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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 092 AJUSCO
“AUTOGESTIÓN EN LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”
T E S I N A
Que para obtener el título de:
Licenciado en Sociología de la Educación
P R E S E N T A
Erasmo Javier Castañeda Pérez
Asesor:
Dr. Fernando Osnaya Alarcón
México 2012
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AGREDECIMIENTOS A:
Mi familia.
Diana K. Rodríguez Rivera mi compañera de vida.
Fernando Osnaya Alarcón y
J. Eduardo Hernández Hernández profesores y amigos.
Las personas que también me apoyaron.
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ÍNDICE
Introducción 3
1. El contexto del tema 5 1.1 Causas de la crisis educativa en la actualidad 9 1.2 Consecuencias de la crisis educativa en México 12 1.3 El papel de la Universidad Pedagógica Nacional ante la crisis 15
2. Pedagogía tradicional y Pedagogía nueva 18 2.1 Pedagogía tradicional 20 2.2 Críticas a la pedagogía tradicional 23 2.3 Pedagogía nueva 24 2.4 Un ejemplo latinoamericano 27 2.5 Críticas de la pedagogía tradicional a la pedagogía nueva 29
3. Orígenes y bases de la pedagogía institucional 31 3.1 Alexander Sutherland Neill 31 3.2 Célestin Freinet 34 3.3 Carl Rogers 36 3.4 Michel Lobrot y La pedagogía institucional 39 3.5 Herramientas o técnicas didácticas y evaluación 43 3.5.1 La evaluación 44 3.5.2 Las técnicas o herramientas didácticas 47
4. Elaboración de material y trabajo de campo 49 4.1 Mapa curricular, de los involucrados en el turno vespertino 49 4.2 Elaboración de los cuestionarios 51 4.3 Solicitud de participación a profesores 55 4.3.1 Abstenciones 55 4.3.2 Dinámica de ejecución para el cuestionario de profesores 57 4.4 Solicitud de participación a estudiantes 57 4.4.1 Abstenciones 57 4.4.2 Dinámica de ejecución para el cuestionario de estudiantes 57 4.5 Incidencias complementarias 58
5. Comprobación del supuesto y conclusión 59 5.1 El supuesto 59Conclusión 62
Anexo 66Referencias bibliográficas 72
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INTRODUCCIÓN
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) como parte del Sistema Educativo, se
presenta oficialmente como una institución pública de educación superior, tiene como
finalidad, formar profesionales que atiendan las problemáticas educativas presentes y por
presentarse en el país. Debido a la importancia de la UPN como institución de educación
superior, resulta de gran interés analizar los procesos relacionados con la formación de
sus alumnos, las prácticas pedagógicas y la participación de éstos en su proceso. Para
analizar dichas prácticas se retoma la Pedagogía Institucional y su planteamiento de
autogestión, con la intención de indagar cómo se lleva a cabo la elección de las
herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación de estudiantes de la
licenciatura en Sociología de la Educación de la generación 2006-2010; considerando que
estos profesionales son parte importante para el estudio de los cambios educativos y
sociales del país.
Resulta importante analizar los procesos formativos de los alumnos debido a que
la Pedagogía Institucional en general se distingue por analizar cómo se generan las
relaciones dentro de un grupo determinado es decir, la posibilidad que se da a un grupo
de propiciar condiciones satisfactorias mediante la autogestión, considerando que los
planteamientos propuestos para la generación de ésta y las herramientas o técnicas
didácticas, pueden dar una útil interpretación de los hechos y procesos estudiados; en
este caso el proceso de relación entre el profesor, los estudiantes y las actividades
relacionadas con la evaluación.
Para explicar si en el proceso de formación de sociólogos de la Educación,
generación 2006-2010 en la UPN se dio la autogestión en el establecimiento de
herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación, la estructura del trabajo es la
siguiente:
En el primer capítulo se presenta una breve contextualización, partiendo de la
situación en la que se encuentran profesores y estudiantes ante la sociedad; además de
incluir causas de las problemáticas educativas a nivel internacional y sus consecuencias
en la educación en México, así como el papel que juega la UPN en la formación de
Sociólogos de la educación ante la crisis educativa nacional.
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En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía
tradicional y la pedagogía nueva, así como sus diferencias.
En el tercer capítulo se exponen las principales propuestas pedagógicas que
antecedieron y contribuyeron al desarrollo de la pedagogía institucional. Además, se
define brevemente qué se entiende por herramientas o técnicas didácticas y evaluación.
Este capítulo permitió fundamentar teóricamente el análisis de esta investigación.
En el cuarto capítulo se presenta la delimitación de la muestra, el diseño del
material para obtención de la información, el proceso de ejecución de la investigación y
las incidencias complementarias que se dieron a lo largo del trabajo de campo.
En el quinto y último capítulo se presenta la comprobación del supuesto y la
conclusión, este último arroja el análisis de la información orientado por el método;
además de puntos de vista y propuestas del autor basados en planteamientos hechos por
diversos partidarios de la educación nueva en relación a la situación que se vive en la
UPN, especialmente en la licenciatura de Sociología de la Educación.
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1. EL CONTEXTO DEL TEMA
La crisis educativa obedece a unas causas y conduce a unas consecuencias. Philip
Coombs menciona que “los sistemas nacionales de educación parecen estar condenados,
desde siempre, a una existencia de crisis. Periódicamente, cada uno de los sistemas ha
conocido la escases de fondos, de profesores, de aulas, de material didáctico; escases de
todo, excepto de estudiantes” (Coombs, 1978:10).
La vida de un sistema educativo está regida por su dinámica interna y sus
costumbres, dentro de la cual inciden las limitaciones, presiones y exigencias procedentes
del exterior. Por eso, habría que tomar en cuenta el papel de determinados actores que
conforman un sistema educativo ya que la crisis educativa se ha vuelto crónica, tanto para
profesores, estudiantes y administrativos involucrados, reflejo de las políticas, la
economía y una sociedad que constantemente busca igualdad de oportunidades.
Uno de los actores que constantemente se encuentra en tela de juicio es el
profesorado. Los padres, estudiantes y el complicado sistema educativo tiene los ojos
puestos en ellos; se les controla, se les critica y en tiempos más recientes se les evalúa;
se hacen sospechosos si intentan aplicar métodos nuevos y se les desprecia si
reproducen los roles tradicionales; ellos por su parte se mantienen escépticos, incluso
temen inculcar en el estudiante valores que permitan alcanzar una sociedad más
integradora.
En muchos casos, el profesor termina por ser un policía al servicio de unos
intereses que no siente como propios. Aunque, cabría la posibilidad de que esto último a
algunos no les es del todo desagradable, debido a la retribución económica (sea esta baja
o alta) obtenida por el hecho de vigilar un grupo de individuos, sin importar la edad o
estrato social del que provengan; más aún, si esto les permite alimentar su arrogancia y
autoridad en la institución donde se desempeñan.
Desde los años 60, los estudiantes especialmente los universitarios hablaban ya
un lenguaje que resultaba parecido al que empleaban en sus inicios los partidarios de la
educación nueva, los educadores que pretendían transformar la escuela. Este lenguaje
afirmaba el derecho del hombre a expandirse a costa de las exigencias de la sociedad. La
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consigna de que las estructuras deben estar al servicio del hombre y no el hombre al
servicio de las estructuras, es ya por demás conocida.
La agitación en aquellos tiempos como en los actuales, se produjo a causa del
proceso de democratización de la enseñanza en las Instituciones de nivel medio superior
y superior, debido a las exigencias económicas las sociedades industrializadas se vieron
obligadas a proporcionar instrucción a sectores cada vez más amplios de la sociedad que,
al no formar parte de la elite dirigente, no han dudado en rebelarse contra los contenidos y
los procedimientos educativos.
Esta demanda social de educación se traduce en el número cada vez mayor de
estudiantes (sin dejar de lado que esto puede deberse a la explosión demográfica) que
demandan su derecho a la escuela o que se esfuerzan por continuar sus estudios.
Tal vez sea exagerado considerar que la escuela no es más que una especie de
inmensa guardería o campo de concentración (sin importar el nivel) que aligera la tarea de
la policía. Puede que no sea verdad que la educación se haya convertido en un medio
para preservar el orden social contra la juventud; sin embargo la educación para algunos
es considerada uno de los elementos que conforman los “aparatos ideológicos del
Estado” (cfr. Althusser, 1978).
Tampoco abría que descartar, que en los niveles más elevados (medio superior y
superior generalmente) existen individuos que rebasan el título de joven, y no tanto por la
edad, sino más bien por su poco progreso intelectual, su incesante, casi inexplicable y
viciada permanencia en tales niveles.
En la actualidad por muy increíble que parezca existen personas que administran
centros escolares o que se encuentran inmersas en la administración de los diferentes
rubros de un sistema educativo, que ignoran consciente o inconscientemente que su labor
está estrechamente ligada con la formación de individuos y por esto no les interesa
relacionarse más allá de recibir y expedir documentos, cobrar cuotas (pese a que la
educación en México se dice laica y gratuita) o cualquier otra actividad burocrática
deficiente; peor aún, consideran que proporcionan una educación neutral al no
involucrarse con profesores y estudiantes si no es en defensa de algún interés laboral, sin
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darse cuenta que sus prácticas también transmiten ideas que forman y repercuten en el
contexto.
Pero, ¿qué hay de los aspectos económicos y políticos? En los últimos tiempos, la
relación entre educación, política y economía ha sido puesta de manifiesto al publicarse
con mayor frecuencia, libros de denuncia en los que se expresa que la educación no es
otra cosa que un instrumento de dominación de unos países sobre otros y de unas clases
sociales sobre otras. Lamentablemente las críticas más importantes que se hacen a la
educación no se efectúan desde un punto de vista propiamente pedagógico, sino más
bien económico y político. Por eso todas las declaraciones de los secretarios de
educación pública, dirigentes de sindicatos de trabajadores de la educación y las
organizaciones a nivel internacional en materia de educación, tienen un matiz político de
queja, en cuanto a las propuestas.
Incluso lo que parece ser el más grande logro económico y político de los países,
la escuela obligatoria y gratuita, no es más que un logro momentáneo y en ocasiones una
trampa ya que a pesar de que los gobiernos gastan grandes sumas de recursos en la
educación, reforman radicalmente su políticas educativas. Desde el punto de vista
económico es evidente la necesidad de una población instruida que pueda adaptarse
fácilmente a los avances de la técnica moderna; esta educación y en especial la escuela,
pretende dar a todos instrucción por igual y acceso a las profesiones bien remuneradas.
Sin embargo se denuncia, que no hace sino seleccionar a quienes de antemano se
encuentran en ventaja, definidos como “los herederos” de la cultura (cfr. Bourdieu, 2004).
Las inversiones realizadas en beneficio de la educación, debieran tener como fin
hacer de los estudiantes buenos ciudadanos, capaces de contribuir y mejorar la
prosperidad social y no solo competir para su condición individual; la escuela debiera
tener como “misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la
formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados.” (Santos, 2002:11).
Si bien es cierto que no hay transmisión de cualidades adquiridas y que los
aprendizajes culturales no se trasmiten por herencia biológica, es evidente que en los
distintos niveles escolares deberíamos hallar regularmente la misma proporción de hijos
de obreros, de campesinos o de empleados, Sin embargo, esto no es así, ya que el
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porcentaje de hijos de profesores, de médicos, de abogados o de ingenieros que estudian
en la universidad. Es indiscutible, las profesiones que culturalmente se consideran más
favorecidas están sobradas en representación en los niveles de estudios superiores. En
contraparte, es menor la proporción de estudiantes, hijos de miembros de profesiones que
no poseen niveles culturales altos.
A pesar de que diferentes Estados dicen aspirar a asegurar una autentica igualdad
de oportunidades, no es difícil afirmar que las probabilidades de acceder a la licenciatura
de médico cirujano para un joven, hijo de padres asalariados que trabajan en el campo
son prácticamente nulas, mientras que para un hijo de padres oficinistas aumenta y para
un joven donde sus padres cuentan con estudios superiores y ejercen dicha profesión o
pertenecen a profesiones del mismo nivel de prestigio es casi automático su acceso. Este
hecho es lo suficientemente grave, evidente y cotidiano como para considerarlo uno de
los factores que podrían propiciar un cambio, ya que desafortunadamente la igualdad de
oportunidades y acceso a la educación de cada individuo varía de acuerdo a su herencia
cultural inmediata, situación que se ve alejada del discurso del Estado.
A pesar de que en muchos países la escuela es única, obligatoria y gratuita, esta
institución no asegura la movilidad social, por esto parecería evidente la existencia de un
gran descontento que afecta no solo a los estudiantes, sino también a los profesores que
rechazan el papel que la institución escolar parece atribuirles; el de asegurar la
reproducción de las elites culturales.
La crisis aparece en todas y cada una de las partes que conforman un sistema
educativo y no depende en su totalidad de la política y la economía, por muy relevantes
que estas parezcan ya que como se mencionó, su dinámica interna repercute en ella; es
por eso que es importante tomar en cuenta múltiples puntos de vista para analizarla y
criticarla, aspectos que revisaré más adelante.
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1.1 Causas de la crisis educativa en la actualidad
Un factor importante para la crisis actual del Sistema Educativo se refiere a la
masificación de los sistemas de educación superior que se efectuó en los años 60´s e
inicios de los setenta. Comenzó un incremento inigualado en los gastos y el crecimiento
de la matricula en las escuelas. En diversos países se realizaron reformas estructurales,
en el entendido de que la educación era el camino hacia la movilidad social y en este
sentido para la sociedad constituía el motor de la prosperidad
Esta demanda social de educación se tradujo en un número mayor de estudiantes
que pidieron su derecho a la escuela así como mayor número de escuelas y maestros, al
mismo tiempo se elevó la tasa de natalidad y como consecuencia aumentó el número de
egresados de dichas escuelas.
Para los años 70´s los niveles de desempleo aumentaron, con ello la idea de que a
mayor educación, mayor prosperidad. Por su parte la intervención del Estado fue menos
activa, con mayor apoyo a los principios de la economía del mercado y el esfuerzo de
cada individuo como mecanismo de organización y distribución social. Para la década de
los 80´s surgieron nuevos retos y problemas para la educación, los ideales no habían sido
cumplidos y la sociedad continuaba avanzando con el descontento de que las reformas
llevadas a cabo no resolvieron los problemas de enseñanza que al parecer
permanecieron intactos (cfr. OCDE, 2011).
Con el descontento que trajo la masificación de la educación al considerar que
dicho cambio no alteró la práctica y la organización en el nivel de la escuela.
“Es probable que el defensor de la igualdad se queje tanto como el conservador
de que los jóvenes padezcan las consecuencias de un sistema incapaz de reaccionar y
esencialmente tradicionalista… …la alteración de las formas principales de estructura y
organización de la escolarización no conduce necesariamente a un cambio en el
contenido y en los procesos… …a pesar de las repetidas reformas , las prácticas de la
educación son bastante estables a lo largo del tiempo, sigue dominado la clase y, dentro
de esta el modo de recitado” (OCDE, 2011:24).
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A fines de la década de los ochenta resurgió el reconocimiento de la importancia
del capital humano para el desarrollo de las sociedades, como resultado la existencia de
una poderosa razón económica para apoyar la educación.
A partir de este momento, en diferentes tiempos y lugares se han realizado
encuentros donde intervienen organismos internacionales, observándose de forma muy
marcada una tendencia a reproducir los intereses económicos, con el objetivo de
“reconvertir los Sistemas Educativos para que produjeran recursos humanos para la
nueva economía, una fuerza de trabajo bien entrenada e intelectualmente flexible” (Rigal,
1994:59), pretensiones que tratan de adaptar pasivamente a los individuos al sistema
económico de las potencias, por medio de la educación.
“Algunos llegan incluso a afirmar que lo que determina ahora un rendimiento
económico sano en los países de la OCDE… …es la capacidad de producir bienes y
servicios de calidad elevada gracias a la fuerza laboral” (OCDE, 2011:28).
