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AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL DEL COLEGIO REPÚBLICA FEDERAL
DE ALEMANIA I.E.D; UNA REVISIÓN CRÍTICA DESDE LA ESCUELA EFICAZ
MARIO ALBERTO LEÓN AMAYA
DIRECTOR JAVIER CABALLERO SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C.
JULIO 2021
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL DEL COLEGIO REPÚBLICA FEDERAL
DE ALEMANIA I.E.D; UNA REVISIÓN CRÍTICA DESDE LA ESCUELA EFICAZ
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar por el Título de MAGÍSTER EN EDUCACIÓN. ÉNFASIS: GESTIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: GESTIÓN DIRECTIVA, PEDAGÓGICA Y COMUNITARIA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS.
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C.
JULIO 2021
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
Resumen Analítico en Educación - RAE
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1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado
Acceso al documento Universidad Externado de Colombia. Biblioteca Central
Título del documento
La Autoevaluación Institucional del Colegio República
Federal de Alemania I.E.D.; una Revisión Crítica desde
la Escuela Eficaz
Autor(es) Mario Alberto León Amaya
Director Javier Caballero Sánchez
Publicación Universidad Externado de Colombia
Palabras Claves Evaluación, Autoevaluación Institucional, Gestión
Escolar, Eficacia Escolar, Liderazgo, Trabajo
Colaborativo, Percepciones, Mejoramiento Institucional,
Plan de Mejoramiento, Plan Operativo Anual.
2. Descripción
Tesis de grado que se desarrolló en el marco del énfasis de gestión educativa y evaluación de
la Maestría en Educación, la cual aportó conocimientos investigativos alrededor de la incidencia de
la implementación de la Guía de autoevaluación institucional (Guía 34), además de la
identificación de factores de eficacia escolar, con el fin de diseñar y construir un nuevo instrumento
de autoevaluación incorporando estos factores, impactando el Plan de Mejoramiento Institucional y
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el Plan Operativo Anual en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D, en la localidad de
Rafael Uribe Uribe.
3. Fuentes
En el desarrollo de la tesis se tuvieron en cuenta dos pilares fundamentales que son: la
autoevaluación institucional y la eficacia escolar. La autoevaluación institucional, se desarrolló con
base en planteamientos y afirmaciones del Ministerio de Educación Nacional (2004, 2008 y 2010),
la Alcaldía Mayor de Bogotá (2016) y en conjunto con las argumentaciones de la Secretaria de
Educación del Distrito(2010, 2017), siempre influenciados y relacionados con el concepto de
calidad educativa y la evolución de a evaluación, con ideas de Bernal (2006), Guevara (2005),
Iafrancesco (2003), Ruano (2003), Ruíz (2009), Sarramona (2004) y Tobón, Rial, Carretero y
García (2010). Por otra parte, los referentes propios de la eficacia escolar retoman los aportes de
Murillo (2003a, 2003b, 2008a, 2008b), investigaciones recogidas por Cano y Murillo (2006) y
Murillo, Muñoz-Repiso y Ángulo (2002), relacionándolos con dimensiones de mejoramiento
escolar.
4. Contenidos El desarrollo de la tesis surge de las debilidades encontradas en el Colegio República Federal
de Alemania I.E.D., con las actividades adelantadas frente al proceso de autoevaluación
institucional con el instrumento propuesto por la Secretaría de Educación del Distrito,
evidenciando necesidades de mejora en el proceso y la no existencia del Plan de Mejoramiento
Institucional, desarrollado de manera extensiva en la descripción del problema en el Capítulo 1. La
pregunta que orienta el estudio es: ¿Cuál es la incidencia de la implementación de la Guía 34 frente
a los procesos de mejoramiento escolar en el Colegio, durante el periodo 2019-2020?, derivando el
objetivo general que se alcanza a través de cuatro objetivos específicos. Los objetivos y pregunta
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investigativa son fundamentados en la revisión de antecedentes, nacionales e internacionales
enfocados a la importancia de la autoevaluación institucional y su influencia en los procesos de
mejoramiento institucional.
El Capítulo 2., presenta la construcción de referentes teóricos, a través del marco contextual
caracterizando el Colegio República Federal de Alemania I.E.D.; el marco teórico relacionando la
autoevaluación institucional con la evolución del proceso evaluativo y la relación inherente a la
calidad educativa, además del movimiento de eficacia escolar con sus fortalezas y debilidades; y
por último, el marco normativo existente en Colombia, que rige la autoevaluación institucional
desde la legislación y la política. Por su parte, el Capitulo 3., caracteriza el tipo de investigación
con enfoque mixto, se plantean las categorías de investigación: autoevaluación institucional y
escuela eficaz, los instrumentos para la recolección y análisis de datos, así como su validación.
El capitulo 4., presenta los hallazgos y análisis de la información teniendo como referentes
conceptuales autores desde las categorías de investigación, exponiendo la caracterización y análisis
de las concepciones sobre el proceso de autoevaluación institucional de los docentes y directivos
docentes en el Colegio, además del establecimiento de la incidencia de la guía 34 sobre el
mejoramiento continuo y el fortalecimiento de la calidad educativa de la institución, también hay
un análisis de los componentes y estructura de la guía de evaluación institucional, para ser
aplicados dentro de la institución., lo cual genera la construcción de un instrumento de
autoevaluación institucional con elementos de escuela eficaz y cambio escolar para ser usados en el
Colegio. Por último, las conclusiones y recomendaciones dentro del desarrollo de este trabajo
permiten plantear otras investigaciones para profundizar en estos ejes temáticos, además de
plantear recomendaciones para ser tenidas en cuenta para que la institución fortalezca sus prácticas
de mejoramiento continuo.
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5. Metodología Para esta investigación evaluativa se usó el modelo propuesto por Stake (1967), porque ayuda
a comprender a toda la comunidad educativa las debilidades, fortalezas y oportunidades del proceso
asociado a la autoevaluación institucional. Además, se usó una metodología mixta, ya que el uso de
métodos con debilidades opuestas o diferentes, muestran una síntesis de resultados mas efectiva y
reveladora, mostrando elementos de triangulación interesante, entre lo cualitativo y lo cuantitativo,
con un enfoque histórico, hermenéutico y critico, con una muestra intencionada caso-tipo, de tipo
cualitativa no probabilística de docentes y directivos, utilizando las siguientes herramientas para la
recolección de datos: entrevistas (4), encuestas (2) y escalas de percepción tipo Likert (2).
6. Conclusiones La autoevaluación institucional en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D., posee
una percepción de proceso débil, con características frágiles, que no impactan y no representan
beneficios para la comunidad educativa. Este proceso no se toma en serio por la falta de planeación
y liderazgo por parte de los directivos docentes y la nula participación de otros actores de la
comunidad académica diferentes a los docentes, sesgando los pocos resultados obtenidos,
desaprovechando el potencial del proceso y el uso correcto de los resultados para formulación de
los PMI o del POA.
Los componentes y estructura de la Guía 34, instrumento usado para la evaluación
institucional, son claros y coherentes, define de manera especifica los actores, mostrando funciones
y roles que deben asumir frente al proceso, originando rutas de trabajo claras, sin embargo, muestra
limitaciones frente a la incorporación del contexto de la IE, así como la longitud de los
componentes a evaluar, generando dificultades para su diligenciamiento.
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La incidencia de la implementación de la Guía 34 generó un cambio positivo en la adopción
del proceso de autoevaluación institucional transformándose en la oportunidad efectiva para
potencializar fortalezas e identificar debilidades de las dimensiones pedagógicas, directivas y
administrativas en la IE, impactando directa e indirectamente en el cambio de percepción y la
forma en que se evidencia el mejoramiento, siempre incorporando la calidad educativa. Por
primera vez, tiene en cuenta las opiniones de otros actores de la comunidad educativa, como son:
estudiantes de grado cuarto hasta grado undécimo (ajustando lenguajes por niveles), padres de
familia, representantes del sector productivo y egresados.
La construcción y diseño de un nuevo instrumento para realizar la Autoevaluación
Institucional, surgió de las dificultades observadas por los participantes del proceso, siendo la
principal la extensión y la falta de incorporación de las realidades del contexto, basándose en la
Guía 34, por supuesto, que posee 4 áreas de gestión, 19 procesos y los 93 componentes. En el
nuevo instrumento se proponen 3 dimensiones, 10 procesos y 28 componentes, que fueron
definidos por miembros de la Comunidad académica, en donde todos y cada uno de ellos, están
influenciados de manera directa por factores de eficacia escolar. Para la medición del instrumento
se adopta una nueva escala de medición basados en el ciclo PHVA, con más opciones de
evaluación.
