sobre el tema Imágenes del pasado reciente argentino.

Dos versiones diferentes del tema de investigación fueron publicadas en la página web del Proyecto “A 30 años”, como así también partes del mismo se publicaron periódicos virtuales y revistas periodísticas de Santa Fe. Y ahora, un escrito diseñado como ejercicio de memoria en torno de la denominación actual del Instituto Correccional Modelo-Unidad 1, forma parte del libro Entre el pasado y el futuro (Buenos Aires: EUDEBA, 2007). Aspiramos a que esta obra publicada por el Ministerio de Educación de la Nación y EUDEBA, por su riqueza en varios sentidos, pueda tener lugar en la agenda de trabajo docente ya que presenta un abanico de miradas en torno de la historia reciente del país, desde los matices disciplinares y sobre todo desde las no necesariamente coincidentes perspectivas generacionales.

El recorrido efectuado por La metamorfosis del encierro que, de trabajo monográfico devino en trabajo de investigación, implica un necesario reconocimiento a todos aquellos que brindaron un nombre, un dato, una entrevista, una foto, un documento, un contacto, un relato. Agradecemos a los que se sumaron, pudiendo no haberlo hecho, a esta tarea con la complejidad de ser parte de una historia reciente que en su tratamiento irremediablemente

pone en tensión los registros de la memoria. También agradecemos a los docentes que nos alentaron, a los alumnos que no participaron pero que manifestaron su curiosidad por esta tarea, al equipo directivo del ISP Nº 6 que supo reconocer que allí había algo que sostener. Y al equipo “A 30 años”, hoy denominado “Entre el pasado y el futuro” que nos alentó, y nos sigue estimulando, desde el principio en esta tarea enriquecedoramente inconclusa.

Alumnos participantes del Proyecto EDI 2006: 4º año Profesorado en Historia: Mariela Domínguez - Verónica Jahuare-Norma Ledesma - Lisandro Sobrevilla - Gisela Turturici

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Por: Valeria Mariel Kippes- Nicolas Saccone

maRginación social y escolaR: de la vulneRabilidad a la eXclusión

Análisis de procesos de victimización / culpabilización en escuelas urbano – marginales

“Todos nos parecemos a la imagen que los otros tienen sobre nosotros” Jorge Luis Borges.

Una problemática central de la educación, que se reitera des-de hace años, radica en el número de alumnos que fracasa en sus estudios y en su correlato: la exclusión social. Frente a la situación, cada actor desde su rol (docentes, padres, alumnos) elabora una idea tendiente a entender/justificar el problema, identificando causas, aunque la responsabilidad caiga, recu-rrentemente, sobre el estado, el alumno, su familia y su contexto de pobreza. El presente trabajo constituye un análisis de las representaciones de los docentes de escuelas urbano – margina-les en torno a sus alumnos, y a su vez, una reflexión acerca del impacto que producen esas estereotipaciones en la configuración de la identidad de los jóvenes.

Las condiciones de enseñanza en contextos críticos

¿Cuáles son las concepciones que se sostienen sobre la pobreza en el terreno educativo? ¿En qué medida la crisis de la escuela influye en las dificultades cotidianas para educar en contextos sociales de profunda desigualdad y fragmentación social? ¿Qué es lo que los educadores piensan acerca de la escuela y sus posibilidades de trabajar en contextos de pobreza?

Pobreza y educación se ha vuelto una relación sumamente compleja que exige una interrogación acerca de las concepciones y posturas que actualmente se están sosteniendo alrededor de lo que la escuela “puede” y “no puede”, frente a la fragmentación social.

