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“Ayudando al estudiante en prácticas a través del empleo de las

TIC: El caso de la plataforma AulaWeb”

Gallego Arrufat, Mª Jesús mgallego@ugr.es

Gámiz Sánchez, Vanesa Mª vanesa@ugr.es

Universidad de Granada Resumen Esta comunicación es una aportación a un auténtico reto en el campo de la formación inicial

del profesorado: la cooperación entre los agentes implicados en el Practicum, apoyada en las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación). ¿En qué medida un sistema de teleformación (en nuestro caso, la plataforma AulaWeb) puede contribuir a la colaboración entre docentes de centros educativos, de Universidad y estudiantes en prácticas? Indudablemente es preciso enfocar el empleo de cualquier herramienta sobre la base de modelos sólidos y seguros, fieles al compromiso de la mejora de la calidad de la formación práctica de los futuros docentes. Los foros, chats, fichas tutoriales, observaciones… de AulaWeb pueden ser de utilidad para la comunicación estudiante-tutor-supervisor y contribuir a su mejora.

Palabras Clave Formación inicial de profesorado. Practicum. Cooperación del profesorado. Teleformación.

Comunicación mediada por Ordenador.

“Help to the preservice teachers in Practicum through use of the ICT: The case of the e-learning system AulaWeb”

Abstract This paper is a contribution to an authentic challenge in the preservice Teacher Education:

the cooperation between the agents involved in the Practicum, supported on the ICT (Information and Communication Technologies). How can an e-learning system (AulaWeb in our case) contribute to the collaboration between school teachers, University teachers and preservice teachers. The use of any tool must be undoubtedly based on solid and safe models, since our main goal is to obtain an improvement in the quality of the practical formation of the prospective teachers. The forum, chats, tutorial cards, observations… of the AulaWeb platform can be useful for the communication between student, tutor and supervisor and they can contribute to the improvement of such communication.

Keywords Preservice Teacher Education. Practicum. Teacher Collaboration. E-learning. Computer

Mediated Communication. 1. Introducción El periodo de Prácticum supone para los futuros docentes la toma de contacto con una

realidad profesional que hasta el momento sólo se les presentaba de un modo teórico. El alumno en prácticas cambia el contexto educativo de las aulas de la Universidad por las aulas de la

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Escuela y el rol de discente por el de docente. De esta manera, se convierte en el nexo de unión entre dos instituciones educativas que deberán trabajar en colaboración para que el aprendizaje del futuro docente sea lo más completo y enriquecedor posible.

En esta etapa tan decisiva en el inicio de su práctica docente es indispensable una buena

orientación que guíe su camino. Por este motivo, la cooperación entre Universidad y Escuela es tan importante para alcanzar sus objetivos.

De hecho, en una de las líneas de actuación del II Plan de Formación Permanente del

Profesorado se alude específicamente a esta idea de cooperación, a partir de establecer conexiones sólidas entre la formación inicial y permanente del profesorado en diferentes frentes del sistema educativo, con una triple finalidad:

“Por un lado, permite vincular de manera estable a equipos de profesores y profesoras universitarios, con colectivos de profesorado innovador y con redes de experimentación e investigación escolar y, por otro, facilitar que las prácticas de enseñanza del alumnado y los primeros años del profesorado novel sean realizadas en contextos innovadores (…). Por último, permite que los colectivos y centros con mayor nivel de cualificación tengan un apoyo humano continuo (estudiantes en prácticas y profesorado novel), lo que favorece una organización docente más adecuada a la experimentación y el aporte de ideas nuevas y de la energía e ilusión propia de la gente más joven” (CECJA, 2002).

Introducir al alumno en estas relaciones de cooperación y colaboración será decisivo para

iniciar al futuro profesional de la enseñanza no de una manera individual sino formando un equipo en el que la comunicación entre las distintas partes será la base de un aprendizaje efectivo. En este contexto el alumno podrá comenzar su relación con el mundo real de las aulas e iniciar su práctica de una manera más apropiada.

Esta comunicación trata sobre los agentes participantes en este proceso de formación inicial

y los factores que influyen positiva o negativamente en la colaboración entre ellos. Partiendo de este punto planteamos, finalmente, algunas alternativas que pueden ayudar en la mejora de este proceso educativo, basándonos en una investigación más amplia que nos encontramos llevando a cabo en la actualidad, financiada por el MEC (proyecto I+D) titulada “Diseño de contenidos para la Formación de Estudiantes de Educación en competencias orientadas a la práctica reflexiva en un entorno virtual de aprendizaje”.