Elaborado por: Mario Alberto León Amaya [email protected]
Revisado por:
Fecha de elaboración del Resumen: 25 08 2021
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TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 1
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 1
1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 7
1.3. OBJETIVOS .................................................................................................................. 7
1.3.1. GENERAL ................................................................................................................... 7
1.3.2. ESPECÍFICOS ............................................................................................................ 7
1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ....................................................................... 8
1.5. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................... 15
CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA ............................................................................. 18
2.1. MARCO CONTEXTUAL .......................................................................................... 18
2.2. MARCO CONCEPTUAL. ......................................................................................... 19
2.2.1. AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL. ................................................................. 19
2.2.2. EFICACIA ESCOLAR. .............................................................................................. 21
2.3. MARCO NORMATIVO. ........................................................................................... 24
CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 26
3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN. ......................................................................... 26
3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 27
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................... 29
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3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS. ................................................................................ 30
3.5. SUPUESTOS TEÓRICOS ......................................................................................... 31
3.6. INSTRUMENTOS Y RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ....................... 31
3.7. VALIDEZ .................................................................................................................... 32
3.8. CONSIDERACIONES ÉTICAS ............................................................................... 32
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS .................................. 33
4.1. CARACTERIZACIÓN Y CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES ................... 35
4.2. INCIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA GUÍA 34 ............................................... 52
4.3. ANÁLISIS DE COMPONENTES Y ESTRUCTURA GUÍA 34 ............................ 57
4.4. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE IN NUEVO INSTRUMENTO ....................... 62
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 66
5.1. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 66
5.2. RECOMENDACIONES ............................................................................................. 68
5.3. LIMITACIONES ........................................................................................................ 70
REFERENCIAS ........................................................................................................................... 71
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LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Matriz categorial ............................................................................................................ 30
Tabla 2. Criterios de saturación ................................................................................................... 36
Tabla 3. Libro de códigos ............................................................................................................. 37
Tabla 4. Coocurrencia de códigos. ............................................................................................... 39
Tabla 5. Estadísticas descriptivas por bloques ............................................................................. 45
Tabla 6. Puntos de corte categorías de Estanino ......................................................................... 45
Tabla 7. Intervalos de las categorías de Estanino ........................................................................ 46
Tabla 8. Resumen nuevas categorías ............................................................................................ 46
Tabla 9. Alpha de Cronbach o de fiabilidad del instrumento ....................................................... 49
Tabla 10. Estadísticas descriptivas por bloques ........................................................................... 53
Tabla 11. Puntos de corte categorías de Estanino ....................................................................... 53
Tabla 12. Intervalos de las categorías de Estanino ...................................................................... 53
Tabla 13. Resumen nuevas categorías .......................................................................................... 54
Tabla 14. Alpha de Cronbach o de fiabilidad del instrumento ..................................................... 55
Tabla 15. Dimensiones, procesos y componentes definidos por el grupo focal ........................... 62
Tabla 16. Escalas y subescalas propuestas y para su adoptación en el nuevo instrumento ........ 65
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Red semántica ................................................................................................................ 38
Figura 2. Percepción de los procesos en el Colegio República Federal de Alemania. ................. 47
Figura 4. Percepción de los procesos en el Colegio República Federal de Alemania. ................. 54
Figura 5. Ajuste de cada bloque de análisis a la distribución normal ........................................... 55
Figura 6. Incidencia implementación Guía 34, frente a la guía de la SED ................................... 56
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ANEXOS
ANEXO 1. Preguntas aplicadas en la entrevista. .......................................................................... 79
ANEXO 2. Análisis entrevistas ATLAS.ti con códigos y relaciones ........................................... 81
ANEXO 3. Consentimientos informados. .................................................................................... 87
ANEXO 4. Escala Likert – Antes de implementar la Guía 34 ..................................................... 89
ANEXO 5. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra antes de implementar la Guía 34
....................................................................................................................................................... 90
ANEXO 6. Correlación de Pearson de los bloques de investigación antes de la implementación
de la Guía 34 ................................................................................................................................. 91
ANEXO 7. Alpha de Cronbach del Instrumento usado antes de implementar la Guía 34 ........... 92
ANEXO 8. Escala Likert – Después de implementar la Guía 34 ................................................. 93
ANEXO 9. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra después de aplicar la Guía 34 ... 94
ANEXO 10. Correlación de Pearson de los bloques de investigación después de aplicar la Guía
34 ................................................................................................................................................... 95
ANEXO 11. Alpha de Cronbach del Intrumento usado después de implementar la Guía 34 ...... 96
ANEXO 12. Análisis documental Guía 34 ................................................................................... 97
ANEXO 13. Dimensiones, procesos y componentes de autoevaluación institucional asociados a
factores de eficacia escolar. ........................................................................................................ 103
ANEXO 14. Instrumento propuesto de autoevaluación institucional asociado a factores de
eficacia escolar. ........................................................................................................................... 109
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CAPÍTULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el ámbito educativo, la calidad se ha convertido en uno de los factores más importantes
y a la vez más preocupantes, que se encuentran consignados en los diferentes lineamientos del
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2004, 2008, 2010b, 2017), porque se deben formar y
educar personas preparadas para las necesidades actuales de globalización, es decir, que los
estudiantes alcancen los objetivos propuestos y las instituciones educativas (IE) se centren en las
necesidades de ellos ofreciendo oportunidades de aprendizaje en forma activa y cooperativa, para
que se puedan desempeñar a través de competencias en la vida.
El Plan Nacional de Desarrollo (Departamento Nacional de Planeación, 2018), de la
vigencia 2018-2022, asegura que la educación es el pilar principal para promover la movilidad
social, además de construir equidad, sin desconocer los rezagos en calidad educativa. Dentro de
sus estrategias y objetivos, el Estado colombiano, quiere brindar una educación con calidad y
fomentar la permanencia en la educación inicial, preescolar, básica y media por medio de
directivos y docentes que transforman a través de la innovación en procesos de enseñanza y
aprendizaje y a su vez con cambios en el liderazgo de los directivos docentes, todo por medio de
diferentes herramientas que mejoren la gestión escolar incidiendo en factores de planeación,
administración y financieros, los cuales influirán directamente en cerrar brechas en materia de
calidad, promoviendo la igualdad en oportunidades para los estudiantes y ciudadanos.
En particular, a nivel nacional la calidad educativa, puede ser entendida como la capacidad
del sistema para lograr que todos los estudiantes, independiente de su contexto alcancen niveles
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en sus competencias y puedan desarrollar plenamente sus potencialidades para participar
constructivamente en la sociedad, e.g., de acuerdo con la Alcaldía de Medellín (2015) la calidad
educativa es vista como un proceso de construcción colectiva que se fundamenta en el trabajo
colaborativo y la participación, la comprensión y el mejoramiento, generando transformaciones
desde las IE, viendo la realidad o contexto específico, reflejándose en alcanzar diferentes logros
a través del tiempo, en los aspectos académicos, formativos y sociales, introduciendo mejoras y
velando por el cumplimiento de metas.
Por otra parte, en el contexto local, según la Secretaría de Educación del Distrito (SED)
(2017) y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2016), la calidad educativa es el desarrollo integral de los
ciudadanos a partir de oportunidades de aprendizaje y saberes para la vida, en una ciudad
facilitadora del proceso educativo y promotora permanente de la cultura del aprendizaje,
potenciando competencias básicas, ciudadanas y socioemocionales que forman ciudadanos
felices, forjadores de cultura ciudadana que impacten en el progreso de la ciudad.
De acuerdo con lo anteriormente descrito, la calidad educativa es lograr que todos los
actores de la comunidad alcancen un grado de satisfacción y superación, que les permita crecer
en el aspecto académico y personal, para resolver los diversos problemas que pueden afectar el
contexto específico, es decir, entender la diversidad de cada IE (Mosquera, 2018).
A partir de esto, surgen diferentes instrumentos que ayudan a monitorear los procesos que
soportan, cuantifican y consolidan la calidad educativa, uno de ellos es la autoevaluación
institucional, que según la Ley 115 (1994) es una evaluación que se efectúa al finalizar el año
lectivo, evaluando aspectos del personal docente y administrativo, de los recursos pedagógicos y
de la infraestructura física, siguiendo criterios y objetivos prestablecidos por el MEN. Entonces,
bajo este escenario, las IE deben realizar el proceso de autoevaluación, por medio de los
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lineamientos contemplados en los documentos: Planes de mejoramiento. Y ahora ¿cómo
mejoramos? (Guía 5) (Ministerio de Educación Nacional, 2004), Guía de autoevaluación para el
mejoramiento institucional (Guía 11) (Ministerio de Educación Nacional, 2010a) y Guía para el
mejoramiento institucional (Guía 34) (Ministerio de Educación Nacional, 2008), recopilando
información dentro de cuatro áreas de gestión, que se componen de procesos y procedimientos
que alinean la información para los entes territoriales y estos a su vez informan al MEN. Es
importante mencionar que el proceso de evaluación institucional está ligado a los factores que
definen la calidad educativa, ya que la calidad está intrínsecamente relacionada con la
evaluación, independientemente de la naturaleza del fenómeno que se quiere mejorar, como es,
en este caso la educación (Sarramona, 2004).
El proceso autoevaluativo, es el momento en el que cada IE revisa el alcance de las metas
institucionales, para ir mejorando su identidad, realidad, fortalezas y dificultades, para ello
recopila, sistematiza, analiza y valora información relativa al desarrollo de sus objetivos y los
resultados de sus procesos en cada una de las cuatro áreas de gestión, que son: directiva,
administrativa y financiera, académica y de la comunidad (Ministerio de Educación Nacional,
2008). Este instrumento se vuelve la base fundamental para la elaboración del Plan de
Mejoramiento Institucional (PMI) y los Planes Operativos Anuales (POA) (Fernández, 2010).
Sin embargo, de acuerdo con Castañeda (2012) y Piñeros (2010) la autoevaluación
institucional se ha convertido en un trámite burocrático dentro del proceso de formulación del
PMI, afectando la calidad educativa en algunas IE, lo cual puede llevar información confusa
hacia niveles superiores de la organización escolar (Direcciones Locales y Secretarías de
Educación) y no es el instrumento efectivo de mejora continua, que además puede estructurar la
conjunción entre la gestión institucional, la formulación de los PMI, e impactar el POA.
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Existen estudios, como los planteados por Ojeda y Romero (2014) y Naranjo (2018), que
aseguran la disyunción entre los lineamientos del MEN y la información sistemática del
comportamiento de las instituciones, ya que los planes de mejoramiento son descontextualizados,
autocráticos y un requisito que no genera procesos de transformación. De la misma forma,
Piñeros (2010), explica cómo el POA es diseñado y finalizado por los directivos ajustándose a
los requisitos del sistema mediante exigencias administrativas y de control, pero no corresponde
a la realidad de la comunidad educativa, Cufiño (2017) muestra cómo el POA es elaborado a
partir de matrices DOFA y no toma como base la autoevaluación institucional, lo cual no
representa realidades institucionales ligadas a los contextos. Esto refleja la fractura entre los PMI
y los resultados de este proceso, en tanto no impactan los factores asociados a la calidad de la IE.
El Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el período 2016-2018 realizó
este proceso, aplicando la Guía de Autoevaluación Institucional 2010 (Secretaría de Educación
del Distrito, 2010), que dista en varios aspectos de la Guía 34. Este proceso se ha configurado, de
acuerdo con la percepción de varios docentes del colegio (ver anexo 1 y 2), como una actividad
rutinaria y acelerada en los últimos momentos del cierre del año escolar, realizada únicamente
por los directivos docentes y algunos docentes de la institución, para evitar sanciones de nivel
central y no como la herramienta eficaz que debería ser.
Esto concuerda con lo afirmado por Murillo, Muñoz-Repiso y Angulo (2002), al señalar
que las instituciones constituyen el centro del cambio educativo en una doble perspectiva,
influyendo la parte externa, pero ajustándose a reformas individuales (evaluación institucional).
Por esto, este cambio debe superar la institución como protagonista, estableciendo las metas que
fueron alcanzadas y mostrando los elementos que poseen algún tipo de debilidad y requieren ser
fortalecidos el siguiente año y asimismo ser priorizados en su PMI, documento o herramienta
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que desconoce gran parte de la comunidad educativa, debido a que no existe socialización alguna
de este documento y por tanto deriva su nulidad.
Es así como se identifican las fallas del proceso de autoevaluación dentro del Colegio.
Adicional a ello, para valorar cada una de las áreas en el proceso no se evidencia la participación
(por falta de tiempo), de estudiantes, padres de familia y/o administrativos, situación que genera
endogamia educativa ,ya que el proceso solo se adelanta por algunos docentes que manifiestan
percepciones individuales que no reflejan la realidad de contexto, debido a esto, no se muestran y
valoran elementos con objetividad desde todos los actores de la comunidad educativa,
participación que es fundamental para orientar los procesos de mejoramiento.
