BENEMÉRITA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

GÉNEROS LITERARIOS Y DIDÁCTICA: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE

MÉXICO EN LA PREPARATORIA DEL IMMUZ .

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA

PRESENTA:

NORMA GARCÍA JORGE

DIRECTORA: DRA. LILIA M. ALARCÓN PÉREZ

PUEBLA, PUE. JUNIO 2009.

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

“La reflexión sobre el pasado… nos sirve para relativizar el presente…nos libera de la presión ideológica del presente…nos deja ver lo diferente. El pasado es importante no por su anterioridad sino por su alteridad. Nos permite

negar la pretensión del presente de ser la única forma posible de civilización... nos da un espacio de libertad… no se trata de regresar al pasado sino visitarlo para vislumbrar un futuro con libertad.”

JEAN CHESNEAUX

El Presente capitulo inicia con la justificación de las Ciencias Sociales y su presencia en el currículo escolar y describe el debate teórico sobre qué historia enseñar. En el segundo apartado define teóricamente a la didáctica y nos lleva a reconocer la necesidad de analizar las didácticas específicas, en particular la didáctica de la historia y su importancia en la práctica educativa. Y el tercero corresponde a los elementos que conforman la propuesta didáctica apoyada en los géneros literarios.

2.1 El objetivo de la enseñanza de las Ciencias Sociales

La actividad de pensadores, investigadores y científicos sociales, sobre todo a partir de los tres últimos siglos, ha servido para conformar lo que ahora conocemos como el conjunto de disciplinas que estudian al hombre en sociedad, en relación con toda su producción cultural, material y del pensamiento: las ciencias sociales. El pensamiento del siglo XIX dio a las ciencias sociales un impulso enorme para conformarse como una alternativa de explicación científica de los fenómenos sociales. Mientras las ciencias naturales seguían su desarrollo mediante la aplicación del método hipotético-deductivo, que exigía a estas ciencias la experimentación y comprobación de todo lo enunciado por sus estudiosos, las ciencias sociales se encaminaban a moldear sus propios métodos, objetos de estudio y campos de acción que les permitieran generar nuevas teoría, así las ciencias sociales: historia, antropología, sociología, psicología social, economía, derecho y política, fueron conformando su quehacer científico a la par que se deslindaban del pensamiento positivista.

A partir de esto, la enseñanza de las ciencias sociales tiene como fin esencial brindar la información, las herramientas conceptuales, el desarrollar habilidades cognitivas y las actitudes que le permitan a los alumnos el aprendizaje científico social, los principales son: comprender a los grupos humanos que viven en su entorno próximo y en otros lugares, ya sea en el presente como en el pasado, reconocer las características de los diferentes modos de vida requiere el conocimiento de las variables naturales, individuales y sociales que interactúan entre sí y de las explicaciones teóricas de su interrelación; además de dominar las competencias cognitivas, compartir los valores y poseer las actitudes que necesita un ciudadano en las diferentes expresiones sociales y culturales actuales; para ello requiere a desplegar en el adolescente la capacidad para abordar conductas apropiadas en relación con los otros, para colaborar con el desarrollo de los grupos a los que pertenece y para interactuar asumiendo efectivamente su responsabilidad frente a las personas con las que tiene relación directa e indirecta y frente al medio natural; así mismo el desarrollarse como persona, con capacidad para satisfacer sus necesidades personales básicas, esto es que el joven sea capaz de tomar sus propias decisiones como resultado de su elección entre diferentes opciones cuando cuente con la información disponible, analizándola en sus diversas perspectivas y enmarcando sus decisiones en su propio proyecto de vida.

En síntesis el fin principal es que el alumno sienta, piense y actué como miembro de la sociedad en su conjunto. Esto requiere que amplié sus horizontes culturales, trascienda su localización personal en el tiempo y el espacio, alcance su autonomía a través de procesos de descentralización del yo superando el egocentrismo y rechace el etnocentrismo y el antropocentrismo.1

2.1.1. Requerimientos de los Alumnos para la Construcción de Conocimientos en el Campo de las Ciencias Sociales

En lo que se refiere a la formación intelectual adecuada para trabajar en este campo, el alumno necesita apoyo para la adquisición, la formación, la reelaboración y la organización de nuevos conceptos e informaciones y de opiniones que les permitan un crecimiento y una superación de los niveles de abstracción, generalización y de explicación de procesos sociales complejos desde diferentes perspectivas explicativas, multicausales o no causales y desde diversos puntos de vista.

En consecuencia, para construir conocimiento en el campo de las ciencias sociales, el alumno necesita desarrollar sus propias competencias en la aplicación, enriquecimiento y profundización de los conceptos y teorías, así como adquirir destrezas y habilidades cognitivas y actitudes positivas para trabajar con distintos tipos de representaciones mentales; comunicarse, observar, buscar y registrar información; razonar, interpretar y valorar la información en sus aspectos formales y en su contenido temático; trabajar en situaciones de conflicto conceptual y teórico; resolver problemas y construir opiniones, sostenerlas y cuando corresponde, modificarlas. Lo anterior supone el desarrollo en el estudiante de nuevas operaciones cognitivas en la elaboración de interpretaciones e inferencias acerca de los procesos sociales ocurridos en diferentes temporalidades espaciales.

Con el fin de logra estas metas es indispensable, que el docente acentué su atención no sólo en los temas que integran los programas, sino el proceso didáctico para su desarrollo, ya que la relación entre el binomio tema y estrategias es tan fuerte, que determinan el carácter de la información que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual que éstos realizan, su construcción axiológica y la interpretación resultante de los procesos sociales estudiados y vividos. Así pues, entre los aspectos principales a tomar en consideración cuando se emprende la tarea de diseñar la programación didáctica, seleccionar temas y estrategias de enseñanza, construir actividades y preparar materiales didácticos para la enseñanza de las ciencias sociales, se encuentran los siguientes: el aprendizaje en el dominio de las ciencias sociales es concomitante con el desarrollo de algunas nociones básicas, entre otras, los conceptos de espacio geográfico - social y de tiempo histórico; la enseñanza de los procesos de cambio y transformación natural y social requieren especial cuidado, ya que los cambios estudiados se producen con ritmos y escalas diferentes y se presentan con valores de distinta magnitud según el impacto que han tenido y tienen en la vida de los hombres; la programación debe poner atención en la elección de una secuencia apropiada para examinar casos en los que se pueda mostrar de qué manera diferentes comunidades se relacionaron con el medio y lo configuraron desarrollando actividades sociales, culturales, políticas y económicas; y por último el desarrollo de los procesos de comprensión y explicación quieren establecer un vínculo entre lo general y particular en los procesos sociales.2

1 Alicia Camillori R. W., “Sobre la programación de la enseñanza de las Ciencias Sociales”, en Didáctica de

las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas”, Buenos Aires, Paidós Educador, 2002, pp. 183 – 187.

2 Alicia Camillori R. W., Op. cit., p. 190.

La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación. (Modelo medial). Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2.2 El Debate Sobre la Enseñanza de la Historia

2.2.1. Cambios en la Historiografía

Durante el siglo pasado el discurso historiográfico sufrió profundos cambios, estas renovaciones se materializaron en la manera de hacer y entender la historia primordiales en el proceso de enseñanza – aprendizaje. A lo largo del siglo XIX, la fuerza del positivismo determinó que en la historia lo fundamental era garantizar la consistencia teórica del discurso del historiador mediante la aportación de pruebas, hechos y documentos. Pero este paradigma se rompió con la aparición de una nueva corriente teórica, llamada La escuela de los Annales, la cual surgió en Francia a partir de la publicación de la revista Annales de Historia Económica y Social en 1929. Su modelo histórico supone un giro copernicano en la Historiografía; los fundadores de la revista fueron Marc Bloch (1886-1944) y Lucien Febvre (1878-1956). La escuela de los Annales ataca los fundamentos de la escuela positiva, y tiene un claro compromiso social, no es una escuela marxista, aunque sí utiliza el materialismo histórico y con el tiempo esta influencia se hizo más débil. En 1946 la revista se llamaría “Annales Economías Sociedades Civilizaciones”, todo en plural, porque todos los hechos se enlazan y forman las civilizaciones, además la escuela de los Annales tiene claras influencias de la geografía y sociología, de esta manera, convirtió a la Historia en una ciencia, para lo cual Bloch formuló un nuevo concepto de hecho histórico, frente al hecho histórico se muestra partidario de la opción de hecho, de la historia como problema, de formular hipótesis y plantear problemas; los hechos fundamentales de la historia pueden cambiar debido a la complejidad de la misma, negando que sólo el documento escrito puede ser una fuente indiscutible y máxima de conocimiento histórico; y es así que toda realización que parta de la actividad humana será una fuente. Esta propuesta supuso un nuevo rumbo en la historiografía moderna:3

Podemos decir, que con la escuela de los Annales entre 1920 y 1930 se produjo una autentica evolución puesto que sus miembros se plantearon una completa renovación historiográfica: tanto en lo referido al objeto como en lo relacionado con el método de análisis. Respecto a lo primero, se criticó el predominio de la historia política y diplomática que otorgaba un gran peso al estudio de ciertas personalidades como motores de la dinámica histórica, reivindicándose la inclusión de otras esferas y concediendo relevancia a la historia económica, social y cultural. En relación con lo segundo destacamos entre sus aportaciones básicas las

3 Carlos Antonio Aguirre Rojas, “La corriente de los Annales y su contribución al desarrollo de la Historia

Económica en Francia” en Aporte. Revista de la Facultad de Economía de la BUAP, mayo - julio, año VI,

número 16, BUAP, pp. 5 – 16.

siguientes: la crítica a la idea positivista de hecho histórico como algo externo al investigador que estuviese esperando a ser recogido asépticamente; frente a la historia relato se pone una historia problema que se desarrollará temáticamente; la ampliación del concepto de fuente histórica, puesto que junto al documento se considerará valioso para la tarea del historiador cualquier tipo de vestigios que denoten actividad humana y finalmente desde dentro de esta corriente se postuló un acercamiento al conjunto de las Ciencias Sociales; si bien, como han indicado numerosos especialista, a menudo ello se hizo defendiendo la superioridad de la historia al concebirla como ciencia holística que suministraba un conocimiento sintetizador y total del conjunto de las aportaciones humanas. Al mismo tiempo el materialismo histórico fue otra de las corrientes desde la que llegaron influjos transformadores para la historiografía, sus principales propuestas fueron : la estimulación de la investigación histórica hacia procesos socioeconómicos de largo alcance; inclusión como objeto de estudio las condiciones materiales de la vida humana, así como del papel desempeñado por las masas en la historia; se fomentó el análisis sobre la formación de clases sociales en diferentes sociedades y la reocupación por los fundamentos teóricos de la investigación histórica.4

Uno de los elementos definidor de las corrientes es el papel concedido al individuo a la hora de explicar la dinámica histórica, señalando el margen de actuación que tiene el sujeto como constructor activo de su historia. Así la microhistoria, la nueva historia cultural y la historia socioestructural, tendencia que nacieron de críticas de las corrientes historiográficas ya mencionadas en los años setenta; han determinado su pertinencia en el currículo escolar. Por ejemplo la versión positivista o historicista, transmitía fundamentalmente información, hechos y datos, es decir, una parte de lo que actualmente la psicopedagogía determina como contenidos cognitivos. La historia tematizada era básicamente político-militar; se manejaba un concepto lineal de tiempo y los agentes sociales que determinaban el curso de los acontecimientos históricos pertenecía a las clases dirigentes, disminuyendo el interés de los estudiantes; para salvar su permanencia en la educación se aposto por la importancia que desempeñaba el conocimiento histórico en el proceso de conciencia ciudadana.

2.2.2. Propuestas en torno a la enseñanza de la Historia

Durante las décadas de los setentas y ochentas la enseñanza de la historia sufrió importantes cambios en relación con los siguientes aspectos: el sociológico, determinado por la generalización del sistema educativo al conjunto de la población y necesidad de conectar los contenidos escolares con las demandas sociales; en torno la epistemología de la historia, la evolución de la teoría historiografía y reformulación del valor educativo del conocimiento histórico; y en la psicopedagogía, la aparición de nuevos modelos didácticos y auge teorías cognitivas sobre cómo se producen los aprendizajes. Los cuales se iniciaron en Gran Bretaña traspasando las fronteras hasta llegar a España, dando origen a la gestación de la nueva historia; dejando a un lado la legitimación clásica del valor formativo que defendía su posición en el currículo atribuyéndole como gran meta o función genérica preservar la memoria colectiva, gracias a la transmisión de contenidos culturales del pasado a los que se otorgaba un valor educativo intrínseco, la nueva historia, adoptó una estrategia muy distinta; concebida como forma de conocimiento , se decía, era una asignatura con grandes potencialidades en lo que se refiere a la satisfacción de necesidades de los alumnos y al desarrollo de su inteligencia mediante procesos de aprendizaje que se entendían, de modo muy distinto al tradicional. Las críticas a la vieja historia

4 Luis Alberto Gómez, La enseñanza de la historia ayer y hoy, España, Diada editora, 2000, pp. 22 – 23.

que se enseñaba pusieron en cuestión una triple falta de fundamentación sociológica, epistemológica y psicopedagógica.