Un ejemplo de lo anterior son las reuniones convocadas en 1990 por iniciativa de
la UNICEF (cfr. Rigal, 1994:62), con la intervención del Banco Mundial, con las cuales se
pretendía dar otro giro a las reformas educativas; percibiendo a la educación como un
derecho y una responsabilidad social. Pero al parecer esto no se cumplió ó no se ha
cumplido como se esperaba, ya que se logró la descentralización, una supuesta
educación de calidad para todos los individuos, a través del incremento de las condiciones
de aprendizaje, las condiciones internas de la institución, la evaluación y el rendimiento de
los estudiantes, etc. Dichos objetivos a simple vista parecieran buenos, pero con ellos,
sólo se intenta “descargar al centro político de la cotidianeidad de la gestión y de las
exigencias financieras, y abocar todos los esfuerzos nacionales a la producción de
políticas destinadas a orientar el conjunto del sistema educativo: producción del
currículum nacional… …desarrollo de programas compensatorios; evaluación nacional de
los resultados, control de los créditos internacionales….” (Rigal, 1994:62).
Pero, ¿quiénes apoyan al Banco Mundial en esta visión? No es difícil contestar a
esta pregunta ya que si se habla de economía a nivel mundial, encontraremos involucrado
al Fondo Monetario Internacional, la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico. Estos organismos basados en sus ideales se involucran en el financiamiento
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de numerosos centros de investigación, fundaciones y en especial de universidades, las
cuales ayudan a expandir sus ideas.
Como resultado de esto último, los “procesos de trabajo serán más complejos…
…serán mayores las necesidades de productividad” (SEP, 1993:10). Por su parte, el
Banco Mundial, bajo sus intereses económicos, pretende elevar la educación tecnocrática
para que se trabaje con mayor eficiencia en las fábricas, sin que nadie pregunte o critique
el porqué de estas tendencias con la intención de “adaptar pasivamente al ser humano a
las condiciones de la sociedad particular” (Díaz, 1995:207), buscando mantener a los
sistemas educativos sometidos a sus ideales; en especial a los países que tienen menor
injerencia en estos organismos internacionales. El ejemplo más claro, es el de los países
de Latinoamérica, ya que debido a su deudas externas y la privatización de sus recursos,
se les condiciona a aceptar estas políticas; teniendo como consecuencia una gran
desigualdad social.
Tal vez estas políticas exijan que los individuos cuenten con un nivel constante de
preparación, con el fin de mantener un empleo. Pero estos cambios, más que incrementar
el empleo, generan desempleo, sobre todo en los jóvenes, los cuales no están
capacitados para realizar ciertas tareas laborales o están lejos de competir; en primer
lugar, con trabajadores más especializados y con mayor experiencia laboral; así como con
los jóvenes que cuentan con mayores recursos para obtener una mejor preparación.
Así, las empresas que tienen mayor influencia, en los organismos antes
mencionados, perciben a la educación como una de las inversiones de más elevada
retribución. Es por ello que en los últimos años sus ganancias económicas crecen, al igual
que su intervención política, en los países donde instalan sus plantas de producción; para
adquirir mano de obra, más barata y mejor preparada.
Debido a que constantemente chocan las expectativas atribuidas a la educación
con la realidad y cuando surgen las tensiones, quedan en medio, escuelas, profesores y
estudiantes.
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1.2 Consecuencias de la crisis educativa en México
Pero, ¿qué pasa en México con esta tendencia? No es necesario presentar estadísticas,
estudios especializados y extensos que solo repiten incesantemente los mismos
problemas, al grado de perecer trabalenguas diciendo que de generación tras generación,
se degeneran con mayor degeneración, las condiciones educativas y de vida, de las
nuevas generaciones de mexicanos; ya que en los últimos años, estas y otras tendencias
ya presentadas, han repercutido de manera trascendental en el sistema educativo de
nuestro país.
A través de los años se han hecho modificaciones en los distintos niveles
educativos de México como: modificaciones en planes y programas de estudio, en los
criterios de los exámenes de admisión a la educación, en la formación y evaluación de
profesores, etc. Cambios donde no siempre son tomados en cuenta los sectores sociales
de donde provienen los individuos que se pretende educar; dejando así, que las leyes del
mercado decidan como se distribuyen los recursos y las oportunidades de la educación.
Los acuerdos que ha realizado el Estado mexicano, se han encargado de
favorecer los intereses de las empresas privadas y extranjeras, las cuales, dan mayor
énfasis a la competencia dentro de la oferta educativa y posteriormente laboral, con la
finalidad de alcanzar los estímulos económicos que ellos ofertan; argumentando, que
cooperan en pro de una educación más equitativa, entregando reconocimientos y becas.
Estas prácticas fomentan que el Estado mexicano, poco a poco se deslinde de su
responsabilidad de otorgar una educación gratuita y libre de toda discriminación. Con esto
último, se pretende crear una gestión de tipo empresarial y no una autogestión pública,
donde los directivos, profesores y estudiantes quedan subordinados a intereses ajenos a
ellos.
Prueba más clara son las actuales reformas educativas que se han dado en
nuestro país en los últimos veinticinco años. En 1992, el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y posteriormente la Alianza por la Calidad de la
Educación, con lo que se pretendía desde el inicio formar al individuo con una serie de
competencias básicas que posteriormente serán exigidas en el ámbito laboral.
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De dichas competencias se caracterizan por incluir algunos principios, tales como:
eficiencia, disposición al cambio, pensamiento creativo e interactivo bajo presión, basados
en la tecnología y el trabajo individual.
Esta nueva visión centrada en supuestas competencias equitativas, propicia
nuevamente la desigualdad social; ya que para todos aquellos que no logren alcanzar
dichas competencias y las adecúen a las nuevas condiciones en el ámbito laboral; no
lograrán movilidad social. De tal manera, que aún cuando se están dando estos cambios,
partiendo de la transformación de la educación como medio para cambiar las actuales
condiciones de vida, la segregación en la educación y en el mercado laboral se ha vuelto
más severa.
Con este tipo de reorganización en México, se puede notar una mayor presión
hacia los profesores, debido a que pretende ingresen a estos cambios por medio de
cursos, exámenes de oposición, etc.; instrumentos que sirven como medio de
competición, donde los profesores más capacitados, son los que reciben mayores
remuneraciones.
Pero no solo los profesores son vigilados, también los estudiantes por medio de
las pruebas del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, la Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares y el Programme for International
Student Assessment, lo que en español seria el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes.
Lo mismo sucede con los objetivos, ya que se han basado en el uso de
tecnologías donde se enfatiza el aprendizaje por medio de competencias que no siempre
están al alcance de los estudiantes, como el caso de la Reforma Integral de Educación
Secundaria.
Con todas estas reformas, también se pone en peligro el financiamiento estatal,
teniendo como consecuencia que la educación pública, laica y gratuita sea desplazada
por la educación privada.
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El problema en esto último, no radica en que la demanda de personas que quieran
estudiar se reduzca o incremente, el problema surge cuando el Estado disminuye el
presupuesto a la educación justificándose en una baja calidad por parte de la educación
pública, por tanto la desprestigia y potencializa la privatización de la educación. “En la
década de los noventa del siglo pasado, el crecimiento de la educación superior privada
fue explosivo, como resultado del crecimiento poblacional, del aumento de la demanda
potencial (egreso del bachillerato) y de la baja inversión pública para atender la nueva
demanda, en un contexto de escasa regulación pública sobre el sector privado y el
fortalecimiento de relaciones de mercado en el conjunto de la educación superior”
(Álvarez, 2011:11).
Consultado en: Rubio, Julio (2006) La política educativa y la educación superior en México 1995-2006: un
balance, México, SEP- FCE pág. 189.
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15
La supuesta y constante “modernización hace necesario transformar la estructura,
consolidar la planta física y fortalecer las fuentes de financiamiento de la acción educativa.
Es indispensable propiciar las condiciones para un acercamiento provechoso entre los
gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria que lo rodea” (SEP, 1992:1).
Pero ¿cómo llevar a cabo una transformación de la sociedad? si “las escuelas
tratan a las personas y el conocimiento de la misma manera que el mundo tecnológico
trata a las cosas: como objetos que se pueden fabricar mediante un procedimiento…
…desde luego que se puede fabricar cualquier cosa… …una humanidad que se convierta
brillantemente en un producto fabricado, perdería el poco control de su destino que ha
distinguido siempre al hombre del resto del mundo” (Reimer, 1981:56).
1.3 El papel de la Universidad Pedagógica Nacional ante la crisis
La contestación a los problemas que ya se han mencionado, tal vez se encuentre en los
niveles más avanzados de la educación en México. Ya que existen instituciones públicas,
que permiten identificar los supuestos intereses bien intencionados y muchos otros
relacionados con la educación mexicana.
Una de estas instituciones públicas es la Universidad Pedagógica Nacional
fundada por decreto presidencial en 1978, fundamentada en los principios del Artículo
Tercero de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, bajo los cuales asume
cuatro características del quehacer universitario como:
El democrático, que orienta sus acciones a consolidar un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento económico, cultural y social del país.
El crítico, en cuanto promueve la reflexión independiente de todo dogma, la
construcción de opciones, y la transformación de prácticas sociales y formas de vida
acordes con el momento histórico; respeta las posiciones divergentes, y produce
conocimientos y propuestas orientadas al mejoramiento de la calidad de las prácticas
educativas.
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El científico, porque estimula la investigación, la sistematización y la producción de
conocimientos en materia educativa y reconoce que el conocimiento científico es diverso,
plural y se encuentra en constante cambio y desarrollo.
El nacional, pues contribuye a resolver la problemática educativa general del país,
ya que reconoce y respeta la pluralidad cultural, al buscar el rescate, la conservación, el
desarrollo y divulgación de la cultura nacional.
Estos postulados pudieran ser indiscutibles, pero dada la crisis de la educación en
México; pareciera que la UPN no proyecta, no potencializa, o ella misma no se permite
cumplir con la finalidad de “...formar profesionales de la educación… …para atender las
necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general”.1
Tomando en cuenta esta finalidad, se puede observar, que sí existe el interés para
solucionar problemas y aminorar la constante crisis que sufre nuestro país, ya que la UPN
intenta trasformar la dinámica social por medio de la educación. Prueba de ello es que en
la UPN se cuenta con la licenciatura en Sociología de la Educación, la cual tiene como
objetivo “formar profesionales que contribuyan a la elaboración e instrumentación de
políticas, planes y proyectos que repercutan favorablemente en la solución de los
problemas socioeducativos del país, con base en el estudio de la relación educación-
sociedad, así como de un sólido instrumental analítico que les permita comprender y
valorar las tendencias y características del desarrollo nacional”,2 reafirmando así su
compromiso social.
A muchos no les parecerán suficientes estos principios, ya que argumentan que
solo se quedan en la teoría; que los sociólogos con apellido (como coloquialmente se
autodenominaron la mayoría de los estudiantes de la generación 2006-2010) de la UPN
terminan por ser docentes y que si la situación del país no cambia, es porque las
relaciones internas de las escuelas como la UPN no permiten el cambio; y cuestionan el
tipo de educación que se da en las aulas de esta institución; educación que al parecer
está lejos de una formación de la conciencia crítica, que permite al estudiante cuestionar
la realidad en la que se desenvuelve, criticar ciertos valores, hábitos y costumbres;
1 www.upn.mx., consultado el 21 de Enero de 2011. 2 Ídem.
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evitando que propongan alternativas de convivencia, para transformar la sociedad. Ya
que, “en la medida que se permita a los aprendices manipular las ideas de forma activa y
crítica, se pone a su disposición la cultura e impide que ésta los domine” (Santos,
2002:22).
Tal vez el cuestionar las relaciones en las aulas de la UPN, más que el papel de la
institución en sí, permitirían adoptar otra visión, sin que de momento tengan que modificar
las normas instituidas; y tal vez, podría ser el inicio de un largo camino que permita
mantener al margen, los ideales que favorecen intereses empresariales de determinados
organismos internacionales.
Al parecer, todo se encuentra encadenado. Si no se liberan mutuamente
profesores y estudiantes, no se liberan las escuelas, ni el sistema educativo y como
consecuencia, la sociedad en general. Tal vez por eso habría que partir desde la base e
investigar algunos aspectos de la formación de Sociólogos de la Educación en la UPN, en
especial centradas a la evaluación de los aprendizajes; ya que el número significativo de
irregularidades en la Licenciatura de sociología de la educación se presenta como un
eslabón más de esta cadena.
Las opiniones con respecto a estas irregularidades argumentan, que existen
herramientas y técnicas didácticas, que no permiten que se acceda a una evaluación más
aceptable y homogénea; debido a que éstas no son establecidas en mutuo acuerdo entre
profesores y estudiantes. Y es por eso que este trabajo, se interesa en aportar otro punto
de vista que ayude tal vez no a romper la cadena de la crisis, pero si a reducir el largo de
esa cadena.
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2. PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y PEDAGOGÍA NUEVA
Resultaría penoso para muchos estudiantes de alguna ciencia especializada en
educación preguntar a uno de sus profesores ante el grupo ¿qué es educación? En el
caso de los profesores, resultaría penoso preguntar en una conferencia a un reconocido
especialista en temas educativos ¿qué es pedagogía? Y sería aún más penoso para el
profesor y el especialista no poder contestar o dar una breve definición de las dos
preguntas anteriores.
Sea cual fuese el caso, responder a estas dos preguntas no es fácil; más aún si se
toma en cuenta que desde hace ya mucho tiempo el hombre ha comprendido que su
futuro va tomado de la mano con la cultura y es precisamente esta cultura la que le ha
permitido entenderse con sus semejantes sin importar el nivel de apropiación que de ella
tengan, además de darle su condición de ser humano a través de un largo y complicado
proceso de evolución.
Transformar a un ser vivo en un ser humano no es fácil, no es algo que se logre de
la noche a la mañana y ni de una sola manera. Cada sociedad logra potencializar las
capacidades del ser humano, inculcándole una serie de comportamientos, considerados
correctos o incorrectos según los valores que fije esta misma sociedad, los cuales
dependen de su muy peculiar estructura social, política y económica.
Entonces, se podría comenzar diciendo que educar es adaptar al ser humano al
medio en que se encuentra, trasmitirle valores y conocimientos sobre la sociedad en la
que vivirá. Pero, el ser humano no puede adoptar el comportamiento que la sociedad le
exige si no aprende de ella, ya que carece de los medios y mecanismos que posibilitan su
desarrollo.
La antropología, la historia y otras disciplinas, han mostrado que la educación es
algo relativo a la sociedad y también han demostrado que no existen valores universales
aplicables a cualquier época y cualquier sociedad. Por tanto, la historia de la pedagogía
esta apegada a la de la sociedad donde se ha desarrollado.
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Sin embargo, con esto no se pretende alentar la idea de que la pedagogía sea el
resultado exacto de una sociedad en una época determinada. Lo que se debe aclarar, es
que el organismo de los seres humanos y el medio en el que se desarrollan están en
constante interacción, es decir constituyen un conjunto en movimiento.
La misma sociedad por muy primitiva que parezca es un todo organizado, una
estructura que va evolucionando aunque sea de forma muy lenta a través del tiempo.
También, cuando nace el humano, se podría decir que está por hacer algo, ya que su
futuro dependerá del medio en que se encuentre y de la educación que reciba.
Considerado lo anterior, se podría entender que educación es desarrollar las
facultades mentales y físicas del humano. Pero esto puede resultar para muchos
especialistas en educación, una definición insuficiente. Ya que por otro lado, faltaría
preguntar ¿qué se entiende por pedagogía?, mas allá que expresar, que la pedagogía es
el arte o ciencia de la educación, que pude ser una ciencia filosófica o exacta, según
como se le estudie o se trate; es también necesario aclarar que la palabra educación ya
implica una de esas dos valoraciones.