Otra evidencia es la fragmentación en cuanto al diligenciamiento del instrumento, porque
en ocasiones cada docente asume la revisión de un aspecto en particular y no de la totalidad del
instrumento, generalmente por razones de tiempo, frente a la entrega de resultados, debido a que
se aplica el último día de labores del año, o incluso en épocas de vacaciones por olvido u
omisión de alguna de las partes, revelando la poca planificación del colegio frente al proceso y
demostrando la complejidad para garantizar la calidad educativa.
Dentro del colegio, también se manifiesta una separación en los pocos resultados obtenidos
a partir del proceso entre los docentes de jornadas diferenciadas, porque no hay espacios
unificados para el debate y el dialogo, e.g. en estrategia institucional durante el año 2016 dicen
que “existe buena divulgación sobre el horizonte institucional”; en el año 2017, se contradicen,
asegurando que “no hay apropiación del manual de convivencia y falta socialización del mismo”;
y en el año 2018 mencionan que “se establecen estrategias especificas de direccionamiento
institucional, pero no se están llevando a la práctica”, exponiendo una verdadera disonancia entre
los resultados y la realidad institucional por la poca unificación de criterios anualmente.
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El factor de debilidad reflejado en lo anterior se suma al liderazgo en el análisis de los
resultados del proceso, porque es adelantado por Orientación Escolar (sección que recopila y
presenta los datos en un periodo aproximado de ocho años), y se desarrolla como una tarea
designada por el Rector para el cumplimiento anual y no con la importancia que se merece.
Adicional, existe el cambio constante de rectores dentro de la institución (cuatro personas
diferentes en un periodo de cinco años), lo cual expone resultados como criterios personales, que
en ocasiones coinciden, pero no muestran un análisis sistemático del proceso, que se puede
demostrar a través de la poca pertenencia institucional, valores institucionales superfluos,
prácticas pedagógicas poco innovadoras y desconocimiento de la información perteneciente a los
proyectos o actividades que se adelantan en el Colegio.
Por estas razones, el incorporar elementos de eficacia escolar cobra relevancia en este
estudio, porque para apuntar hacia una escuela eficaz es necesario que las IE y sus actores
identifiquen que elementos deben mejorar para el desarrollo integral de los estudiantes e
incrementar el desempeño escolar, es decir mejorar la calidad educativa, que, de acuerdo con
Castañeda y Lozano (2003) es vista como la capacidad de la escuela para introducir un valor
agregado a los insumos, siendo uno de los caminos posibles para poder alcanzarla y la
autoevaluación institucional es una variable contextual y una herramienta para optimizar
cualquier proceso dentro de la institución como estrategia de mejoramiento. Entonces, se hace
necesario investigar cómo el proceso adelantado en el Colegio puede mejorar a través de la
implementación de la Guía 34. Una vez hecho ello, se puede ofrecer así una normalización de las
actividades en el proceso para estar bajo ejes de calidad específicos, que influirán en el desarrollo
de cada actor de la comunidad educativa., así como un buen planteamiento del PMI y del POA.
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1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es la incidencia de la implementación de la Guía 34 frente a los procesos de
mejoramiento escolar en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el periodo
2019-2020?
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. GENERAL
Evaluar la incidencia de la implementación de la Guía 34 frente a los procesos de
mejoramiento escolar en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el periodo
2019-2020
1.3.2. ESPECÍFICOS
• Caracterizar las concepciones de los docentes y directivos docentes sobre el proceso de
autoevaluación institucional en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D.
• Establecer la incidencia de la aplicación de la Guía 34 sobre el mejoramiento continuo y el
fortalecimiento de la calidad educativa de la institución a través de un instrumento que
permita la evaluación.
• Analizar los componentes y estructura de la Guía 34, para ser aplicados dentro del Colegio
República Federal de Alemania I.E.D.
• Construir un instrumento de autoevaluación institucional con elementos de escuela eficaz y
cambio escolar para ser usados en la construcción del Plan de Mejoramiento Institucional y el
Plan Operativo Anual del Colegio República Federal de Alemania I.E.D.
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1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
En este apartado se analizan investigaciones realizadas a nivel de Maestría y Doctorado en
diferentes universidades colombianas, sobre la autoevaluación institucional. Se seleccionaron
aquellas que aportan en esta investigación en materia conceptual, metodológico y teórico para
mostrar la importancia de este proceso en la mejora continua y permanente. Para ello se abordará
desde tres escalas espaciales: nacional, regional y local, de acuerdo con la zona de realización de
los estudios analizados.
A nivel nacional, Osorio (2016), determinó los aportes de la evaluación institucional en el
mejoramiento de la calidad a partir de actores fundamentales en este proceso: los rectores de las
IE públicas en Ibagué. El problema surge de las tendencias y principios propios de la evaluación,
y la necesidad de conocer el contexto para ser utilizado en el mejoramiento de la calidad de las
IE. Se evidencia que el proceso se realiza con los lineamientos del MEN como herramienta de
apoyo, un mecanismo o instrumento de acción y un ejercicio de reflexión, para orientar, diseñar,
corregir, aportar, cuestionar y fortalecer los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Aunque
el autor critica los lineamientos estáticos de la Guía 34, para superar las criticas recomienda
nuevos espacios para la creación de mecanismos o estímulos que involucren a todos los actores
de la comunidad académica, transformándose en motivadores e impulsores de desarrollo,
convirtiendo el proceso en ayuda pedagógica y no en un instrumento administrativo y gerencial.
En Boyacá, López (2017) a través de un estudio de caso, evidenció cómo se reproduce el
esquema gerencial administrativo empresarial en el modelo de gestión escolar en las IE, y afirma
que la mayoría son concebidas absolutamente como una empresa. Por ello propuso evaluar las
prácticas de gestión educativa desde una perspectiva humanista encontrando diferentes
elementos para el mejoramiento continuo e integral, tomando como parámetro la Guía 34.
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Argumenta que este instrumento no trasciende de su formalización ni contempla su
profundización y discusión, porque se concentra en el diligenciamiento más que en la evaluación
de tipo diagnostica, dialógica y propositiva. Por ello al incorporar aspectos humanistas dentro de
la evaluación institucional, tales como valorar y exaltar la condición de los sujetos, promover y
garantizar la participación, ejercer un liderazgo democrático, facilitar y promover las relaciones
interpersonales y transformar el rol profesional de los directivos docentes, hace que la IE asuma
una postura política frente a la normatividad y realice sus procesos con niveles elevados de
consenso y así poder consolidar propuestas e incluso transformar la normatividad.
Por otra parte, Sánchez (2019), realizó la comprensión de los significados y énfasis que
tiene la evaluación institucional, para las comunidades educativas de Barranquilla, en el marco
de la gestión escolar, para realimentar las políticas públicas locales y nacionales, partiendo de los
alcances y las tensiones que manifiestan. En relación con este proceso, asegura que puede llegar
a ser deficiente, porque es un proceso que obtiene mucha información cuantitativa y cualitativa,
que se filtra, categoriza y socializa, pero es poco significativa como herramienta estratégica y de
mejoramiento continuo, ya que, en muchas ocasiones al finalizar el proceso, emergen las mismas
situaciones en cuanto a debilidades y oportunidades de mejora que surgen en las IE.
El autor también refiere a cómo la comunidad educativa se ha desconectado de las
dimensiones del proceso de evaluación y se ha masificado el conformismo en un proceso tan
fundamental. Por esto, plantea tres postulados fundamentales que son: 1. surgimiento de un
proceso de readecuación de la Guía 34, regida por la legislación colombiana; 2. el papel que
juegan los organismos de control, las Secretarías de Educación, como acompañantes estratégicos
del proceso; y 3. la evaluación institucional, es un r eferente de calidad para que las comunidades
educativas puedan optimizar sus PEI y el servicio, más allá de pruebas externas e internas.
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En el ámbito regional, en Cundinamarca, Puente (2011) efectuó el diseño de un modelo de
autoevaluación institucional, por medio del Sistema de Gestión de Calidad de acuerdo con la
norma ISO 9001, para el fortalecimiento y apropiación de la cultura de calidad y mejora
continua. Esto debido a que la institución mostró una debilidad para evaluar sus propias
actividades, enfocándose únicamente en el análisis y mejora de los resultados académicos, sin
tener en cuenta los demás aspectos que hacen parte de la calidad educativa. Además, según el
autor, la Secretaría de Educación desconocía estas actividades, lo que entorpecía el proceso.
Después de desarrollar el modelo, observó que este no termina y debe enfocarse en una
realimentación eficiente y constante, que lo llevará a la autorregulación frente a las debilidades
presentadas. Es decir, la autoevaluación se convertirá en una trascendencia personal y laboral
dentro de los actores de la institución.
Por último, a nivel local se expondrán siete estudios, seis de ellos realizados en cinco
localidades de Bogotá: Bosa, San Cristóbal, Engativa, Suba y Ciudad Bolívar; y uno de ellos
presenta un alcance distrital: Piñeros (2010), buscó describir y analizar valorativamentelas
actividades asociadas a la autoevaluación del Colegio Orlando Higuita Rojas y formuló
recomendaciones encaminadas a su mejoramiento, porque este Colegio se formó a partir de la
absorción de dos instituciones, reconstituyéndose, para materializar políticas de cobertura y
permanencia a niños de la localidad de Bosa, lo que desencadenó una percepción de
desconocimiento del proceso, así como una falta de liderazgo de los directivos docentes en torno
a este, para ofrecer propósitos, identificar objetos e instrumentos y así viabilizar el PMI.
La práctica de la autoevaluación impacta de manera positiva en las cuatro áreas de gestión
asumiendo la veracidad desde lo administrativo, lo pedagógico, lo convivencial y la proyección
hacia la comunidad, que visibiliza además el PMI y cómo este se adapta a las necesidades del
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11
colegio, teniendo cuidado con la socialización y el uso de los resultados de esta, primando el
planear, organizar y ejecutar proyectos pedagógicos, administrativos y participativos, para
formar una verdadera cultura de mejora.