En la sociedad en general (y en las comunidades educativas urbano – marginales, en particular) muchas veces la pobreza es vista como un límite insuperable que se presenta al educador y, por lo tanto, una situación determinante de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, la pobreza es concebida como un rasgo de los alumnos que los diferencia de otros jóvenes, colocándolos en una situación de inferioridad. Sobre supuestos de esta naturaleza, se encuentran aquellas perspectivas que conciben a los niños que viven en condiciones de pobreza como “niños en riesgo social” o “niños con déficit cultural y social”. La pobreza es mirada, entonces, como una marca social y cultural que determina las identidades de

los sujetos. Por lo tanto, cuando se habla de cómo afecta la pobreza al trabajo diario en las escuelas, muchas veces nos encontramos con la idea de que existe un límite imposible de modificar, inabordable para la acción educativa determinado por la influencia de algún daño biológico o psicológico causado por la situación de pobreza.

El presente artículo, abordará un análisis de los estereotipos(1) construidos por los docentes de escuelas urbano – marginales en torno a sus alumnos, y, a su vez, del impacto de esas representaciones en la configuración de la identidad de los jóvenes. Para esto, empleamos como herramienta de investigación una serie de entrevistas realizadas a docentes de Escuelas Secundarias de la ciudad de Santa Fe(2) y a alumnos de la misma comunidad. En ellas, los participantes –especialmente los docentes- dedican considerable tiempo al relato de sus experiencias en el aula y estos testimonios comienzan a repetirse y a sedimentarse, pasando a formar parte de las historias grupales, sin que sea posible diferenciar claramente dónde terminan los relatos personales y dónde comienzan los relatos colectivos.

Nuestra intención es generar un espacio de reflexión a través de la deconstrucción de aquellas representaciones que actúan sobre el proceso educativo e influencian sus resultados, originando una práctica excluyente. Abrir un espacio para cuestionar el discurso acerca de qué se dice y qué se calla, que miradas se tienen sobre el “alumno pobre”, resulta

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fundamental para comenzar a desnaturalizar ciertas representaciones sobre la pobreza que contribuyen a poner en funcionamiento ciertas estigmatizaciones sobre los sujetos que no son inofensivas.

Procesos de victimización / culpabilización: la visión del docente

Frente a esta situación del “FRACASO ESCOLAR”, cada actor desde su rol (docentes, padres y alumnos) elabora un discurso (una narrativa) que intenta comprender y a la vez justificar el problema, aunque la responsabilidad caiga, recurrentemente, sobre el contexto, el alumno, su familia y su contexto de pobreza.

La construcción de cada una de estas narrativas (individuales y colectivas) y en este juego de representaciones (propias y ajenas) deriva en un proceso de culpabilización /victimización que contribuye a consolidar y reproducir el proceso de fracaso/exclusión. En este proceso, cuando la causa es derivada de la conducta y las características personales del alumno, el sujeto aparece responsable – culpabilización – de la situación por la que atraviesa. La contracara de este discurso es la des-responsabilización de la escuela como institución: cuando se destaca la causa externa (o social); el individuo aparece adoptando un rol pasivo – victimización del docente sobre el alumno – ante las circunstancias. Teniendo en cuenta que “las narrativas personales no se crean de la nada, sino que se construyen a partir de relatos familiares colectivos y sociales que ya han sido producidos y negociados en los grupos en los que los sujetos están insertos”(3), podemos decir que los relatos construidos a partir de esta victimización / culpabilización terminan siendo absorbidos, creídos, naturalizados por los miembros de la comunidad educativa.

Este proceso de culpabilización /victimización al que recurren los docentes podría ser interpretado como un mecanismo de defensa colectivo en respuesta a las condiciones de trabajo desfavorables en las que se desempeñan. Todo esto tiene importantes consecuencias en el alumno frente a una situación contradictoria al tiempo que refuerza prácticas reproductivistas y excluyentes.