Los términos que se suelen utilizar como sinónimos de educar (instruir, formar,
desarrollar) tienen un sentido de exactitud, de finalidad deseable e incluso necesaria. Pero
la educación es proceso y fin en sí. Su fin es formar individuos educados, convirtiéndose
en “un componente fundamental de la cultura... Sin educación no sería posible la
adquisición y transmisión de la cultura…” (Luzurriaga, 1975:11-12). Pero para poder
entender pedagogía, podría ser útil una primera y simple distinción entre teoría y prácticas
educativas.
Al hablar de pedagogía práctica y pedagogía teórica; podemos encontrar algunos
rasgos que los distinguen debido a que la primera sería el arte de instruir y educar,
aquella que le es propio comprender e interesar a los estudiantes y hacerse comprender
por ellos; la segunda se retoma a partir de la teoría de la educación la cual tiene como
objetivo reflexionar sobre sus fine y propósitos, acerca del papel que desarrolla el profesor
y el estudiante en el proceso educativo y sobre los sistemas y procedimientos utilizados.
En este sentido, la teoría de la educación se propone también orientar y encaminar la
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acción de los profesores. Es por eso que la visión teórica resulta por lo general más
centrada en el estudiante, sin descuidar su sentido social.
Entre la práctica y la teoría se al encuentra una concepción de la pedagogía que
participaría en las dos; una teoría práctica que intenta aplicar los resultados de las
ciencias y de la educación. Y así se tendría entonces que la pedagogía es una ciencia
práctica. Así como la educación misma tiene que convertirse en objeto de ciencia, la
manera de enseñar tiene tanto interés como en lo que se enseña.
También se puede hablar de una pedagogía política cuando un estado trata de
renovar su sistema educativo y considera la escuela como realidades sociales que hay
que hacer rentables, teniendo en cuenta los objetivos; sin dudar en la capacidad de
quienes en ella se encuentran y están en busca de una educación democrática, por medio
de una pedagogía más sociable.
Como se puede observar a grandes rasgos, la definición que se tenga de
educación podría resultar neutral y en el caso de pedagogía podría no serlo debido al
constante interés de intervenir en el análisis para la trasformación de las sociedades.
2.1 Pedagogía tradicional
A lo largo de muchos años la pedagogía ha estado atada al pensamiento o cultura
occidental y a una forma de enseñanza tradicional; pero no se han encontrado teóricos
que sean partidarios de someter a los estudiantes, a la autoridad de algunos métodos
aplicados en la mayoría de las escuelas, métodos que bien podrían estar basados en los
refranes comúnmente escuchados; tales como:
“La letra con sangre entra” o “Quien bien te quiera te hará llorar”.
Pero aún así, estos últimos enunciados parecen haber dirigido la conducta de la
mayoría de profesores y padres hasta nuestros días. Por lo tanto, se puede describir a la
pedagogía tradicional como aquella que se caracteriza por las clases totalmente
controladas por el profesor, centrada en la memorización, la que ignora a los estudiantes
y desconoce las relaciones que se establecen en las clases, la que se practica por medio
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de la repetición de los ejercicios que nada tiene que ver con los intereses de los
estudiantes y peor aún, que nada tienen que ver con la formación de los mismos.
Lo más que se encontrará en apoyo a la pedagogía tradicional, son defensores de
unos valores, que según ellos, se mantienen válidos y son elementales en la formación de
un individuo, intentado ir de lo simple a lo complejo.
Este modelo pedagógico considera que el alumno es incapaz de apreciar la
complejidad y por lo tanto, las materias a enseñar se descomponen en un determinado
número de elementos sin fundamentación, que a juicio de algunos profesores o
especialistas (esto dependiendo del rango de autoridad) consideran más fácilmente
asimilables. De esta manera la enseñanza tradicional adopta una estructura de escalafón,
debido a que en cada curso se enseña prácticamente lo mismo que en el anterior, pero
añadiendo algunos nuevos elementos. Esto último, es una simplificación que lleva a unos
encadenamientos lógicos solo posibles de ser captados por el estudiante mediante un
proceso de memorización que a su vez, constituye el control por parte del maestro de lo
que aprende el estudiante en clase por medio de exámenes y evaluaciones cuantitativas.
Ahora bien, para legitimar que los estudiantes han aprendido los conocimientos
que se les exigen, no es necesario realizar grandes esfuerzos y el sistema que se ha
mostrado más útil ha sido el fomento de la imitación. De ahí que el profesor utiliza
determinadas estrategias para el reconocimiento del desempeño de cada uno de los
estudiantes, tales como el cuadro de honor, las medallas y apoyos económicos de
cualquier índole, (que muchas ocasiones los estudiantes utilizan para otro tipo de fines,
menos los que les permiten favorecer su formación; en el caso de ser menores de edad,
son sus padres o tutores los que hacen una mala administración de estos recursos) para
lograr que los estudiantes compitan entre sí.
No hay que olvidar los castigos, que refuerzan esta actividad, estos castigos son
la otra cara de las medallas o el marco donde se coloca el cuadro de honor, ya que son
aplicados a los estudiantes que se resisten a adoptar la actitud que los especialistas o
profesores esperan.
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Con la intención de que el estudiante realice esfuerzos a los que no se siente ni
remotamente inclinado, así como lograr que se comporte como un buen estudiante, se
recurre a la autoridad del profesor, quien es considerado como representante de las leyes
que rigen al sistema educativo. Así como el profesor se halla sujeto a la autoridad del
director, del inspector, etc.; también el estudiante acata desde muy temprana edad el
principio de autoridad y jerarquía, con la intención de que en un futuro acepte
pasivamente cualquier presión que se haga sobre él.
Aunque la práctica de la pedagógica tradicional pudiera presentar una actitud
negativa, según lo antes planteado, la pedagogía tradicional no puede ser del todo
condenada por sus ambiciones, (a pesar de que este trabajo se inclina por los métodos de
la pedagogía nueva) no se puede desconocer el sentido, los fines y ambiciones que
persigue dicha pedagogía.
Georges Snyders (cfr. Snyders, 1972) en su libro la “Pedagogía progresista”
explica el sentido de la pedagogía tradicional. Para este autor, la ambición de la
pedagogía tradicional es poner al estudiante en contacto con las grandes realizaciones de
la humanidad mediante modelos que constituyen obras maestras de la literatura, el arte,
los razonamientos matemáticos y las innovaciones científicas más importantes hasta el
momento.
Para alcanzar estos modelos se toma en cuenta que el estudiante siempre se deja
llevar por las influencias que no le son favorables provenientes del medio donde se
encuentra, de ahí que sea necesaria la presencia de un mediador (el profesor) entre él y
el modelo. La autoridad del profesor deriva precisamente de su condición de
representante de los modelos propuestos y va dirigida fundamentalmente, a que el
estudiante adquiera un autodominio. El profesor, por lo tanto desempeña un papel, el de
introductor de las más importantes realizaciones de la humanidad lo cual le obligaría a
permanecer a cierta distancia de los estudiantes.
De la misma manera que el profesor realiza una función y no puede involucrarse
más con sus estudiantes, la escuela desempeña también la suya y por tanto, ha de
negarlos y convertirse en un espacio preparado cuidadosamente, donde la disciplina y
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unos estrictos ejercicios permitirán que el estudiante se libere poco a poco de sus
impulsos e interiorice los modelos.
Snyders también menciona que uno de los principios básicos de la pedagogía
tradicional es que la libertad no reside en hacer aquello que gusta, sino en regirse por la
razón y dominar los propios impulsos. Aunque este principio es también discutible, no se
puede negar que, con respecto a la explicación que se acaba de dar de esta pedagogía,
se presenta una innegable coherencia, porque es cierto que el estudiante es inestable y
puede perderse en una infinidad de impulsos, especialmente en la sociedad actual. Es
difícil saber qué sería del estudiante motivado por estas influencias, si no tuviese alguien
o algo que le ayudase a descubrir y más importante aún, que le presentase la realidad de
una manera un poco más asimilable. Por ello la presencia del profesor es indispensable y
su misión principal es la de mediador entre el conocimiento y el alumno.
2.2 Críticas a la pedagogía tradicional
Las características antes mencionadas podrían ser pretexto suficiente para preguntarse lo
siguiente ¿Son estas características de la pedagogía tradicional los motivos por los que
este tipo de enseñanza podría estar en crisis desde hace ya mucho tiempo?
Uno de los motivos más importantes parece ser el mencionado por Suzanne Mollo
en su obra “La escuela en la sociedad” (cfr. Mollo, 1977) donde explica que los modelos
propuestos por la pedagogía tradicional tienen ya muy poco que ver con la realidad, de tal
manera que es muy difícil que se produzca el encuentro entre el estudiante y la obra
maestra. El presentar a los estudiantes las grandes obras, provoca gran indiferencia de
los mismos, ya que no los consideran actuales, (sin olvidar que son verdaderamente
importantes, dependiendo el nivel de enseñanza) además de que el modelo que sigue el
profesor, impide que sea de su interés y a su vez no sea reconocida la importancia de la
obra, además de que el contexto social y económico cambia.
Otro de los problemas es que, para la pedagogía tradicional, no existe otra cultura
más que la clásica, ya que intenta excluir la mayoría de la veces lo contemporáneo, por
considerarlo excesivamente cargado de afectividad y pasión. Así mismo habría que tomar
en cuenta que en algunas sociedades, la historia nativa de muchos países es totalmente
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discriminada. Un ejemplo de esta tendencia a refugiarse en el pasado aparece en los
libros de lectura de la mayor parte de las escuelas, libros que reflejan por lo común, no la
sociedad actual, sino otra preferentemente en desarrollo, propia de finales del siglo
antepasado, disculpándolos como los clásicos del conocimiento actual.
Por esa necedad a refugiarse en el pasado y de mantener como ideales modelos
casi alejados de la sociedad actual, la educación tradicional se ha convertido en una mera
sucesión de ejercicios que, aparentemente, solo tienen como finalidad que el alumno se
esfuerce y ocupe su tiempo en la escuela.
Así pues, la educación tradicional ha convertido el ejercicio, que no era más que
un medio para llegar al modelo, en un fin en sí mismo. Por lo tanto, ese tipo de educación
se vuelve insostenible si sus modelos no generan interés en los estudiantes, por lo que el
problema no sería meramente metodológico sino de contenido.
Por último, cabe destacar el carácter negativo en cómo se presenta el mundo ante
el estudiante, ya que todo en el contexto de esta pedagogía parece enmarcado en una
desconfianza (o confianza en una crítica tendenciosa).
2.3 Pedagogía nueva
Las personas que se han ocupado de la pedagogía (desde Aristóteles, pasando por
Rousseau, Reimer, etc.) han partido siempre de los intereses del estudiante, la búsqueda
de la felicidad, la exaltación de la naturaleza, la actividad creadora, de una mayor
comunicación, de la rebelión contra el memorismo, etc. Es por eso que han considerado a
las escuelas de sus épocas como instrumentos de sometimiento, de los que era difícil salir
sin una cierta hostilidad hacia las personas que trabajan y son encargadas de cultivarlos y
lo que puede ser peor aún, con un fastidio por la misma cultura.
A pesar de que desde siglos atrás ya existían esfuerzos por modificar la
pedagogía, pareciera que estos esfuerzos se quedaron en las ideas, ya que no han tenido
una verdadera influencia en la práctica pedagógica.
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Hasta principios del siglo XX, las críticas a la escuela y a los sistemas educativos
se volvieron más fuertes y constantes, esto ligado diversas transformaciones económicas
y demográficas que dieron como resultado, que una serie de médicos, psicólogos y
educadores comenzaran a preocuparse seriamente por la educación con respecto a su
acción. Es así como se fueron estableciendo los principios de la pedagogía nueva; la cual
tiene como característica ser una propuesta radical (frente a una pedagogía tradicional
pedante y vacía) que tiene una visión más amplia, dado que liga a la educación con los
problemas sociales y culturales de nuestra época.
En décadas más recientes, algunos de estos personajes intentaron operar estos
cambios ya que eran conscientes de la estrecha relación entre la sociedad de entonces y
sus ideas pedagógicas. Debido a esto, en la gran mayoría de los casos la innovación de
los modelos, se da por el acomodo (orden) de la sociedad a sus necesidades, entre ellas
una educación que esté al día; pues los movimientos promovidos por ellos están ligados
al cultivo de ideas de manera histórica.
Ejemplos de ello, se pueden encontrar en el siglo XV, cuando a una educación
más completa solo se podía acceder por medio de la religión y esta última era una de las
principales bases de la misma educación. Así fue como Erasmo de Rotterdam (cfr.
Rotterdam, 2006), por una mala administración de su patrimonio por parte de sus tutores,
se vio obligado a refugiarse en la vida religiosa y convertirse en sacerdote, lo cual le
permitió relacionar los problemas sociales de su época con la forma de actuar de quienes
las profesaban y decían estar muy comprometidos con la emancipación del individuo
dentro de la religión católica. Es por eso que en sus obras se aprecia su inclinación por
una reforma religiosa y una educación basada en la racionalidad, como clave de una
regeneración de la vida pública, condenando el formalismo de la iglesia y la moral del
renacimiento europeo, los cuales eran un fuerte instrumento destinado a la manipulación
de las conciencias de los individuos de esa época.
Algo similar sucedió en el siglo XIX, cuando en México dos religiosos de nombres
Miguel Hidalgo y José María Morelos tras haber sido educados en un ambiente extremo
de tradicionalismos católicos, lograron desenmascarar las injusticias y abusos que esta
educación propiciaba en los aspectos económicos y políticos de la sociedad en la que se
encontraban, motivándola así a buscar un proceso descolonizador.
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Otro ejemplo, pero ya en el siglo XXI y tal vez con menos impacto cultural como
los dos anteriores, fue lo sucedido en México con el virus de la influenza AH1N1 3 con
relación a las reglas de higiene socialmente aceptadas; las cuales evolucionaron
siguiendo la trayectoria de las ciencias biológicas y sociales, que a su vez, dependían del
desarrollo de la economía y de la moral social; generando una renovación educativa en
cuanto a la higiene personal. Por tanto, con esta experiencia se lograron progresos en el
terreno del aprendizaje y la socialización de los individuos, entendiendo por socialización,
la convivencia armoniosa con los demás, para así evitar un mayor número de individuos
contagiados por esta enfermedad.
En los principios de la pedagogía nueva así como en los ejemplos anteriores, se
puede destacar que la función crea el órgano. Esto quiere decir que cuando existe una
necesidad, un interés vital, se crean técnicas adecuadas para satisfacerlos. Así por
ejemplo, podríamos notar claramente en el “Emilio” (cfr. Rousseau, 1990) de Rousseau,
que el protagonista aprende a leer cuando recibe cartas y quiere conocer su contenido.
Este principio está ligado al interés. Interés, en este caso, equivale a necesidad, a
conciencia de necesidad. Y es la participación, el interés, que a su vez lo hace tomar
parte de su entorno social de forma más provechosa en lo colectivo y no por el deseo de
una recompensa individual.
La necesidad en el caso de la pedagogía nueva es crear un interés, que lleva al
profesor a la casi forzosa necesidad de conocer al estudiante. Por tanto, se parte del
estudiante y se intenta descubrir sus intereses reales. Y es así como se logra que éste
último decida desde qué punto puede abordar un tema para su mejor comprensión.
En el ejemplo anterior, también se puede notar el concepto de una cierta disciplina
pero debido a que la actividad parte de los intereses del estudiante, ya no es necesario
coaccionarlo o condicionarlo; de este modo la disciplina se convierte en autodisciplina,
pues se obedece a los intereses propios y compartidos con los de la comunidad, lo que
lleva fácilmente a la noción de cooperación o en otras palabras, de socialización. En
palabras de Schopenhauer “la base de todo querer es la falta de algo” (Lichtenberg,
1995:474).