2. Estado de la cuestión Para poder comprender la naturaleza de las relaciones que se establecen en el periodo de

prácticas de los futuros maestros, y profundizar en los mecanismos que hacen que estas relaciones sean fluidas y enriquecedoras, tenemos que contextualizar este periodo dentro de la formación inicial de los maestros y dentro del marco geográfico en el que nos encontramos.

2.1 Aspectos de la participación Universidad-Escuela Podemos observar cómo se desarrolla la formación inicial del profesorado en diferentes

países europeos tales como Portugal, Austria, Dinamarca, Suecia, Irlanda, Gran Bretaña, y, finalmente, España. En cada uno de estos países la formación puede presentar formas distintas dependiendo de la política y la demanda social en cada uno de los espacios determinados y en una época concreta. Aún así tienen muchos aspectos en común como puede ser que todas son etapas de formación posteriores a la educación secundaria, en todos se estudia el currículo de las escuelas, se examina a los estudiantes y como resultado se obtiene un título. Sin embargo, la característica que más fuertemente los unifica es precisamente la estancia de los alumnos en centros externos para la realización de prácticas en situaciones de docencia real.

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2.1.1. Modelos Veamos los distintos modelos de formación inicial de profesorado de diferentes países

europeos (Stephenson, 1999): • Irlanda Los cursos de iniciación de formación de profesorado son ofrecidos por los

Departamentos de las Facultades de Educación y por los Colegios Universitarios que son autónomos pero ligados con la Universidad que valida sus programas. Tienen una duración de tres años para Primaria y de cuatro para la Secundaria. Además de un año para postgraduados que quieren ser profesores de secundaria.

• Austria Para Primaria y primera etapa de Secundaria (Lower post-primary) los estudios son de 3 años y son simultáneos en ‘Pädagogische Akademien des Bundes’. Si los estudiantes quieren dar clases en niveles superiores necesitan más formación. Los cursos de la etapa final de Secundaria (Higher post-primary) son responsabilidad de las universidades.

• Gran Bretaña Como en Irlanda pero no hay diferenciación entre Primaria y Secundaria, ambos son de 4 años de duración. Una característica distintiva es que el contenido y el formato de estos cursos, incluyendo el currículo, están establecidos en este momento por el estado.

• Suecia El tiempo de formación en universidades suecas para enseñar a alumnos de entre 7 y 16 años de edad es entre 3.5 años (el nivel más bajo) y 4.5 años (el nivel más alto). Los cursos son simultáneos.

• Portugal Tiene un sistema dual en el que por un lado están los departamentos de las universidades y por otro las escuelas politécnicas que ofrecen cursos simultáneos diferenciados por edad.

• Dinamarca Los profesores de alumnos entre 6 y 16 años se forman en uno de los 18 colegios de educación. Los cursos son durante 4 años.

• España Hay una regulación general del gobierno para establecer un nivel básico en todo el territorio nacional. Luego cada autonomía tiene competencias en educación y puede adaptar ese currículo básico con sus peculiaridades lingüísticas, culturales, etc. Aunque la formación inicial debe seguir las líneas que el estado marca cada Universidad tiene la libertad de establecer sus propios programas. El marco de tiempo de los ciclos de formación es de 3 años. Más adelante veremos el caso concreto de nuestra comunidad autónoma, Andalucía, y como organiza el tema de la formación inicial.

En este contexto europeo de Formación Inicial se desarrollan numerosos acuerdos entre

instituciones para lograr una formación más plena del futuro educador. En todos los países se establecen vínculos entre las instituciones formadoras y las escuelas en las que trabajarán los maestros pero también cada vez más se producen acuerdos entre instituciones de distintos países que pueden darse de una manera más formal o como relaciones directas individuales. Es el caso del proyecto Comenius 21, cuyo objetivo es potenciar el desarrollo profesional de todos los tipos de personal docente de los centros escolares mediante la financiación de proyectos de cooperación transnacional y actividades de movilidad. Comprende todas las etapas y todos los aspectos del desarrollo profesional (formación inicial, acogida y formación en prácticas).

Como comentábamos al inicio, esta etapa de formación inicial práctica es determinante para

el desarrollo de las capacidades del alumno, es el primer contacto directo con su futura profesión y seguramente marcará muy profundamente el desarrollo de su vida profesional. En este punto se crea un doble vínculo del alumno que por una parte sigue relacionado con la entidad formadora y por otra inicia una nueva relación con el profesor de la escuela que será su 1 Comenius 2 incluye Proyectos de cooperación europea para la formación del personal docente de los centros escolares y Becas individuales de formación para futuros profesores, Ver http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/comenius/activities/comenius2_es.html

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contacto con la práctica. Esta doble relación varía mucho dependiendo del país e incluso de la zona dentro del país, encontrándonos situaciones en las que el alumno es guiado casi totalmente por el supervisor de la Universidad y otras en las que el mentor en la práctica está involucrado totalmente en la formación del futuro docente.