Esto provocó que todos los aspectos de la enseñanza de la historia se sometieran a una profunda revisión, por parte de los círculos académicos más altos en esta disciplina. Así Pierre Vilar, historiador francés fiel a la Escuela de los Annales y al concepto de Historia Total, señalo algunos rasgos específicos del conocimiento histórico que deben estar presentes en la historia que se enseña en los niveles medios: la cronología, es el eje del conocimiento histórico; no hay historia sin acontecimientos; en lo histórico tiene preferencia la idea de cambio; para explicar lo histórico es preciso acudir a una multiplicidad de factores. Puede afirmarse con toda autoridad que no hay historia sin cronología, para Vilar, pensar la sociedad sin referencia constante a la dimensión temporal es absurdo. Pensar históricamente consiste en situar, medir y sobre todo fechar todo fenómeno del cual se pretenda hablar, entender y hacer entender los fenómenos sociales en la dinámica de sus secuencias; la dimensión temporal, la fecha y por último la secuencia son los conceptos que maneja el maestro cuando habla de historia. Además señaló que no hay historia sin cronología, pero tampoco sin acontecimientos, los cuales deben ser contemplados desde una triple perspectiva, como causa, como consecuencia y como síntoma; señalado cuidadosamente aquellos acontecimientos que resulten realmente significativos en el contexto de las unidades didácticas programadas en cada curso, pero el acontecimiento como tal no puede desaparecer.

La historia es ante todo transformación, modificación de lo dado para abrir paso a nuevas construcciones. La idea de cambio, sustancial a la historia, no puede faltar como referente en cualquier nivel en el que se desarrolle, ya que el hilo conductor de esta disciplina es el cambio. Y finalmente la historia no puede explicarse sin tener en cuenta la concurrencia de los múltiples factores; ya que esta resulta de la coexistencia de los campos y de la interacción continua de sus factores, así como de las modificaciones rítmicas de sus relaciones cuantitativas y cualitativas. La interrelación de variables en un momento histórico concreto figura como uno de los conceptos básicos que debe aprender los jóvenes; la causalidad estructural; en historia no se vale la relación causa – efecto para explicar un hecho o un proceso histórico.

La traducción didáctica de estos postulados encierra sin duda dificultades. Pero ello no debe de ser un obstáculo para la iniciación de los alumnos en el análisis de la historia, es decir de la vida humana, como campo de confluencia de numerosos factores. Sino para poner un poco de orden en el terreno de la interrelación de variables en tres niveles: la base material de la sociedad, la organización jurídico – política y el campo del espíritu.5

Una de las primeras propuestas que buscaba romper el paradigma positivista, fue elaborad por historiadores ingleses como D.J. Shemitl, J.B. Coltham, J. Fines, J. Lee, P.J. Rogers, A.K. Dickinson y D. Thompson 6 sus trabajos originaron reformas transcendental en las políticas educativas en su país en torno a la enseñanza de dicha disciplina. Para quienes la nueva historia era vista desde enfoques cientificista y formalistas, pero con una lectura de la disciplina como medio para ayudar a satisfacer demandas estudiantiles que favorecieran sus aprendizajes contribuyendo a la mejora de su ciudadanía, es decir su enseñanza en dirección en un saber hacer, de forma que los objetivos aparecen como una moderada introducción a los métodos de la historia. Una historia mucho más por sus métodos-procedimientos que por su objeto-contenido, originó la reconstrucción del discurso inicial y la propuesta de sustituir el viejo código disciplinar por otro teórico, que

5 Julio Valdeón Baruque, “¿Enseñar historia o enseñar a historiar?” en e Enseñar Historia. Nuevas

propuestas, México, Laia - Fontamara, 2002, pp. 28 – 30.

6 Cfr. Luis Alerto Gómez, La enseñanza de la historia ayer y hoy, España, Diada editora, 2000, pp. 24 – 57.

entiende a la historia como una forma de conocimiento cuya asimilación enriquece la inteligencia de los alumnos y dentro del cual la antigua dimensión semántica se subordina a la sintáctica-procedimental.7

En el caso de España las propuestas más significativas en esta área fueron hechas por Julio Valdeón, Josep Fontana y Julio Aróstegui8. Valdeón criticó la primacía de la etapa contemporánea; ausencia en la secuenciación de los contenidos que garanticen la presencia de un continuo cronológico que ha de abarcar necesariamente todas las etapas de la humanidad; relajamiento de los contenidos factuales-cognitivos frente a los procedimentales (enseñar a historiar sobre el enseñar historiar); desconexión entre los avances historiográficos y la enseñanza de esta disciplina; además denoto que los cambios no se limitan a modificaciones de tipo psicopedagógicas, ya que el profesor no es un aprendiz improvisado de psicológico, su oficio es, enseñar historia. Su discurso reafirma la tesis sobre la historia como ciencia globalizadora y el papel educativo de los contenidos históricos, precisamente por la función social que cumplen en la enseñanza.9

Por su parte Fontana apuesta por la utilidad de la enseñanza de la historia para la formación de una conciencia crítica, esto lleva a la necesidad de que el docente historiador oriente su trabajo prestando atención a los problemas actuales de la humanidad, y no siguiendo las modas intelectuales; la conveniencia de recuperar la dimensión global del ser humano; y el establecimiento como tarea básica del historiador en la recomposición de una conciencia crítica. Y por último la orientación que propone Julio Aróstegui para su enseñanza se apoya en entendimiento de la historia contemporánea, así como en su delimitación de lo que denomina como Historia Reciente. En relación con lo primero reclama una reconceptualización de la Historia Contemporánea abandonando delimitaciones temporales que heredamos de la primera mitad del pasado siglo. Ello nos permitiría precisar mejor su contenido y abrir perspectivas nuevas en la didáctica y en los procedimientos de investigación histórica. Respecto a lo segundo, la Historia Reciente se diferencia por su carácter inmediato, actual y presente; además de la existencia de un objeto y de un método histórico con el que se aborda su análisis. Una propuesta didáctica en torno a esta es el método regresivo, esto le permitiría al alumno conocer bien la propia sociedad en que vive antes de intentar conocer las del pasado, rompiendo con la clásica visión del hoy al ayer, la Historia Reciente no pretende analizar el pasado, sino explicar el presente históricamente, es decir buscando siempre las raíces de nuestra realidad. Por la naturaleza de los procesos históricos se necesita la colaboración de otras Ciencias Sociales. Las ideas expuestas exigen la necesidad de cambiar tanto los contenidos como el método en la enseñanza de la historia, al igual que una mayor formación de los docentes en el campo de sociología, la geografía humana y economía; la necesidad de introducir nuevos medios en el aula pero usados en el marco del entendimiento que tenga de la enseñanza de su materia; y una restructuración de los libros de texto como transmisores de la doctrina básica. Esta propuesta presenta cuatro rasgos diferentes, el primero es la globalización de lo social y especifidad de lo histórico; el presentismo bien conceptualizado, para que ayude a entender el sentido del tiempo; una lógica naturalista, inclinándose por una concepción monista matizada y conjunta en la enseñanza de la comprensión natural y del espacio social y lo más importante una inmensa

7 Ibídem. p. 33.

8 Cfr. Gómez, Luis Alberto. La enseñanza de la historia ayer y hoy, pp. 57- 68.

9 Ibídem. pp. 57 – 62.

inversión en un profesorado, en cuya preparación ha de combinarse el mantenimiento de la especifidad con mayor amplitud que debe darse a su formación académica.10

Por su parte el doctor Joaquín Prats, centra parte de su debate en torno a la conveniencia de la historia como materia de aprendizaje en los niveles básico y medio. Para determinar si los contenidos de la historia son útiles y necesarios para el alumnado de la enseñanza reglada habría que plantear previamente si dichos contenidos responden a alguna de las necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte están al alcance de sus capacidades. En este sentido, debe tenerse en cuenta que la historia responda plenamente a las necesidades formativas de los alumnos y constituya un componente en un proyecto de educación que no se base tan sólo en la acumulación de información, sino también en el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Según el mismo autor, es evidente que esta afirmación requiere una cierta matización. Los contenidos de historia son útiles, en la medida en que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello, se deberá tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y al mismo tiempo habrá que subordinar la selección de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerirá un estadio diferente de conocimiento histórico. Se procederá partiendo de trabajos que traten sobre capacidades de dominio de nociones de tiempo convencional, hasta llegar a formular análisis y caracterizaciones sobre épocas históricas. 11

En el proceso educativo, encontramos que cuando se incorporan conocimientos de ciencias sociales a las aulas, se suelen presentar como conocimientos acabados que el alumnado no relaciona con lo que es propio de una ciencia y a su vez, con frecuencia se consideran sólo materias científicas a las naturales o a las físico-matemáticas, mientras que las materias sociales son percibidas como elementos de cultura, de curiosidad o de mera repetición de efemérides o accidentes geográficos. Como se ha señalado anteriormente, existe lo social como objeto de conocimiento, pero cada ciencia ofrece una visión específica que es coherente con un método, también específico para alcanzar este conocimiento.

2.3 Didáctica: ciencia y arte de enseñar

“Es necesario reconocer que la didáctica, antes de ser una forma instrumental de atender al problema de la enseñanza, es una expresión de la forma concreta en que la institución educativa se articula con un

momento social. Por tanto, es contradictorio pretender que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que está inserta”.

Ángel Díaz Barriga.

2.3.1 Enfoques y Conceptualización de la Didáctica

El significado de la palabra didáctica, según su origen etimológico: didaktica deriva del verbo griego didasko (enseñar o enseño), que significa literalmente lo relativo a la enseñanza, por lo tanto y de acuerdo con esta concepción, se podría definir la didáctica como la ciencia o el arte de enseñar.

10

Aróstegui, Julio. “La historia reciente o del acceso histórico a realidades sociales actuales” en Enseñar

Historia. Nuevas propuestas, México, Laia - Fontamara, 2002, pp. 35 – 54.

11 Joaquín Prats, Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora. Mérida, Consejería de Educación,

Ciencia y Tecnología, 2001, pp. 35 -55.

Dicha disciplina tiene sus orígenes en la Grecia clásica con las aportaciones de Sócrates y Platón, al llegar la Edad Media los escritos de san Agustín y santo Tomas de Aquino abordaron temas didácticos. Pero sin duda el trabajo de Johan Amos (1592 – 1670), más conocido como Comenius, considerado el padre de la didáctica, sentó el precedente más significativo sobre el proceso de enseñanza; con la publicación en1657 de su Didáctica Magna, destacó la función del docente, la visión integral del alumno, la concepción cíclica de la enseñanza, el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, la delimitación del curriculum, el estudio de los recursos didácticos, la creación de los mismos y el estudio de la escuela materna.

Desde la segunda década de los años 20’s y hasta finales del siglo XX, encontramos gran interés por el proceso educativo en su conjunto, apoyado por el desarrollo de ciencias como la psicología evolutiva, la biología y la sociología, a través del predominio del método experimental, el desarrollo de la tecnología educativa, la crisis del currículum, la presencia de planteamientos humanistas, alternativos y cualitativos, sin olvidar la importancia de la educación en el proyecto de construcción del Estado, quien diseña y controla cada uno de los aspectos de dicho proceso. Bajo este contexto los autores de la Escuela Nueva Europea y los aportes del estadounidense John Dewey, marcaron el inicio del trabajo multidisciplinario de autores como A. Ferriere, E Claparede, María Montessori, O. Decroly, Celestineé Freinet, Paulo Freire, Jean Piaget, B. F. Skinner, D. Ausubel, J. Bruner, I. Pavolv y L. S. Vigotsky, por mencionar a los más significativos, todos ellos han contribuido desde diferentes planteamientos y tendencias a cimentar el sistema pedagógico y didáctico actual. Dicha ciencia está en construcción y desde nuestro presente los campos de la didáctica y del currículum se intercalan, identifican y superponen, según las diferentes tendencias y enfoques, a través de los análisis y plumas de autores como M. Apple, A. D. Echón, L. Stenhouse, T.S. Popkewitz, A. Tom, A. Díaz Barriga, J. Gimero, M. Fernández, A. Pérez Gómez, W. Carr, S. Kemmis, J. Habermas, H. Giroux y otros representan las diversas tendencias y enfoques de esta disciplina, a cuyo desarrollo han contribuido con sus controversias y polémicas didácticas y curriculares. 12

Según la postura de varios autores la didáctica puede definirse como una disciplina y un campo de conocimiento que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación de un alumno. La didáctica se orienta directamente al aprender, en definitiva, no es otra cosa que el conocimiento teórico y práctico sobre las maneras de disponer ordenadamente determinados materiales sobre los cuales, o a partir de los cuales, se realizan determinadas actividades con la finalidad de alcanzar aprendizajes que puedan ser evaluados. Esta disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas. Muy vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los componentes que actúan en el acto didáctico son: el docente o profesor, el discente o alumno, el contenido o materia, el contexto del aprendizaje, las estrategias metodológicas. La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).