También se tiene a Castañeda (2012), identificó cómo lograr la aplicación de la evaluación
institucional en el Colegio Juan Evangelista Gómez y transformar las políticas de mejoramiento
escolar, apoyándose en dos ejes: los resultados que tiene la aplicación de la evaluación
institucional en las políticas de mejoramiento escolar, y cómo hacer de la evaluación
institucional una estrategia de mejoramiento constante. Para ello, propuso construir una
propuesta de evaluación institucional como una estrategia de mejoramiento permanente, en todos
los procesos de la vida escolar de la institución, siendo consientes del tiempo y esfuerzo para
adelantar estas acciones, además de involucrar a toda la comunidad educativa, para enriquecer el
proceso y por supuesto la calidad educativa. Situando la autoevaluación dentro del PEI del
Colegio legitimando su desarrollo, derivando planes de mejora y estrategias permanentes de
cambio en la institución
De otra parte, Cufiño (2017) trabajó los enfoques propios de la calidad educativa sobre los
modelos de gestión a través de diferentes percepciones en los actores de la comunidad del
Colegio Entre Nubes Sur Oriental, llegando a comprender la importancia de estos términos en
cuanto al desarrollo integral de los estudiantes. Demostrando cómo la autoevaluación
institucional, cobra importancia en los estudiantes y padres de familia, quienes la reconocen
como una herramienta propia de la educación y formación integral, que se realiza gracias a los
docentes y directivos, que son los agentes dinamizadores y gestores de los procesos de mejora.
Se identificó también, una contraposición importante de la calidad ofrecida en el colegio, porque
hay una tendencia hacia lo regular, brindando la posibilidad de mejora. Por tal razón, surgió la
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necesidad de mejorar la capacidad de liderazgo y las competencias gerenciales y administrativas
de los directivos docentes, usando esta metodología para la implementación de un modelo
pedagógico y un currículo pertinente a las necesidades del colegio.
Al mismo tiempo, Ayala (2017) y Moreno y Trujillo (2018), resaltan la importancia de
adelantar estos procesos con la participación de toda la comunidad educativa, en la búsqueda de
generar un cambio en la gestión y avanzar hacia el mejoramiento, fortaleciendo la gestión
directiva a través de principios de gestión del ciclo PHVA (Planificar, Hacer, Verificar y
Actuar). Ambas investigaciones realizan el diagnostico exploratorio en dos IE: el Colegio
Miguel Antonio Caro IED (Engativa) y el Colegio Gerardo Paredes IED (Suba), obteniendo
resultados similares, donde se encuentran comunidades educativas sesgadas para la realización
del proceso, que actúan únicamente por cumplimiento de normas. Exponen que esta acción debe
hacerse con total rigurosidad y compromiso, para obtener un producto de implementación de
mejoramiento identificando factores importantes como el clima escolar (Ayala, 2017) y el
liderazgo de los directivos docentes (Moreno & Trujillo, 2018), que muestran un impacto
positivo dentro de la distinción de las necesidades propias de cada contexto, así como los actores
que influyen directamente en cualquier meta trazada en el mejoramiento continuo.
Simultáneamente, Rodríguez (2018) realizó una metaevaluación al proceso de evaluación
institucional en el Colegio Nicolás Gómez Dávila y así poder analizar su implementación y
mejoramiento de la calidad educativa desde una trazabilidad del proceso en un periodo
determinado, demostrando como se ha convertido en una tarea adicional y rutinaria para la
comunidad educativa, mostrando una vez mas de manera grave, el no generar consecuencias o
impactos positivos en el mejoramiento de la calidad educativa. Los elementos metaevaluativos
analizados muestran como el proceso de evaluación institucional es pertinente, poco eficaz y
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eficiente, es decir poco efectivo, las áreas de gestión son débiles y en algunos casos se
desconocen o son inexistentes y por último se muestra un nivel de satisfacción bajo y que no
supera las expectativas frente al mejoramiento anual. Es importante mencionar que en este
estudio se visualizan elementos propios del clima escolar sin nombrarlos, y son los sentimientos
de frustración, escepticismo o rechazo al proceso por la falta de liderazgo de los directivos.
Ahora, sin enfocarse en una institución en particular, sino una visión de distrito, Naranjo
(2018) evaluó los factores que afectan el desarrollo de los procesos de la autoevaluación
institucional en tiempo real de la gestión académica de las instituciones, desde una perspectiva
propia expuesta por Scriven, que, de acuerdo con el autor, se realiza evitando el esperar
resultados inesperados cuyas acciones podrían haberse previsto en un momento anterior durante
en el año escolar. La investigación arroja una disyunción entre la normatividad educativa
colombiana y los principios de la Guía 34, sin embargo, también muestra una dicotomía
atemporal, frente a las realidades de contexto y su relación con e proceso, por último, afirma que
para realizar este proceso se deben tener espacios y tiempos, con el fin de brindarle la relevancia
y significancia, desde los organismos de control y desde la misma IE.
Los enfoques de investigación usados en su mayoría son de carácter cualitativo (Castañeda,
2012; Cufiño, 2017; López, 2017; Naranjo, 2018; Osorio, 2016; R. Piñeros, 2010; Rodríguez,
2018; Sánchez, 2019), dos usan el enfoque mixto (Ayala, 2017; Moreno & Trujillo, 2018) y un
estudio que usa el enfoque cuantitativo (Puente, 2011). En los estudios analizados, se define un
paradigma meta evaluativo, aplicado a un proceso estandarizado, con el fin de mejorar las
prácticas pedagógicas y apuntando a la calidad de la educación, pero también se dilucida en
diversos momentos un paradigma descriptivo-exploratorio. Existe una novedad, en la actualidad,
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abordando la evaluación institucional con estudios de caso o desde la investigación-acción, con
el fin de demostrar la importancia dentro del mejoramiento continuo.
Estos estudios aportan conocimientos y experiencias adquiridas en el análisis de la gestión
educativa en temas relacionados con la autoevaluación institucional. Permiten también conocer y
contextualizar lo desarrollado en instituciones con necesidades particulares, lo cual muestra las
oportunidades y modelos frente a este proceso, para ser llevado a cabo en otra institución
educativa, sin embargo, en este estudio, se abordará con respecto a la implementación de la Guía
34 y la incorporación de factores de eficacia escolar.
Las categorías conceptuales desarrolladas por cada autor en su investigación son
importantes para definir las categorías de esta investigación, Piñeros (2010), puntualiza el
concepto de evaluación y los tipos de evaluación; Castañeda (2012), se concentra en evaluación
y calidad educativa, algo parecido a lo planteado por Osorio (2016), quien ilustra fuertemente la
relación entre la evaluación institucional y la calidad educativa desde el siglo XX. Por el
contrario, Puente (2011), asume lo conceptual desde los procesos, ciclos y sistemas para poder
desarrollar los temas de autoevaluación, autorregulación, y cultura institucional.
La relación entre la autoevaluación y la calidad que expone Cufiño (2017), los asume
desde la gestión institucional y los modelos de gestión de calidad, simultáneamente, López
(2017) desarrolla los planteamientos de gestión educativa desde la perspectiva crítica y
humanista. Así cómo, Ayala (2017) y Moreno y Trujillo (2018), que hacen una fuerte relación de
la evaluación con la gestión directiva, que es la responsable del proceso de mejoramiento
continuo. En cambio, Rodríguez (2018) desarrolla la relación entre los indicadores de la
metaevaluación y la evaluación institucional. De forma similar, pero enfocándose en el modelo
de Scriven, Naranjo (2018), relaciona los conceptos de evaluación institucional y calidad
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15
educativa. Finalmente, Sánchez (2019) tiene un desarrollo conceptual amplio, iniciando en los
lineamientos de política relacionados con la evaluación institucional, abordando referentes
latinoamericanos en contraste con los colombianos, llegando incluso a proponer una agenda
política educativa para la calidad.
Se comprueba entonces, que existen varios ejes fundamentales en las investigaciones en el
proceso de autoevaluación institucional, adquiriendo un matiz polisémico y diverso, que son:
primero, sensibilización para generar un sentido de comprensión.; segundo, el rector o directivos
docentes son quienes deben liderar y llevar a cabo este proceso; tercero, la implementación de
mecanismos de motivación y de trabajo en equipo para que exista un cambio de cultura y de
pensamiento frente a este proceso; y para finalizar, las mediciones obtenidas se deben analizar e
interpretar y además estar plasmadas en el PMI, documento que siempre debe ser socializado a la
comunidad educativa.
1.5. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La evaluación ha tomado una gran importancia dentro del sistema educativo colombiano
ya que esta inmerso dentro del quehacer pedagógico, no solamente desde el punto de vista
formativo de los estudiantes -que es donde siempre se enfoca este término-, sino también debe
verse como la relación entre actores frente a diferentes recursos, actividades, contextos y medios,
llevando a cada uno de estos agentes hacia una integralidad institucional, por lo que la
evaluación institucional cobra importancia, ya que visualiza un horizonte único: la calidad
educativa, la cual debe verse como una mejora continua, un proceso de excelencia o satisfacción
de cada uno de los actores de la comunidad educativa. Es por esto, que la investigación cobra
relevancia no solo para el investigador, sino para la comunidad educativa, debido a la necesidad
de poseer una cultura de mejoramiento, ya que los resultados se visibilizarán y configurarán en
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
16
los Planes de Mejoramiento Institucional y Planes Operativos Anuales optimizando los recursos
en beneficio de la calidad.
La autoevaluación institucional se enmarca dentro de la línea de la gestión educativa y
evaluación de la Maestría en Educación, porque usa las características del mejoramiento para la
actualización de procesos en las IE en consonancia con la calidad, como lo mencionan González,
García y Arce (2016), la calidad de la educación es un elemento ordenador que oficializa una
ruta en el trabajo y las actividades desarrolladas en todas las modalidades y niveles educativos,
se constituye en un eje de la política educativa del país. Entonces, el estudio resulta importante
porque brinda los componentes para una gestión educativa con excelencia, creando cultura
evaluativa objetiva y verídica de acuerdo con las necesidades contextuales, los procesos
académicos y administrativos, enfocando la toma de decisiones hacía la mejora continua.
Además, la evaluación institucional es un proceso multidimensional, porque es una
herramienta y una oportunidad para la mejora, que será desarrollada por los actores de cada
institución, en igualdad de responsabilidades (Duro & Nirenberg, 2017), por lo que estudio es
pertinente para crear la cultura de mejoramiento en cada uno de los actores. Por esto, hay que
tener en cuenta, tal como lo afirma Duro y Nirenberg (2010), que los procesos autoevaluativos
permiten que los docentes tomen conciencia de las problemáticas de cada institución para que se
vuelvan protagonistas en los procesos de mejora y resulten viables en cada nivel de acción.
Por tal razón, el impacto que genera esta investigación en la institución es positivo, debido
a que se permitirá llegar a la consolidación de objetivos claros y mejorar en cada proceso
relacionado con la autoevaluación, además de observar los resultados de la gestión que lleva a
cabo cada actor dentro del proceso, enmarcado dentro del Proyecto Educativo Institucional, lo
que permitirá la evolución y transformación de los procesos de aprendizaje, los valores
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institucionales, los proyectos transversales y las diferentes dinámicas que surjan del colegio
hacia el medio circundante y asimismo de manera inversa, por medio de diferentes estrategias en
los diferentes niveles educativos y sociales. Esto de acuerdo con Posner (2004), se configura
como las metas compartidas, consenso y trabajo en equipo, ya que una visión y metas comunes
se reafirman con una autoridad dentro del colegio, los cuales están enmarcados dentro de los
factores definidos para la eficacia escolar por Castañeda y Lozano (2003), como son las metas
compartidas, el liderazgo educativo, las altas expectativas y las implicaciones.