En este periodo de prácticas podemos destacar algunos aspectos de importancia que son

comunes en los distintos países (Stephenson, 1999): • El tiempo que los estudiantes dedican a estar en las clases en sus prácticas es bastante

uniforme y siempre incluye alguna situación en la que tomen el control del funcionamiento de la clase.

• Los objetivos y los resultados que se esperan conseguir también varían ligeramente en los distintos ambientes pero en todos tienen que ver con el conocimiento del currículum y la consecución de determinadas competencias prácticas como docentes. Se está bastante de acuerdo en que éste es un periodo en el que el alumno tiene que crear sus propios caminos entre la base teórica que ya tiene y la práctica que empieza a ejercer.

• La evaluación toma distintas formas dependiendo del grado de implicación de los distintos responsables en la formación del alumno. A éste también se le hace partícipe teniendo en cuenta su valoración en su propio proceso de aprendizaje.

• La elección de los centros en los que se realizan las prácticas y la asignación de los alumnos a ellos también depende de las directrices de cada país.

También resaltar que para que un programa de prácticas en cualquier ámbito y país tenga

éxito es indispensable una comunicación clara entre todos los agentes participantes en este proceso formativo. Una comunicación que establezca de antemano los roles y responsabilidades de cada uno de los individuos, que establezca claramente los objetivos y resultados que se esperan alcanzar, y que, en definitiva, cree un compromiso de cooperación entre cada una de las partes.

2.1.2 Calidad Es difícil definir lo que se considera calidad de un proceso de formación. Se puede afirmar

que la calidad del proceso formativo del futuro docente aumenta cuando consigue que el alumno actúe de una manera reflexiva para alcanzar sus objetivos. Se debe intentar que el estudiante resuelva los problemas que le van surgiendo mediante una práctica reflexiva. Este conocimiento práctico se supone sustentado en la teoría que el alumno conoce y construido a través de una reflexión en la práctica con lo que tiene los componentes necesarios de teoría y de práctica. Para llegar a este conocimiento es fundamental en este punto la cooperación entre el estudiante, su supervisor en la universidad y su tutor en la escuela.

La calidad de estas relaciones de cooperación se consigue a través del diálogo entre todas las

partes y el equilibrio y la igualdad entre los participantes. Últimamente las relaciones de cooperación entre las Universidades y las escuelas han mejorado, en general, al hacerse más formales y estructuradas, y al dejar claros los roles y responsabilidades de los participantes. Esto repercute en que el alumno actúe de una manera más reflexiva.

Debido al proceso de convergencia europea y la adecuación de las titulaciones de Maestro al

Espacio Europeo de Educación Superior (Grupo Magisterio/ANECA, Proyecto Andalucía, Libro Blanco…) se ha venido trabajando en las competencias-clave para la formación práctica de calidad, estableciendo como objetivos:

• Comprender la realidad de la especialidad dentro de la educación Primaria, así como los

factores que la condicionan y exigen cambio constante de estrategias. • Conocer los principales procedimientos y recursos aplicables de forma adecuada en

cada situación docente.

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• Reconocer las diferencias individuales de cada alumno/a y adaptar los principales sistemas de enseñanza-aprendizaje musical a tales diferencias.

• Autoevaluar y mejorar la propia competencia profesional. • Diagnosticar y tratar las deficiencias más comunes en el aprendizaje. • Familiarizarse con el trabajo docente de los diferentes niveles de la educación

obligatoria. 2.1.3 Desarrollo Para el desarrollo futuro de los programas de formación se pueden tener en cuenta los

siguientes puntos (Stephenson, 1999): • Implicación no solo de los agentes principales sino de instituciones y organismos

oficiales • No limitar la colaboración solamente a los cursos de formación inicial • Equilibrio de poder entre miembros de las relaciones de colaboración • Importancia de la comunicación • Entendimiento mutuo y clarificador • La exploración de significados • El desarrollo de la capacidad de retroceso • La definición de objetivos • El establecimiento de parámetros • Entendimiento individual de tareas • Asegurar la aceptación de responsabilidades • Construcción de equipo • Consolidación de la confianza mutua • Reconocimiento de las distintas etapas en la relación de colaboración • Desarrollo de la confianza para discrepar • Flexibilidad de todos • Conocimiento de las limitaciones • Apreciación de buenas características • Compartir desafíos • Crear experiencias comunes • Formación del profesor de prácticas • Cooperación en el equipo de supervisores • Cooperación entre el profesor de prácticas y el supervisor • Agrupaciones en las escuelas, profesores de prácticas y supervisores • Trabajo de investigación y de desarrollo • Creación de recompensas tangibles