En nuestro presente reconocemos la didáctica general, aplicable a cualquier individuo, la didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo y las didácticas especiales, que estudia los métodos específicos de cada materia. Una situación de 12

Manual de Educación. Barcelona, Grupo Océano, 1999, pp. 55 - 56

enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se juegan entre estos tres polos: maestro, alumno, saber, analizando; la distribución de los roles de cada uno, el proyecto de cada uno, las reglas de juego: ¿qué está permitido?, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que se sabe. Existen tres modelos de referencia

El primero es, el modelo normativo (centrado en el contenido). La enseñanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. La pedagogía es entonces el arte de comunicar, de hacer pasar un saber. El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos, el alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica, por lo tanto el saber ya está acabado, ya está construido. Seguido del modelo incitativo (centrado en el alumno). El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, busca una mejor motivación, de esta forma el alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza programada) de tal manera el saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano). Y por último el modelo llamado aproximativo (centrado en la construcción del saber por el alumno); se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir nuevas. El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones) organiza las diferentes fases (acción, formulación, validación, institucionalización): organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminología), el alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute, así el saber es considerado en lógica propia. 13

El espacio propio de la didáctica general engloba los siguientes apartados: La enseñanza: teorización, modelos y metodologías; la elaboración de normativas y directrices flexibles para los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de la práctica o de la teoría; la aplicación creativa o artística de métodos, técnicas y actividades de enseñanza-aprendizaje en diferentes ámbitos escolares; el planteamiento de los modelos y diseños curriculares más apropiados para potenciar la autonomía del profesorado; el análisis, la discusión y la elección de los contenidos curriculares, sus implicaciones y el momento y profundidad de su aplicación; los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico; la evaluación del profesorado, del alumno y de la instrucción en un doble sentido, instructivo y formativo, y teniendo presente la finalidad formativa del proceso; el vasto campo de la profesión y de la formación del profesorado para adquirir capacitación y autonomía; el ámbito de la motivación, del aprendizaje, de la comunicación y de las relaciones entre personas. En definitiva la didáctica es la única ciencia o disciplina que trata globalmente los procesos de enseñanza-aprendizaje como un sistema de comunicación y relación con múltiples implicaciones personales, instituciones y sociales, es importante señalar que en el momento que el maestro cambie, modifique o replantee el concepto de aprendizaje, modificará el concepto de enseñanza y por ende el de evaluación.

A finales de los años ochenta surgió una nueva corriente pedagógica denominada Didáctica Crítica, la cual transformó el planteamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta propuesta pedagógica impulsa el desarrollo en el docente, tomando en cuenta dos aspectos a resaltar: el primero es que las innovaciones en el terreno didáctico no se pueden restringir a ser pura y simplemente implantaciones tecnológicas, que no modifiquen de raíz la estructura del proceso de

13

Alicia Camillori R. W., “Epistemología de la didáctica de las Ciencias Sociales”, en Didáctica de las Ciencias

Sociales. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires, Paidós Educador, 2001, pp. 25 – 26.

enseñanza-aprendizaje. Y la segunda que la actitud aislada de los individuos carece de valor, es decir, en tanto no se enmarcan en un sistema de actitudes congruentes que respondan a claros objetivos y valores asumidos conscientemente. Pues las actitudes no se pregonan, se actúan, ya que éstas afectan todos los ámbitos, áreas y campos en la vida docente.

Existe consenso acerca de que la ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de estrategias de enseñanza-aprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que apoyen la toma de decisiones. Autores como Ausubel y Bruner, coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didáctica pero con la condición de que se formulen de manera general y no específica.

Ángel Díaz Barriga considera que la conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relación a los elementos en que se le configuró. Por lo que se hablará de objetivos terminales de un curso y objetivos por unidad. Esto conlleva a que es indispensable que al iniciar la tarea de formular objetivos, se planteen interrogantes tales como: ¿Cuáles son los grandes propósitos del curso?, ¿cuáles son los conceptos fundamentales a desarrollar? y ¿cuáles serán los aprendizajes esenciales?, y entonces, a partir de esto, se tengan elementos para fijar los criterios de acreditación de un curso. Sin olvidar que una de las funciones fundamentales que cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicar en forma clara y fundamental los aprendizajes que se pretenden promover en el curso.

Otra de las funciones tiene que ver con la programación didáctica, es dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en unidades temáticas, bloques de información., problemas eje, objetos de transformación, etc. Expresar con claridad los aprendizajes que se pretenden alcanzar, formularlos de tal manera que incorporen e integren, en forma cabal, el objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad que se pretende estudiar. Se plantea dentro de esta corriente que el problema de los objetivos en el campo de la educación tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele dársele frecuentemente

En cuanto a los contenidos en esta corriente, tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos en las diferentes asignaturas, donde se maneja un consabido listado de temas, capítulos o unidades, etc., refleja un enciclopedismo representado por el gran cúmulo de conocimientos, banco de datos, que el alumno tiene que aprender. Este fenómeno se expresa en la fragmentación y abuso del detalle, de esta manera no se requiere que el alumno realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino de memorización y repetición. Ante la situación que se vive hoy en día del desarrollo de la ciencia y de la técnica, donde la cultura científica es un elemento indispensable para la formación del hombre, es necesario someter a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio con la finalidad de responder a la demanda de la sociedad que está en constante cambio, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posibles y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el análisis y la síntesis, así como las capacidades críticas y creativas, esto implica que si el contenido se presenta fragmentado sería complejo que el conocimiento se diera con las características señaladas anteriormente, pues los contenidos no se puede dar de manera aislada, de manera independiente, como si la realidad se pudiera fragmentar y descontextualizar.14

Bajo esta perspectiva se concibe al profesor no como mediador entre el conocimiento y el grupo, sino como un elemento importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; ahora el

14

Susana Barco, “La Corriente Crítica en didáctica” en Corrientes didácticas contemporánea, Buenos Aires,

Paidós Educador, 2002, pp. 157 – 167.

maestro será el promotor del aprendizaje, dándose una relación más cooperativa; en este nuevo rol tanto el alumno y el maestro tienen una relación de responsabilidad, pues aquí se exige investigación, análisis y síntesis, reflexión y discusión, conocimiento del plan y programa de estudios etc., es decir, debe haber un carácter integrador de las actividades de aprendizaje, donde el alumno sea copartícipe de este proceso.

Entonces, el aprendizaje es un proceso y como tal manifiesta constantemente momentos de ruptura y reconstrucción; ahora, bajo esta corriente, el énfasis se centra más en el proceso que en el resultado, razón por la cual esta corriente promueve la participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento. Esta escuela plantea que en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) el educando debe adoptar el papel de elemento activo y el educador será el elemento problematizador o facilitador del aprendizaje, es decir, ahora el alumno pasa a ser un elemento sustantivo en este proceso, es quien construirá el conocimiento y el maestro servirá de guía en el mismo, pues éste debe desarrollar una auténtica actividad científica, sustentada en la investigación, en el espíritu crítico y la autocrítica. El enfoque filosófico que esta corriente maneja considera que el aprendizaje es un proceso dialéctico, toda vez que considera al educando como el sujeto el cual recorre un camino que no es lineal, pues el aprender implica crisis, paralizaciones, retrocesos y resistencias al cambio, ya que la apropiación del objeto de conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del mismo, sino también por las características propias del sujeto de conocimiento, es decir, el sujeto que inicia un aprendizaje no es un sujeto abstracto, sino un ser humano.15

Esta corriente utiliza el método didáctico que se fundamenta en una racionalidad histórica, postula básicamente el análisis de las estructuras socio-políticas y el horizonte histórico, sus enfoques y modelos se definen de acuerdo con el método hermenéutico (que se aplica en la interpretación de la literatura o textos que se utilizan para el curso), donde el propio docente sea el que analice críticamente su práctica, es decir, que él mismo construya a partir del estudio y la reflexión el conocimiento sobre los temas programáticos del curso, así como también analice la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico de la educación, ya que es toda la situación de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, es decir, todos aprenden de todos y sobre todo de aquello que se realiza en conjunto. Sin embargo, todas estas modificaciones no se dan por decreto, deben ser producto del análisis y la reflexión.

Así la evaluación es un proceso especialmente didáctico, la cual al organizarse y ejecutarse puede ayudar a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y por lo tanto la práctica docente, es decir, para esta corriente existe una estrecha relación entre aprendizaje, enseñanza y evaluación, pues en este proceso se deben manifestar los fundamentos teóricos de la misma, y que sean los maestros y alumnos los que participen en la definición de ella. Entonces, la evaluación debe permitir analizar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo. Históricamente el papel que ha cumplido la evaluación ha sido el de la certificación de conocimientos a través de la asignación de calificaciones, lo que hace necesario que se replanten estas prácticas, que de alguna manera denigran la tarea educativa, y se sustituya el término de calificación por una verdadera acreditación y evaluación educativa. Es cierto que la evaluación es necesaria en toda acción educativa, sin embargo, existe una deficiencia en su concepción y aplicación independientemente del nivel educativo, entendiendo a ésta como la comprobación o verificación de los objetivos. Sin

15

Esther Carolina Pérez Juárez, “Problemática General de la Didáctica” en Fundamentación de la Didáctica,

México, Gernika, 1996, pp. 71 – 86.

embargo la evaluación es una tarea mucho más amplia y compleja que el simple hecho de aplicar exámenes a los estudiantes.

Esta corriente busque replantear el aspecto de la evaluación escolar, de tal manera que las diferentes alternativas que se ofrecen no se reduzcan básicamente a instrumentos de medición. Entonces debe quedar claro que la evaluación es un proceso que permite la reflexión a los participantes de un curso sobre su propio proceso de aprender, también permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso de aprendizaje. Esta nueva concepción de aprendizaje rompe con estructuras o esquemas referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.16

En los últimos años la ciencia didáctica cobró un gran auge en los aspectos teóricos y prácticos, aplicados en todos los niveles educativos principalmente en España y otros países de Europa, así como en Estados Unidos y en América Latina, específicamente en Chile, Argentina y Venezuela. Del debate entre los múltiples especialistas surgió la didáctica especial o específica, con el afán de reconocer y crear posibles soluciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las diferentes aéreas de conocimiento, en las ciencias exactas como en las sociales.

La didáctica general se amplió y complementó con las abundantes aportaciones de la especial. Las didácticas especificas son el saber y practica contextualizada que profundiza en el proceso de enseñanza – aprendizaje más pertinente para asimilar e interiorizar un contenido cultural, como base de la instrucción formativa, colocando el contenido disciplinar en el foco prioritario de su acción epistemológica, pero a la vez lo considera un espacio complementario de una finalidad prioritaria, contribuir a la capacitación formativa de los estudiantes y al desarrollo profesional del docente que indaga y enseña ese contenido curricular. Al preocuparse del contenido curricular en su visión integradora, contribuye a la aplicación y mejora de la didáctica general, ayudándole a la búsqueda de modelos y teorías que seleccione, organice y adapte tales contenidos.17 Así las didácticas específicas son ciencias, que se enmarca en la didáctica general y progresivamente se destacan en el objeto, finalidad, métodos, lenguaje propio y proyección practica comprometida en la mejora de la acción docente-discente. Su finalidad es la clarificación de situaciones didácticas, la profesionalización de los docentes desde las particularidades del campo o área disciplinar en la que trabaja. Se profundiza en el valor formativo del área para capacitar a los sujetos, estableciendo los procesos más adecuados para la comprensión del contenido, la selección y adaptación. De tal forma que cada área aplicará los métodos que la caracterizan atendiendo a la singularidad de las situaciones de enseñanza- aprendizaje y profundizando en los procesos de construcción y reelaboración del saber en los alumnos y docentes. Las didácticas especificas o especiales incorporan a la didáctica general varias aportaciones como: identificar las líneas prioritarias de investigación en las didácticas específicas; aporta bases para el dialogo entre colegas y fomentar las comunidades de profesionales dedicados a la mejora de la didáctica, como enseñanza indagadora e investigadora innovadora; configura modelos y métodos de investigación generales y situacionales cada vez más elaborados, desde los cuales ampliar y mejorar los programas de innovación; avanzar en la diversidad de tendencias y líneas de trabajo didáctico de cada área.18 Por tal razón hoy en día se habla de la didáctica del español, matemáticas, ciencias 16

Alicia Camillori R. W., “De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la

didáctica” en Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós Educador, 2002, pp. 31 – 37.