18 AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA
El marco de referencia se dividirá en tres secciones: el marco contextual que muestra las
características generales de la institución educativa donde se llevará a cabo el estudio; el marco
conceptual, en el que se abordan las categorías de análisis, que son: en primera instancia la
autoevaluación institucional, desde los conceptos de calidad educativa, calidad y evaluación, la
segunda categoría es escuela eficaz, que relacionan los anteriores conceptos desde el cambio y el
mejoramiento escolar; y el marco normativo, en el que se expone cómo la autoevaluación
institucional esta en la Constitución Política y ha sido reglamentada por medio de leyes, decretos,
resoluciones y lineamientos de política en Colombia
2.1. MARCO CONTEXTUAL
El colegio República Federal de Alemania está ubicado en la Localidad Rafael Uribe Uribe
(Localidad 18), la cual se encuentra al suroriente del Distrito Capital, en el barrio Santa Lucía.
Funcionan los niveles de Primera Infancia, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media. La
población estudiantil con la que cuenta el colegio es de 623 estudiantes de todos los niveles y
registran una procedencia significativa de las localidades de: Rafael Uribe, Ciudad Bolívar y
Tunjuelito, y en menor proporción de Usme, recibiendo así una población de estratos 1 y 2; en
consecuencia, se ha evidenciado que la mayoría de las familias poseen un mínimo de medios de
subsistencia y tienen dificultades en el alcance de una estabilidad familiar en aspectos
educativos, laborales y culturales. En cuanto a la planta docente, el colegio posee treinta y cuatro
(34) docentes, regidos por un rector y un coordinador, además de un equipo administrativo y un
orientador.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
19
2.2. MARCO CONCEPTUAL.
2.2.1. AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL.
Las IE al finalizar el año escolar, desarrollan un proceso denominado: autoevaluación
institucional, en donde se recopila, sistematiza, analiza y valora información relativa al
desarrollo de sus lineamientos, objetivos y metas plasmados en los planes de acción, en los PMI,
acompañados de los POA, en diferentes áreas de gestión. Dicho proceso se realiza por
requerimiento propio del MEN con un fin y objetivo especifico: mejorar la calidad educativa.
El concepto de calidad educativa es un término polisémico reciente, con relaciones e
implicaciones en la evaluación institucional, este término según el MEN (2004), es cuando los
estudiantes alcanzan los objetivos propuestos y cuando las IE se centran en las necesidades de
los estudiantes ofreciendo oportunidades de aprendizaje en forma activa y cooperativa, para que
se pueden desempeñar a través de competencias en la vida.
Por otra parte, Ruano (2003) señala que el concepto calidad educativa es un conjunto de
actividades pedagógicas, programáticas y organizativas que favorecen mejoras en el desempeño
académico de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje-investigación, lo cual puede verse
reflejado en el contexto local, en donde la calidad educativa se define según la SED (2017) y la
Alcaldía Mayor de Bogotá (2016) como el desarrollo integral de sus ciudadanos a partir de
oportunidades de aprendizaje y saberes para la vida, dentro de una ciudad que debe ser a su vez
facilitadora del proceso educativo y promotora permanente de la cultura del aprendizaje, en
donde se desarrollen competencias básicas, ciudadanas y socioemocionales que contribuyen a la
formación de ciudadanos felices, forjadores de cultura ciudadana y por ende el desarrollo de la
ciudad.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
20
Entonces para entender la calidad educativa, hay que asumir una postura, la cual no pierde
su matiz polisémico y complejo al llevarse al ámbito educativo. Esto lo ratifica Bernal (2006),
quien afirma que la calidad depende de la interpretación propia del contexto y la relación
inherente entre el hombre y la sociedad, por tanto, la calidad es un punto de comparación con
ciertas características, de acuerdo con el contexto. Por ejemplo, Guevara (2005), define la
calidad como: “un conjunto de características y propiedades de un servicio que le confiere su
aptitud para satisfacer necesidades establecidas” (p.109). Por su parte, Tobón, Rial, Carretero y
García (2010), dicen que la calidad es un intento organizado de movilizar una organización, con
el fin de que hagan lo indicado y así lograr satisfacer cualquier necesidad, con el fin de lograr
una ventaja competitiva a largo plazo. Por lo anteriormente descrito, la calidad es un resultado de
varios niveles de administración enfocados hacia una satisfacción de una necesidad con la
excelencia propia de cualquier proceso, siempre agregando algún tipo de valor frente a procesos
de aprendizaje y su influencia en el hombre y la sociedad, debiendo estar siempre en mejora
permanente con algunos criterios de planificación.
Entonces, cada uno de estos factores de calidad y calidad educativa, están ligados al
proceso de evaluación institucional, ya que la calidad está intrínsecamente relacionada con la
evaluación, independientemente de la naturaleza del fenómeno que se quiere mejorar, como es,
en este caso la educación (Sarramona, 2004). Por tanto, se hace necesario definir la evaluación,
ya que brinda los elementos necesarios que se necesitan conocer para tomar decisiones. La
evaluación, según Martínez (2015) es un factor bidimensional, porque es un proceso y un
resultado, que implica determinar que componentes se van a evaluar para comprobar la
realización y comparación entre indicadores, se obtiene valoraciones de lo conseguido, lo
deseable y lo posible, configurando un juicio evaluativo, no hay que olvidar que la evaluación
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
21
tiene como finalidad brindar respuestas a necesidades específicas para producir cambios con
calidad, influyendo en la toma de decisiones y el mejoramiento escolar.
Lo anterior concuerda con Iafrancesco (2003) y Ruíz (2009), quienes definen la evaluación
como un proceso sistemático y continuo reflexivo que busca y recolecta información acerca de la
calidad del desempeño, la acción, del avance, del rendimiento o logro del estudiante y de la
calidad de los procesos, procedimientos y estrategias empleadas por los docentes o educadores,
con el fin de analizarlos e interpretarlos para emitir juicios sobre las actividades, resultados e
impactos de un programa o estrategia, para tomar decisiones de mejora. Por ello la evaluación y
la autoevaluación institucional, son un complemento que enriquecen cada una de sus procesos y
áreas de gestión, asegurando una institución con metas definidas hacia la mejora continua,
incidiendo directamente en la calidad educativa de Colombia.
Por tanto, la autoevaluación tiene como finalidad el mejoramiento interno de cada
institución, teniendo en cuenta las necesidades propias, llegando a diagnosticar dificultades y
transformarlas en oportunidades de acuerdo con las realidades de contexto, siendo reflexiva en
cada una de las áreas, procesos y dimensiones. Por lo anterior se podría afirmar es una actividad
programada de reflexión permanente, para emitir juicios valorativos, con el fin de formular
recomendaciones y así poder tomar decisiones que permitan ajustar las diferentes actuaciones y
mejorar en el futuro (Duro & Nirenberg, 2017). La evaluación institucional es compleja y
permanente porque debe recopilar y suministrar información para apoyar la toma de decisiones.
2.2.2. EFICACIA ESCOLAR.
La complejidad de las IE se ve reflejada en la autoevaluación institucional, desde recopilar
y analizar información, la toma de decisiones, el seguimiento de las intervenciones programadas
frente a los resultados, la contribución al mejoramiento de la institución estimulando las
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
22
diferentes dimensiones al interior a través de diferentes objetivos, situaciones que generan
escenarios de acción multivariables, y crean, una necesidad de abordaje especial. Surge entonces,
la eficacia escolar, que se puede definir como un movimiento teórico-práctico para mejorar la
calidad de la educación, basándose en la consecución de objetivos, influenciando el desarrollo de
los estudiantes e indagando los elementos que hacen una institución educativa eficaz (Cano &
Murillo, 2006), adicional a esto, dicho movimiento debe promover el desarrollo integral de todos
los estudiantes teniendo en cuenta sus diferentes desarrollos cognitivos y estilos de aprendizaje,
así como sus contextos y realidades, de forma permanente y duradera (Cano & Murillo, 2006; J.
Murillo, 2003a), componentes sólidos para ser usados en la autoevaluación institucional.
Aunque, la eficacia escolar tiene una connotación negativa en muchos países
latinoamericanos, debido a una confusión conceptual con la productividad escolar, la cual se
basa en un desarrollo económico en donde se busca optimizar insumos para conseguir productos
(eficiencia), y la eficacia escolar trata de analizar cuáles procesos alcanzan mejor los objetivos
(Cano & Murillo, 2006), en donde el contexto político e ideológico influye en esta confusión
conceptual, atacando los diferentes modelos de eficacia escolar (Lauder et al., 2001). Existen
varias limitaciones que mencionan Lingard, Ladwig y Luke (2001) cuando se estudia la eficacia
escolar, porque cuando se valoran los efectos se reduce el conjunto de escuela en fragmentos
separados, para evaluar y comparar resultados académicos en unidades de análisis sesgadas,
pasando por alto las variaciones internas que influyen en los logros que se proponen. Este
reduccionismo también lo plantean Hamilton (2001) y Slee (2001), quienes afirman que la
eficacia escolar es una idea epistemológicamente problemática y políticamente confusa, además
de maleable, por la fragmentación presentada en algunos modelos de eficacia escolar.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
23
En Colombia existen estudios frente a Escuela Eficaz, especialmente en cómo esta incide
en el mejoramiento de los estudiantes y en cada plantel, denominándose logros educativos.
Dentro de estos logros se pueden encontrar: el número de horas que funciona la institución, las
dotaciones, la experiencia de los docentes, el nivel educativo, la dedicación propia, la gestión
escolar, la organización escolar y las realidades de los estudiantes (Castañeda-Bernal & Lozano,
2003). Todo lo anterior con un enfoque de calidad educativa y mejoramiento escolar.
El mejoramiento escolar, en conjunto con la eficacia escolar, se basa en los tres principios
fundamentales de ésta, que son: el valor agregado, la equidad y el desarrollo integral de los
estudiantes (Cano & Murillo, 2006; J. Murillo, 2003a). Entonces para que exista mejoramiento
escolar, el valor agregado se observa en cómo la institución fomenta y vela por el progreso de los
estudiantes de forma permanente, alcanzando una educación de calidad dentro de los procesos y
ritmos de aprendizaje; también se deben tener en cuenta las competencias como la ciudadanía,
las relaciones con otros, el manejo de situaciones y el manejo de la información; concentrarse en
los procesos; manejar buena gestión y liderazgo; sostener el aprendizaje y tener fuertes sistemas
de apoyo (Stoll, 2004). Por lo tanto, el mejoramiento se dará de acuerdo con las dinámicas
institucionales, su contexto y sus actores, y dependerá de las expectativas, motivaciones que
surjan de la autoevaluación institucional, la cual es el punto de partida y verse ejecutadas en
objetivos, metas, planes, estrategias y recursos.