3 www.Lajornada.com.mx, consultado el 16 de mayo del 2009.
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Pero la pedagogía nueva no resulta tan simple, como ya se mencionó, esta
corriente considera que las transformaciones de la escuela van ligadas a las sociales y
por tanto está sujeta a condiciones políticas.
No puede existir ningún tipo de educación nueva fuera de una sociedad
democrática, ya que no podría ser posible concebir aquella sin la búsqueda de un
equilibrio entre las exigencias sociales y los derechos de los individuos. Esto, en el caso
de los profesores que apliquen algunos principios de la pedagogía nueva, se podría
observar el rechazo a la noción de aceptación pasiva del futuro, pues pretender formar
humanos conscientes y capaces de afrontar un mundo en continua evolución resultaría en
extremo difícil.
Por esto se considera que el partidario de la pedagogía nueva, debe conocer la
evolución del mundo, ya que este conocimiento le proporcionará los medios que permitan
a los estudiantes seguir con más confianza y respeto las reglas fijadas de forma
democrática. Así mismo se cree que deben actuar contra el abuso de las necesidades de
la especialización del conocimiento, para que estas lleguen al punto de convertirse en un
empobrecimiento del individuo, sino en un enriquecimiento.
En sí, la misión del educador nuevo no es solamente la de comprobar aptitudes,
sino crearlas en el alumno, intentando mejorar las condiciones de vida, la organización
escolar, los métodos y las técnicas pedagógicas.
A grandes rasgos, se podría resumir que esta pedagogía tiene que adaptarse a la
vida actual de profesores, estudiantes y sociedad en general; debe adoptar una actitud de
dirección hacia el futuro, para preparar mejor a los estudiantes de hoy, para que estos
participen en la determinación y en la creación del ser humano del mañana.
2.4 Un ejemplo latinoamericano
Ejemplo de pedagogía nueva es la propuesta aplicada brevemente en Brasil, se gesto
cuando Paulo Freire se interesó por los problemas educativos de los países
subdesarrollados, en los que prácticamente era (y es) analfabeta la mitad de la población;
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al considerar que la herencia cultural de las colonias, la dependencia económica con los
países desarrollados y el acaparamiento de las clases privilegiadas, propició que muchos
de los pueblos latinoamericanos consideraran (y consideren) legitima y tradicional su
opresión.
Freire concebía que la liberación de las clases menos favorecidas se podía llevar a
cabo por medio de la educación como elemento clave para la toma de conciencia y crítica
de la realidad, convirtiéndose ésta en una liberación pedagógica del oprimido.
Freire sabía que su propuesta serviría no solo para que las personas criticaran la
sociedad; mejor aún, sabía que su pedagogía permitiría favorecer de forma más equitativa
al pueblo y no solo a las elites que pretendían (y pretenden) conservar sus privilegios.
Concientizar desde su propuesta no significaba hacer simple y sencilla
propaganda ideológica contra un régimen tradicional; sino proporcionar las estrategias
para aclarar una situación concreta por medio de la educación concebida de una forma
dialéctica; ayudando a comprender que las personas no se encuentran solas, están
rodeadas de otros individuos que conviven y comparten en sociedad. Entendiendo que
individuo y sociedad se encuentran en una relación permanente, en la que el hombre al
trasformar al mundo, se transforma así mismo. Basándose en esto, Freire pretendía
cambiar la pedagogía tradicional por una pedagogía reflexiva, crítica del entorno, en una
pedagogía nueva.
La técnica de esta pedagogía no partía de la escuela tradicional, autoritaria y
transmisora de la cultura de la elite, sino de los denominados círculos de cultura en los
que el profesor se percibe como coordinador, el cual aprende a la par del grupo, dejando
a un lado la idea de máxima autoridad dentro del aula.
Esta propuesta pretendía que el profesor dialogara con el grupo para obtener de
ellos algunas palabras de uso común al medio en que viven. Dichas palabras, poco apoco
se irían complejizando y cobrando sentido para los participantes, propiciando un proceso
de formación. Así pues, formar y concientizar se unen, consiguiendo dos objetivos; formar
un individuo activo de su propia formación y propiciando que ésta se convierta en una
herramienta de concientización.
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Freire quería que los oprimidos fueran poco a poco más libres y dueños de su
destino, confiaba plenamente en su propuesta, quería aplicarla y mejorarla. Tanto insistía
en los beneficios que la pedagogía del oprimido traería socialmente, que le permitieron
gestionarla durante el gobierno de Goulart, obteniendo buenos resultados. Después del
golpe de Estado de 1964 y debido a los logros de su propuesta, Freire fue perseguido y
orillado a exiliarse en Chile.
La propuesta de Freire en la actualidad es tomada en cuenta por muchos, pero
aplicada por pocos. Los pocos que intentan acercarse a esta propuesta pareciera que
distraen su atención de la concientización en conjunto, base de esta pedagogía, ya que se
concentran más en la aplicación de las técnicas.
2.5 Críticas de la pedagogía tradicional a la pedagogía nueva
La pedagogía nueva se podría criticar desde varios puntos de vista, partiendo de la
pedagogía tradicional.
En algunos casos, se le reprocha que sacrifique la teoría por la práctica, lo que
propicia que el estudiante se trasforme en un individuo sin una certeza concreta, ya que
se tiende más a captar sus sentidos, pero no totalmente su capacidad de aprendizaje; ya
que la pedagogía nueva basa la educación en el placer y el juego, prescindiendo del valor
formativo del trabajo y del esfuerzo. Ya que el placer ha de seguir a la acción y nunca
antes de ella.
Tampoco se puede observar un acuerdo entre estas dos tendencias con respecto
a la cuestión de la disciplina. La pedagogía tradicional, se podría decir que acusa a la
pedagogía nueva de indisciplinaría, afirmando que la disciplina constituye un valor en sí
misma. Sin embargo, este desacuerdo podría no ser tan válido para la mayoría de las
propuestas que integran la pedagogía nueva, ya que esta última simplemente pretende
sustituir el concepto de disciplina por autodisciplina o por una serie de reglas dictadas por
el grupo, las cuales son obtenidas de cada una de las opiniones de los alumnos,
favoreciendo la socialización.
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Otra crítica que plantea la pedagogía tradicional y posiblemente el más injusto
para los profesores, sería que considera que la pedagogía nueva reduce su papel al de
simples guardianes de los estudiantes. Pero por otro lado, esta última corriente lo que
intenta es despojar al profesor de su carácter autoritario e impenetrable, además de que
lo considera irremplazable como mediador y modelo, al servicio de los estudiantes y no
como un vigilante.
De igual forma desde la perspectiva de la pedagogía tradicional; la pedagogía
nueva olvida la importancia de los constantes ejercicios, sin importar la materia enseñada.
A esto último la pedagogía nueva considera, que ejercitarse es útil, pero con un límite
fijado por la autodisciplina del estudiante, ya que la utilidad llega a desaparece cuando el
que se ejercita ha perdido de vista el sentido y la finalidad del ejercicio impuesto, como les
suele suceder a la gran mayoría de los estudiantes, al copiar repetidas ocasiones las
tablas estadísticas o aprender casi de memoria los capítulos de El capital con su repetida
lectura, sin lograr ningún criterio (eso sin mencionar que Marx critica que una de las
mayores alienaciones es no comprender lo que se hace).
Estos puntos en desacuerdo por parte de la pedagogía tradicional con respecto a
la pedagogía nueva antes mencionados podrían resultar para algunos especialistas en
educación, no ser ni los únicos, ni los más importantes y ni los más profundos. Y es cierto,
podrían existir muchos otros. Pero los fines del capítulo no son ni documentar, ni teorizar
con rigor estas dos corrientes. La intención de este capítulo únicamente es presentar a
grandes rasgos una noción de los puntos de partida en los cuales se fundamentan la
pedagogía tradicional y la pedagogía nueva.
También habría que mencionar, que de cualquier forma que se le llame a un
intento por definir los intereses de determinado grupo social para desarrollar sus
capacidades físicas y mentales; mejorar los métodos y las técnicas de cómo pueden
desarrollar dichas capacidades; o simplemente por explicarse en uso de razón su
situación con respecto a otras sociedades o el medio que les rodea, siempre existirán
críticas, opiniones, y puntos en desacuerdo.
![Page 32: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/32.jpg)
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3. ORÍGENES Y BASES DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
Los autores que se han preocupado por los problemas educativos y quienes consideran
que los sistemas escolares no se adaptan a las exigencias de una sociedad que se dice
democrática, sugieren opciones de cambio o alternativas a la escuela; soluciones que, si
bien se pueden consideran irrealizables, no por ello resultan menos interesantes. La gran
mayoría de las veces, se dice que lo irrealizable es sinónimo de utopía.
Pero, si es utópico buscar nuevas salidas a los problemas educativos, habría que
asegurar, que tanto la familia, la escuela y la sociedad, son elementos que potencializan
las conductas de los humanos, ya que estas son los que educan a los mismo. Así pues se
formaría un ciclo ya que toda acción educativa que se quiera implementar, no sería más
que una trampa, permitiendo perpetuar el orden social que existe, sin opción al cambio.
Por tanto, dichos autores no dudan en proponer soluciones que son irrealizables si
consideramos que la sociedad no puede estar organizada de forma distinta a como lo está
en la actualidad, pero que dejan de ser irrealizables en cuanto aceptamos la posibilidad
de un cambio.
Basado en esta idea del cambio, se desarrollaran de forma breve las ideas que
antecedieron a la pedagogía institucional y en las cuales se sustentó dicha propuesta.
También brevemente se definirán los términos de herramientas o técnicas didácticas y
evaluación.
3.1 Alexander Sutherland Neill
Las experiencias de Alexander S. Neill en la escuela de Summerhill demuestran tener
muchos puntos en común con todos los movimientos pedagógicos que se presentan
como una contestación radical de la vida y de la educación que nos impone la sociedad
actual. Sus métodos pudieran ser aceptados, o no. Pero con tal de conservar el refugio de
su idea, su escuela pudiera demostrar que los niños pueden ser libres y felices.
Neill comprendió muy pronto que debía elegir entre unirse a un movimiento que
revolucionara, que luchara para trasformar la sociedad en el sentido que a él le interesaba
![Page 33: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/33.jpg)
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o bien convertirse en un pionero solitario, sin grandes posibilidades de revolucionar la
educación a gran escala.
Neill fue consciente toda su vida de que su única posibilidad era demostrar que
podía funcionar una escuela no autoritaria, autogestionada por los estudiantes. Veía
claramente que si intentaba reformar la sociedad, ésta le destruiría. Pero creía que a
través de su obra, de sus manifestaciones y de sus escritos, podía comprender que solo
se puede ser feliz sin odio, sin castigos y sin misticismos.
Su obra fue una reacción contra el ambiente en que había sido formado (un
ambiente profundamente marcado por una educación rígida). Hijo de un director de
escuela, empezó a trabajar a los 15 años como estudiante instructor. Luego, siendo ya
maestro, fue comprendiendo los absurdos de la educación que se veía obligado a
impartir, ejemplo de ello, es que el director de la escuela donde trabajaba, le incitaba a
que pegase a sus estudiantes con una correa.
Ingresó a la universidad y obtuvo la licenciatura iniciándose también como escritor.
En ese momento su encuentro con H. Lane, psicoterapeuta que se había ocupado de los
delincuentes, fue decisivo. Comenzó a darse cuenta que la enseñanza era para él una
especie de liberación afectiva y que al luchar por la libertad de sus estudiantes, lo hacía
por la propia.
A partir de 1923 se ocupó de los niños con problemas de conducta, situación que
lo llevó a obtener la conclusión de que lo que hace malos a los niños y los convierte en
neuróticos y delincuentes, son las enseñanzas de tipo moral y las represiones sexuales.
Para él, la neurosis es la consecuencia de la falta de aprobación y aceptación.
Neill, marcado por la influencia psicoanalítica, consideró que al educar, el adulto
proyecta sobre el niño el odio que experimenta hacia sí mismo. Sin embargo, su
convencimiento de que el niño es bueno, le hace sentirse mucho más cerca del punto de
vista de W. Reich, el cual opinaba que la causa del sufrimiento había que buscarla en el
mundo exterior, en la sociedad frustrante. Para Reich, todo análisis de los conflictos
mentales conduce inevitablemente a una crítica de orden social por eso; “la educación
sexual comparte problemas muy serios y de graves consecuencias que la mayoría de los
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reformadores sospechan. Por esta razón no hay progreso alguno en este campo, a pesar
de todos los conocimientos y medios que se disponen. Tenemos que luchar con un
aparato social poderoso que de momento, ofrece resistencia activa al primer intento de
nuestra parte. Toda duda y precaución o componenda en la cuestión de la educación
sexual debe atribuirse no solamente a nuestras propias inhibiciones sexuales, sino
también, el miedo a entrar en conflicto serio con el orden social conservador” (Reich,
1985:91)
Neill se mostró siempre de acuerdo en esto, pero, al principio, optó por el
compromiso y, para que no cerrasen su escuela de Summerhill, prohibió a sus
estudiantes las relaciones sexuales, aunque dejando bien claro que su prohibición no se
basaba en causas de orden moral ni en el intento de procurar el bienestar físico de los
adolescentes, sino, simplemente, en el ferviente deseo de asegurar la supervivencia de
Summerhill.
Esta no fue una escuela para niños problemáticos ni difíciles, ya que Neill,
después de su experiencia con este tipo de niños decidió que le interesaba más dedicarse
a la prevención de los mismos. Sin embargo, puesto que carecía de recursos propios y su
escuela no estaba subsidiada, tuvo que acoger a los niños que le traían y (toda vez que
su sistema educativo no convencía a la gran mayoría de los padres) la mayor parte de los
alumnos eran niños con problemas, que llegaban a Summerhill después de haber sido
expulsados de otros centros.
Neill tuvo gran experiencia con niños difíciles. Su opinión respecto a ellos era que
reaccionan contra una disciplina impuesta, su agresividad constituía una reacción,
contenida durante mucho tiempo, frente a la acción represiva de padres y educadores
arrogantes. De ahí que considerara que la rehabilitación se operaría solo después de una
temporada de una conducta antisocial tolerada, en la que el niño no se sintiera ni
condenado ni marginado; luego, intentando orientar la energía que lo impulsa hacia una
conducta social. En esta actividad, el sistema de Neill se apoyó en la asamblea de los
estudiantes, quienes decidían el reglamento, juzgaban y castigaban las infracciones al
mismo. En esas asambleas, el voto del profesor tenía exactamente el mismo valor que el
de cualquier estudiante.
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En Summerhill no era obligatoria la asistencia a las clases y era común que los
recién llegados pasaran por lo menos tres semanas inactivos, sin que nadie les
sancionara por ello. Sin embargo, cuando se iniciaba la asistencia a los cursos, el grupo
exigía una regularidad, pues de otro modo se obstaculizaba la marcha normal de la clase.
Por lo demás, el niño podía vestirse como o asistir a las clases que deseara, etc.
Su escuela representó las creencias religiosas de sus estudiantes, sin embargo,
creía que la religión es nefasta porque culpabiliza e impide a los niños sentirse libres y
felices. En esa escuela lo esencial era la libertad, la cuál tenía sus límites, que consistían
en no interferir en el derecho del otro a la libertad. Es decir, que un estudiante de
Summerhill podía hacer lo que deseara siempre que no molestara a los demás. El fin de
la obra educativa de Neill era la felicidad de sus alumnos (se podría decir que considera
que el hombre, si es feliz, es bueno).
3.2 Célestin Freinet
Los supuestos de Neill y de los educadores que se proponen una educación mas sociable
y tolerante, tiene múltiples puntos en común desde su base, pero el que más interesa
relacionar y destacar a continuación, es la idea de una escuela organizada en función de
un trabajo social, considerado fundamental en una pedagogía que se pretende popular
como es la de Freinet. También cabe mencionar, que Freinet era un maestro del pueblo,
un instructor asalariado que pertenecía a la base.