17 Antonio Medina Revilla, “La didáctica, ciencia y arte de la enseñanza” en El saber en el Espacio Didáctico,

España, Universidad de Jaén, 1996, p. 118.

18 Ibídem, pp. 121 – 124.

sociales y naturales y dentro de esta, su especifidad como la didáctica de la historia o geografía y de la física, química o biología, ya que los objetivos, didácticos problemas, justificación dentro del currículo y competencias a desarrollar son totalmente diferentes entre sí.

Para realizar esta investigación nos hemos apropiado de la didáctica crítica y la específica de la historia.

2.3.2 Didáctica de la Historia

Entrar al campo de la enseñanza y el aprendizaje de una disciplina o conjunto de disciplinas en particular, nos introduce al terreno de las llamadas didácticas específicas y al desarrollo de habilidades de dominio, necesarias para cada área del conocimiento dentro del currículo escolar, el alumno necesita desarrollar habilidades y aspectos cognitivos que permitan un aprendizaje significativo. La construcción de una didáctica de la historia es una empresa sumamente compleja, que requiere tanto de la determinación del estatuto epistemológico de esta disciplina como del reconocimiento del carácter y problemática propia de su enseñanza y aprendizaje.

Lo anterior conduce a una serie de cuestiones actualmente muy debatidas entre los especialistas, frecuentemente los educadores olvidan las diferencias existentes entre las diversas materias o áreas de conocimiento, y en los programas de estudio, la metodología didáctica o los instrumentos de evaluación, se da el mismo tratamiento a las matemáticas que a la física o a la historia. Frecuentemente se incurre en un gran error, enseñar la historia sin clarificar su carácter interpretativo y sin distinguir su método del propio de otras ciencias. Esto propicia en gran medida que los alumnos conciban la historia como un conocimiento factual, que confundan las fuentes y formas de explicación histórica, la índole de la labor del historiador, y que, paradójicamente, las explicaciones que ofrecen sobre los hechos históricos y sociales sean personalistas, dejando de lado los aspectos causales de tipo estructural. La metodológica a diferencia de las ciencias experimentales, en historia y ciencias sociales no se realizan experimentos ni se puede aplicar el aislamiento, manipulación y control de variables, sino que se utilizan estrategias alternativas de reconstrucción e inferencia de los hechos, mediante la obtención y prueba de evidencias recuperadas de fuentes primarias y secundarias.

Por lo tanto, también es indispensable consolidar redes conceptuales con información significativa e interrelacionada, de manera que una propuesta didáctica constructivista para enseñar historia requiere analizar de manera conjunta los contenidos curriculares y los recursos o métodos didácticos.

En el primer caso, implica el aprendizaje de conceptos explicativos o hipótesis de gran alcance sobre las diferentes formas de organización de las sociedades humanas en el tiempo (por ejemplo, el materialismo histórico), la adquisición de conceptos estructurales o generalizaciones (como absolutismo, ilustración, monarquía y Estado), y la comprensión de procedimientos explicativos relativos a la estructura sintáctica que relaciona y articula dichos conceptos (como nociones de cambio y continuidad, tipos de explicación causal y teleológica).

En el segundo caso, el método de conocimiento, es importante que el estudiante comprenda que la historia no fundamenta sus conocimientos e indagaciones en experimentos de laboratorio, sino en el análisis y verificación de las fuentes de información histórica. En diversos estudios se ha comprobado que los alumnos de educación secundaria y bachillerato consideran que las fuentes históricas informan de manera directa, absoluta y acabada; les cuesta trabajo entender la cualidad interpretativa e inferencial del conocimiento histórico, y conciliar esta idea con la necesidad de que

los métodos históricos sean rigurosos y permitan la investigación-verificación mediante pruebas de la argumentación del historiador.

En el terreno educativo, no es necesario ni viable que el alumno de bachillerato se convierta en un auténtico investigador histórico, pero sí es importante que deje de asumir el conocimiento histórico como la verdad absoluta que le transmiten la autoridad del profesor o el libro de texto. De hecho, el currículum escolar ha desaprovechado sobremanera el estudio de la historia y las ciencias sociales como el espacio propicio para formar al adolescente en el tratamiento o lectura crítica de los medios y mensajes de la comunicación social. En todo caso, el manejo de las fuentes históricas debería permitir que el estudiante de bachillerato logre aprendizajes como los siguientes: uno es que el conocimiento de la gran variedad de tipos de fuentes: escritas, iconográficas, gráficas, tablas de datos estadísticos, objetos materiales de todo tipo. Otro es adquirir experiencia en la lectura de las mismas, desarrollar sobre todo la capacidad de razonamiento inferencial del alumno. Uno más, es desarrollar su capacidad para el análisis y evaluación crítica de las fuentes. El alumno tiene que aprender a distinguir lo que son datos de información mínimamente objetiva, de lo que son opiniones, juicios de valor, prejuicios, asunciones infundadas, etcétera. Y por último Desarrollar su capacidad para elaborar síntesis interpretativas sobre la cuestión o cuestiones investigadas, recogiendo ponderadamente la información obtenida a partir de las fuentes. 19

Las problemáticas ya planteadas, exigen a los docentes de historia, la claridad en la organización de la programación de la materia, en relación al enfoque o corriente historiográfica, métodos de la historia, fuentes, contenidos, recursos materiales y por otro lado al diseño de estrategias de enseñanza – aprendizaje que lograran en el alumno un el interés y comprensión de la ciencia histórica.

2.4 Estrategias de Enseñanza

La investigación acerca de las estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros. Las siguientes son estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, estas deben de ser apoyadas en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposiciones, negociación, discusiones) ocurridas en clase. Las principales con las siguientes:

a) Resúmenes, ilustraciones b) Organizadores previos c) Preguntas intercaladas d) Pistas tipográficas y discursivas e) Las analogías f) Mapas conceptuales g) Redes semánticas h) h) Estructuras textuales

De esta manera, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos, teniendo

19

Frida Díaz Barriga Arceo, “Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza-aprendizaje de

habilidades cognitivas en el bachillerato” en Perfiles Educativos, octubre – diciembre, número 82, UNAM,

pp. 14 – 25.

en cuenta que éstas pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante, (coinstruccionales) o después, (posinstruccioanales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias facilitan para promover mejores aprendizajes. De este modo, proponemos una segunda clasificación:

a) Las estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos: son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso generarlos cuando no existan.

b) Las estrategias que se concentren en el esclarecimiento de las interacciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.

c) Las estrategias que orientan la atención de los alumnos: tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto.

d) Las estrategias para organizar la información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya se ha visto, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.

e) Las estrategias que permiten promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

Las distintas estrategias de enseñanza antes descritas, pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices, por ejemplo, el nivel de desarrollo y los conocimientos previos que posean.20

2.5. Los Procesos necesarios para la comprensión de la Historia

Las habilidades cognitivas que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser útiles para la formación del alumno para otras asignaturas; ya que el método histórico ofrece en el ámbito didáctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de análisis, inferencia y formulación de hipótesis. Finalmente enriquecer otras áreas del currículum, ya que el alcance de la historia es inmenso; trata de organizar todo el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el conocimiento del progreso científico, para la música, etc. De hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la historia y de su historia, todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los límites y contenidos de las Ciencias Sociales en el contexto de la educación.

20

Cfr. Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista, México, D.F., Mc Graw Hill, 1999, p.p. 68 -112.

El primer objetivo fundamental es comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto: los alumnos deben ser capaces de reconocer convenciones temporales cotidianas que van desde el antes de o el después de hasta las clásicas divisiones de la historia, la estructura secular, el origen convencional de los calendarios, etc. Deben saber ubicar unos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones cronológicas adecuadas mediante el uso de líneas u otras representaciones gráficas. Tienen que saber contextualizar históricamente los hechos y para ello deben ser conscientes de las motivaciones humanas en relación con los acontecimientos del pasado y comprender que éstos tienen en general, múltiples causas y diversas consecuencias. Este primer objetivo de la enseñanza de la historia tiene como núcleo el concepto de cambio. Es preciso que el alumno llegue a demostrar una clara comprensión de este concepto en diferentes períodos temporales y a reconocer algunas de las complejidades inherentes a esta idea en el momento de explicar problemas históricos, lo que supone darse cuenta de la importancia de determinados cambios y de los diferentes ritmos que adoptan dichos cambios.

El segundo es comprender que en el análisis del pasado se reflejan puntos de vista diferentes: el alumnado debe saber que puede haber más de una versión sobre un acontecimiento histórico y aprender a distinguirlas para comprender las razones de la existencia de esta disparidad. Es decir, debe poder evaluar las interpretaciones históricas en función, incluso de su distorsión, así como comentar los problemas que surgen al intentar hacer una historia objetiva. Debe aprender, que la historia entendida como saber científico, es la única manera rigurosa y objetiva de explicar los hechos pretéritos pese a la provisionalidad de sus conclusiones.

Además de comprender las diversas formas de obtener y evaluar informaciones sobre el pasado: el alumnado debe ser capaz de extraer información a partir de una fuente histórica, seleccionada por el profesor. Posteriormente y a medida que sus destrezas aumentan, los estudiantes tendrán que conseguir información histórica a través de fuentes diversas que contengan más información de la necesaria, que deberán ser valoradas y criticadas según los procedimientos habituales que los historiadores emplean en la crítica de fuentes. Para valorarlas, es preciso reconocer qué tipos de fuentes históricas podrían ser utilizadas para una línea concreta de investigación y seleccionar las que podrían ser útiles para proporcionar información en una investigación histórica. Y por último transmitir de forma organizada lo que se ha estudiado o se ha obtenido sobre el pasado: para ello es necesario, en primer lugar, describir oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, también hay que emplear otros medios de expresión (mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones, etcétera). Además, el alumno debe ser capaz de seleccionar material histórico relevante utilizando diversos medios con el fin de comunicar un aspecto del pasado.21

2.5.1. Lo que se debe Aprender para Comprender un Proceso Histórico

Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje útil en la comprensión de un proceso histórico como la Revolución Mexicana, el alumno debe aprender a recopilar información previa, esto significa buscar diferentes textos que analicen el tema; aprender a formular hipótesis, respondiendo a las causas que originaron y a las consecuencias del suceso histórico; aprender clasificar de fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las fuentes y, por último, el aprendizaje de la causalidad y como iniciarse en la explicación histórica. Los enunciados

21

Joaquín Prats Cuevas y Juan Santacana Mestre, “Didáctica de las Ciencias Sociales” en Manual de la

Educación, Barcelona, Océano, 2002, pp. 438 – 439.

referentes al análisis de las fuentes hacen hincapié al trabajo de los jóvenes de reconocer las diferencias entre las múltiples interpretaciones de un hecho social determinando.

Aprender a formular hipótesis: Introducir al alumno en la formulación de hipótesis de trabajo implica reconocer previamente el concepto de hipótesis: una suposición lógica y razonada que se formula para comenzar una investigación que puede confirmar o desechar esa suposición. Para aprender a formular hipótesis se deben plantear problemas históricos cuya resolución implique formular una o varias hipótesis y diferenciar entre hipótesis y ocurrencia. La formulación de hipótesis deriva siempre de la existencia previa de un problema. Por lo tanto, para introducir a los alumnos en la formulación de hipótesis se debe partir de unos problemas más o menos sencillos. Las hipótesis serán las suposiciones lógicas que intentan dar respuestas al problema planteado. Es evidente que la historia, por su misma naturaleza, ayuda a formular muchísimas hipótesis en campos y temas muy variados, desde la prehistoria hasta la actualidad. Las hipótesis formuladas sobre objetos materiales pertenecientes a un pasado próximo o remoto son las más elementales y quizás las primeras que se pueden plantear. Para demostrar o rechazar las hipótesis formuladas se dispone de las fuentes históricas, es decir del testimonio de los informantes (que pueden ser también objetos, edificios, imágenes, etcétera) que fueron testigos o parte del tema que se estudia. Las fuentes deben ser contrastadas con otras de otros lugares ya conocidas y estudiadas, son pistas que por comparación con las fuentes estudiadas, permiten ubicarlas, datarlas o simplemente contrastarlas. En conclusión, la formulación de hipótesis es uno de los primeros pasos de una investigación, e implica el uso de fuentes históricas con el fin de verificar o desechar la proposición hipotética.