En las entrevistas se evidencia que la imagen

prevaleciente entre los docentes con relación a los alumnos es la de carencia, tanto en términos cognitivos como económicos, sociales y culturales; el rasgo que los distingue es su pertenencia al sector de “escasos recursos”, a esto se suma la “desintegración familiar”, “abandonos”, “abusos”, “violencia”, “marginalidad”, “ausencia de estado”(4). El otro rasgo a destacar –recurrente en estas entrevistas - es la distancia social que emplean los docentes para describirlos, enfatizando las características de estos grupos familiares que se apartan de los modelos convencionales de la clase media, y en este sentido, los alumnos se presentan como “diferentes” y alejados del alumno tipo, tal como se evidencia en el siguiente fragmento de una de las entrevistas realizadas:

“… En estas escuelas falta el apoyo de los padres…no reconocen el valor de la educación, en general no les importa si los chicos aprenden o no… Los mandan al comedor (…)¿Cómo les explicás que si no mandan a los chicos a la escuela, quedan excluidos, sin posibilidad de progresar? (…) El lugar en el que viven los condiciona. Uno como docente sabe que mucho no van a lograr, al menos la mayoría. Pero a veces te tenés que conformar con lo mínimo. Yo soy conciente de que algunos chicos tienen serias dificultades… pero bueno… uno hace lo que puede. Viste cómo es la realidad del barrio…Viven en un mundo de carencias, de abandonos, de marginalidad. Hay que ayudarlos, pobrecitos… Hay chicos que viven en un infierno: padres golpeadores, alcohólicos, falta de atención… en el barrio

mismo hay mucha violencia y uno lo ve cuando juegan por cómo se tratan. (…)”(5)

En primer lugar destacamos la colocación de los términos empleados por esta docente, los cuales nos permiten detectar valores expresivos en un esquema de clasificación ideológico que ella formula en relación a la

exclusión social: (Grafico)

Estas relaciones asociativas que distribuimos

En la sociedad en general (y en las comunidades educativas ur-bano – marginales, en particular) muchas veces la pobreza es vista como un límite insuperable que se presenta al educador y, por lo tan-to, una situación determinante de las posibilidades de aprendizaje

de los alumnos. {

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Este proceso de culpabilización /victimización al que recurren los docentes podría ser interpretado como un mecanismo de defensa colectivo en respuesta a las con-diciones de trabajo desfavorables en las que se desempeñan. Todo esto tiene importantes consecuen-cias en el alumno frente a una si-tuación contradictoria al tiempo que refuerza prácticas reproduc-

tivistas y excluyentes. {

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esquemáticamente, nos permiten visualizar sistemas evaluativos de la entrevistada. La sobreformulación de sustantivos con carga semántica negativa muestra una preocupación sobre este aspecto de la realidad que indica que toda la responsabilidad recae sobre el contexto económico o social, y nada tiene que ver con la educación escolar. Estos lexemas son fuertemente valorativos. Funcionan como hipónimos de “exclusión social”, es decir que en su discurso, están presupuestos o incluidos en estas palabras.

Tras todo esto se encuentra una ideología muy fuerte: la entrevistada “naturaliza” el problema y lo muestra como producto de una mala intervención del estado que no se preocupa por la educación. Por otro lado es

interesante destacar los valores de afecto empleados en el relato – los cuales suelen aparecer en la mayoría de los demás relatos de los docentes- : “pobrecitos”, “su vida es un infierno”, “tienen que sobrevivir”. Faircloug(6) sostiene que al apreciar los hechos en términos afectivos, el emisor invita a sus receptores a compartir esa respuesta emocional, o por lo menos, a considerarla comprensible. La posición adoptada aquí por la entrevistada tiene en cuenta no sólo sus propios afectos, sino también las respuestas emocionales que les atribuye a otros actores sociales. Las intervenciones de la entrevistada apuntan a captar la sensibilidad del receptor, ya que al tomar la palabra y hablar de los alumnos lo hace en términos afectivos, a pesar de que sabe que así no soluciona el problema, pero al menos se muestra sensible ante el mismo.