“El trabajo será el gran principio, el motor y la filosofía de la pedagogía popular, la
actividad de la que se desprenderán todas las adquisiciones. En la sociedad del trabajo, la
escuela así regenerada y reconstruida quedara encuadrada en el proceso de la vida y del
ambiente y se convertirá en una rueda del mecanismo social, del que, en la actualidad, se
encuentra demasiado arbitrariamente apartada” (Freinet, 1984:25), esta declaración
muestra la identificación de Freinet con algunos principios de la pedagogía de inspiración
marxista.
En el manifiesto del partido comunista de Marx, además del principio de una
educación general y gratuita para todos, se afirma el de la unión y la enseñanza con la
producción material, que continuara siendo uno de los ejes fundamentales de la
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pedagogía marxista. Ejemplo de ello, es lo que Marx escribió acerca de las fábricas. “Del
sistema fabril brota el germen de la educación, del fruto que combinara para todos los
niños, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la educación y la gimnasia, no solo
como método de acrecentar la producción social, sino como único método para la
producción de hombres desarrollados de manera omnifacetica.” (Marx, 1990:589)
Otra de las bases de la pedagogía de Freinet, es la exigencia de lo colectivo y de
la conciencia de los fines individuales con los sociales. Para Freinet, la colectividad es el
medio y el fin de la educación. La relación educativa básica no se produce entre el
maestro y el alumno, sino entre éste y la colectividad que rige la conducta de cada uno de
los miembros.
Durante la segunda guerra mundial, fue llevado a un campo de concentración y
quedó muy marcado; tal vez por ello se aferró, aún más a los postulados de la Escuela
Nueva, renovándolos en el aspecto colectivo.
Freinet retomó las ideas de las cooperativas escolares, que fomentan la
socialización de los estudiantes y el interés por lo que sucede fuera de los límites de su
contexto, mediante la “correspondencia escolar” (Freinet, 2002:18), al tiempo que
imprimió textos libres en el periódico escolar mediante la técnica, luego tan difundida, de
la “imprenta escolar” (Freinet, 2002:13), que permite unificar las ideas y las actividades de
los estudiantes. Al introducir actividades libres en clase, el estudiante tenía posibilidad de
elegir, inventar y crear mediante la técnica del texto y el dibujo libres.
Se puede decir que Freinet pretendía integrar la vida y el interés del niño a la
creatividad escolar. Pero no solo la vida de sus estudiantes, sino la de toda la comunidad
a la que éstos pertenecían.
En toda su obra dirigida a los maestros, inicia desde la práctica a la teoría y no a la
inversa (estrategia muy socorrida por la gran mayoría de los partidarios de la educación
nueva), su optimismo le hizo confiar plenamente en la naturaleza y en la vida.
Freinet no tendía a ser idealista. Para él, la esencia de la nueva educación
radicaba en la técnica educativa. Elise, su compañera sentimental y coparticipe de sus
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propuestas, argumentaba que, “no podemos contar, para el éxito de nuestra pedagogía,
con ciertas actitudes subjetivas; no podemos contar, para el éxito de la escuela popular,
con los sentimientos místicos de los educadores. La técnica educativa tendrá éxito allí
donde las llamadas morales y moralizantes han fracasado”. (Freinet, 1983:230)
La pedagogía propuesta por Freinet, apegada muy a la realidad en la que vivía;
tuvo como propósito fundamental, armonizar el individuo y la sociedad, considerados
como realidades dinámicas.
Habría que aclarar, que dadas las condiciones en las que Freinet desarrolló su
propuesta, que no solo con el simple hecho de instalar una imprenta en la escuela y dejar
que todo siga como antes, ya se logro tener una escuela del pueblo y para el pueblo.
3.3 Carl Rogers
Los partidarios de la nueva pedagogía creen que es posible realizar un compromiso
mediante el cual los alumnos sin apartarse de sus intereses, lleven a cabo, las tareas
previstas por los programas escolares, siempre y cuando el maestro sepa proponerlas sin
dar la impresión de imponerlas. Sin embargo, ni la mayoría de los pedagogos partidarios
de la educación nueva, ni aquellos que no son partidarios de la no directividad total
parecen aceptar el hecho de que esta es consecuencia de los principios de la nueva
educación.
En la no directividad, la función del maestro cambia hasta el punto de que
prácticamente, deja de existir como trasmisor de conocimientos y controlador de las
adquisiciones por parte de los estudiantes. En efecto, los objetivos de esta pedagogía son
la auto enseñanza y el autocontrol.
El autocontrol tiene lugar porque el estudiante, tras realizar una serie de esfuerzos de
aprendizaje, se ve obligado a responder a determinadas preguntas cuyas respuestas, si
son correctas le darán la seguridad de que ha asimilado efectivamente los conocimientos
que deseaba adquirir. Por tanto, el enseñante queda libre de la obligación de controlar al
estudiante y de premiar o sancionar sus éxitos o fracasos, y el estudiante deja de ver en
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el profesor un agente represivo. De este modo, es posible que entre el enseñante y los
alumnos se establezcan otro tipo de relaciones, más libres y enriquecedoras.
Esta corriente tiende a considerar al profesor como líder de la clase y propone que
éste adopte una actitud que facilite al grupo de alumnos organizarse según sus deseos y
tendencias de los individuos que lo componen. Porque aunque el grupo es un grupo
institucional (esto porque se ve obligado a aceptar ciertas reglas y programas impuestos
por el exterior) al estar compuesto por individuos que no se han escogido entre sí
libremente, sino que han sido reunidos en función de unos criterios completamente ajenos
a los intereses de los miembros, tienen un líder (el maestro) que el grupo no ha podido
escoger, y se ven obligados a permanecer juntos en función de unos fines (el aprendizaje
y la socialización), que pueden vivir como alejados de sus intereses y de su realidad.
De ese grupo siempre acaba de emerger una estructura particular, una
complicada red de simpatías y antipatías que propician que el grupo se fraccione en
varios subgrupos de características distintas, una estructura en la que el maestro será la
figura más popular o la más odiada, y en la que se darán fenómenos de agresividad,
compañerismo, cohesión, identificación con el líder, etc., comparables con los que
aparecen en los grupos constituidos con fines terapéuticos.
Por todo esto conviene que el educador conozca el funcionamiento de los grupos y
sea consciente de los fenómenos que en ellos se producen, pues de otra manera
difícilmente podrá realizar su tarea, a no ser que adopte una actitud rígida y autoritaria
que inhiba de modo total cualquier manifestación de carácter espontaneo del grupo.
Pero incluso en estos casos, suelen suceder momentos en que la clase se
manifiesta de forma rebelde, desconcertando a los educadores más rígidos. Más si el
educador desciende de su pedestal y es consciente de lo que ocurre realmente en su
clase, tiene mayores posibilidades de establecer en ella una relación positiva, sobre todo
si adopta una actitud que permita al grupo autogestionarse.
Esta últimas ideas son las que Carl Rogers, a quien se considera el fundador de la
no directividad, considera como características básicas en el educador. Rogers nació en
1902, y a lo largo de toda su formación, cambio muchas veces de orientación profesional.
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Un viaje a China y una estancia en un seminario le indujeron a abandonar la religión,
considerando que unas creencias religiosas determinadas limitaran la capacidad de
expansión del individuo.
Más tarde, se interesó por la pedagogía, dedicándose posteriormente a la
psicología clínica. A partir de ese momento ya no cambiaría la orientación de su estudio.
A través de sus experiencias de psicoterapeuta las cuales fueron su punto de partida y
dadas sus constantes experimentaciones, para Rogers el individuo es capaz de dirigirse a
sí mismo, de encontrar en su propia naturaleza su equilibrio y sus valores. Según él, la
alienación fundamental del hombre consiste en no ser fiel a sí mismo, a su proceso
natural de valorar experiencias.
Para agradar y conservar la atención positiva de los demás, el hombre llega a
falsificar su experiencia, a percibirla solamente a través de los valores que le dan los
demás. Solo si se siente aceptado “incondicionalmente” (Rogers, 1990:248) el hombre se
atreve a aceptarse como es en realidad, a abrirse a su propia experiencia, a ser
“coherente” (Rogers, 1990:295).
Según Rogers el hombre está enfermo porque intenta adaptarse a valores que no
son los suyos; por tanto, para “curarse” (Rogers, 1990:203) tendrá que conocerse y
aceptarse como es. Solo podrá cambiar si percibe que el terapeuta se abstiene de todo
juicio, si percibe que es aceptado incondicionalmente, y que la actitud de éste es
“empática” (Rogers, 1984:354).
Los principios de no directividad, aplicados a la pedagogía, con los que Rogers
consideraba que el enseñante tiene que ser un facilitador de los procesos de aprendizaje
teniendo como características brindar confianza, proporcionar información, no discriminar
ni tener prejuicios, hacer lo que dice (coherente) y no imponer sus puntos de vista a los
estudiantes. Solo si el educador sigue estos principios, podrá realizar la educación como
Rogers la concibió. Por lo tanto, educar no es meramente enseñar, sino aprender, es
decir el aprendizaje puede realizarse cuando el estudiante manifiesta el deseo de
aprender. De ahí que el proceso sea partiendo del estudiante.
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Se puede entender lo anterior, argumentando que las personas que desean
aprender, se reunirán para hacerlo; no existirán evaluaciones entre ellos, ya que no
medirán conocimientos que para ellos no signifiquen tener algún valor; se suprimirán las
menciones honorificas (cuadros de honor, medallas, etc.), además si se tiene un interés
por aprender, no recibirán ningún documento que represente el fin de sus estudios o de
alguna otra cosa, ya que siempre estarán interesados en un proceso continuo de
aprendizaje. Por tanto lo que parece pretender Rogers, es centrar la enseñanza en los
intereses de los estudiantes y desempeñar él mismo, el papel de consejero a su servicio,
proporcionándoles los medios de trabajo que requieran y no negándoles la clase
magistral, siempre y cuando los alumnos sensibilizados a los procesos de un “grupo de
encuentro” (Rogers, 1990:21) la soliciten como medio para aclarar o resumir algunos
temas anteriormente debatidos o de introducirse en un dominio nuevo, y no como
manifestación de dependencia de la autoridad.
Ahora bien, el grupo de encuentro ha de ser considerado como un conjunto de no
más de quince personas, con el fin de vivir y dialogar juntos, de acuerdo con la
organización que ellos mismos quieran. Los participantes tratan de realizar sus
interacciones con el “facilitador” (Rogers, 1986:144) a fin de liberarse de la ansiedad
derivada, sobre todo, de la relación con la autoridad mientras el facilitador interviene muy
poco. Sus pocas intervenciones tienden a facilitar el avance del grupo. Por tanto, se
podría decir que Rogers está en contra de la autoridad de la que se apropia un maestro,
tal como concibe la enseñanza tradicional.
3.4 Michel Lobrot y la pedagogía institucional
Michel Lobrot nació en Francia en 1924. Es uno de los principales exponentes de la
pedagogía institucional ya que en 1966 desarrolló, a partir de una serie de experiencias
con otros educadores que compartían ideas basadas en la autogestión, el primer libro
sobre pedagogía institucional.
Esta propuesta puede definirse, por una parte, por la ausencia del poder (de un
representante de la organización social) en un grupo determinado, y por otra, por la
posibilidad que se le da a un grupo de proporcionar instituciones satisfactorias, gracias a
las iniciativas que surgen de los individuos que pertenecen al mismo.
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Estas instituciones, nacidas del grupo en interacción, no tendrían nada que ver con
las instituciones en el sentido clásico. Toda vez que la institucionalización, en nuestra
sociedad, es el medio habitual de cosificar un grupo, de acabar con el dinamismo. La
pedagogía institucional, que se basa en la institución autogestionada, ataca
profundamente las instituciones vigentes. Por tanto, esta pedagogía se manifiesta
absolutamente en contra de papeles tradicionales.
Para la pedagogía institucional, la autogestión social y pedagógica es
imprescindible si se quiere transformar profundamente la sociedad, puesto que tal
proceso constituye el medio más eficaz de evitar la explotación del hombre por el hombre.
Si cambia la mentalidad de los individuos que forman parte de una institución, a
través de una educación basada en la autogestión, cambiara la propia institución. Así
pues “en realidad, la dinámica de un grupo autogestionado, como de todo grupo en el cual
los individuos pueden expresar sus necesidades esenciales, engendra no solo una
satisfacción de esas necesidades, sino sobre todo una modificación del mundo de esas
necesidades y de los intereses, una restructuración de la solidaridad. La personalidad
colectiva se modifica, evoluciona y se convierte en otra. Se produce un fenómeno esencial
que se llama vulgarmente educación” (Lobrot, 1994:281).
Esta educación consiste en hacer autónomos, independientes y creativos a los
miembros del grupo. “El término de autogestión permite expresar que hay actividad
común integral (auto) con miras no a una simple interacción entre los participantes, sino a
un verdadero hacerse cargo por la colectividad como totalidad (gestión)” (Lobrot,
1994:324).
Introduciendo la autogestión, los educadores institucionales preparan eficazmente
el enfrentamiento de una sociedad no burocrática. La autogestión es un sistema que
elimina el poder en el seno de la clase o de una manera más general, en el de cualquier
célula social. Así en la institución autogestionada se pretende que cada uno de los
participantes en el grupo parta de sí mismo, de sus propias vivencias y se apoye en los
demás. De esta manera, se siente siempre implicado y ayudado, realizándose al máximo
el proceso dialéctico entre el yo y los demás.
![Page 42: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/42.jpg)
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Por otra parte, el profesor renuncia a su función de representante del poder; por
tanto, adopta un papel muy parecido al de facilitador del grupo de encuentro, hasta que
poco a poco, se siente integrado en el grupo. Entonces puede dialogar verdaderamente
con éste, expresar sus ideas y trasmitir sus conocimientos. Por tanto podemos decir que
la pedagogía institucional es más una cuestión de perspectiva que de métodos.
En cuanto a los métodos, el enseñante de secundaria o universidad se basará
fundamentalmente en las técnicas de grupo y en la no directividad, así como la
información de constantes experiencias que se den en clase. No solamente se aplican las
ya mencionadas sino también según lo solicite el grupo, se pueden aplicar técnicas
basadas en las que Freinet propone.
Ahora bien, pareciera que no toda acción educativa es eficaz en una sociedad
enajenada; pero, se piensa que a través de las instituciones nacidas espontáneamente en
la clase, se formaran seres autónomos y libres capaces de impugnar no solo la burocracia
de la institución, sino también la sociedad considerada globalmente. Así pues, la
pedagogía institucional, no tiende a formar rebeldes que adopten actitudes de simple
revuelta, ya sea verbal o teatral, sino personas realistas y activas que, integrándose en la
sociedad, sean capaces de transformarla eficazmente.
Se considera también que la autogestión pedagógica no puede realizarse sin un
mínimo de autogestión política. Ésta, a pesar de la explotación social que tiene lugar en
las democracias de tipo occidental, es suficiente para garantizar la primera. Por tanto, los
autores creen que el esperar, considerando que los cambios educativos se producirán
solamente después de una revolución realizada por la clase obrera, es una postura tal vez
muy cómoda, pero fundamentalmente conservadora y burguesa.
Asimismo, en esta propuesta se piensa que la escuela es un lugar privilegiado
para efectuar cambios, ya que tiene como fin la transformación del individuo. El hecho de
que hasta ahora haya servido fundamentalmente para perpetuar el orden social existente
y bloquear las posibilidades de trasformación del individuo no implica que no pueda ser
usada en sentido contrario.