Aprender a clasificar fuentes históricas: Aprender a conocer la naturaleza de las fuentes y a

saber buscarlas, ordenarlas y clasificarlas es una de las tareas subsiguientes que cabría plantear. Para ello, el alumno debe estar en contacto directo con fuentes muy diversas, tanto orales como escritas, sabiendo que pueden estar en diferentes soportes: papel, piedra, metal, etcétera. Estas fuentes se conocen como fuentes primarias y son las que se produjeron en el mismo instante que los acontecimientos de los cuales informan. Se pueden dividir en fuentes materiales (edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, monumentos), fuentes escritas (cartas, tratados, crónicas y documentos legales) que constituyen una de las bases más importantes sobre las que se construye la historia, fuentes de tipo periodístico ( prensa, revistas y material gráfico), fuentes iconográficas (grabados, cuadros y dibujos abundantes), fáciles de localizar y de las que se puede extraer gran cantidad de información; y fuentes orales (grabaciones) que son importantes para estudiar la historia reciente.

Aprender a analizar las fuentes: Uno de los factores más importantes para el trabajo que

emule la tarea del historiador es el adiestramiento en el análisis de fuentes históricas. Si clasificar es importante, no lo es menos enseñar a obtener información y a decodificar los tipos de fuentes que existen. Las fuentes escritas requieren una técnica de lectura detallada, en la que el alumnado deberá ir descifrando la información histórica que proporciona el documento. No se trata de resumir sino de leer con mentalidad indagativa para obtener noticias directas o indirectas de la época. Ejemplo: El método es muy semejante al de las fuentes escritas. Se trata de intentar imaginar que el relieve es una secuencia de ilustraciones, una especie de cómic. El alumno debería preguntarse qué elementos se observan, cómo son, qué representan, qué actividades realizan los personajes y qué objetos usan. En el caso del análisis de textos es importante imaginar los escenarios a partir de las descripciones. Aquí ocurre lo contrario, se cuenta con los escenarios, pero hay que imaginar la descripción.

Aprender a valorar las fuentes: Se trata de introducir al alumno en la crítica de las fuentes,

ya que los documentos que informan sobre el pasado han sido a menudo manipulados o

tergiversados o llegan incompletos o algunos de ellos totalmente falseados. Aunque no existiese manipulación o falseamiento deliberado, cada fuente expresa la óptica particular de un individuo o de su grupo, familia o clan, además procede de un determinado contexto, generalmente lleno de contradicciones, tensiones, opiniones y tendencias. Todo ello debe ser descubierto para poder valorar correctamente la información que proporciona por lo que la fuente histórica debe situarse en su lugar apropiado y en su contexto histórico (social, ideológico, político, etcétera). Es preciso también poder contrastar las fuentes con otras distintas o contradictorias para establecer todas las posiciones y ópticas posibles. La realidad no es nunca la suma de todas las partes de un todo. No se puede analizar cada parte por separado, se debe estudiar la documentación de forma global, entendiéndola como diversos enfoques sobre un mismo problema. No se debe olvidar que el autor o autores de las fuentes no disponen de toda la información fiable ni precisa para informar de un suceso o bien por no hallarse el informante en el lugar adecuado y en el momento preciso, o bien porque el informante desconoce por ejemplo, la lengua o las costumbres sociales de la sociedad de la cual pretende informar objetivamente. Sea por un motivo o por otro, esto conduce a errores involuntarios. Es importante preguntarse ante cualquier tipo de fuentes, por la situación del informante en el momento de emitir su información.

Circunstancias del momento de elaboración de las fuentes y de su autor: Son composiciones

literarias libremente elaboradas por los autores antiguos con la finalidad de intentar transmitir la sensación de angustia, de euforia, de terror o de grandeza del momento histórico. No podría ser de otra forma. Pero ello no significa que no ofrezca información interesante para el historiador. Lo que hay que tener en cuenta es que la información es parcial, porque así interesaba o porque se trata simplemente del punto de vista de una de las partes en conflicto. Es interesante anotar que el autor o autores de la fuente, a veces no tenían libertad para decir aquello que sabían o que habían visto sobre un suceso. Un cronista pagado por un magnate no puede escribir nada que perjudique la imagen de dicho magnate, un periodista sujeto a control político no puede informar de determinados hechos. En estos casos el historiador debe preguntarse entre otras cuestiones de qué depende, quién le paga, cuál es su base de apoyo y si era realmente libre de opinar. Por ello, ante una fuente textual es necesario plantearse e intentar averiguar las condiciones en las que pudo elaborarse, qué intenta conseguir y qué relación tiene el emisor con el hecho. Estos aspectos condicionan la veracidad de lo relatado o simplemente la parcialidad mayor o menor del que escribe.

Aprender a clasificación de las fuentes primarias: Se han examinado dos tipos distintos de

fuentes primarias. El primer tipo está formado por narraciones, crónicas o historias en las que sus autores tienen un argumento, un mensaje y un objetivo. Para conseguir el objetivo se pone en boca de los protagonistas aquello que creen más adecuado para convencer al lector, para transmitirle el sentido de la historia. El segundo lo constituyen documentos que se redactaron para ser presentados y leídos ante un auditorio. Naturalmente, en estos casos la fuente debe ser contextualizada correctamente, ya que probablemente transmite una información literal, pero escrita para conseguir algo en una polémica o en un conflicto. Además, el análisis crítico de fuentes deberá tener en cuenta otros factores, como el autor o autores materiales de la fuente textual, el protagonista o sujeto de la acción, las circunstancias y condicionantes materiales en los que se desarrolló la acción o el hecho y finalmente la forma como se relata.

Concepto de causalidad histórica: Establecer las causas de los hechos históricos y explicar

correctamente un acontecimiento o período es el último paso que realiza el historiador para completar una investigación. En el ámbito escolar la explicación histórica, que incluye las causas y las consecuencias se suele dar cerrada, como si fuera un axioma y el alumnado difícilmente puede conocer cómo se ha llegado hasta ella. Por lo tanto esta parte del proceso de aprendizaje deberá considerarse como el final de un proceso formativo en el que se irán haciendo sucesivas

aproximaciones para poder llegar a elaborar una explicación razonada y basada en evidencias. La enseñanza- aprendizaje de la noción de causalidad e intencionalidad se acostumbra a plantear en tres niveles de comprensión. El primero es el más sencillo: trata de identificar por qué ocurrieron los hechos. Se trabaja con simples problemas de causalidad lineal, en una mera relación de causa-efecto. El segundo nivel es el más complejo, ya que se articulan en él la explicación intencional y se inicia con la identificación de diferentes tipos de factores causales y acciones intencionales. El tercer nivel es el más complejo, ya que se articulan en él la explicación intencional y la causal, como ocurre en la realidad y se elaboran teorías explicativas más o menos complejas. Se supone que para abordar este aprendizaje el alumno debe haberse familiarizado ya con algunos aspectos del trabajo del historiador, tales como plantear las hipótesis, clasificar y analizar las fuentes, evidenciar las contradicciones de los testimonios, etcétera.

En el primer nivel de comprensión, el objetivo fundamental consiste en pasar de la noción

intuitiva de la causalidad a la noción científica de la misma. Mediante la comprensión de la ley general de causalidad, se explica el concepto de causalidad lineal en su relación causa-efecto. Las estrategias, en este nivel pueden ser juegos de simulación que permiten determinar los esquemas conceptuales que poseen los alumnos y presentar los nuevos conocimientos mediante un organizador previo. Se trata de problemas simples que se resuelven mediante cuestiones del tipo: ¿por qué se descarrila un tren? La respuesta que se pide puede ser, inicialmente sencilla: la vía estaba rota. El segundo nivel tiene por objetivo comprender la noción de intencionalidad y su tipificación económica, social, jurídica, política e ideológica. También puede plantearse a través de juegos de simulación de la vida cotidiana mediante un relato breve. Finalmente, en un tercer nivel de comprensión, el objetivo ya puede ser la multicausalidad, utilizando las leyes de la inferencia y la elaboración de teorías explicativas. En diferentes trabajos, en los que se han analizado determinadas experiencias entre adolescentes y adultos referidas a la causalidad histórica, los resultados han indicado que el dominio de la causalidad dista de ser completo en los estudiantes no expertos en historia. Sin embargo, es obvio que la causalidad histórica compleja es de difícil adquisición tanto para niños como para adolescentes e incluso para los mismos adultos.22

2.6 La construcción de la Historia de México a través de los Géneros Literarios 2.6.1 Constructivismo

En el transcurso de las últimas décadas se han ido imponiendo progresivamente en el campo educativo una serie de planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano conocida genéricamente como constructivismo. El recurso a los principios constructivistas con el fin de explicar y comprender mejor la enseñanza y el aprendizaje, y sobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general, o relativas a contenidos escolares específicos se han convertido en algo hasta cierto punto habitual entre el profesorado y los profesionales de la educación.

Desde el punto de vista educativo no hay una teoría homogénea sobre esta epistemología del aprendizaje, pero para esta investigación tomaremos la propuesta de César Coll. Actualmente el Constructivismo en una de las corrientes más significativas de proceso de aprendizaje, esta postura se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos,

22

Joaquín Prats Cuevas Joaquín y Juan Santacana Mestre, “Didáctica de las Ciencias Sociales” en Manual

de la Educación, Barcelona, Océano, 2002, Ibídem, p.p. 449 – 462.

la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otra.23

A partir de esto diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido, rechazando la idea de que el alumno es un mero receptor o reproductor de los saberes culturales.

De acuerdo con Coll, la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: Cuando el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. Seguido de la actividad constructiva mental del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontraran ya elaborador y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

En este sentido es que decimos que el alumno más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. Y por último la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explícitamente y deliberadamente dicha actividad. 24

Frente a esta filosofía el docente debe diseñar y aplicar una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje con el fin de lograr un conocimiento significativo en el alumno, algunas señaladas son: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, mapas mentales y conceptuales, preguntas intercaladas, por mencionar sólo algunas. El papel del profesor de historia ha cambiado mucho durante los últimos años. Ahora ya no se espera que sea sólo repetidor o narrador sino que se le exige que, además de conocer los contenidos específicos de su área de conocimiento, posea herramientas pedagógicas y una capacitación de manera continua en el manejo de técnicas didácticas. Enseñar es tanto un privilegio como una responsabilidad, ya que es fundamental promover un tipo de educación que motive a los alumnos a ser autodidactas, es decir, enseñar a pensar, acompañarlos en la reflexión e invitarlos a ser creativos. Las estrategias más utilizadas por los docentes de historia en nivel secundaria y preparatoria son:

23

Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista, México, D.F., Mc Graw Hill, 1999, pp. 14

24Cesar Coll y E. Valls, “El aprendizaje y la enseñanza de los procedimientos”, en Los contenidos de la

reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid, Santillana, 1990, pp.

441 -459.

a) Trabajar con simulaciones históricas o dramatizaciones (role playing) en las que los estudiantes representan personajes históricos.

b) Organizar proyectos que se traducen en la creación de productos concretos.

c) Realizar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar el material contenido en las pruebas.

d) Relacionar la historia con acontecimientos actuales o con la vida de los alumnos.

e) Solicitar a los alumnos que lean novelas históricas.

f) Formular preguntas que provoquen la reflexión.

g) Invitar como conferenciantes a personas de la comunidad.

h) Proyectar videos y películas históricas.

i) Organizar actividades de aprendizaje cooperativo.

j) Proporcionar experiencias de participación activa y manipulativas.

La clave del trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a los estudiantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales metas instruccionales y proporcionar las bases de aplicaciones auténticas del conocimiento aprendido. En el caso de la enseñanza de contenidos históricos, creemos que lo anterior debe incluir un cambio en las concepciones que el alumno suele tener acerca de la historia y la sociedad, así como de la manera de afrontar su estudio. Sin dicho cambio no será posible el logro de un aprendizaje significativo ni de la reflexión crítica de parte de los alumnos. Éste es, a nuestro juicio, el primer reto que enfrenta un docente de historia. 25

Otros problemas del aprendizaje de la historia son: el desarrollo de habilidades cognitivas especificas como el dominio de : noción de tiempo histórico, empatía ante agentes históricos, razonamiento relativista, explicaciones históricas y causalidad, y pensamiento crítico; y las diferencias existentes entre aprender, en términos generales, y aprender en una disciplina o dominio particular, en necesario enseñar la historia clarificando su carácter interpretativo y distinguir su método del propio de otras ciencias. Por otra parte, también es importante comentar que existen diferencias entre el conocimiento histórico y el propio de otras ciencias sociales. La historia es el estudio del pasado, y supone un tipo de conocimiento diferente del conocimiento sociológico,

25

Frida Díaz Barriga Arceo, “Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza-aprendizaje de

habilidades cognitivas en el bachillerato” en Perfiles Educativos, octubre – diciembre, número 82, UNAM,

pp. 29 – 35.

económico o político. La tarea de la historia es coadyuvar a que el hombre desarrolle la comprensión de su devenir histórico al comprender el devenir histórico de la humanidad.