2.2 El caso de Andalucía: Agentes implicados en la cooperación Como decíamos en el apartado anterior, en España en materia de educación las Comunidades

Autónomas tienen competencias para establecer un currículum adaptado a sus características especiales a partir de un currículum básico estatal. Aparte de esta concreción existe un segundo nivel por el que cada Universidad tiene autonomía para establecer sus propios programas de formación inicial.

Esta doble regulación define las pautas de las relaciones de cooperación que se desarrollarán

entre cada uno de los agentes participantes en la etapa de Prácticum de los estudiantes. En el marco de la Comunidad Autónoma de Andalucía la ORDEN DE 1 DE JUNIO DE

1994, que regula la realización de las prácticas de enseñanza de los alumnos/as de la Universidad de Andalucía propone una:

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... relación tutorial mutuamente beneficiosa en los aspectos de innovación, evaluación e investigación educativa, tanto para el profesorado experimentado que ejerce la tutoría como para el alumnado que la recibe, asistidos ambos por una acción asesora y de seguimiento desarrollada por el órgano provincial que se determina en esta orden y, en su caso, por las áreas de conocimiento y el profesorado de los centros universitarios que deben diseñar el practicum de los nuevos planes de estudio universitarios......

Y en cuanto al ámbito de la Universidad podemos extraer las siguientes indicaciones de la

Normativa General del Prácticum de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada:

9.- El periodo de prácticas deberá estar atendido por un supervisor académico de la

Facultad de Ciencias de la Educación, y un tutor profesional en el centro, institución o empresa donde se desarrollen las prácticas.

10.- El tutor profesional y el supervisor académico deberán coordinarse con objeto de ajustar y acordar programas formativos en los que se adapten las necesidades formativas con las posibles ofertas de los centros e instituciones.

11.- Con objeto de asesorar tanto a los tutores profesionales como a los alumnos, el Vicedecanato de Practicum dispondrá de documentos informativos específicos para cada Practicum en los que se recojan unas orientaciones generales para los alumnos, tutores y supervisores; objetivos que se persiguen, metodologías de trabajo más recomendables, actividades y tareas formativas a desarrollar, aspectos organizativos, horarios, áreas de conocimiento/departamentos implicados, y toda aquella información necesaria para una adecuada superación de las prácticas.

Dejando aparte las distintas relaciones institucionales que se han de establecer previamente

entre los organismos directivos de facultades y escuelas para hacer posible una relación fluida entre organizaciones, podemos destacar la participación en esta formación profesionalizadora de varios actores destacados. La cooperación y colaboración entre estos agentes marcarán el rumbo en las relaciones y posibilitará que el estudiante pueda llegar a alcanzar los objetivos de esta etapa entre los que están, el análisis de la realidad educativa y su marco social, establecer relaciones entre los conocimientos teóricos y la práctica escolar, o identificar problemas pedagógicos y hallar posibles formas adecuadas de solución (Plan de Prácticas Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada).

2.2.1 Actores y roles Los actores principales (Castro y García, 1999, Molina y otros, 2004) así como sus

características y funciones respecto a la cooperación son:

• Profesor/a-asesor/a: Es directamente responsable en la relación teórico-práctica de la formación inicial del futuro profesor. Tiene como objetivo, conjuntamente con el alumnado, la preparación de las prácticas (tanto de observación, como de participación e intervención) y la posterior reflexión sobre esas experiencias. Estas relaciones se configuran en forma de seminarios de trabajo con grupos de estudiantes y en tutorías individuales. Debe contar con una preparación derivada de un conocimiento real y práctico-reflexivo del funcionamiento de un centro de enseñanza. (Se supone que tiene una formación teórica y práctica especializada en aspectos psicopedagógicos y/o en aspectos didácticos) Creemos que un cierto entusiasmo por la cooperación y una actitud positiva ante los cambios son características que facilitan la función de asesor.

• Coordinador/a: Es responsable de trasmitir en sentido vertical las decisiones de la comisión que organiza la globalidad del Prácticum hacia los profesores asesores y viceversa. Su labor en sentido

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horizontal consiste en fomentar las relaciones en las tareas de reflexión de los profesores y canalizar las experiencias de los estudiantes. Su función está determinada por una actitud abierta y comunicativa que facilite el desarrollo de las propuestas.