![Page 43: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/43.jpg)
42
La pedagogía institucional sería “un conjunto de técnicas, organizaciones, métodos
de trabajos e instituciones internas nacidas de la práctica de las clases activas, que
colocan a los niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno
compromiso personal, iniciativa, acción y perseverancia”. (Vásquez, 2001:10) Hay que
tomar en cuenta que tanto sociólogos y psicólogos de la educación, así como pedagogos;
han trabajado en esta misma propuesta, por lo que se puede decir que todos dirigen sus
definiciones por un camino diferente pero al mismo lugar. Un ejemplo cercano a esta
propuesta, es el caso de la escuela de Barbiana, libro escrito por ocho de sus alumnos, el
cual constituye una crítica a la enseñanza tradicional y una denuncia de la segregación
clasista que se opera en las escuelas.
Al medir por una misma condición a todos los niños, elimina progresivamente a los
más pobres, o sea, a los hijos de campesinos y obreros, que no tienen la tradición cultural
de la clase dominante.
En la escuela de Barbiana se trabajaba todo el día, sin pausas ni diversiones. No
hay clases por grados, y los mayores (o los que han aprendido más) enseñan a los otros.
Así pues la pedagogía institucional intenta por este medio que cambie la situación de la
educación. Ya que “el verdadero problema actual de la enseñanza es un problema de
relaciones humanas o, si se prefiere, es un problema social” (Lobrot, 1994:35).
Los partidarios de esta propuesta en 1964 decidieron formar un grupo, en el cual
compartían experiencias sobre cómo debería ser un grupo autogestionado. Uno de ellos
era Georges Lapassade, el cual plantearía las bases de la pedagogía institucional,
apoyado en esas experiencias.
Michel Lobrot, siendo uno de estos participantes presentó su experiencia, la cual
comenzó de la siguiente manera:
“Declaro pues a mis alumnos que, de ahora en adelante, ellos toman la iniciativa
de todas sus actividades de formación, es decir, que ellos mismos deciden:
Si quieren trabajar o no,
Qué trabajo quieren hacer,
Qué organización quieren darse.
![Page 44: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/44.jpg)
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También les digo que estoy enteramente a su disposición para ayudarlos a trabajar
y a formarse. Puedo, si lo desean, facilitar la comunicación entre ellos y el funcionamiento
del grupo, ayudarlos a expresarse, darles todas las informaciones, explicaciones y
aclaraciones que puedan desear sobre los temas que decidan abordar. No intervendré, de
cualquier manera, más que de acuerdo a sus deseos y necesidades expresadas, es decir,
para permitirles actualizar esos deseos y esas necesidades” (Lapassade, 1977:174).
Habría que decir que en esta propuesta los educadores, deben recordar a la clase,
las exigencias con las que cuenta la institución educativa, para que éstos puedan
manejarlos a su preferencia dentro del aula, elemento que Lobrot puso en ese mismo
momento a disposición de los estudiantes para que trabajasen con él como mejor les
pareciera.
Michel Lobrot se enfrentó a muchos inconvenientes con las autoridades y
desacuerdos con sus colegas, ya que lo consideraban irresponsable en su labor y a sus
estudiantes como libertinos, faltos de compromiso. Sin embargo, sus resultados
obtuvieron mérito, debido a que estos simples planteamientos, resultaron ser más
eficaces y provechosos en sus estudiantes en comparación de otros ejercicios. Con esto,
la pedagogía institucional logró acercarse a ese umbral que divide los objetivos en la
teoría y su logró en la práctica.
3.5 Herramientas o técnicas didácticas y evaluación
La autogestión permite revelar los obstáculos y dificultades que se presentan dentro de un
proceso de formación entre profesores y estudiantes. Pero, también existe una necesidad
por parte de la pedagogía institucional por detectar nuevos dispositivos, que tomando
como base la autogestión permitan llevar a cabo esta tarea en función de una estrategia
de formación.
En esta búsqueda de nuevos dispositivos se pueden encontrar las herramientas o
técnicas didácticas dirigidas a la evaluación “ya que están vinculados a una determinación
ideológica del saber instituido, de la fragmentación de las tareas profesionales, de la
selección escolar a partir de los meritos y las competencias del examen, considerado
![Page 45: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/45.jpg)
44
como un puno de unión entre el individuo solitario y las posibilidades sociales”
(Lapassade, 1977:33).
Basado en lo anterior, las herramientas o técnicas didácticas son parte importante
en la generación de la autogestión, permitiendo así a profesores y alumnos acceder a una
evaluación que favorezca los objetivos personales, grupales e institucionales. Para
comprender esto habría que bosquejar, a qué se refiere este trabajo con técnicas o
herramientas didácticas, así como evaluación.
La explicación que se da a continuación sobre evaluación y técnicas o
herramientas didácticas, no está dirigida a presentar de forma explícita el razonamiento
que los construyó. Esto no quiere decir que este trabajo subestime los ya mencionados
conceptos, ni los reinvente; ni considerar limitada la capacidad de los lectores por
entenderlos, ni mucho menos lanzar un reto a quienes se consideran especialistas en
estos conceptos. Solo es una breve explicación de su relación para los fines de este
trabajo.
3.5.1 La evaluación
Durante la formación de los individuos, existen momentos donde se han emitido juicios de
valor sobre alguna característica de cualquiera de sus iguales con respecto a su
rendimiento en determinada actividad. Los ejemplos, en el caso de la educación, pueden
ser alguno de los siguientes:
“Este estudiante es muy inteligente y este otro no”
“Este profesor es muy bueno en su trabajo y este otro no”
Incluso en el caso de padres y tutores, que han sido rebasados en cuestión de su
nivel oficial de escolarización o que no se encuentran al día con la formación de su hijo o
estudiante, según sea el caso; se atreven a emitir un juicio sin ninguna preocupación con
respecto al rendimiento, ya sea del alumno o del profesor; sin considerar que la
asignación de una calificación a partir del rendimiento en determinadas actividades y
basado en una escala de valores, es mucho más importante y complicado; ya que de esta
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estimación dependerá en gran medida el futuro escolar de los alumnos, según se le
considere aprobado o no aprobado; porque el aprobado tal vez podrá continuar con sus
estudios y el no aprobado quedara excluido totalmente.
Dentro de este proceso y como regla general, los alumnos que avanzan en clase
pueden catalogarse como los aprobados; los no aprobados serían aquellos que no son
capaces de seguir el ritmo de la clase quedando rezagados. Pero esta regla como
muchas otras tiene sus excepciones; ya que podrían aparecer dentro de los resultados y
los límites de este proceso de aprobación y no aprobación, el estudiante inútil que se
apropio de variados conocimientos y por otro lado, el estudiante trabajador que no logro
adquirir una cantidad significativa de conocimientos.
Las características ya mencionadas, pueden definir ciertos aspectos de lo que en
general suele denominase evaluación. Pero evaluación dirigida a los fines de este trabajo,
se entiende como la valoración que realizan en conjunto profesores y estudiantes, de
ciertas capacidades de asimilación de una cultura oficial y otra públicamente admitida
como universal, que es representada por una calificación; dependiendo esta última, de la
escala que fije la institución para su certificación, en este caso la escuela.
Muchos especialistas en educación cuestionarían ¿de dónde proviene esta
definición de evaluación? o en su defecto afirmarían ¡esta definición de evaluación es muy
limitada! El debate para definir evaluación en educación no es una discusión neutra, ya
que así como el profesor puede argumentar que es totalmente su responsabilidad el llevar
a cabo ésta, ya sea porque tradicionalmente así se ha hecho o por que la institución de
alguna forma u otra, simbólicamente se lo permite o en su defecto verdaderamente lo
establece como norma. También el estudiante podría argumentar que él debería tener
injerencia en ella, porque le permite de alguna forma sentirse libre de asignarse una
calificación a conveniencia y sin ningún esfuerzo o porque le interesa razonar cómo se dio
su proceso de formación.
Enfrentarse con el dilema de quién es la responsabilidad o de quiénes intervienen
en esa responsabilidad, significa hacerlo también con los problemas que genera el
determinismo de la autoridad que se establece en las escuelas. Este problema se puede
apreciar con la supuesta exclusividad que se le otorga al profesor para evaluar a los
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estudiantes. Pero hay que tomar en cuenta que las escuelas certifican el nivel de un
estudiante en determinada asignatura por medio de una calificación, y ésta última es
entregada por el profesor ante la escuela. Esto no quiere decir que el profesor tenga toda
la responsabilidad de la evaluación o sea él quien represente la autoridad institucional
para certificar.
Si consideramos que la educación es un proceso de formación y adaptación para
la equidad en determinado medio ambiente. El ambiente tendría que condicionar la
evaluación y no el medio, entendiendo que el medio es la institución y el ambiente la
relación del profesor con el estudiante. Es por esto último, que los límites del poder
otorgados por el medio y la influencia del ambiente, son también los límites de la libertad
dúrate el proceso de evaluación; ya que en la realidad el proceso de enseñanza o
aprendizaje dentro de una institución, no en su totalidad es gestionado por ésta. Es cierto
que ante la sociedad las instituciones legitiman determinados conocimientos, pero sin
duda alguna, los principales actores en esta evaluación, a partir de la adquisición de
conocimientos, son el profesor y el estudiante, por eso se habla de una valoración en
conjunto.
Si a lo antes mencionado le agregamos que el profesor debido a su libertad de
cátedra, puede decidir exponer o no los mecanismos por las cuales se valoraran unas
ciertas capacidades a un estudiante, habría que tomar en cuenta que las diferencia en las
capacidades de aprendizaje, pueden ser no tanto manifestaciones individuales, sino
fenómenos más amplios de tipo social. Esto quiere decir, que aún así, el profesor tendrá
que matizar algunas características dentro de lo establecido por la institución, ya que no
solo valorará las diferencias inmediatas, sino también las diferencias que provienen del
ambiente que cada uno de los alumnos propicio, para que así medianamente se logre una
evaluación con más igualdad.
El estudiante por otro lado, en cuanto a planes de estudio, programas educativos y
aspectos metodológicos de éstos, puede en un principio permanecer ajeno, pero de
acuerdo a sus necesidades y el compromiso que mantenga con su formación, podrá
innegablemente por medio del profesor tomar un papel importante en cuanto a la decisión
de las herramientas que se utilizan dentro del aula y que estén dirigidas a su evaluación.
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La evaluación a otro nivel se aprecia en los fenómenos con consecuencias de
orden político dentro de la institución, ya que por lo general, el profesor no puede ser
criticado por el estudiante, mucho menos evaluado, sin antes haber participado en un
debate oficial para establecer las normas que otorgan responsabilidades y que permiten
dichas criticas y evaluaciones. Esto no es más que un obstáculo en cuanto al poder de
decisión, que nada tiene que ver con la organización dentro del aula y si mucho que ver a
nivel personal, ya que como se mencionó anteriormente, el profesor puede apegarse a su
derecho de libre cátedra y contestar a los estudiantes e institución a su conveniencia.
La evaluación no solamente “es juzgar los logros en términos de los objetivos que
se presenten” (Sánchez, 1973:559) ya que plantear y utilizar el concepto de evaluación en
relación a diferencias en tanto desempeño entre los individuos, no es enfrentar al profesor
con los estudiantes para ver quién es el más apto o quien tienen mayor autoridad, sino
socializar la evaluación, ya que de esta relación dependerá totalmente una evaluación
más apegada a la realidad, gestionan por profesores y estudiantes dentro del aula en un
principio; que después propicie la autoevaluación de la institución y finalmente se logren
con mayor apego a la realidad los objetivos establecidos inicialmente por la institución, o
en su defecto estos sean reformulados.
3.5.2 Las técnicas o herramientas didácticas
En la actualidad todo proceso de formación exige el uso de ciertas técnicas o
herramientas. Durante el proceso de educación, en las escuelas se utilizan determinadas
herramientas que previamente son elaboradas en teoría (instrumentos, utensilios,
aparatos, materiales, mecanismos, etc.) y son acompañadas en muchos casos de alguna
estrategia que permiten mejorar la adquisición o exposición de determinados
conocimientos. Ejemplos de esto serían las exposiciones; exámenes de preguntas
abiertas, exámenes de forma oral o de opción múltiple, exámenes a libro abierto,
participaciones en clase, ensayos, resúmenes, la asistencia, etc. Algunas de estas
herramientas suelen ser diferenciadas y definidas según su grado de elaboración e
intencionalidad como “técnicas psicológicas, herramientas psicométricas, instrumentos
pedagógicos” (cfr. Gonzales, 2009).
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Pero ¿por qué técnicas didácticas? En primer lugar la definición de técnica se
puede resumir como un procedimiento o instrumento previamente elaborado o por
elaborarse y que permite alcanzar un objetivo. En otras palabras, la técnica permite
elaborar un instrumento, que conlleva ciertas características en su uso, convirtiéndose en
el medio para alcanzar un fin. Es un elemento que se convierte en herramienta y que
cobra forma a partir de cierta técnica, que posteriormente permite elaborar otras para
satisfacer nuevas necesidades. De este razonamiento surge la denominación de técnica
como una herramienta.
La didáctica definida de igual forma como en un principio se hizo con técnica, sería
el estudio de los procesos generados a partir de un conocimiento, por medio de la relación
profesor-estudiante y que favorecen la adquisición del mismo. Así pues la didáctica se
entendería como el análisis del modo de orientar, de enseñar, de formar o de educar, que
ya incluye el medio (la herramienta o técnica).
Se podría extender este apartado detallando más el tema, pero estos breves
ejemplos y explicaciones permiten identificar a qué se refiere este trabajo con
herramientas o técnicas didácticas.
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4. ELABORACIÓN DE MATERIAL Y TRABAJO DE CAMPO
Este apartado consta de la presentación de la elaboración del material y proceso de
recopilación de información para su análisis.
4.1 Mapa curricular, de los involucrados en el turno vespertino
Semestre Materias
Primero
Historia Social Contemporánea (Siglo XIX)
Ciencia y Sociedad
Formación Social Mexicana (Siglo XIX)I
Problemas de la Educación en México
Fundamentos de Sociología
Segundo
Historia Social Contemporánea (Siglo XX)
Política Educativa
Formación Social Mexicana (Siglo XX)II
Sociología de la Educación
Teoría Sociológica I
Tercero
Comprensión y Producción de Textos
Sistema Educativo Nacional
Teoría Económica
Educación, Cultura y Comunicación
Teoría Sociológica II
Cuarto
Estadística Educativa
Estratificación y Clases
Economía Mexicana Contemporánea
Educación y Economía
Teoría Sociológica III
Quinto
Estadística Educativa II
Sociológica Política (Teoría del Estado)
Educación y Sociedad en América Latina
Educación, Sociedad e Ideología
Sociológica de América Latina
Sexto
Metodología
Técnicas de Investigación
Sociología del Currículum
Seminario de Problemas de la Educación
Análisis del Discurso
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Este mapa curricular estuvo organizado de la siguiente manera, en el turno
vespertino, constituido por veinte profesores, debido a que algunos impartieron más de
una asignatura a lo largo del proceso de formación.
Profesor
Historia Social Contemporánea (Siglo XIX)
Profesor
Teoría Sociológica II Técnicas de Investigación
Profesor Ciencia y Sociedad Sociología de la Educación
Profesor
Estadística Educativa Estadística Educativa II
Profesor Formación Social Mexicana (Siglo XIX)I Formación Social Mexicana (Siglo XX) II
Profesor
Estratificación y Clases
Profesor
Problemas de la Educación en México
Profesor
Educación y Economía Sociológica de América Latina
Profesor Fundamentos de Sociología Sociológica Política (Teoría del Estado) Sociología del Currículum
Profesor
Teoría Sociológica III
Profesor
Historia Social Contemporánea (Siglo XX)
Profesor
Educación, Sociedad e Ideología
Profesor Política Educativa Sistema Educativo Nacional
Profesor
Metodología
Profesor
Teoría Sociológica I
Profesor
Seminario de Problemas de la Educación
Profesor Comprensión y Producción de Textos
Profesor
Análisis del Discurso
Profesor Educación, Cultura y Comunicación
Profesor
Teoría Económica Economía Mexicana Contemporánea Educación y Sociedad en América Latina
En dicho periodo de formación ingresaron un total de 29 estudiantes, de los
cuales lograron mantenerse de forma regular en el periodo 2006-2009 19 alumnos; debido
a deserción, rezago y cambios de turno.