Para el constructivismo, el abordaje de las ciencias histórico-sociales en la escuela debería contribuir al perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje significativo, razonamiento y juicio crítico en el alumno, tendientes a la formación de una visión comprehensiva del mundo, y a la formación de sujetos libres, autónomos y críticos, con una participación social comprometida, tarea común dentro de las ciencias sociales. Es crucial que el aprendizaje de la historia ayude a los alumnos a superar la óptica localista y presentista con que juzgan el mundo en que viven; en este sentido es necesario un conocimiento más profundo de otras formas de vivir y trabajar, de relacionarse con la naturaleza y de organizarse en instituciones, otros modos de pensar, de sentir y de creer. Esta aproximación constituye el germen del desarrollo de valores y actitudes como tolerancia, solidaridad, educación para la paz, cooperación, etcétera, que requieren un estudio más profundo de la experiencia social, el análisis crítico de los hechos históricos y la conformación de un marco ético de referencia. Por lo mismo, la enseñanza y evaluación escolar de estos aspectos requieren un tratamiento didáctico explícito y diferenciado, cuya complejidad se ha traducido a menudo en metas educativas retóricas con resultados magros. Entre los principales propósitos o metas educativas que persiguen la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales están:

• La comprensión de los fenómenos sociales y de la naturaleza social e individual del ser humano para que pueda entender a la sociedad y su papel en ella.

• El desarrollo de la capacidad de re-construcción significativa del conocimiento histórico y de los saberes del grupo cultural a que se pertenece.

• La comprensión de los procesos de continuidad y cambio entre las sociedades pasadas y presentes.

• La adquisición de conceptos o categorías explicativas básicas y de habilidades específicas del dominio de la historia.

• El desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y evaluación de las fuentes de información, así como la comprensión del quehacer del historiador.

• La conformación de valores y actitudes intelectual y socialmente tolerantes.

• La formación de actitudes de respeto y valoración del patrimonio histórico, cultural y artístico, aparejado al desarrollo de una sensibilidad ética y estética que le permita disfrutar y preservar dicho patrimonio.

Desde esta perspectiva, sería deseable que en el caso particular de la enseñanza de la historia se destacaran en el aula aprendizajes como los siguientes:

• La construcción de conceptos o categorías histórico-sociales básicos.

• El desarrollo de la noción de tiempo histórico.

• La solución de problemas referidos a contenidos sociales (juicios históricos). --• La comprensión de la causalidad multideterminada de la historia.

• El análisis de los mecanismos de empatía y comprensión de las motivaciones y razonamientos de los sujetos históricos.

• El análisis de las falacias en la explicación histórica.

• El análisis contrastante de las formas de vida, costumbres y valores de las sociedades pasadas y presentes. 26

De dicha aseveración surge la apremiante necesidad de determinar un método didáctico, que cumpla con los siguientes elementos: objetivos, contenidos secuenciados correctamente, unidades curriculares con actividades que respondan los diferentes momentos del proceso educativo y una evaluación con las mismas características. Lograr esto, es una tarea difícil, pero necesaria en la construcción de nuestra sociedad y consientes de esta responsabilidad nuestro proyecto de investigación se centra en el desarrollo de estrategias de enseñanza para la historia de México sustentadas en el constructivismo y la interdisciplinariedad. Desde esta perspectiva y en base a Villar, quien menciona que en la enseñanza de la historia en el nivel medio superior es necesario desarrollar las siguientes habilidades en los alumnos, se retoma para esta investigación las siguientes habilidades, que deben ser desarrollas y aplicadas los alumnos: a) La cronología: que consiste en situar, medir y fechar todo fenómeno histórico, abarca los siguientes aspectos: la dimensión temporal, fechas y secuencia. b) El conocer los acontecimientos: la descripción del hecho histórico abarca el reconocer a los personajes y a los lugares, estos deben de ser contemplados desde una triple perspectiva: causas, consecuencias y síntomas. c) La causalidad estructural: la historia no puede explicarse sin tener en cuenta la concurrencia de múltiples factores, de tal forma que un proceso histórico resulta de la coexistencia de los campos y de la interacción continua de sus factores, así como de las modificaciones rítmicas de sus relaciones cuantitativas y cualitativas. Esto es la interrelación de variables en tres niveles, el primero es la base material de la sociedad (población, recursos, actividades económicas y relaciones sociales), la segunda es la organización jurídico–política (normas jurídicas, el poder y sus instituciones) y finalmente el campo del espíritu (ideas, creencias y creaciones artísticas) entre éstas existen canales de comunicación, de tal manera que un acontecimiento histórico que parezca propio de un determinado nivel se entiende mejor si entran igualmente en juego variables de los otros niveles. d) La idea de cambio: es el hilo conductor de la historia, es ante todo transformación y modificación de lo dado, para abrir paso a nuevas construcciones. 2.6.2 Los Géneros Literarios. Narrar, relatar o simplemente contar una serie de sucesos enmarcados en una estructura temporal y geográfica, no ha tenido -sino hasta fechas muy recientes- un tratamiento especifico en la enseñanza de la historia. Como objetivo didáctico, la elaboración de narraciones ha estado generalmente considerada como un medio procedimental para alcanzar objetivos de otra índole -

26

Ibídem, pp. 39 – 42.

conceptuales generalmente- en los que lo fundamentalmente son los contenidos que el alumno logra explicar.27

Para esta investigación partiremos de la definición y clasificación del doctor Daniel Cassany, Martha Luna y Glória Sanz, plasmado en la obra Enseñar lengua, para quienes un género literario en su forma más simple es la clasificación de las formas básicas de presentación literaria. Adicionalmente se han realizado varios intentos de agrupar y clasificar los textos literarios según características comunes. La retórica aristotélica dividía los géneros literarios en dos épicas y dramática, a los que se añadió la lírica hacia el siglo XVIII. El resultado fue una clasificación utilizada ampliamente en el ámbito educativo y en el de los estudios literarios:

a) Épica: expresión de una realidad exterior y objetiva. Procede de la palabra epos, hecho, acontecimiento, historia, y solía estar escrita en verso.

b) Dramática: texto en boca de unos personajes. “Drama” quería decir acción, es decir, la obra se presenta en forma de acción o representación.

c) Lírica: obras en las que predomina la expresión subjetiva. El término remite a la “lira, un instrumento musical que solía acompañar a la recitación de estos textos.

En una época más moderna se reformuló esta clasificación, a causa básicamente de la importancia de otros criterios formales, como la diferencia entre verso y prosa o la abundancia de textos narrativos. Los tres grandes géneros posteriores fueron:

Poesía: todos aquellos textos escritos en verso, independientemente de si expresan realidades objetivas o subjetivas. Según este criterio se suele dividir en dos grandes grupos, lírica y épica, dentro de los cuales pueden definirse subgéneros variables según las épocas: Aspectos especialmente importantes del género son la identificación del “yo” y “tu” líricos, nociones de métrica y rima, los ejes temáticos y el clímax poético.

Narrativa: textos en prosa en los que generalmente se narran unos hechos, realizados por unos agentes o personajes en una situación o contexto determinados. Dentro de la narrativa se distinguen dos grandes géneros: el cuento y la novela, según la extensión. Elementos narrativos importantes son el punto de vista del narrador, la ordenación temporal, la trama y el clímax.

Teatro o géneros dramáticos: obras escritas para ser representadas, es decir, textos escritos para ser reducidos posteriormente de forma oral, con la interpretación de otros agentes además del escritor y el receptor: los actores, el director, los responsables de la ambientación, etc. Aparte del texto, presenta otros elementos importantes: ambientación, decorado, música y espacio escénico.

Generalmente esta última clasificación es la más operativa y útil para un punto de vista más moderno. Sin embargo, actualmente también resulta insuficiente. Una serie de renovaciones tecnológicas y técnicas, además de la irrupción de los grande medios de comunicación, han hecho variar sensiblemente la cantidad de textos que podemos considerar literarios y cuyas características permitirían incluirlos en un género o en otro. Estos nuevos tipos de literatura no pueden ser obviados en el ámbito educativo, puesto que son realmente próximos a los alumnos. En general, la característica común de todos ellos es el uso estético de la palabra, además de otros medios expresivos no verbales, para vehicular el mensaje o la intención comunicativa. Son: 27

Rodrigo Hernández Vásquez, “Entre la historia y la narración: algunos elementos para la didáctica de la

historia”, en Educar. Revista de educación, Julio-septiembre 2005, Secretaria de Educación del Gobierno

del Estado de Jalisco, México, p. 9

1.- Literatura infantil y juvenil: cuentos o novelas escritos por autores contemporáneos dirigidos a un público infantil y juvenil. Conectan con la tradición del cuento pero tienen una temática y unos personajes totalmente renovados. A menudo narran las aventuras de unos mismos personajes que el lector puede ir siguiendo durante una época de su vida.

2.- El periodismo: dentro de este grupo podemos distinguir el periodismo oral (radio y televisión) y el periodismo escrito (prensa). Muchos de los textos periodísticos permiten al periodista o escritor un margen amplio de creación y de estilo personal, principalmente lo que están sometidos a estructuras y convenciones: crónica, reportajes, reseñas, críticas y, especialmente artículos de opinión.

3.- El cine: no solamente por la relación evidente entre el cine y los géneros dramáticos y narrativos, sino porque generalmente una película parte de un texto escrito –el guión cinematográfico- que desarrolla toda una serie de recursos y técnicas que también son propias de la literatura. Por otra parte, el cine también es un medio a través del cual han llegado al gran público versiones de obras narrativas de todas las épocas.

4.- El ensayo: género en prosa que trata de una manera libre las cuestiones de diversos campos de la ciencia, del arte, de la política, de la historia, del pensamiento, etc. Los datos objetivos y la información se combinan con la opinión, el subjetivismo y las experiencias personales del autor, que se utiliza para sus propósitos comunicativos una gran variedad de recursos estilísticos propios de la creación literaria.

5.- La canción: considerar literatura las letras de las canciones modernas populares es simplemente remitirnos a los orígenes de la poesía, cuando era compuesta para ser cantada. Estos textos utilizan os recursos propios de la poesía moderna y de todos los tiempos: ritmos, medida, rima, recursos sintácticos, semánticos, etc. También es interesante tener en cuenta que en la actualidad muchos conciertos rock que reúne a gran cantidad de público de todas las edades son auténticos montajes escénicos y que, por tanto, pasan a ser espectáculos que se conectan con los nuevos géneros teatrales.

6.- El cómic: la combinación de dibujo y texto era ya antigua en géneros populares como el aleluya. Actualmente la técnica ha llegado a ser compleja y sofisticada, y se ha diversificado en un gran número de subgéneros, temáticas y formatos. Ha generado un lenguaje y una simbología propios. A parte de su valor como nuevo género literario, el comic o historieta también ha servido para difundir la literatura entre el público más joven, mediante interesantes adaptaciones de obras narrativas clásicas y actuales.

7.- Nuevos géneros dramáticos: entre estos nuevos géneros podemos destacar por una parte todos aquellos en los que la música tiene un papel importante (ópera, cabaret, revista, opereta, zarzuela, café-concierto, teatro de variedades, etc.). Por otra parte encontramos los que combinan elementos escénicos distintos de los convencionales (marionetas y títeres, mimo, teatro de sombras, pantomima, etc.). Existe un número considerable de grupos especializados en montar espectáculos para público joven.

8.- Textos publicitarios: los anuncios de radio y televisión, la propaganda de revistas o los carteles combinan una serie de características graficas y fónicas y emplean técnicas que hacen que no podamos restringirlos a la función conativa. Es decir, se han desarrollado de tal manera que nunca prescinden de las funciones estéticas y fáticas del lenguaje.