Entonces se afirma que “Mejorar es una necesidad humana y, al igual que las personas, las
IE mejoran cuando se lo proponen, cuando tienen una visión clara del camino que van a seguir,
cuando se evalúan y cuando fijan horizontes y metas claras”(Ministerio de Educación Nacional,
2004). Y gracias al proceso se establece una serie de fortalezas y oportunidades de mejoramiento
que permiten elaborar un plan de mejoramiento institucional.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
24
2.3. MARCO NORMATIVO.
La autoevaluación institucional ve sus primeros lineamientos en la Constitución Política de
Colombia (1991) que reza:
“Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la
educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y
por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.” (art. 67).
Posteriormente en la Ley 115 (1994), en el art. 80, menciona que se creará un sistema para
la evaluación de la calidad de la enseñanza impartida en las IE, el desempeño de los docentes y
directivos, los logros de los estudiantes, así como la eficacia en el sentido pedagógico, la
organización administrativa y la eficiencia de la prestación del servicio. Asimismo, en el art. 84,
se define la evaluación institucional anual, que será adelantada por el Consejo Directivo de cada
Institución Educativa, de acuerdo con los criterios establecidos por el MEN, en donde se
evaluará a todo el personal de la institución, recursos e infraestructura física, enfocándose en el
mejoramiento de la calidad educativa.
Por otra parte, en la Ley 715 (2001) se expiden disposiciones para la prestación de los
servicios educativos en el país, en el Título II se especifica todo lo referente a Educación, y allí
en el art. 5, se definen las competencias del Estado frente al sector educativo, en donde una de
ellas está relacionada directamente con la evaluación institucional, debido a que este es el
responsable de definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para la calidad de la
educación y esta responsabilidad a nivel local se asume, según el art. 7 en las competencias
propias de los Distritos y municipios certificados, los cuales deben promover la aplicación y
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
25
ejecución de los planes de mejoramiento de la calidad en sus instituciones. Es entonces, que la
evaluación permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los resultados del
aprendizaje, deben estar apuntando a la calidad de la educación. Todo lo anterior, se ratifica
además en la Ley 1324 (2009), en donde es responsabilidad del Estado fomentar el mejoramiento
continua de la calidad educativa, a través de diferentes tipos de evaluación.
En cuanto a criterios de evaluación institucional el MEN (2004, 2008, 2010a), expide
varios documentos o manuales de autoevaluación que son:
• Guía n.º 5. Planes de mejoramiento. Y ahora ¿cómo mejoramos?
• Guía n.º 11 Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional
• Guía n.° 34 Guía para el Mejoramiento Institucional -De la Autoevaluación al Plan
de Mejoramiento-.
A nivel territorial la SED (2010), publica la Guía de orientaciones para la autoevaluación
institucional 2010 para los colegios oficiales distritales de Bogotá, D. C. En cada uno de estos
documentos se van consolidando los lineamientos y procedimientos para llevar a cabo este
proceso en las IE.
26 AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN.
Esta investigación se orientará a partir del enfoque histórico-hermenéutico, ya que permite
responder a la pregunta planteada en el problema de investigación y alcanzar los objetivos
propuestos conociendo el contexto, junto con el enfoque analítico-explicativo que busca la
transformación y entendimiento de realidades. Para lograr esto, se aborda la investigación
cualitativa y cuantitativa al mismo tiempo, porque como lo mencionan Hernández, Fernández y
Baptista (2014) es importante combinar diferentes métodos con el fin de enfrentar un problema
de investigación, mediante una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno, tener datos con
mayor potencial de solidez, abordar una exploración más fuerte de los datos desde los diferentes
significados, usar métodos variados para analizar los resultados, entre otras características.
Varios autores enfrentan los métodos cuantitativo y cualitativo, teniendo en cuenta, tal
como lo afirma, Gómez (2011), que cada método implica ciertas fortalezas y debilidades, pero
por fortuna ninguna de estas dos variables son siempre las mismas, de allí la importancia de la
creatividad y la forma de presentar los resultados de acuerdo con las necesidades del investigar o
del problema de investigación. Además, sugiere que el uso de métodos con debilidades opuestas
o diferentes, muestran una síntesis de resultados mas efectiva y reveladora, mostrando elementos
de la triangulación.
Como se busca entender una realidad sobre la autoevaluación institucional, el enfoque histórico-
hermenéutico es fundamental, porque permite comprender cómo las personas vinculadas
perciben e interpretan la relación entre este y las estrategias de mejoramiento, y
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
27
asimismo, se pretende construir un conocimiento de tipo analítico porque relaciona los factores
de escuela eficaz y mejoramiento escolar con prácticas de autoevaluación institucional,
entendiendo el contexto y adaptándose a las necesidades propias de cambio, además, se trata de
reconstruir todas las piezas aisladas que aparecen en las diversas interpretaciones de los hechos.
Entonces, para entender este proceso dentro del Colegio República Federal de Alemania,
según Galeano (2011) y Cifuentes (2011), es posible usar este enfoque, debido a que se requiere
un carácter de interpretación y significado en el momento de ocurrencia de este proceso, y llegar
a comprender la percepción de la realidad de este, con el fin de profundizar en sus experiencias,
perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben
subjetivamente y objetivamente su realidad.
3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta propuesta de investigación es del tipo evaluativo, ya que como lo afirma Martínez,
Hernández y Latorre (2004) lo evaluativo es fundamental para la toma de decisiones y está
orientada a determinar la eficacia de organizaciones y programas educativos, lo cual es coherente
y consecuente con los objetivos y pregunta de investigación planteada, teniendo en cuenta que se
busca dentro del proceso de autoevaluación institucional valorar esta situación concreta y tomar
decisiones alternativas. Lo anterior, está alineado con la finalidad de este tipo de investigación
propuesto por Ferreres y González (2006), la cual consiste en aportar información rigurosa,
válida, creíble y fiable que permita valorar la calidad educativa, aportando nuevos elementos
para ser incluidos dentro del proceso de autoevaluación institucional.
En este sentido, viendo el proceso de autoevaluación institucional como un proceso de
mejoramiento, además en conjunto con los factores de escuela eficaz, llegando a proponer una
propuesta de cambio, se propone la evaluación responsiva desarrollada por Stake (1967), quien
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
28
asegura que, para evaluar independiente de la descripción o el juicio, se debe sintetizar en tres
pilares fundamentales que son: los antecedentes, las transacciones y los resultados. Estos pilares,
de acuerdo con Correa, Puerta y Restrepo (2002), se configuran como una metodología que
quiere comprender todo el proceso que está asociado a ellos de una manera mas holística e
integral, observando todas las variables posibles asociadas. Por lo anteriormente descrito, el
modelo propuesto por Stake (1967), es importante en esta investigación porque ayuda a
comprender a toda la comunidad educativa las debilidades, fortalezas y oportunidades del
proceso asociado a la autoevaluación institucional.
Para la recolección de datos de la investigación se llevará a cabo por medio de técnicas de
que son: las entrevistas, que son una confrontación interpersonal, en la cual el entrevistador
formula al entrevistado preguntas, con el fin de conseguir respuestas relacionadas con ciertos
propósitos, en este caso construir un significado del proceso de autoevaluación institucional
(Hernández et al., 2014; Lukas & Santiago, 2009); los cuestionarios, que tendrán el fin de
recolectar datos para entender los aspectos subjetivos de los participantes de la investigación,
sobre los hechos propios del proceso estudiado, esta es una técnica que permite el análisis
masivo de conocimientos, actitudes y opiniones sobre actuaciones sociales, a cualquier individuo
(Hernández et al., 2014); y por último los grupos focales, que son entrevistas grupales, las cuales
consisten en grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), en los cuales los participantes
conversaran a profundidad en torno al tema de autoevaluación institucional, Su objetivo es
generar y analizar la interacción entre los participantes y cómo se construyen grupalmente
significados (Hernández et al., 2014).
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
29
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
El Colegio República Federal de Alemania I.E.D. es liderado por la rectora, un (1)
coordinador, un (1) orientador y tres (3) administrativos (secretario académico, auxiliar de
almacén y contador). En cuanto al equipo docente, hay un total de treinta y cuatro (34) docentes,
distribuidos así: siete (7) en Primera Infancia, doce (12) en Básica Primaria y quince (15) en
Básica Secundaria y Media, para un total de quinientos veintitrés (523) estudiantes.
Para responder a la pregunta y objetivos de la investigación se propone el uso de una
muestra intencionada caso-tipo, de tipo cualitativa no probabilística, ya que la elección de los
elementos no dependerá de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características y
propósitos de esta investigación teniendo en cuenta que el objetivo es la riqueza, profundidad y
calidad de la información, no la cantidad ni la estandarización análisis (Hernández et al., 2014),
teniendo en cuenta que el interés es llegar al análisis en profundidad del objeto de estudio: la
Autoevaluación Institucional. En este sentido, dentro de la muestra se elegirán al Rector, debido
que es la persona que lidera cualquier proceso dentro de la institución y debido a su trayectoria
en otros colegios tiene conocimientos sobre el proceso; un coordinador, ya que este acompaña
los diferentes temas de gestión y organización educativa; dos docentes por ciclo (primera
infancia y primaria) y dos docentes por área (secundaria y media); estudiantes y padres de
familia no se eligen debido a que no participan en el proceso.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
30
3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS.
En la tabla 1, se presenta la matriz categorial, en donde se definen las categorías de análisis y respectiva relación con los objetivos
específicos y el marco de referencia.
Tabla 1. Matriz categorial Unidad de análisis: Colegio República Federal de Alemania I.E.D.
Objetivos específicos Categoría Subcategoría de primer
orden Instrumento Fuentes Caracterizar y analizar las concepciones sobre los procesos de autoevaluación institucional que tienen los docentes y directivos docentes en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D.
Autoevaluación institucional
Evaluación Plan de mejoramiento Plan Operativo Anual
Entrevistas abiertas y semiestructuradas
Actores de la comunidad educativa (docentes y directivos docentes)
Analizar los componentes y estructura de la guía de evaluación institucional, para ser aplicados dentro del Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el periodo 2019-2021.
Guía documental
Establecer la incidencia de la guía 34 sobre el mejoramiento continuo y el fortalecimiento de la calidad educativa de la institución a través de un instrumento que permita la evaluación.
Cuestionarios
Construir un instrumento de autoevaluación institucional con elementos de escuela eficaz y cambio escolar para ser usados en la construcción del Plan de Mejoramiento Institucional y el Plan Operativo Anual del Colegio República Federal de Alemania I.E.D.