![Page 52: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/52.jpg)
51
4.2 Elaboración de los cuestionarios
La elaboración del cuestionario retoma los puntos que señalan los partidarios de la
pedagogía institucional como fundamentales para propiciar la autogestión lo cual permitió
encarar los problemas que se presentan al intentar desarrollar la misma; especialmente
los planteados por Michel Lobrot según sus experiencias. Resumidos estos puntos son los
siguientes:
1.- Una clase en la cual se pretende instituir la autogestión no puede quedar
librada bruscamente y sin preocupaciones. Es necesario, recordar a la clase las
exigencias de la institución y sus objetivos.
2.- El profesor expondrá a los estudiantes algunas formas alternativas por medio
de las cuales se puedan cumplir las exigencias y objetivos planteados por la institución.
Ya que los estudiantes en un inicio no podrán organizarse a partir de la nada, el profesor
debe proporcionar las bases que propicien la organización del grupo.
3.- El grupo tendrá que ser responsable de las decisiones que tome y el ajuste de
las mismas a los problemas que identifique a lo largo de su proceso de formación. El
profesor solo participará después de que el grupo se organice y si éste se lo solicita.
4.- Las propuestas del profesor, si le son solicitadas deben estar basadas en las
necesidades del grupo y evitar hacer propuestas más o menos apoyadas en juicios de
valor, que puedan ser tomadas por los estudiantes como ordenes o amenazas.
5.- La opinión que presente el profesor con respecto a la organización de los
estudiantes a lo largo de esta experiencia más o menos estructurada, potencializará sus
futuros procesos y como consecuencia el cambio institucional. Con estos puntos y las
necesidades ya planteadas anteriormente en otros capítulos, permitieron definir las
preguntas para profesores y para estudiantes en dos cuestionarios, quedando de la
siguiente manera4:
4En ambos cuestionarios los espacios asignados para las respuestas son en todos los casos más extensos de
los que se presentan.
![Page 53: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/53.jpg)
52
Cuestionario para profesores
¿La institución (UPN) establece como norma algunas técnicas didácticas para la
evaluación de los estudiantes?
No____
Si____
¿Cuáles?
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Expuso algunas técnicas didácticas a los estudiantes por medio de las cuales estos
serían evaluados?
No____
Si____
¿Cuáles?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
¿Puso a discusión de los estudiantes algunas técnicas didácticas para la evaluación de
los mismos?
Si____
No____
¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Determinaron los estudiantes cuáles serian las técnicas didácticas que se utilizarían para
su evaluación?
Si____
¿Cuáles?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
No____
![Page 54: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/54.jpg)
53
¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
¿Cambiaron a lo largo del curso las técnicas didácticas que en un principio se
establecieron para la evaluación de los estudiantes?
Si____
¿Cuáles fueron modificadas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
No_______
¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
¿Qué opinión tiene respecto a que los estudiantes sean los que decidan las técnicas
didácticas utilizadas para su evaluación?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Profesor(a): _______________________________
Este cuestionario se piloteo en cinco profesores de nivel secundaria, tres de nivel
medio superior y tres de nivel superior. En ninguno de los casos se presentaron
problemas en el entendimiento de las preguntas.
Se trató de que este cuestionarios al ser contestados, no excedieran los diez
minutos, ya que algunos profesores se verían (en el caso de haber impartido más de una
asignatura) obligados a responder en algunos casos dos o más cuestionarios.
![Page 55: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/55.jpg)
54
Cuestionario para estudiantes
¿El profesor expuso algunas técnicas didácticas que suelen ser utilizadas para la
evaluación de los estudiantes? Ejemplos de técnicas didácticas: exposiciones,
ensayos, participaciones en clase, exámenes de forma oral, exámenes de opción
múltiple, porcentaje de asistencia, etc.
No____
Si ____
¿Cuáles?
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿El profesor puso a discusión de los estudiantes algunas técnicas didácticas que serían
utilizadas para la evaluación de los mismos?
Si____
No___
¿Quién determinó las técnicas didácticas que se utilizarían para la evaluación del grupo?
El profesor____
Los alumnos____
¿Las técnicas didácticas por las cuales serian evaluados los estudiantes, fueron
modificadas a lo largo del curso?
Si____
No____
¿Por qué?
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Asignatura: _________________________________________
Este cuestionario se piloteó en estudiantes de diferentes semestres de la
licenciatura de Sociología de la Educación. Los participantes presentaron dudas con
![Page 56: Autogestión en la evaluación de los alumnos de Sociología ...200.23.113.51/pdf/29314.pdf · 4 En el segundo capítulo se describen las principales características de la pedagogía](https://reader031.fdocuments.mx/reader031/viewer/2022011802/5b15dacc7f8b9a113d8bbb82/html5/thumbnails/56.jpg)
55
respecto a la definición o entendimiento de lo que es una técnica didáctica; por esto, se
agregaron ejemplos de las mismas en la primera pregunta.
En los estudiantes se determinó que el tiempo para responder fuera de no más de
5 minutos, ya que éstos se verían obligados a contestar tantos cuestionarios como
profesores quisieran participar en esta investigación.
4.3 Solicitud de participación a profesores
A todos los profesores se les solicitó de forma individual su participación, por medio de su
búsqueda en las instalaciones de la UPN.
El proceso de búsqueda tuvo una duración de tres días a pesar de ser una
muestra pequeña, debido a sus horarios en impartición de clases, compromisos laborales
y compromisos extraescolares.
4.3.1 Abstenciones
Formación Social Mexicana (Siglo XIX) I y (Siglo XX) II: En el caso del profesor
que impartió esta asignatura, de antemano no se tomó en cuenta debido a que ayudaría
como asesor en este trabajo de investigación.
Comprensión y producción de textos: El profesor no accedió a participar sin
aportar razones.
Educación, Sociedad e Ideología: El profesor no se localizó en las instalaciones,
se solicito informes en la coordinación de la licenciatura e informaron que dicho profesor
no se encontraba laborando en el país.
Estadística Educativa I y II: El profesor no se localizó y la información
proporcionada sobre él mismo fue que no se encontraba laborando por el momento en la
UPN.
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56
Estratificación y Clases: El profesor no se localizó y la información
proporcionada sobre él fue que no se encontraba impartiendo clase debido a que apoyaba
a la institución en otras actividades y contaba con un horario saturado.
Análisis del discurso: El profesor fue localizado, pero argumentó que por el
momento y debido a sus compromisos laborales y personales no podría atender a la
solicitud de participación en esta investigación.
Descartando y justificando las asignaturas antes mencionadas la muestra definitiva
quedo de la siguiente forma:
Profesor
Ciencia y Sociedad Sociología de la Educación
Profesor
Fundamentos de Sociología Sociológica Política (Teoría del Estado) Sociología del Currículum
Profesor
Teoría Económica Economía Mexicana Contemporánea Educación y Sociedad en América Latina
Profesor
Seminario de Problemas de la Educación
Profesor
Educación y Economía Sociológica de América Latina
Profesor
Teoría Sociológica I
Profesor
Problemas de la Educación en México
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57
4.3.2 Dinámica de ejecución para el cuestionario de profesores
A los profesores de las asignaturas mencionadas en la tabla anterior, se les solicitó de
forma verbal su participación. Los profesores que aceptaron participar, se les entregó el
cuestionario y se les informó que atendiendo a sus necesidades en cuestión de tiempo, se
sirvieran entregar en la coordinación de Sociología de la Educación el cuestionario ya
contestado. Previamente se solicitó la ayuda del personal administrativo de la
coordinación de Sociología de la Educación para recabar los cuestionarios ya contestados
por los profesores. El tiempo de respuesta fue en promedio de una semana.
En el caso de los profesores que impartieron más de una asignatura, solo se les
entregó un cuestionario, ya que en todos los casos argumentaron que su dinámica en
clase era siempre la misma, sin importar la temática.
4.4 Solicitud de participación a estudiantes
A todos los estudiantes se les solicitó de forma individual su participación, por medio de
su búsqueda en las instalaciones de la UPN y en sus domicilios. El proceso de búsqueda
tuvo una duración de un mes, debido a que algunos se encontraban laborando o
atendiendo sus trabajos de titulación.
4.4.1 Abstenciones
Del total de los estudiantes, solo cinco de los estudiantes decidieron no participar sin
aportar razones. Por lo anterior la muestra definitiva de estudiantes se limitó a catorce.
4.4.2 Dinámica de ejecución para el cuestionario de estudiantes
A todos los alumnos se les solicitó verbalmente su participación. A los estudiantes que
participaron, se les entregaron siete cuestionarios, uno por cada profesor que accedió a
participar en la resolución de los cuestionarios.
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Solo en dos casos se realizó el envió de los cuestionarios por correo electrónico,
recibiendo respuesta por el mismo medio.
4.5 Incidencias complementarias
A lo largo del proceso de investigación surgieron diferentes inconvenientes, así como
aportes para el mejoramiento de este trabajo por parte de profesores y estudiantes.
La gran mayoría de los profesores al solicitarles su colaboración, de forma muy
atenta aceptaron el cuestionario, pero nunca lo devolvieron y hasta la fecha de entrega de
este trabajo, ninguno intentó explicar la no entrega de dicho cuestionario y en todos los
casos se les continúo observando por las instalaciones de la UPN.
En el caso de los profesores que participaron, de forma inmediata entregaron el
cuestionario, además de que hicieron valiosas recomendaciones bibliográficas.
A los alumnos, se les entregaron los cuestionarios y casi de forma inmediata
hicieron entrega del mismo. También compartieron puntos de vista partiendo de sus
experiencias con sus trabajos de investigación.
Tanto en el caso de profesores y alumnos que decidieron no participar, se
recibieron críticas relacionadas con la temática de este trabajo, ya que les parecía un
tema irrelevante y fuera del campo de estudio de un sociólogo de la educación. Además
existieron intervenciones de profesores y alumnos que no se encontraban dentro del
proceso de formación y de los cuales se recibieron severas críticas basándose estas
últimas en el total desconocimiento del tema tratado.
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5. COMPROBACIÓN DEL SUPUESTO Y CONCLUSIÓN
En el capítulo anterior se detalló la elaboración del cuestionario, pero no la relación con el
proceso (método). El proceso que se tiende a utilizar es el etnográfico, ya que permite
flexibilidad a lo largo de toda la investigación, en especial en el análisis de la información,
ya que ésta se puede dar por medio de la descripción y la inducción.
La inducción resulta de gran importancia para este trabajo, puesto que explica
fenómenos muy generales a partir de hechos observados de forma particular, siendo la
herramienta para la obtención de información un cuestionario que consta de preguntas
basadas en un propuesta muy definida; se determina que durante este proceso el
cuestionario permite observar lo desconocido en función de lo conocido, atendiendo esto
la comprobación del supuesto.
5.1 El supuesto
El supuesto planteado por esta investigación fue:
“Las herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación, son tomadas por
profesores y estudiantes generando autogestión”
Con base en las respuestas de los cuestionarios aplicados a profesores y
estudiantes se observó lo siguiente:
Los profesores afirmaron que no existe norma alguna que les exija los medios para
la evaluación de los estudiantes. Esto quiere decir que la institución brinda la posibilidad
de crear las herramientas o técnicas didácticas, con toda libertad y en función de las
necesidades, tanto de la materia impartida, como del profesor y de los estudiantes. No
existe obstáculo en la relación profesor-estudiante que no permita el cambio, que de
acuerdo a la pedagogía institucional, ésta surge desde el aula.
La exposición de las técnicas didácticas por parte de los profesores en todos los
casos existió. Lo anterior respalda el compromiso del profesor por mantener informados a
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los estudiantes. Predominando en la mayoría de los casos: exposición, ensayos finales y
participación en clase. Algunos profesores también tomaron en cuenta la asistencia, ya
que los estudiantes estaban conscientes de que la modalidad era presencial y que por
lógica, si no asistían, no podrían acceder a evaluación alguna.
El hecho de mantener informados a los alumnos no es elemento suficiente para
qué se dé la autogestión; ya que sí les informaron, pero no pusieron a discusión las
herramientas o técnicas didácticas por las cuales los estudiantes serían evaluados. Por
consecuencia lógica, no fueron modificadas a lo largo del curso.
En la opinión final, los profesores aseguraron estar en toda la disposición para que
los estudiantes tomen conciencia de su proceso de formación y éstos últimos apoyan que
no solamente el profesor debe ser el que decida bajo que instrumentos deben ser
evaluados los estudiantes. Además de que algunos profesores argumentaron que en
ningún momento impusieron dichos instrumentos.
Los estudiantes argumentaron que, si bien los profesores expusieron las
herramientas dirigidas a la evaluación, también fueron ellos los que determinaron cuales
serían las técnicas didácticas para la evaluación. Además expresaron que debido a lo
anterior, se propició la falta de planeación.
La ausencia de un plan de trabajo, en muchas ocasiones fue acompañada por una
falta de atención y compromiso, tanto de profesores como de estudiantes. En algunos de
los casos existió planeación, pero como fue mencionada al inicio del semestre, por lo
tanto la planeación fue impuesta por el profesor.
Como se puede observar en la síntesis anterior, en ningún momento existió
autogestión, debido a que no existió un trabajo colaborativo, una retroalimentación, una
ruptura con la pedagogía tradicional.
La falta de interés de los estudiantes en los niveles más avanzados y el
autoritarismo de los profesores; son elementos que Lobrot y sus partidarios insistían no
deberían estar presentes dentro de esta propuesta pedagógica, ya que no permitían una
buena relación dentro del aula, evitando la generación de autogestión.
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La pedagogía institucional, con su propuesta de autogestión y sus simples
planteamientos; tal vez eran desconocidos por los profesores que participaron en la
formación de Sociólogos de la Educación; o en su defecto, para estos estudiantes, resulta
ser más eficaz, provechoso y rentable preservar las tradicionales formas de enseñanza.
Con lo anterior, se puede observar que no existió autogestión. Así, el supuesto de esta
investigación no queda comprobado.
Hasta donde concierne a este trabajo y basado en sus planteamientos, en el
proceso de formación de Sociólogos de la Educación dentro de la UPN generación 2006-
2010, pareciera que fueron buenas las intenciones, pero incongruentes con las acciones.
Esto no quiere decir que la autogestión sea la panacea de las problemáticas existentes en
la formación de Sociólogos de la Educación, pero lo que sí se puede observar, es que no
existe la apertura para la implementación de nuevas propuestas pedagógicas en la
Universidad Pedagógica Nacional.
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62
CONCLUSIONES
Surge la pregunta ¿cuál fue el resultado de esta investigación, más allá de la
comprobación obligada del supuesto? No llamaría la atención si se contestara, que en la
actualidad es difícil que se geste el cambio de las instituciones desde dentro de las
mismas. Y resultaría lamentable, pero en ningún caso novedoso, si se habla de
instituciones educativas, ya que esto último es una realidad. A pesar de esto, hay quienes
se resisten, intentando vencer de forma individual (posición sumamente desventajosa)
todos los obstáculos de los que muchos dicen ser víctimas.
Este trabajo se puede concluir diciendo, que la UPN vive una crisis en sus
relaciones internas y en especial en las más elementales, debido a que los integrantes de
estas relaciones no logran proporcionar condiciones favorables para una mejor formación
que de alguna forma se refleja en la falta de autogestión. En otras palabras, no existe
dentro de esta institución, que está dirigida a propiciar el cambio en la sociedad por medio
de la formación de profesionales, que atiendan problemáticas relacionadas con la
educación, una apertura a las ya no tan nuevas propuestas pedagógicas.