• Estudiante: Es responsable directo de su propio aprendizaje y de la síntesis de su formación teórico-práctica. En esta formación confluyen las actuaciones de los profesores de formación inicial, los profesores que asesoran sus prácticas, los maestros que las tutorizan y la influencia directa o indirecta del grupo de compañeros y de los niños con los que interaccionan. Cada estudiante recibe en su formación teórica y práctica la influencia de diferentes fuentes: la cultura administrativa, la formación teórico-racional y la formación práctica en sus diferentes manifestaciones (reduccionista, reflexiva, crítica,...) Sus prácticas están condicionadas por varios factores: las limitaciones de los planes de estudio, las condiciones externas/internas de los colegios y su propia actitud ante una situación de aprendizaje compleja (la conjunción de aprendiz y profesional). Debe conocer el modelo teórico, la organización y los roles de los distintos participantes, así como haber adquirido unos conocimientos (básicos o superiores, dependiendo del nivel de estudios) de aspectos pedagógicos y didácticos. Creemos que su participación se debe basar en una actitud reflexiva y, por tanto, debe entender las situaciones vividas en las prácticas como situaciones de aprendizaje y debe captar el alcance socioeducativo de las actividades que se desarrollan en ellas. Es importante que cada estudiante comprenda y valore de forma personal lo que supone el periodo de prácticas en su formación como maestro.

• Tutor de Facultad: Debe conocer el funcionamiento de cada Colegio y representar a la Facultad en aquellos que tiene asignados. Constituye el nexo entre esos colegios, los estudiantes y la Facultad, para lo cual, durante los periodos de prácticas, debe mantener contactos frecuentes con los estudiantes de cada uno de los Centros. También debe trasladar a la Facultad las sugerencias de maestros y estudiantes. Creemos que el desarrollo de estas funciones requiere una actitud abierta y flexible que permita un acercamiento institucional.

• Maestro/a- Tutor: Es el responsable de la enseñanza-aprendizaje de un grupo de alumnos y de la tutorización de estudiantes en sus prácticas. Debe ser un profesor identificado con la forma de entender su trabajo y consciente de su función en relación a la formación inicial de los estudiantes. Creemos que su labor está condicionada por la propia organización en la que trabaja (tiempo, espacio, colegas...) y por su doble función: la de actuación como profesor en su centro y la de tutor práctico (“mentor”). Consideramos que su participación como tutor le exige la continua reflexión sobre su actuación docente de forma que revierta en la tutorización de los estudiantes. Para el desarrollo de esta función, el maestro-tutor debe conocer y participar en los planteamientos teóricos defendidos en la Facultad sobre la formación inicial de los profesores, lo cual supondría una coincidencia con el modelo de formación inicial teórico-práctico y posibilitaría una incidencia mayor en la innovación educativa, el trabajo en grupo y de colaboración. Esto nos lleva a la conclusión de que es necesario que el maestro-tutor reciba una formación específica como tutor.

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Es habitual que las figuras de profesor/asesor o profesora/asesora y tutor o tutora de Facultad se reúnan en una sola: el supervisor o supervisora de la Facultad o Escuela Universitaria; y que actúen como coordinadores desde un punto de vista más amplio los “gestores”, incluyendo vicedecanos, responsables de unidades de gestión de prácticas, miembros de los equipos de coordinación… (Molina y otros, 2004)

3. Algunos problemas a los que se enfrenta la relación Universidad-Escuela Los agentes que forman parte del proceso de formación del Prácticum componen un

triángulo de relaciones en el cual la comunicación entre cada una de las partes es una herramienta fundamental para su éxito.

Este triángulo de colaboración ha de estar equilibrado, ya que un desequilibrio en cualquiera

de sus lados puede provocar la desorientación del estudiante que se encuentra entre escuela y universidad y que debe ser guiado de una manera eficaz en el camino que une la teoría con la práctica.

Para conseguir este equilibrio es fundamental una cooperación entre supervisor y tutor que

deben establecer claramente desde un principio sus roles y sus responsabilidades dentro del proceso.

Podemos ver en la Figura 1 este conjunto de relaciones: Algunas investigaciones llevadas a cabo por el grupo Force (Formación Centrada en la

Escuela) de la Universidad de Granada, se han dirigido al análisis del Prácticum en distintas titulaciones universitarias. Un resultado reiterado en varias ocasiones es la necesidad de más y mejor comunicación, unida al dilema teoría-práctica, demanda que aparece en mayor medida en el caso de los futuros docentes.