Escuela Eficaz
Mejoramiento escolar Dimensiones directiva, administrativa y financiera, académica, de la comunidad
Grupos focales Actores de la comunidad educativa (docentes y directivos docentes)
Elaboración propia.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
31
3.5. SUPUESTOS TEÓRICOS
A pesar de que los procesos de autoevaluación institucional están definidos desde el
Ministerio de Educación Nacional y la Secretaria de Educación del Distrito, en muchas ocasiones
este proceso se encuentra disociado de la rigurosidad con que debe hacerse además de
convertirse en el insumo principal de los planes de mejoramiento. Tal separación se debe a
diversos factores intrínsecos y extrínsecos de las dinámicas de la institución educativa. Por tal
razón, es válido afirmar que un nuevo modelo de autoevaluación institucional en coherencia con
la realidad institucional puede convertirse en el factor de interdependencia de los planes de
mejoramiento.
3.6. INSTRUMENTOS Y RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para la recolección de datos de la investigación se llevará a cabo por medio de técnicas de
que son: la gestión documental, ya que los documentos ayudan a comprender el fenómeno
estudiado (Hernández et al., 2014), y de esta forma interpretar la realidad educativa de la
población inmersa en el objeto de estudio; las entrevistas, que son una confrontación
interpersonal, en la cual el entrevistador formula al entrevistado preguntas, con el fin de
conseguir respuestas relacionadas con ciertos propósitos, en este caso construir un significado
del proceso de autoevaluación institucional (Hernández et al., 2014; Lukas & Santiago, 2009);
los cuestionarios, que tendrán el fin de recolectar datos para entender los aspectos subjetivos de
los participantes de la investigación, sobre los hechos propios del proceso estudiado, esta es una
técnica que permite el análisis masivo de conocimientos, actitudes y opiniones sobre actuaciones
sociales, a cualquier individuo (Hernández et al., 2014); y por último los grupos focales, que son
entrevistas grupales, las cuales consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10
personas), en las cuales los participantes conversaran a profundidad en torno al tema de
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
32
autoevaluación institucional, su objetivo es generar y analizar la interacción entre los
participantes y cómo se construyen grupalmente significados (Hernández et al., 2014).
Los instrumentos descritos anteriormente están relacionadas directamente con el diseño
metodológico que se define a partir de cuatro fases que son: recolección de información y
análisis documental (revisión bibliográfica, gestión de contactos, esquema y preparación de
instrumentos), análisis cualitativo (aplicación de instrumentos), formulación de prueba de la
propuesta (sistematización y análisis de datos) y por último el reporte de las conclusiones
(identificación y análisis de las características del nuevo modelo).
3.7. VALIDEZ
En esta investigación se optará por aplicar el pilotaje de instrumentos y el juicio de
expertos como estrategia para validar el estudio, buscando el buen diseño, efectividad y
aplicación de los instrumentos, garantizando una óptima recolección de datos y su análisis.
3.8. CONSIDERACIONES ÉTICAS
El presente trabajo parte de la revisión de diferentes fuentes bibliográficas, como artículos
científicos, libros, documentos técnicos, guías pedagógicas y tesis académicas, que son de libre
acceso, aunque no fue necesaria la autorización para el uso de la información, se respeta
totalmente los derechos de autor por medio de la referenciación normas APA sexta versión,
garantizando la propiedad intelectual de los autores. Además, fue socializado en primera
instancia en una sesión del Consejo Académico del Colegio República Federal de Alemania
I.E.D., también a cada uno de los participantes se les hará firmar un consentimiento para la
participación en el estudio, respetando su confidencialidad y que toda información suministrada
será usada únicamente con fines investigativos y académicos.
33 AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS
Este capítulo muestra los resultados de la implementación, interpretación y análisis de los
datos obtenidos al realizar el trabajo de campo así: de encuestas de percepción (aplicadas en dos
momentos: antes1 y después2 de implementar la guía 34), y entrevistas3 sobre el proceso de
Autoevaluación Institucional del Colegio República Federal de Alemania I.E.D. Los tipos de
análisis abordados a partir del cumplimiento de los objetivos están siempre bajo la triangulación.
Sin embargo, dentro de los análisis encontramos: análisis mixto, una primera fase
corresponde a la parte cualitativa mediante el análisis de contenido de las entrevistas a docentes
(ED.1; muestra: 2) y a los directivos docentes (DD.1; muestra 2) para caracterizar y analizar las
concepciones de los docentes frente al proceso, sin embargo acá también se presenta en una
segunda parte el análisis cuantitativo de las encuestas (ECT.1; muestra: 34) antes de la
implementación de la Guía 34; el análisis cuantitativo se usa también para conocer la incidencia
(ECT.2, muestra: 34) de la implementación de la Guía 34; el análisis documental para los
componentes y estructura de la guía de evaluación institucional; y el diseño y construcción del
instrumento final basados en elementos escuela eficaz, por medio de grupo focal.
Es importante mencionar que, durante la recopilación de datos, en la fase de validación de
los instrumentos diseñados fueron sometidos a una revisión interna y externa, que de acuerdo
con Jornet, Suárez y Pérez (2000), se consideran factores de calidad orientados por los principios
de credibilidad y consistencia en un proceso evaluativo en el primer caso y de generalidad en el
segundo caso.
1 23 preguntas; escalas: siempre, frecuentemente, ocasionalmente, raramente y nunca. 2 22 preguntas; escalas: siempre, frecuentemente, ocasionalmente, raramente y nunca. 3 20 preguntas abiertas.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
34
Los expertos que validaron los instrumentos evaluaron la claridad, la pertinencia y la
aplicabilidad. Gracias a esto se puedo implementar una prueba piloto de la encuesta y de la
entrevista con el fin de evaluar su correcto diseño buscando la calidad expositiva de las
afirmaciones y/o preguntas de ambos instrumentos, redacción y fines óptimos de los mismos; y
lo correspondiente al entendimiento de las escalas usadas y las dimensiones valorativas. En el
pilotaje, se tomó a un grupo de tres profesores totalmente al azar, solicitando la contestación de
los instrumentos. Ellos, además de realizar comentarios referentes a la redacción de las preguntas
y las opciones de respuesta, hicieron aportes sobre la coherencia y pertinencia de las
afirmaciones, además de la existencia de los parámetros. Como resultado se logró el ajuste de
algunas afirmaciones en cuanto a redacción y claro entendimiento, procediendo así con la
aplicación general.
Frente a la implementación de este proceso de encuesta y teniendo en cuenta que el colegio
República Federal de Alemania I.E.D., posee un énfasis en el PEI denominado “Uso adecuado de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación”, se realizaron las encuestas a través de
formularios virtuales, al finalizar dichos instrumentos ellos aceptaban la participación en la
investigación, pero este consentimiento también se hizo de manera física con cada uno de los
participantes para brindar seguridad frente a la recogida de datos (ver anexo 3). Al finalizar la
implementación de los instrumentos, se procedió a puntuar y analizar de acuerdo con la escala
Likert escogida y se contrastó con las entrevistas dadas por los directivos docentes. En
correspondencia con la naturaleza de las categorías e indicadores definidos en la matriz
categorial y los objetivos propuestos, se obtuvieron los siguientes resultados:
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
35
4.1. CARACTERIZACIÓN Y CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES
El análisis temático de los datos de caracterización y concepciones en primera instancia es
de tipo cualitativo, el cual de acuerdo con Braun y Clarke (2006) identifica, analiza y reporta
patrones o temas en el estudio a través de seis fases que son:
a. Familiarización con los datos: consiste en conocer la información a analizar a través de
lecturas y relecturas de las entrevistas, visto como un proceso de inmersión en la
información recopilada en donde solo la acción de transcripción de las entrevistas es el
inicio del proceso interpretativo.
b. Codificación: se refiere a la organización de los datos en pequeños grupos significativos.
c. Categorización: es la búsqueda de temas o categorías a partir de los códigos definidos.
d. Esquematización y/o estructuración: permite presentar los códigos y categorías en un
conjunto organizado para conocer de manera global y sistemática las características y
relación de las informaciones.
e. Descripción: es la atribución de significados a los datos, para hacer comprensible cada
código y categoría identificado, en el contexto de la investigación.
f. Teorización: por último, se realiza un análisis interpretativo, se plantean enunciados de
carácter conceptual (teórico) y explicativo de los datos cualitativos, los cuales permiten
comprender la naturaleza de los datos (Mejía, 2011).
Los datos fueron procesados con el software especializado de análisis de datos cualitativos
ATLAS.ti 9.1 ®, en conjunto con los criterios de saturación para la construcción de significados
propuestos por Miles, Huberman y Saldaña (2014), que son: la frecuencia de categorías, ya que,
a mayor repetición del código, este adopta mayor importancia; densidad teórica, priorizando
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
36
aquellas categorías que se vinculan a otras; y, por último, la representatividad, con aquellos
códigos que aparecen al menos una vez en cada documento. De este modo, consideradas como
categorías significativas aquellas con frecuencia (≥27), densidad (≥2) y representatividad (≥1),
tomando en cuenta las categorías que presenten al menos uno de los criterios antes señalados
mostrados a continuación en la tabla 2.
Tabla 2. Criterios de saturación
Códigos Representatividad
(³ 1) Frecuencia
(³ 27) Densidad
(³ 2) Significado (cumple con
al menos un criterio) 1. Utilidad Si Si Si 1.1. Utilidad instrumental Si Si Si 1.2. Utilidad Final Si Si Si Si 2. Expectativas Si Si 2.1. Expectativas positivas Si Si Si Si 2.2. Expectativas negativas Si Si Si Si 3. Evaluación Institucional Si Si Si Si 3.1. Gestión instrumental Si Si Si Si 3.2. Gestión básica Si Si Si 4. Escuela eficaz Si Si Si Si 4.1. Orientación al logro Si Si Si Si 4.2. Toma de decisiones Si Si Si Si 5. Dimensión Si Si 6. Liderazgo Si Si 7. Mejoramiento escolar Si Si Si
Elaboración propia. El significado esta relacionado con la saturación, el cual es uno más de los criterios para asegurar la significancia de los datos tal como lo expone Braun y Clarke (2006) y Strauss y Corbin (2002).
Respecto de los criterios de rigurosidad en la investigación cualitativa, el criterio de
confirmabilidad fue aplicado, porque implica que se minimizaron los sesgos y tendencias del
investigador al realizar la triangulación de los datos, la grabación de los audios y la transcripción
de estos, así como la lógica para la interpretación de los datos y por otra parte también el criterio
de credibilidad, ya que trata de conectar todas las interrelaciones posibles permitiendo
comprobarse su fundamentación (Mertens, 2015; Strauss & Corbin, 2002).