9.- Los más recientes desarrollos tecnológicos han generado otras manifestaciones artísticas como el vídeo (vídeo-arte, clips, reportajes) o el ordenador (juegos, programas, etc.), que utilizan

el lenguaje verbal en grados muy distintos. Este tipo de obras participan, pues, en parte del hecho lingüístico y literario.28

Tomando en cuenta los fundamentos teóricos antes señalados, se diseño la siguiente estrategia didáctica, la cual después de una reflexión profunda; se considera que al aplicarse en la enseñanza de la historia desarrollaran en los alumnos los aspectos necesarios en la comprensión de cualquier hecho social.

Los puntos anteriores tienen implicaciones directas respecto a la elaboración de los programas de estudio y las unidades didácticas. En primer lugar, es bien sabido que un currículum constructivista hace énfasis en la profundidad sobre la cantidad, porque el tipo de aprendizajes buscados es complejo y toma tiempo. En segundo punto, en este enfoque se da el mismo peso al contenido que al proceso de aprendizaje, es decir, se abordan juntos el qué y el cómo. En tercer lugar, se atiende a tres tipos de contenidos: declarativos, procedimental-estratégicos, y actitudinal-valorales. En cuarto lugar, la secuencia del plan o de la unidad didáctica no sólo está dada por la estructura de la disciplina, sino por la secuencia del desarrollo de las habilidades del estudiante, la elaboración y cambio progresivo de los conceptos y la posibilidad de resolver problemas de dificultad y relevancia crecientes. Y como último punto, la razón de ser de las unidades didácticas es el logro de aprendizajes significativos, con sentido y funcionales.

De esta manera, poder delinear los problemas (sociales, científicos, éticos, personales) que resolverá el alumno es mucho más importante que especificar objetivos de aprendizaje puntuales.

Consideramos que las experiencias curriculares de orientación constructivista más exitosas son aquellas que han logrado fomentar la participación crítica de los alumnos, la producción personal (mediante ensayos, investigaciones documentales, análisis de material de prensa, entre otros), así como los intercambios interpersonales entre docentes y alumnos, y sobre todo, aquellas donde se evalúa no sólo la cantidad de información adquirida, sino la calidad del razonamiento aplicado a situaciones particulares. Asimismo, un currículum constructivista toma en cuenta al alumno en su papel de aprendiz y de actor social, y considera como punto de partida sus experiencias e ideas previas, en su carácter de construcciones personales que pueden ser incluso compartidas por otros alumnos. 29

El comic permite ubicar temporalmente un proceso histórico y el desarrollo de una secuencia cronológica, además de la descripción del acontecimiento, reconociendo personajes y lugares contemplados desde una triple perspectiva causas, consecuencias y síntomas. Al igual que síntesis de la información y creatividad en el diseño. Esta estrategia se puede aplicar al estudio de procesos históricos largos en los cuales intervienen diversos personajes y acciones en distintos ámbitos geográficos ya que para los alumnos ubicar tiempo, espacio y personajes en torno a sus acciones son problemas recurrentes; como en la Conquista de México, La Guerra de Independencia, La Guerra de los Tres Años, La Intervención Norteamericana y Francesa o La Revolución Mexicana. 28

Cfr. Daniel Cassany et al., Enseñar lengua, España, Graó, 20005, pp. 486 – 519.

29 Frida Díaz Barriga Arceo, “Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza-aprendizaje de

habilidades cognitivas en el bachillerato” en Perfiles Educativos, octubre – diciembre, número 82, UNAM, p.

43.

El periodismo oral y escrito a través de guión para un noticiero de radio, televisión, una columna periodística o entrevista a un personaje histórico se puede aplicar en cualquier tema, para su realización es necesario ubicarse cronológicamente, reconocer la estructura del acontecimiento, identificar el proceso de cambio al igual que las causas internas, externas, económicas, políticas y sociales que se interrelacionaron para su desarrollo. Paralelamente trabajan habilidades de síntesis, redacción y comunicación oral. Por ejemplo simular un noticiero de radio que transmita un enlace informativo durante la guerra de la independencia se debe puntualizar en el tiempo, lugares, personajes y posiciones ideológicas que determina su actuar.

La canción a través de una argumentación dirigida a estudiar una etapa de la historia de nuestro país debe precisar la minuciosidad de acontecimientos de un hecho histórico, permite conocer lugares y personajes. Es sabido el caso de los corridos durante la Revolución Mexicana, que hacían alarde de los enfrentamientos de destacados generales. En la realización de esta se obliga a indagar y profundizar sobre el tema.

Los nuevos géneros dramáticos que combinan elementos escénicos distintos de los convencionales como marionetas y títeres, mimo, teatro de sombras, pantomima, o sociodramas, al igual que el periodismo o la elaboración de video clips, reportaje o documental requieren de una secuencia cronológica, la narración del acontecimiento, la multicausalidad y las transformaciones a su paso, para poder elaborar un guión que funciones como hilo conductor del trabajo, se necesita reconstruir el tema después de una revisión literaria completa. Por ejemplo, en la dramatización de las leyes expedidas por los liberales radicales durante la Revolución de Ayutla como la Ley Juárez (1855) sobre la administración de justicia, que suprimió los tribunales especiales, despojando de su fuero a la iglesia y al ejército, la Ley lerdo (1856), elaborada por Miguel Lerdo de Tejada, que dispuso la desamortización de fincas rusticas y urbanas que pertenecieron a corporaciones civiles o eclesiásticas y que se dividieran y ofrecieran al arrendatario o al mejor postor, con la firme intensión de dividir las grandes propiedades de la iglesia y las de las comunidades indígenas para venderlas como pequeñas propiedades y la Ley Iglesias (1857) propuesta por José María Iglesias, que regulaba los aranceles y obvenciones parroquiales en la administración de los sacramentos a los pobres; para la representación del tema los jóvenes necesitan tener una clara secuencia cronológica y las causas que originaron la Revolución de Ayutla, identificar a los personajes de ambas posturas ideológicas, liberales y conservadores, los consecuencias en la promulgación de estas leyes que más adelante originaron la Guerra de Reforma; o en su caso la Ley Lerdo que llevó a la conformación de los grandes latifundios, porque los sectores más acaudalados compraron las grandes extensiones de tierra, despojando a los indígenas de una organización prehispánicas los calpulli con el afán de insertarlos dentro modelo liberal, generándose uno de los problemas sociales y económicos que hasta hoy en día repercuten en las comunidades rurales de nuestro país. La elaboración de un video en cualquiera de sus formas representa un esfuerzo similar. Este tipo de estrategias de enseñanza permiten el fortalecimiento de competencias lingüísticas, del manejo de la información y especificas de la historia.

2.6.3 Temas seleccionados para la Intervención Didáctica La intervención didáctica, se desarrolló sólo en tres temas del programa de estudios de la materia de Historia de México II en la Preparatoria del IMMUZ, que corresponde al “Plan de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM. Dicha asignatura se imparte en el quinto año de preparatoria (esto corresponde al tercer y cuarto semestre), es una asignatura obligatoria, de carácter teórica y se imparte tres horas a la semana, noventa horas anuales.

Los motivos y propósitos plasmados en el programa de Historia de México II, son cumplir con las finalidades de la filosofía del bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria, siendo básico en la formación integral e indispensable para proseguir estudios en las áreas sociales y humanísticas. Como ser social, proporciona al alumno las herramientas que habrán de dotarlo con una conciencia de su realidad social, a partir de los fenómenos históricos que la han generado a esta. Así mismo, adquiere los conocimientos que un universitario requiere sobre la historia de su país, cualquiera que sea la carrera profesional a la que aspire.

El programa comprende desde la época colonial hasta el México contemporáneo. Los propósitos centrales son que el alumno comprenda los procesos formativos de su realidad histórico-social, se forme como individuo consciente, comprometido y participativo en la vida política y social del país, desarrolle sus capacidades de reflexión y de análisis; sus inquietudes intelectuales; sus hábitos de estudio y trabajo y actitudes de responsabilidad como universitario y como ciudadano. En él se hace énfasis en el siglo XIX porque se considera básico para que el alumno entienda los procesos formativos de la sociedad actual. El criterio que encausó la selección de los contenidos es el de considerar aquellos que son básicos para la comprensión de los procesos históricos de la realidad histórico- social del México actual. Para abordar los contenidos programáticos se sugiere utilizar a manera de vértice el proceso político, específicamente la consolidación y desarrollo del Estado Nacional para integra los otros procesos de la realidad histórico-social, establecer generalizaciones sobre los acontecimientos históricos que conduzcan a la configuración de grandes procesos, asociar la experiencia cotidiana del alumno, con el conocimiento del presente a través del pasado. La asignatura de tiene como antecedentes importantes las materias de Lógica, Geografía General e Historia Universal III, que permiten al alumno el análisis de los procesos sociales, conocer las características de las regiones asociadas al desarrollo humano y la relación con la situación internacional. Paralelamente esta materia se relaciona con Etimologías Grecolatinas, para la mejor compresión de conceptos y Ética contribuye a la formación de una conciencia que le permita al alumno reflexionar sobre el papel que juega en el desarrollo de su país.

En sexto año la Historia de México, tiene una relación con las áreas de Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, permitiendo comprender el contexto histórico-social, aproximando al alumno a la Historia de la ciencia y la tecnología mexicanas, definiendo la problemática y las necesidades del país en dichas áreas y como pueden contribuirá a solucionar. Con el área de Ciencias Sociales y Humanidades y Artes, ofreciendo antecedentes y puntos de referencia para el estudio y desarrollo de la cultura y la sociedad fuera y dentro de México y permite comprender los procesos sociales que condicionaron el arte mexicano y su dimensión social y frente al Derecho y Doctrinas Filosóficas, esta asignatura significa la posibilidad de entender el pensamiento filosófico mexicano y el desarrollo de las ideas en nuestro país, comprendiendo el sistema político actual. El contenido general del curso está organizado en ocho unidades:

• Unidad I: La Nueva España del siglo XVI al XVIII.

• Unidad II: El Movimiento de Independencia 1810 – 1821.

• Unidad III: México Independiente 1821 – 1855.

• Unidad IV: La Segunda República Federal y el Segundo Imperio Mexicano 1857 – 1867.

• Unidad V: México durante el Régimen de Porfirio Díaz, 1876 a 1911.

• Unidad VI: El Movimiento Revolucionario de 1910 a 1920.

• Unidad VII: La Reconstrucción Nacional 1920 a 1940.

• Unidad VIII: México Contemporáneo (a partir de 1940). 30

Uno de los límites del estudio fue el tiempo empleado para el diseño y aplicación de la propuesta didáctica, razón por la cual, solo se tomaron tres temas primordiales en el desarrollo del curso. El primero fue la Conquista de México, correspondiente a la primera unidad. Existe una marcada dificultad en el tema por su duración temporal, el desarrollo espacial y todos los acontecimientos que se desarrollan; algunos de los problemáticas que enfrentan los alumnos son lograr un conocimiento completo de los acontecimientos que lo constituyen como reconocer a los personajes, lugares y acciones; además de llevar una secuencia cronológica del mismo; y finalmente comprender los múltiples sucesos al exterior e interior del territorio actualmente llamado Mesoamérica que se conjuntaron para que los españoles entre 1519 a 1521 sometieran militarmente a los mexicas, dando origen así a la Colonial.

El segundo fue el análisis de las causas externas e internas que dieron origen a la Independencia de México, dentro de la segunda unidad. Las causas externas fueron la Ilustración Francesa, la Independencia de la Trece Colonias Inglesas, la Revolución Francesa, la Invasión Napoleónica a España provocando la abdicación de Carlos IV y Fernando VII en 1808; y la promulgación de la Constitución de Cádiz de corte liberal y finalmente la restitución del absolutismo con Fernando VII en 1814. Y al interior de la Nueva España las Reformas Borbónicas promulgadas en el siglo XVIII, la exclusión de los criollos de los principales cargos públicos para ser ocupados por los peninsulares, originando entre los americanos un resentimiento contra España y un sentimiento de orgullo e identidad con América y el guadalupanismo como símbolo de unidad nacional, todos estos factores se integraron para iniciar la lucha armada en 1810 que finalizaría en 1821. La comprensión de los sucesos referidos exige en los alumnos una conceptualización de la causalidad estructural y la idea permanente del cambio en la historia.

El último tema fueron las Ideas Políticas de los Liberales y Conservadores en la segunda mitad del siglo XIX, clave para el desarrollo de la cuarta unidad. Después de la Independencia los mexicanos se plantearon y se confrontaron por dos proyectos de nación antagónicos, monarquía o república. Al reconocer y comprender las características de estos grupos políticos, los alumnos deben conceptualizar entre república federal o centralista, monarquía absolutista y constitucional y laicismo; además de guardar una estrecha comprensión de procesos históricos como la Ilustración, la Revolución Francesa e Independencia de los Estados Unidos y sus consecuencia en nuestro país. Por otro lado este tema es primordial para entender la Revolución de Ayutla, las Leyes Liberales de Juárez, Lerdo, Ocampo, Iglesia y Lafragua que antecedieron a la Constitución de 1857 y como consecuencia la Guerra de Reforma, y la Intervención Francesa, el Segundo Imperio y la Restauración de la República. Y en relación con el presente identificar el proceso y las bases en la construcción del Estado – Nación actual.