En cuanto a los estudiantes en prácticas, el análisis de los datos del Cuestionario sobre

Enseñanza Práctica Universitaria (Force, 2001), elaborado en una de dichas investigaciones2 sobre una amplia muestra de estudiantes de siete titulaciones de la Universidad de Granada, pone de relieve la necesidad de mejorar la vinculación de la formación para la obtención del título con la inmersión profesional que debe iniciarse en esta etapa, dando relevancia a la

2 Investigación titulada “Análisis de prácticums de carreras universitarias y descripción de las expectativas de profesores, estudiantes y personal responsable de prácticas” 2001-2003, subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología.

Estudiante

Supervisor Tutor

COMUNICACIÓN UNIVERSIDAD ESCUELA

Figura 1.Esquema triángulo de relaciones del Prácticum

Práctica Teoría

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formación práctica, orientación sobre mercado de trabajo y oportunidades profesionales vinculadas a la carrera. La mayoría de los pregraduados advierte en su formación una orientación muy académica, permitiendo escasas posibilidades de aplicar los conocimientos adquiridos (excepto durante el Prácticum en los centros, y con ciertas limitaciones). En el caso de los futuros docentes (N=218) se detecta una importante insatisfacción a la que es preciso prestar atención:

• Un 70% de los estudiantes de magisterio percibe como escasas las ayudas que han recibido de los profesionales para planificar y llevar a cabo intervenciones en la práctica, habiéndolas tenido que realizar alguna vez (33%) por propia iniciativa.

• Aprecian que es más frecuente el empleo de equipos tecnológicos para la realización de prácticas simuladas (en laboratorio) que su integración en el desarrollo del plan de prácticas en las escuelas, incluyendo su uso para la observación/descripción de la práctica profesional en la realidad para la evaluación o diagnóstico; y para la intervención profesional o el tratamiento.

• Además, es resultado común a los distintos títulos universitarios de grado, con ligeras variaciones porcentuales, que los estudiantes expresen la necesidad de disponer de foros en los que puedan presentar y discutir su experiencia práctica (Gallego, 2003).

Se pone así de manifiesto la necesidad de buscar fórmulas que hagan más fluidos los

procesos de comunicación entre estudiantes-supervisores-tutores que ayuden realmente a los futuros docentes en el periodo de prácticas. Como veremos en el siguiente apartado nosotros buscaremos estos modelos con la ayuda de las nuevas tecnologías.

4. Estrategias para la mejora: El sistema AulaWeb Como hemos desarrollado anteriormente, uno de los mayores problemas que nos

encontramos en las relaciones de cooperación entre los distintos agentes en el proceso de formación se debe a las dificultades de comunicación entre las distintas partes.

Vamos a detenernos en este punto para observar distintas alternativas que se han

desarrollado para solucionar este problema buscando ayuda en un ámbito tan poderoso en la sociedad actual como son las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

El desarrollo de las tecnologías y sobre todo de una herramienta de comunicación tan

poderosa como es Internet ha abierto un nuevo mundo de posibilidades al alcance de cada vez más personas y hace esta área un campo de cultivo muy fértil para la investigación.

4.1 Algunas alternativas basadas en las nuevas tecnologías para la mejora del Prácticum Veamos algunas alternativas desarrolladas por investigadores en el ámbito internacional en

este mismo campo: “Enhancing the Teaching Experience of Pre-Service Teachers through the Use of Videos in Web-Based Computer-Mediated Communication (CMC)” (Lee, Greg C.; Wu, Cheng-Chih, 2006)

En este artículo se cuenta una experiencia llevada acabo en el Prácticum de estudiantes de educación para mejorar el asesoramiento a los alumnos y facilitar su autorreflexión. Para ello se grabaron en video las experiencias de los alumnos en prácticas y a través de un sistema de comunicación mediada por computador basado en la web se pusieron a disposición de profesores expertos que comentaron estas prácticas y guiaron a los estudiantes a través de este sistema. El fácil acceso a las grabaciones, la implicación más efectiva de los profesores expertos y el feedback más concreto son algunas de las razones que señalan los autores como claves para el éxito de la experiencia.

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“Evaluation of Online Mentoring of Practicum for Limited Licensed Teachers” (Knapczyk, Dennis R.; Hew, Khe Foon; Frey, Timothy J.; Wall-Marencik, Wendy, 2005)

En este otro artículo se investiga el uso de un sistema online para el asesoramiento profesional de profesores licenciados en el ámbito de los desordenes emocionales o de conducta. Los profesores de este Prácticum disponen de uno o dos mentores que tendrán que guiar y responder sus consultas online. Los resultados indicaron que tanto los profesores de prácticum como los mentores daban evaluaciones muy positivas a este tipo de seguimiento.