El alumno es visto como víctima de un sistema y esto, de alguna manera, parece “paralizar” a los docentes. Claramente, podemos evidenciar esto en enunciados tales como: “El lugar en el que viven los condiciona” o “mucho no van a lograr”. En otras palabras, se evidencia una desvalorización hacia el alumno: los docentes no esperan mucho de ellos, no tienen expectativas, simplemente porque son pobres. Este discurso es el que se repite constantemente y es absorbido por los alumnos, quienes reconocen perfectamente qué es lo que se piensa de ellos, y, en consecuencia, actúan en función de ese discurso, que de alguna manera, resulta impuesto. Es decir que: “Lejos de ser inmaculados, estos procesos de constitución de sujetos comprometidos en la

Abandonos

Pobreza

Marginalidad

Violencia

Mundo de la calle

Carencias

EXCLUSIÓN

construcción de su propia identidad acusan las deformaciones impuestas por los sistemas de poder que los circundan”(7).

En las respuestas de los docentes se advierte una tendencia hacia la naturalización de lo social: la pertenencia del alumno real a sectores sociales de escasos recursos, y modelos atípicos de organización familiar, determinarían en ellos, ese desinterés por la educación que lo lleva en algunos casos a fracasar y en otros a “desertar” del sistema

educativo y quedar, de alguna manera, excluidos de la sociedad y vivir en el mundo “de la calle”. Para la percepción de los maestros, el éxito y el fracaso escolar como resultado de las distintas posibilidades de apropiación del capital cultural valorado por la escuela deriva de causas naturales (el bajo nivel de inteligencia del alumno) o vinculadas con la voluntad del individuo (pertenencia a un medio socio-familiar que no valora adecuadamente la educación). Es a partir de tales ideas que se organiza una práctica educativa devaluada: menos conocimientos, menos exigencias, menos disposición para enseñar, con la intención de adecuarla a las características de la población escolar: “no se puede ir más allá”, “hay que conformarse”, “en relación a lo que ellos pueden dar”(8).

Este énfasis en la problemática social les plantea a los docentes una tensión permanente entre brindar conocimiento y brindar contención socio-afectiva; cualquiera sea la posición que se adopte los conocimientos tienden a estar devaluados en razón de las características atribuidas a los alumnos: “no se les puede pedir mucho”, “hay que conformarse” y en este sentido las exigencias son acordes “a lo que ellos pueden dar”, porque en caso contrario “no se sabe si el 10% aprobaría”. Ante esta situación los profesores se sienten desbordados. Deben dar respuestas - que los alumnos no encuentran en el hogar -, a cuestiones de diversa índole o problemáticas que incluyen la violencia y el abuso: “tenemos que hacer de mamá, de asistente social, de psicóloga y por último de

Cuestionar e interrumpir estas concep-ciones es uno de los caminos para co-menzar a pensar la educación en contex-tos de pobreza desde otro lugar. Se trata de preguntarnos por el posicionamiento que asumimos frente al otro pero tam-bién por las múltiples posibilidades que ofrecemos para que la enseñanza pueda desarrollarse. Es necesario atender el modo en que se pone en juego el víncu-lo educativo, los presupuestos con que se concibe al otro, los horizontes que se construyen para ellos y las posibilidades

de inscribir su propia identidad.{{

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profesor”. Así, comprueban que la formación docente que recibieron no es congruente con las exigencias de su práctica. Al mismo tiempo, manifiestan temores, dudas e insatisfacciones, de aparecer como fracasando en su rol cuando los alumnos no aprenden. Sin embargo, niegan toda responsabilidad o participación en los problemas educativos de sus alumnos y argumentan que todo deriva de cuestiones de orden socio-cultural, de la sociedad en general, y del sistema educativo y sus dirigentes en particular.

La mirada del alumno: ¿autoexcluido?