30

Cfr. Programas de Historia de la Escuela Nacional Preparatoria.

La siguiente tabla 1 resume los temas establecidos para el desarrollo de la investigación, la estrategia aplicada y la identificación de las habilidades cognitivas históricas a desarrollar por los alumnos.

Tabla 1

TEMA OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

ESTRATEGIA

ASPECTOS NECESARIOS PARA LA COMPRENSIÓN DE UN HECHO HISTÓRICO

La C

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uist

a d

e M

éxic

o

El alumno re conocerá el desarrollo del proceso de la conquista.

El C

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Cronología: Consiste en situar, medir y fechar todo fenómeno histórico abarca los siguientes aspectos, la dimensión temporal, fechas y secuencia. Acontecimientos: La descripción del hecho histórico abarca el reconocer a los personajes y lugares, estos deben de ser contemplados desde una triple perspectiva causas, consecuencias y síntomas.

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El alumno explicará los antecedentes que dieron origen a la Independencia de México, mediante el análisis de los factores internos y externos que explican este movimiento.

El c

arte

l

La idea de cambio: es el hilo conductor de la historia es ante todo transformación y modificación de lo dado para abrir pasó a nuevas construcciones. Causalidad Estructural: La historia no puede explicarse sin tener en cuenta la concurrencia de múltiples factores, de tal forma que un proceso histórico resulta de la coexistencia de los campos y de la interacción continua de sus factores, así como de las modificaciones rítmicas de sus relaciones cuantitativas y cualitativas. Esto es la interrelación de variables en tres niveles, la primera es la base material de la sociedad (población, recursos, actividades económicas y relaciones sociales), la segunda es la organización jurídico – política (normas jurídicas, el poder y sus instituciones) y finalmente el campo del espíritu (ideas, creencias y creaciones artísticas) entre estas existe canales de comunicación, de tal manera que un acontecimiento histórico que nos parezca propio de un determinado nivel se entiende mejor si entran igualmente en juego variables de los otros niveles.

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El alumno compare los dos proyectos políticos, el liberal y conservador y relacionara las luchas entre los actores sociales que participaron en la construcción de la nación y valorara su significado histórico.

La C

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Acontecimientos: La descripción del hecho histórico abarca el reconocer a los personajes y lugares, estos deben de ser contemplados desde una triple perspectiva causas, consecuencias y síntomas. La idea de cambio: es el hilo conductor de la historia es ante todo transformación y modificación de lo dado para abrir pasó a nuevas construcciones.

A partir del análisis entre las posibles combinaciones sólo se retomaron los siguientes recursos literarios el periodismo, la canción, el comic, los nuevos géneros dramáticos, los textos publicitarios (cartel) y el video; como estrategias de enseñanza para desarrollar en los jóvenes las habilidades necesarias en el aprendizaje de la historia, como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2

La tabla anterior demuestra el trabajo interdisciplinario y transdisciplianrio que se puede lograrse entre las materias que conforman el plan de estudios del nivel medio superior. Y al mismo tiempo plasma las habilidades cognitivas a desarrollarse en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la historia en los alumnos, a través de esta propuesta didáctica.

A lo largo de este capítulo se concreto la importancia de las Ciencias Sociales, en especial de la Historia en la conformación social de los individuos, por otra parte el parte aguas que marco la corriente historiográfica de los Annales y en relación a esta las propuestas en torno a la enseñanza de la Historia. Y finalmente se reconoció la importancia de la didáctica en el binomio enseñanza – aprendizaje, y se establecieron los fundamento teórico de esta investigación.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA A PARTIR DE

LOS GENEROS LITERARIOS.

ASPECTOS NECESARIOS PARA LA COMPRENSIÓN DE UN PROCESO

HISTÓRICO.

- El comic

- El periodismo

- La canción

- Nuevos géneros dramáticos

- El video

Acontecimientos

- El comic

- El periodismo

Cronología

- El periodismo

- La canción

- El video

-Textos publicitarios (El cartel)

Idea de cambio

- Textos publicitarios (El cartel)

- El periodismo

- Nuevos géneros dramáticos

- El video

Causalidad Estructural

BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS

ANEXO 1

PLAN DE CLASE

Escuela: Instituto Mexicano Madero – Zavaleta Asignatura: Historia de México II Unidad I: La Nueva España del siglo XVI – XVIII

Nivel: Preparatoria Grado: 5º semestre Grupo: A No. de alumnos: 40 No. de sesiones: 3

Estrategia

El Comic

Objetivos

Que los alumnos reconozcan detalladamente el proceso de la conquista militar de México. Que los alumnos analicen las causas y consecuencias de la conquista española.

Contenido

La Conquista de México

• La ruta que siguió Hernán Cortés • El encuentro entre Moctezuma y Cortés • La dominación militar del Imperio Azteca • Factores internos y externos que facilitaron la conquista

Secuencia

Primera sesión Duración: 50 min. Actividades: 1.- Aplicación individual de la preprueba (ver anexo 1) 2.- De forma grupalmente a través de una lluvia de ideas elaborar un mapa conceptual definiendo el concepto de conquista. 3.- En equipos conformados por tres alumnos elaborar a partir de la lectura de su libro de texto (págs. 54 – 58), un cuadro sobre las causas internas y externas que favorecieron la dominación española. 4.- Tarea: De forma individual elaborar un comic sobre la conquista de México. Características:

• Soporte: papel (color o blanco y negro) • La información utilizada en su elaboración será producto de la lectura de tres

textos diferentes sobre el tema. • Temporalidad: desde la partida de Hernán Cortés de Cuba en 1519 hasta la

derrota del Imperio Azteca en 1521. • El comic deberá presentar una secuencia cronológica de los acontecimientos,

detallando fechas, lugares, personajes y acciones. • Se revisara creatividad, redacción, ortografía y limpieza.

Segunda sesión Duración: 50 min.

Actividades: 1.- En equipos conformados por tres alumnos, con la información obtenida a partir del comic, elaborar un esquema de secuencia relacionando las causas internas y externas que facilitaron este acontecimiento histórico.

2.- De forma grupal, a través de lluvia de ideas el maestro elaborará una serpentina del tiempo sobre la conquista de México. Tercera sesión

Actividades:

1.- En equipos de tres se dará lectura a dos versiones de la Noche Triste, un fragmento de la obra de Bernal Díaz del Castillo, Historia Verdadera de la Conquista de la Nueva España y la Visión de los vencidos del doctor Miguel León Portilla, y se elaborará un cuadro sobre las semejanzas y diferencia de ambos textos.

2.- De forma grupal a través de lluvia de ideas el maestro elaborará en el pizarrón un esquema las consecuencias positivas y negativas de la conquista.

3.- Aplicación individual de la postprueba (ver anexo 1).

Recursos

Libro de texto Pizarrón Diversas fuentes de información.

Producto

El comic

Evaluación

Se evaluará que el comic cumpla con todas las características antes señaladas.

ANEXO 2

PLAN DE CLASE

Escuela: Instituto Mexicano Madero – Zavaleta Asignatura: Historia de México II Unidad II: El movimiento de Independencia 1810 - 1821

Nivel: Preparatoria Grado: 5º semestre Grupo: A No. de alumnos: 40 No. de sesiones: 3

Estrategia

El Cartel

Objetivos

Que los alumnos expliquen los antecedentes que dieron origen a la Independencia de México, mediante el análisis de los factores internos y externos que determinaron este proceso histórico.

Contenido

Causas internas y externas del proceso de independencia.

• ¿Cómo se formó el sentimiento nacionalista? Las reformas borbónicas, el nacionalismo criollo y el guadalupanismo y la desigualdad social.

• ¿Qué factores externos influyeron para que estallara la rebelión en Nueva España? La Ilustración, la Independencia de las trece colonias, la Revolución Francesa, las guerras europeas y los conflictos políticos en España.

Secuencia

Primera sesión Duración: 50 min. Actividades: 1.- Aplicación individual de la preprueba (ver anexo 2) 2.- El docente presentará un panorama general de las condiciones políticas, económicas y sociales de la Nueva España en la primera mitad del siglo XIX. 3.- El docente presentará un acetato con las causas internas y externas de la Independencia de México. 4.- Tarea: De forma individual buscar tres fuentes escritas sobre el tema.

Segunda sesión Duración: 50 min. Actividades: 1.- En equipos conformados por tres alumnos con la información de tarea realizarán un cuadro describiendo cada una de las causas internas y externas de la Independencia. 2.- Tarea: Individualmente los alumnos elaboraran un cartel que represente gráficamente

las causas internas o externas de la emancipación de la Nueva España.

Características:

• Materiales: cartulina

• Técnica: acuarela, lápiz o algún programa de diseño por computadora.

Tercera sesión Duración: 50 min. Actividades: 1.- Se montara una exposición de los carteles, después de observarlos con detenimiento, se pedirá a algunos alumnos que expliquen la representación gráfica y su correspondencia a causas internas o externas de la independencia. 2.- Aplicación individual de la postprueba (ver anexo 2)

Recursos

Proyector de acetatos. Diversas fuentes de información sobre el tema. Cartulinas, acuarelas, lápiz o computadora.

Producto

El comic

Evaluación

Se evaluará que el cartel cumpla con todas las características antes señaladas.

ANEXO 3

PLAN DE CLASE

Escuela: Instituto Mexicano Madero – Zavaleta Asignatura: Historia de México II Unidad IV: La Segunda República Federal y el Segundo Imperio Mexicano 1857 – 1867.

Nivel: Preparatoria Grado: 5º semestre Grupo: A No. de alumnos: 40 No. de sesiones: 3

Estrategia

La Canción

Objetivos

Que los alumnos comparen los dos proyectos políticos, el liberal y conservador y relacionen las luchas entre los actores sociales que participaron en la construcción de la nación y valoren su significado histórico.

Contenido

Las Ideas políticas del siglo XIX: liberales y conservadores.

• Diferencias entre liberales y conservadores en relación con la organización política del país, la igualdad ante la ley, la propiedad y las libertades individuales.

• Dos ideólogos precursores: Mora y Alemán.

Secuencia

Primera sesión Duración: 50 min. Actividades: 1.- Aplicación individual de la preprueba (ver anexo 3) 2.- El docente presentará un panorama general de las condiciones políticas, económicas y sociales después de la dictadura de Antonio López de Santa Anna. 3.- Tarea: En parejas los alumnos investigarán en tres fuentes diferentes las características generales de los liberales y conservadores; con ellas elaboraran una canción que describirá las ideas políticas, sociales y económicas de cada partido.

Características:

• La canción debe realizarse en prosa o en verso, con un mínimo de cuatro estrofas y el ritmo seleccionado por alumnos.

• La letra debe describir las propuestas en torno al proyecto de nación, influencias ideológicas, personajes y acciones de cada grupo.

• Se revisará la redacción y ortografía.

• La canción se entregará impresa y se anexará un cd con la música para su interpretación.

Segunda sesión Duración: 50 min. Actividades: 1.- Los alumnos presentarán la canción al resto del grupo. 2.- En equipos conformados por cuatro alumnos completarán el siguiente cuadro comparativo:

Aspectos

Liberales Conservadores

Forma de gobierno

Personajes más Representativos

Influencia ideológica

Clases sociales que lo conformaban

Estructura de la

propiedad territorial

Relación con la

Iglesia

Relación con países extranjeros

¿Qué garantías individuales promovían?

¿Qué tipo de educación

promovían?

Tarea: De forma individual revisaran la pagina web de los siguientes partidos políticos PRI, PAN, PRD y describirán diez de sus propuestas más significativas. Tercera sesión Duración: 50 min. Actividades: 1.- En equipos conformados por cuatro los alumnos comparan la información sobre las ideologías de los partidos políticos y las ideas de los conservadores y liberales y redactaran un documento explicando si existen similitudes entre ambos. 2.- Después en los mismos equipos elaborarán una justificación sobre las ventajas y desventajas del proyecto de nación conservador y liberal para nuestro país e identificaran cinco consecuencias de ambos idearios políticos en nuestro presente. 3.- Presentación del análisis elaborado. 4.- Aplicación individual de la postprueba (ver anexo 3)

Recursos

Diversas fuentes de información sobre el tema. Grabadora

Producto

La canción

Evaluación

Se evaluará que la canción cumpla con todas las características antes señaladas.