“Loose among the Literati: Wired Writers and the Virtual Practicum” (Owen, Trevor; Takaki, Sudha, 2005)

Esta es la experiencia de participación de uno de los autores en un Prácticum Virtual que proporciona un lugar de prácticas online a los alumnos. Resalta la importancia de las comunidades de aprendizaje que se crean en este tipo de actividades y que es la base de otro tipo de iniciativas.

“Cybersupervision: Conducting Supervision on the Information Superhighway” (Coursol, Diane, 2004)

En este artículo se habla de la supervisión en un ámbito distinto a la formación de maestros, pero también descrito como un periodo de prácticas en el que el futuro profesional necesita asesoramiento por parte de la Universidad. Describe la dificultad que supone realizar esta supervisión cuando el alumno se encuentra en zonas geográficas alejadas y describe una posible solución, la cibersupervisión, utilizando la videoconferencia como herramienta de comunicación.

“Using Audio/Video Conferencing To Observe Field-Based Practices of Rural Teachers” (Venn, Martha L.; Moore, R. Larry; Gunter, Philip L., 2001)

Aquí se narra la experiencia de la Universidad del Estado de Valdosta (Georgia) de usar audio/video conferencias en sus programas de formación de profesorado. Es una alternativa que permite ahorrar costes en los desplazamientos y que ayuda al estudiante en prácticas a tener más frecuentemente el consejo de su supervisor. También sirve para poner en contacto al supervisor con el tutor del alumno e incluso expertos externos que ofrezcan asesoramiento.

En España existen grupos fuertes de investigación que estudian la formación práctica de los

futuros educadores, así como la formación basada en TIC. Entre estos últimos destacan: Málaga (Grupo de Investigación HUM 369 y Enseñanza Virtual de la UMA, dirigido por M.Cebrián); Islas Baleares (Campus Extens, la iniciativa pionera, liderada por J.Salinas); Cataluña [un amplio grupo formado por UOC (Grupo de Investigación EDUS/GRINTIE y otros grupos de investigación del IN3), UBVirtual, UAB... Es en la Universidad de Málaga, por su línea « Practicum y TIC », donde se inició una vía de solución del problema a través del empleo a final de los noventa del correo electrónico (Cebrián, 2000, Sánchez Rodríguez, 2001).

4.2 Nuestra experiencia: un sistema basado en TIC para ayudar al estudiante en prácticas. El

caso de la plataforma AulaWeb. La actual sociedad de la información demanda cada vez con más fuerza la inclusión de las

nuevas tecnologías en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Esta necesidad de aprovechar todas las ventajas que aportan el uso de elementos tecnológicos como herramientas de comunicación, divulgación y ayuda en el ámbito de la enseñanza es la base del e-learning. La gran potencialidad de un ambiente como el que proporciona Internet lo hace atractivo para su utilización en todo tipo de contextos educativos como es el caso de la enseñanza superior.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden aportar en el ámbito de

la enseñanza unos ambientes de aprendizaje más flexibles, que se encuentren centrados en el

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alumno, y que permitan al profesor realizar una acción tutorial de seguimiento individualizada y continuada a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. También es importante destacar el gran poder como herramienta de comunicación que puede aportar un sistema basado en una red tan amplia como la que proporciona Internet. Algunas de estas características resultan muy atractivas en el actual proceso de convergencia hacia el espacio europeo de educación superior en el que se encuentra actualmente la Universidad española, de manera que el uso de las nuevas tecnologías se vuelve un vehículo potenciador en ese camino.

En el contexto de la formación inicial del profesorado apoyada por herramientas de e-

learning surge el proyecto FOR-eLEARN (Formación y e-learning) en el cual nos basamos para exponer la experiencia que a continuación describiremos.

Básicamente, el objetivo de este proyecto es proporcionar herramientas, metodologías y

recursos para conseguir un seguimiento y ayuda más eficiente en el Prácticum de los alumnos de educación, integrado todo ello dentro de un entorno de enseñanza virtual. Del mismo modo, se pretende mejorar la calidad de este periodo de prácticas docentes usando herramientas dinámicas basadas en Internet.

El sistema de e-Learning que se está usando en el proyecto con el que se pretenden conseguir

estos resultados es la plataforma AulaWeb. AulaWeb es una aplicación creada por el equipo de la Universidad Politécnica de Madrid3 basada en el modelo cliente-servidor.