Para los docentes la “carencia” se traduce en incapacidad para acceder de manera exitosa al conocimiento escolar que desea impartir la escuela y, en este sentido, los alumnos aparecen como responsables (culpables) de su fracaso, idea que se recupera tanto en el discurso de los padres, como en el de los chicos. La imposibilidad de apropiarse de los bienes culturales que imparte la escuela deriva de esta distancia que existe entre este alumno real con el que el docente se relaciona y el alumno tipo, destinatario imaginado de su proceso de formación: un niño/adolescente perteneciente a los sectores medios, bien alimentado, próximo en conocimientos, valores y normas al maestro que le enseña. Las representaciones de los profesores sobre las prácticas educativas permite advertir que el proceso de interacción profesor-alumno se realiza a partir de una realidad construida por

Notas (1)Según Amani, los “estereotipos” poseen las siguientes características definitorias: a) son rasgos que se atribuyen a un grupo; b) imágenes mentales de los miembros de un grupo compartida socialmente; c) creencias que atribuyen características a los miembros de un grupo (son compartidos por mucha gente; no se reducen a la imagen de una sola persona; d) son resistentes al cambio; e) generalizan; f ) orientan las expectativas al tiempo que simplifican la realidad(2)Las instituciones seleccionadas para realizar esta muestra pertenecen a los barrios: Acería, Yapeyú y San Agustín, todos ellos ubicados en barrios urbano - marginales, al noroeste de la ciudad.

(3)GORLIER, Juan Carlos. Comunidades narrativas. El impacto de la praxis feminista sobre la teoría social. La Plata. Colección Universitaria. 2002. Página 36(4)Fragmentos de los relatos personales de los docentes entrevistados(5)Relato personal de una docente de 1º y 2º año del Secundario(6)FAIRCLOUG, Norman. Una teoría social del discurso Pág 22-23 (7)GORLIER, Juan Carlos. Comunidades narrativas. El impacto de la praxis feminista sobre la teoría social. La Plata. Colección Universitaria. 2002. Página 13(8Fragmentos extraídos de otros relatos de docentes(9)PRADO DE SOUZA, C: Develando la cultura escolar. En JODELET, D. GERRERO TAPIA (comp.). Develando la cultura. Estudios en Representaciones sociales. México: Universidad

el profesor y otra imaginada por el alumno: el profesor construye un alumno ideal, que posee todas las características deseadas y corresponde a todas las buenas expectativas, pero de hecho, imparte sus conocimientos e interacciona con el alumno real al cual él rechaza, sujeto concreto que presenta contradicciones. Al mismo tiempo, el alumno organiza una imagen también del profesor ideal que lo conducirá a través de la educación hacia el progreso económico y social. Mientras que el deseo del alumno ideal alimenta la práctica del profesor y hace negar las posibilidades del alumno real, el alumno alimenta el sueño de poder del profesor, valorando y legitimando sus prácticas con la expectativa de que así podrá alcanzar las mismas (9).

Por el contrario, algunos alumnos no dudan en hacerse cargo de las situaciones de fracaso escolar por la que atraviesan, debido a que ellos mismos manifiestan que “no estudian lo suficiente” o bien “no entienden”. Esta tendencia a asumir la responsablidad del fracaso académico, se acompaña de un muy bajo nivel de autoestima: “...y… no aprendía o no quería entender nomás... era un problema mío” (10).

Tanto padres como alumnos coinciden en atribuir a la educación un valor importante en la vida y en las posibilidades de inserción social que brinda, más allá de que algunos no puedan incluirse en el proceso de la escolaridad. En opinión de uno de los entrevistados “la escuela te asegura el futuro”

en el sentido que con una certificación hay mayores probabilidades de lograr un empleo. La idea de “poder llegar a ser alguien” a través de la educación y “no andar vagueando” se reitera permanentemente, tanto entre los que asisten como entre quienes abandonaron la institución. Además, la escuela es vista como un centro de sociabilidad, ya que allí se encuentran con los amigos, que en su mayoría viven en el mismo barrio. Contrariamente a esto, cuando los alumnos hablan de experiencias escolares personales e individuales, es frecuente la reiteración de frases como: “en la escuela me aburro”, “no me gusta venir… cuando puedo no vengo”, “prefiero ir a hacer changas con mi papá y no venir acá”.(11) Sin embargo, hay un punto en que la propia experiencia se disocia de la valoración general, puesto que cuando los alumnos no hacen referencia a la propia escolaridad, valoran la educación general como agente legítimo de socialización y movilidad social. La escuela es importante para “ser