Tal vez, para algunos eminentes investigadores y profesores, así como para
estudiantes reconocidos con excelencia por la UPN, sea más importante atender
problemáticas relacionadas con la participación social, las reformas al sistema educativo,
entre otras; subestimando las relaciones entre profesores y estudiantes. Esto no quiere
decir que este último tema sea mejor que otros, todas las problemáticas deben ser
atendidas, pero en el caso de los procesos de formación, abría que darles un mayor peso,
ya que con el ejemplo se predica.
No se puede concebir, que un profesor motive y en el peor de los casos, solicite a
los estudiantes que se organicen o realicen actividades en equipo, si hasta en las
relaciones entre profesores existen fuertes conflictos a causa de las descalificaciones,
abusos e irresponsabilidad; actividades que son trasladadas al momento del encuentro
con los alumnos, limitando la falta de propuestas en el manejo de una clase. Tampoco los
estudiantes pueden exigir que los profesores brinden una mayor libertad en la
organización, si desde un inicio, ellos como estudiantes y futuros sociólogos de la
Educación, no tienen el compromiso y por consecuencia iniciativa en la organización, ya
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que no procuran informarse ni en lo más elemental, fuera de la presentación del profesor.
Como se puede observar, la retroalimentación negativa es constante.
Tampoco se puede decir que la UPN como institución formadora de sociólogos de
la Educación, no tenga buenos resultados, los tiene, pero tal vez podrían ser mejores si se
analizara internamente como institución. Se puede mejorar, tanto la institución como la
sociedad en general. No forzosamente se logra por medio de la propuesta planteada por
Lobrot y sus partidarios, existen otras propuestas dentro de la corriente de la educación
nueva y no hay que olvidar que una de las principales característica de estas propuestas,
es el atender las relaciones internas, para mejorar las relaciones sociales en el exterior.
Tal parece que Neill, Rogers, Freinet, Reimer, Lobrot, Lapassade, Illich, Freire,
entre otros, no han sido tomados en cuenta lo suficiente por Sociólogos de la UPN, ya que
piensan, estos autores deben ser retomados por psicólogos, pedagogos y
administradores educativos.
Los sociólogos de la UPN consideran que su formación debe estar exclusivamente
orientada hacia políticas educativas; esto en parte es cierto, pero tampoco es justificación
suficiente como para no voltear la vista a otras temáticas, más elementales y más
preocupantes.
Pareciera que los sociólogos educativos formados en la UPN, no logran apreciar
que los planteamientos hechos por la gran mayoría de los autores mencionados en este
trabajo, también son políticos; ya que no solamente sus propuestas y demandas, se
basan en aspectos relacionados con la currícula y la practica pedagógica; también se
basan en el papel que juegan las instituciones educativas al servicio de las clases
dominantes y de su abuso con los menos favorecidos. El origen de esto último, se gesta
en el aula.
No se puede negar que en México la escuela se ha trasformado por medio de las
políticas educativas a lo largo de la historia, sobre todo en este inicio de siglo; pero
tampoco se puede acusar de necio a quien insiste en decir que las escuelas poco han
contribuido a la democratización de la sociedad, (uno de los principales objetivos de las
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64
políticas educativas) ya que en el interior de las escuelas prevalecen una actitud
fuertemente conservadora.
Tal vez resultaría molesto recordarle a profesores y estudiantes de sociología de la
UPN, que las instituciones educativas y la sociedad se encuentran en constante
interacción; y que bajo esta lógica, resulta tan descabellado esperar que se geste un
cambio social y político desde una curul dentro de un recinto legislativo, como el pensar
que este mismo cambio se podría originar en desde las bancas de una escuela. En las
dos opciones podría existir un cambio más o menos favorable, que permita la
democratización de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas, así como en la
sociedad.
Ahora bien, si se piensa que la transformación de las relaciones sociales es un
problema que tiene una dimensión política a niveles inimaginables, como comúnmente es
pensado por algunos profesores y estudiantes de la UPN, para este trabajo no es así.
Por esto último, considerar al autor, de idealista y soñador; pero el pensar en una
sociedad verdaderamente democrática, en la que los individuos, liberados de las actitudes
de subordinación, conformismos y que la estructura misma de la sociedad, sean capaces
de autogestionarse y decidir por sí mismos, de no aceptar ninguna forma de autoridad o
gobierno en la que no participen directamente, no a través de un voto (ya que desde hace
mucho tiempo en nuestro país se comprobó que no es confiable, ni eficaz) sino mediante
la verdadera participación y control de sus capacidades y experiencias que poco a poco
se convertirán en el instrumento que les dé la oportunidad para realizar un cambio social.
Lo que también está claro para este trabajo, es que cualquier escuela que se jacte
de formar a profesionales de excelencia y que sean capaces de construir una sociedad
democrática, ha de ser esta institución también democrática. Si no es así, la excelencia de
estos profesionales se pone en duda.
Como ya se dijo, la escuela cambia y la UPN no es la excepción, de la forma que
sea, cambia. Pero podría ser un cambio favorable si el desarrollo de un juicio crítico se
diera tanto en profesores como en estudiantes, si la aceptación de la responsabilidad
fuera compartida y por consecuencia también el de la autoridad. Así los sociólogos de la
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Educación de la UPN podrían estar formados para hacer frente a cualquier tipo de presión
y terminarían por apoyar una sociedad más integradora y equitativa.
El liberar a los sociólogos de la Educación de esas prácticas tradicionales en las
que viven encerrados y darles la oportunidad de generar sus propias instituciones en
cualquier aspecto de su formación, tal vez permitirá que aquellas prácticas (extraños
favoritismos hacia algunos estudiantes para asignarles calificación, compra y venta de
calificaciones, pagos de favores extraescolares de diversas formas para asignación de
calificaciones, discriminación, hostigamiento, nepotismo, ruego de los estudiantes hacia
profesores por una calificación más elevada, entre muchas otras) que nada tienen que ver
con su formación y que son difíciles de comprobar, desaparezcan.
Por último, las propuestas presentadas y utilizadas en este trabajo, están
orientadas hacia una mejora; que por muy fácil que les resulte criticarlas, argumentando
que en la práctica resultan irrealizables. Aún así abría que intentarlo.
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ANEXO
Protocolo de investigación
Titulo “Autogestión en la evaluación de los alumnos de sociología de la educación”
Planteamiento
Pareciera que existen situaciones tan evidentes que sería ingenuo tratar de explicarlas
una vez más. Una de ellas podría ser que los cambios educativos (favorables o no
favorables) se presentan como el producto directo de la organización y prácticas que
existen dentro del propio sistema educativo, en este caso el mexicano. La Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) como parte del sistema educativo, se presenta oficialmente
como una institución pública de educación superior, que tiene como finalidad:
“…formar profesionales de la educación en licenciatura y posgrado para atender las
necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en
general... …también cuenta con un sistema organizado de prácticas pedagógicas
basados en normas y reglamentos, que son propuestos como los más favorables
para la formación de estos profesionales...”5
Debido a esto, resulta de gran interés analizar un grupo de la estructura
organizativa que participa en este proceso, específicamente de la licenciatura en
Sociología de la Educación, generación 2006-2010; ya que estos profesionales resultan
ser parte importante en el estudio de los cambios educativos de nuestro país.
Tomando en cuenta lo anterior, parecieran comprobadas ciertas tendencias en la
interpretación de los fenómenos educativos, que explican e implican formaciones o
deformaciones en la realidad de su análisis. Estas formaciones o deformaciones no son
propias solo del saber popular, si no que se dan también, aunque de modo más
disfrazado, en el conocimiento pretendidamente científico, (la distancia entre estos dos
conocimientos no es mucha) ya que ambas pretenden explicar las relaciones que se dan
5 www.upn.mx., consultado el 21 de Enero de 2011.
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dentro del proceso de formación y evaluación de los individuos por parte de las
instituciones.
Las tendencias podrían oscilar entre las que explican el pasado y el presente de la
organización y prácticas institucionales. Un ejemplo de análisis, resultado de estas
tendencias respecto a la formación dentro de las “escuelas” (instituciones educativas) es:
“Las escuelas tratan a las personas y el conocimiento de la misma manera que el
mundo tecnológico trata a las cosas: como objetos que se pueden fabricar
mediante un procedimiento […] desde luego que se puede fabricar cualquier cosa
[…] una humanidad que se convierta brillantemente en un producto fabricado,
perdería el poco control de su destino que ha distinguido siempre al hombre del
resto del mundo” (Reimer, 1981: 56).
Uno de los involucrados en el proceso antes mencionado es el docente, debido a
que es uno de los actores que inciden en la formación que se brinda dentro de las
escuelas. Cousinet considera que:
“El educador solamente puede dar ejemplo sometiéndose él mismo a la regla.
Pero cuando da órdenes, su ejemplo es de mando y no de obediencia” (Cousinet,
1967: 314).
Por lo antes mencionado, en este trabajo se pretende abordar la propuesta teórica
denominada “Pedagogía Institucional”, la cual se caracteriza por analizar la ausencia de
poder dentro de un grupo determinado y por la posibilidad que tiene de generar
condiciones satisfactorias, gracias a las iniciativas emanadas de los mismos individuos.
La autogestión dentro de las escuelas es imprescindible, si queremos trasformar
profundamente la sociedad, puesto que tal proceso puede ser eficaz para evitar la
explotación del hombre por el mismo hombre (La UPN tiene por lema oficial “Educar para
trasformar”6).
6 www.upn.mx., consultado el 21 de enero de 2011.
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De acuerdo con esta propuesta, los individuos que forman parte de la institución
educativa, a través de una educación basada en la autogestión podrían cambiarla.
Michel Lobrot, uno de los principales exponentes de esta propuesta teórica comenta:
“En realidad, la dinámica de un grupo autogestionado, como de todo grupo en el
cual los individuos pueden expresar sus necesidades esenciales, engendra no
solo una satisfacción de esas necesidades, sino sobre todo una modificación del
mundo de esas necesidades y de los intereses, una restructuración de la
solidaridad. La personalidad colectiva se modifica, evoluciona y se convierte en
otra. Se produce un fenómeno esencial que se llama vulgarmente educación”
(Lobrot, 1994: 281).
Esto supone que la autogestión es un sistema que elimina el poder en el aula, o de
forma general en cualquier organización social, pretendiendo que cada uno de los
participantes en el grupo parta de sus vivencias, y a su vez se apoye en los demás para
ser evaluado o diagnosticado como favorable en la formación que se le imparte. De esta
manera se realiza un proceso dialéctico entre el “yo” y “los demás”, esto último en tanto
estudiantes.
En el caso de los profesores se renuncia totalmente al tradicional papel de
representante del poder institucional, por lo tanto, adopta un papel mediador en las
participaciones por parte de los estudiantes, para tener un mejor diálogo con éstos,
además de evaluar de forma diferente según los requisitos establecidos por la institución.
Desde la perspectiva de este trabajo se hace notar que la propuesta teórica
permite analizar, si por medio de la elección de las herramientas o técnicas didácticas
utilizadas en la formación de sociólogos de la educación dentro de la UPN tienden a
adoptar posturas actuadas, disfrazadas o si son sujetos activos y realistas en el proceso
de formación argumentando que la educación solo sirve para perpetuar el supuesto orden
social, reproducir la condición de clase o bloquear posibilidades de transformación
asimilando que:
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“El problema de la enseñanza consiste en organizar el currículum y la clase de
manera que los alumnos tengan tiempo optimo, buena enseñanza, sean inducidos a
preservar y reciban ayuda para comprender su tarea. […] si la enseñanza se
gestiona así, el tiempo acabara ajustándose a la aptitud. Estudiantes de menos
aptitud necesitaran más tiempo y mas información de retorno, comprobándose el
proceso con la ayuda de un test” (Joyce y Weil, 1985: 458).
Por lo tanto las herramientas o técnicas didácticas son los medios fundamentales
de los que se sirven profesores y estudiantes para facilitar el proceso de formación y
evaluación, al presentar un mayor esfuerzo de organización entre los contenidos de la
materia a evaluar y el valor que se les asigna a los resultados.
Los planteamientos para practicar la autogestión pueden dar una útil interpretación
de los hechos y procesos estudiados; en este caso el proceso de relación entre del
profesor, los estudiantes y las actividades relacionadas con la evaluación.
Las características planteadas en este trabajo permitirán analizar y explicar si en la
formación de sociólogos de la educación, generación 2006-2010, se dio la autogestión
para establecer las herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación.
Objetivo general
Analizar si en el proceso de formación de sociólogos de la educación dentro de la UPN,
se presentaron relaciones y prácticas generadas de forma autogestiva dirigidas a
establecer las herramientas o técnicas didácticas para la evaluación.
Objetivos Particulares
Identificar si existieron o no prácticas autogestivas para establecer las herramientas o
técnicas didácticas dirigidas a la evaluación, para favorecer la relación de profesores y
estudiantes.
Identificar si existieron o no prácticas autogestivas que ayudaron al profesor a
evaluar a los estudiantes.
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Justificación
Como estudiante inmerso en el proceso de formación de Sociólogos de la Educación
generación 2006-2010, opino que existen prácticas, lineamientos, herramientas y técnicas
didácticas que no permiten acceder a una evaluación más equitativa, en función de las
necesidades de los estudiantes.
Además las relaciones que se dan dentro de una institución educativa son de
suma importancia para la formación de cualquier individuo, ya que las experiencias de
cómo interactúan estos individuos con respecto a una propuesta de evaluación, resultan
complejas e interesantes por igual.
También considero que son importantes las problemáticas que generan las
conductas individuales, así como las problemáticas de la conducta en conjunto los cuales
son un objeto no acabado para los Sociólogos de la Educación.
Por último identifico que las herramientas o técnicas didácticas fijadas para evaluar
ciertos hechos durante esta formación son pretexto suficiente para abordar el tema.
Supuesto
Las herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación, son tomadas por
profesores y estudiantes generando autogestión.
Delimitación
Estudiantes y profesores que accedan a participar en este trabajo de investigación, que se
encuentren inmersos en el proceso de formación 2006-2010 de la licenciatura en
Sociología de la Educación dentro de la UPN.
Temporal
Generación 2006–2010, periodo de formación 2006-2009. Esto último se debe, a que la
institución en el periodo de formación complementario (2009-2010), pone a elección dos
campos para la dirección del trabajo de titulación, fragmentando a este grupo.
Teoría
Pedagogía institucional
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71
Método
Debido a que este trabajo pretende describir e interpretar si existió o no autogestión a
partir de la descripción de profesores y estudiantes acerca de las relaciones que se dieron
en el grupo, el método que se utilizará será el etnográfico, debido a que cuenta con
algunas de las siguientes características:
Trabajo planteado Método etnográfico
Se tiene un grupo de estudio delimitado. Focaliza el estudio sobre una situación o
varias.
Se estudia el proceso de formación y se
intenta concluir si existió o no la
autogestión.
Es descriptivo e inductivo.
Importan más los procesos que los
resultados.
El investigador es parte del proceso de
formación.
Se requiere participación intensa y de largo
plazo en el objeto de estudio, siempre y
cuando no se pierda la objetividad como
investigador.
Se tiene fácil acceso al grupo de estudio. Se requiere fácil acceso al objeto de
estudio.
Queda abierto el proceso de la
investigación a las opiniones de los
estudiantes y profesores, para detallar la
investigación.
El diseño de la investigación es emergente y
flexible. Está sujeto a revisión continua.
A pesar de que el método etnográfico permite desarrollar esta investigación, no se
descarta el uso de algún otro método, según lo demande el objeto de estudio.
Técnica e instrumento
El método que se utilizará en este trabajo considera que, lo que la gente dice y hace
es construido a partir de la relación que tienen con los demás dependiendo la situación
en la que se encuentre. Se iniciará aplicando un cuestionario que parta de hechos
simples y concretos, que responden a las preguntas de quién, cuándo y por qué se
eligieron o no las herramientas o técnicas didácticas dirigidas a la evaluación.
Posteriormente si es necesario en algunos de los casos se realizará una entrevista
personal o grupal.
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