El esquema de su funcionamiento es muy sencillo: los distintos tipos de clientes (alumnos,

profesores-tutores, profesores-supervisores y administradores) interaccionan con el sistema gracias al servidor central que es donde se encuentra instalada la plataforma a través de su Navegador Web, y a partir de ahí se inicia el proceso de comunicación.

AulaWeb es un sistema interactivo de enseñanza y aprendizaje basado en la web y usado a

menudo como apoyo didáctico en cursos presenciales. Es un método de eficacia probada en la Universidad Politécnica de Madrid, que ahora estamos incorporando en nuevas áreas con contenidos de orientación más humanística y social.

En el sistema tenemos tres tipos de usuarios que accederán a sitios con apariencia distinta y

que por tanto podrán hacer cosas distintas dentro de la plataforma. Así, tendremos por una parte al administrador, que será el encargado de todos los procesos de gestión interna de usuarios y asignaturas dentro del sistema. Por otro lado, tendremos dos tipos de usuarios distintos para desempeñar los roles que hemos estado comentando a lo largo de la comunicación y de cuya cooperación dependerá en gran medida el éxito. Este tipo de usuarios son:

• Profesores Este tipo de acceso será el que usarán tanto los supervisores de la

Universidad como los tutores de los colegios. El profesor virtual será el encargado de mantener los recursos, realizar el seguimiento de los alumnos y motivarlos para que realicen una participación activa en la experiencia. El profesor (supervisor o tutor) podrá poner en la plataforma contenidos didácticos que ayuden a los alumnos en sus procesos de aprendizaje, estos contenidos podrán ser de cualquier tipo en soporte digital desde un documento hecho con cualquier procesador de textos hasta un video. Podrá realizar un seguimiento individualizado del trabajo de cada alumno y establecer comunicaciones síncronas (chat) y asíncronas (foro, correo electrónico) entre los miembros de la comunidad educativa. Podemos ver en la Figura 2 la imagen de un ejemplo del aspecto que tiene la página cuando un profesor accede a la plataforma:

3 El proyecto FOR-eLEARN es un proyecto coordinado entre la Universidad de Granada y la Universidad Politécnica de Madrid, financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia dentro del programa I+D+i

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• Alumnos El rol de alumno lo desempeñarán los estudiantes que se encuentren

realizando el Prácticum como parte de su formación inicial. Veamos un ejemplo del aspecto que tendrá la plataforma cuando un alumno entra en ella:

Figura 2. Ventana Profesores AulaWeb

Categorías

Subcategorías

Figura 3. Ventana Alumnos AulaWeb

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El formato es muy similar al anterior pero las opciones que tienen los alumnos serán muy distintas a las de los profesores. Tendrán acceso, por ejemplo, al material dispuesto por los profesores pero no podrán modificarlo. También es muy importante el acceso a las herramientas de comunicación comunicaciones síncronas (chat) y asíncronas (foro, correo electrónico). En éstas últimas se puede en mayor medida iniciar la puesta en marcha del modelo de cooperación.

5. Una oportunidad para la mejora de la cooperación en el Prácticum a través de las

TIC Zabalza (2005) indica que uno de los retos para el futuro derivado de las ideas centrales del

EEES es el referido al papel que las TIC deben jugar en el aprendizaje práctico del futuro docente. Sistemas semipresenciales y aprendizaje a distancia son modalidades del aprendizaje autónomo que requieren, entre otras cosas, un sistema intenso de tutoría e infraestructuras tecnológicas y didácticas de apoyo.

Indudablemente, cualquier aportación para la mejora del prácticum que trate de contribuir a

la solución de la problemática derivada de su desarrollo tiene que tener en cuenta los dilemas que se muestran en la Figura 4.

Detectadas las carencias derivadas de los problemas de comunicación entre los agentes, es

preciso contar con recursos financieros y apoyo institucional a través del empleo de cualquier plataforma educativa (como WebCT, Moodle, Agora Virtual, Helvia…, AulaWeb, o cualquier otra). En cualquier caso, lo verdaderamente importante será contar con un modelo de cooperación basado en un contexto real de inmersión en la práctica (Gallego, 2003).

6. Bibliografía

Castro, Carmen y García, Virginio (1999). Relationships between the Faculty and Schools. Thematic Network of Teacher Education in Europe, TNTEE Journal Volume 1, Nr 1 http://tntee.umu.se/publications/journal1_1.html Cebrián, Manuel (2000). Las Redes y la mejora del Practicum en la formación inicial de maestros, Píxel Bit. Revista de medios y educación, 14, 5-11.

Figura 4. Los dilemas para el futuro (Zabalza, 2005)

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