Nacional Autónoma de México. Facultad de Psicología., 2000. (10)Fragmentos de relatos de alumnos (11)Fragmentos de relatos de alumnos BibliografíaAMANI: Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid. Popular. 1994FAIRCLOUG, Norman. Una teoría social del discurso Pág 22-23.GORLIER, Juan Carlos. Comunidades narrativas. El impacto de la praxis feminista sobre la teoría social. La Plata. Colección Universitaria. 2002. PRADO DE SOUZA, C: Develando la cultura escolar. EN JODELET, D. GERRERO TAPIA (comp.). Develando la cultura. Estudios en Representaciones sociales. México: Universidad

Nacional Autónoma de México. Facultad de Psicología., 2000. ZELMANOVICH, Perla: “Contra el desamparo” en Enseñar hoy: una introducción a la educación en tiempos de cirsis. Argentina. FLACSO. 2002

Breve curriculum del/ de los autor/es:VALERIA KIPPES, PROFESORA EN LETRAS, EGRESADA DE LA UNL EN EL AÑO 2001. ACTUALMENTE CURSA EL POSTITULO “Actualización Académica en Educación en con-textos de riesgo Social y marginación urbana”, EN EL INSTITUTO “BRIGADIER LOPEZ” DE LA CIUDAD DE SANTA FE. SE DESEMPEÑA COMO DOCENTE EN NIVEL SECUN-DARIO Y TERCIARIO.

alguien en la vida”, “para conseguir trabajo” porque “xsin la escuela no sos nada”.

En síntesis.

En el interior de las instituciones escolares, las representaciones y tipificaciones de los actores juegan un papel fundamental. A través de los relatos personales construidos por los docentes observamos cierta tendencia a “esperar menos” de los jóvenes de comunidades marginales. Muchas veces las relaciones entre las personas están mediadas por las imágenes que nos hacemos de los otros, y éstas tienen una influencia variables sobre la construcción de las subjetividades. La desigualdad y la exclusión no son fenómenos automáticos, sino que se producen a través de prácticas de sujetos que son parcialmente consistentes de lo que hacen.

Todo esto significa que lo que se plantea es que los jóvenes que viven en condiciones de pobreza siempre son “otros”, y es ese “otro”

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Humor

el que no se comporta como “nosotros”, que vive otra vida, que tiene otros códigos, que nos resulta ajeno. Esta visualización de la pobreza implica la emergencia de nuevas formas de inclusión / exclusión en la medida en que ponen en marcha una serie de operaciones que vienen a demostrar la ruptura de la impronta común del sistema educativo público, y a legitimar la fragmentación y estratificación de la educación escolar.

Cuestionar e interrumpir estas concepciones es uno de los caminos para comenzar a pensar la educación en contextos de pobreza desde otro lugar. Se trata de preguntarnos por el posicionamiento que asumimos frente al otro pero también por las múltiples posibilidades que ofrecemos para que la enseñanza pueda desarrollarse. Es necesario atender el modo en que se pone en juego el vínculo educativo, los presupuestos con que se concibe al otro, los horizontes que se construyen para ellos y las posibilidades de inscribir su propia identidad.

Por esto creemos imprescindible que la formación docente proponga otros enfoques y aportes que buscan problematizar las miradas educativas que tienden a criminalizar, culpabilizar, discriminar y estigmatizar a los sujetos que viven en condiciones de pobreza. En otras palabras, se trata de impulsar en los espacios escolares cambios culturales y sociales. De este modo, sería posible que la escuela sea un espacio para debatir cómo han sido definidos los sujetos que viven en condiciones de pobreza.

Nuestras creencias son muy poderosas, y por ello, necesitamos conocerlas muy claramente para poder elegir y educar.

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