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
37
De acuerdo con lo anterior, surgen cuatro familias o categorías asociadas a la percepción
de la autoevaluación institucional, que son: el proceso autoevaluativo (32-3)4, las expectativas
(31-4), las dimensiones de mejoramiento (41-4), y la escuela eficaz (48-6), cada una de ellas
asociadas con algunas subfamilias y los códigos correspondientes, esto puede observarse en la
red semántica mostrada en la figura 1. Las relaciones presentadas en esta red se configuran a
partir de la lógica deductiva que nace de la conjunción del marco teórico y el libro de códigos,
(ver tabla 3), además de la parte inductiva, que muestra las relaciones semánticas universales
planteadas por el Método Spradly y adaptadas en el software ATLAS.ti 9.1 (ver anexo 2), y la
coocurrencia de códigos (ver tabla 4), en donde están aquellos códigos que inician a obtener una
mayor relevancia e importancia para el análisis.
Tabla 3. Libro de códigos Código Definición de Código Categoría Subcategorías
1.1. Utilidad instrumental
Se trata de buscar las necesidades o fallas en el colegio con la finalidad de corregirla o transformarla en beneficio del colegio. 1. Evaluación institucional
5. Dimensión 6. Liderazgo 7. Mejoramiento escolar
1.2. Utilidad Final Refiere a la utilidad que se le da al proceso como parte del mejoramiento.
2.1. Expectativas positivas
Expectativas adecuadas para el mejoramiento. 2. Expectativas
2.2. Expectativas negativas
Expectativas inadecuadas para el mejoramiento.
3.1. Gestión instrumental
Implica el aprendizaje de herramientas analíticas para la realización del proceso de autoevaluaión.
3. Dimensión de mejoramiento 3.2. Gestión básica
Hace referencia a la forma en la cual se usa o se aprende de manera introductoria un determinado proceso.
4.1. Orientación al logro
Consiste en centrarse en conseguir las metas u objetivos con los procesos implementados en la institución educativa.
4. Escuela eficaz 4.2. Toma de decisiones
Implica la evaluación de una serie de condiciones y variables de un escenario, para generar un cambio.
Elaboración propia. Durante el proceso de construcción de códigos, se hizo necesario tener dos ciclos de codificación: el primer ciclo o codificación inicial, en donde se plantean muchos códigos, y el segundo ciclo o de revisión, en donde se utilizan estrategias específicas y se van afirmando o descubriendo categorías y subcategorías por medio de una lectura y comparación constante.
4 números colocados entre paréntesis luego de cada categoría; 27-4: frecuencia: 27; densidad:4
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
38
Figura 1. Red semántica.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
39 Tabla 4. Coocurrencia de códigos.
●1.1. Gr=24
●1.2. Gr=19
●2.1. Gr=42
●2.2. Gr=29
●3.1. Gr=29
●3.2. Gr=35
●4.1. Gr=19
●4.2. Gr=13
f C f C f C f C f C f C f C f C
●1.1. Utilidad instrumental Gr=24 0 0,00 6 0,16 8 0,14 0 0,00 3 0,06 4 0,07 3 0,08 1 0,03
●1.2. Utilidad Final Gr=19 6 0,16 0 0,00 11 0,22 0 0,00 5 0,12 1 0,02 4 0,12 2 0,07
●2.1. Expectativas positivas Gr=42 8 0,14 11 0,22 0 0,00 3 0,04 12 0,20 4 0,05 9 0,17 5 0,10
●2.2. Expectativas negativas Gr=29 0 0,00 0 0,00 3 0,04 0 0,00 4 0,07 3 0,05 1 0,02 1 0,02
●3.1. Gestión instrumental Gr=29 3 0,06 5 0,12 12 0,20 4 0,07 0 0,00 1 0,02 7 0,17 2 0,05
●3.2. Gestión básica Gr=35 4 0,07 1 0,02 4 0,05 3 0,05 1 0,02 0 0,00 2 0,04 3 0,07
●4.1. Orientación al logro Gr=19 3 0,08 4 0,12 9 0,17 1 0,02 7 0,17 2 0,04 0 0,00 3 0,10
●4.2. Toma de decisiones Gr=13 1 0,03 2 0,07 5 0,10 1 0,02 2 0,05 3 0,07 3 0,10 0 0,00
Elaboración propia. 1.1. – 4.2.: códigos representativos; Gr: enraizamiento o frecuencia de códigos total; f: frecuencia de coocurrencia; C: coeficiente de coocurrencia o fuerza de relación entre dos códigos.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
40
La red semántica (figura 1) y la coocurrencia de códigos (tabla 4), muestran el proceso de
dos ciclos, ya que, en la codificación inicial, surgieron 19 códigos durante el primer ciclo, los
cuales se redujeron en el segundo ciclo a 8 códigos que se configuran en 4 familias o categorías y
3 subfamilias o subcategorías, originando el libro de códigos (tabla 3) usado en el estudio. Las
relaciones semánticas van surgiendo por los ciclos mencionados, en donde los códigos finales del
libro de códigos están basados la codificación temática, porque aporta un significado al
fenómeno, las categorías surgen por la codificación focalizada, ya que profundiza la clasificación
de los datos ya codificados en la anterior, aunque también son códigos patrones porque agrupan a
otros códigos y están basados en el marco teórico referencial (MTR) y las subfamilias son
codificación axial ya que relaciona las propiedades y dimensiones de las categorías con los
códigos, esta codificación se hizo con base en lo planteado por Saldaña (2013).
Por otra parte, las relaciones que fueron surgiendo entre los códigos, las categorías y las
subcategorías (figura 1), que de acuerdo con el software ATLAS.ti, se configuran a partir de
relaciones simétricas o elementos directamente relacionados entre sí, acá se tienen las relaciones
de “esta asociada con” o “contradice”); y también a partir de relaciones de pertenencia transitiva,
que evidencian una relación jerárquica de relación, y no de superioridad, como “influye” o “es
parte de”, por todo esto surgen las siguientes categorías:
La primera categoría es la autoevaluación institucional, como eje fundamental y elemental
de todo el proceso, interrelacionado con la utilidad, como un grado de satisfacción o capacidad al
generar cambios. A partir de esta se desprende, por un lado, la utilidad instrumental (24-3), la
cual trata de buscar las necesidades o fallas en el colegio con la finalidad de corregirla o
transformarla en beneficio del colegio, porque es un proceso que “ayuda a observar las falencias
que se tienen o que se debe mejorar” (ED.1:4).
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
41
La utilidad instrumental, se codificó como final (19-6), referida a la utilización que se
brinda al proceso como parte del mejoramiento, porque la evaluación institucional “ha servido
para mejorar el PEI” (ED.1:27), también es usada para “evaluar el avance o progreso en cada
instancia institucional” (ED.2:5) y “posibilitan un análisis situacional, muy concreto, en
búsqueda de allegar experiencias y fundamentos teóricos, prácticos y situacionales que permitan
el desarrollo de documentos serios y de constante apoyo y consulta en las instituciones
educativas” (DD.3:27), es decir, los docentes de la IE son consientes de los grandes beneficios
que aporta el instrumento, pero aseguran que no es efectivo en sus resultados y medición, lo cual
corresponde a un 41% de aprobación de la población docente.
La segunda categoría son las expectativas que surgen de la ejecución o desarrollo de los
procesos, está compuesta por las expectativas positivas (42-5), las cuales denotan un efecto
adecuado para el mejoramiento, a partir de los procesos de autoevaluación institucional, se le
brinda una importancia para el mejoramiento de la institución, evaluando “el avance o progreso
en cada instancia institucional” (ED.2:5), además que “es un proceso concreto de desarrollo y
avance que ha permitido ajustar hechos definitivos en aspectos como evaluación, cronograma,
integración de contenidos, periodos académicos, manejo curricular, especificación de temas
educativos y profesionalización docente” (DD.3:41) y “muchos docentes lo ven como un proceso
con importancia” (DD.4:32), el 75%, está dispuesto a implementar un nuevo instrumento de
medición, debido a la falta de objetividad (67%) que perciben del instrumento de la SED.
En contraste, se encuentran las expectativas negativas (29-2), que son observadas como
aquellos momentos inadecuados para el mejoramiento, percibiendo que este proceso “no
satisface las necesidades del colegio” (ED.1:24), y por ello, los docentes piensan que este “no
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
42
ayuda al mejoramiento de la calidad en el colegio” (ED.2:34), ya que solamente reafirman la
percepción negativa o débil del proceso, que no supera el 48% de impactos positivos.
La tercera categoría es la dimensión de mejoramiento, vista como un sistema o estrategia
multidireccional y multifactorial para lograr algo fundamental, que es la calidad educativa. En
este caso esta asociada a dos elementos importantes, el primero relacionado con la gestión
instrumental (29-4), es decir, como se ve el desarrollo de la calidad educativa, y para ello implica
el aprendizaje de herramientas analíticas para la realización del proceso de autoevaluación. Este
proceso funciona como la “revisión y apreciación de factores de desarrollo para la
implementación de cambios para el continuo mejoramiento institucional” (DD.3:1),
desencadenando el PMI, que se considera como “una estrategia de mejoramiento que recopila
acciones a mejorar” (ED.1:6), sin embargo, el 47% de los docentes no conocen este documento y
no ven los resultados de la autoevaluación reflejados en él.
El segundo elemento de esta categoría se refiere a la gestión básica (35-4), porque es la
forma en la cual se usa o se aprende de manera introductoria un determinado proceso, es tal vez
una de las categorías más fuertes durante todo el análisis de las entrevistas. Esto se asegura
porque en la IE “se hace este proceso de evaluación institucional de acuerdo con la guía de la
SED” (DD.3:30) y “los resultados de la evaluación institucional, yo creería que si son usados
para la formulación del PMI” (ED.2:11), pero se repite el 49% de docentes que los resultados de
este instrumento puede llevar a malas interpretaciones, lo cual no es diferente para el POA, el
cual no es conocido por el 79% de los docentes, además de creer que los dos documentos PMI y
POA son el mismo, pero una afirmación entre ellos es que son herramientas de planeación
institucional influyendo en la dimensión directiva, y la administrativa y financiera.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
43
La cuarta categoría es la escuela eficaz, elemento estructural que promueve desde un pilar
multifactorial la calidad de la educación, conociendo circunstancias propias de la institución que
puedan afectar el desempeño de los estudiantes. Es donde, toma relevancia la orientación al logro
(19-3) que consiste en conseguir las metas u objetivos con los procesos implementados en la IE,
porque permite “desarrollar estrategias de cambio para renovar acciones institucionales”
(DD.3:2), ya que posibilitan la apreciación de diferentes puntos de vista y la forma de
implementar mejoras para el desarrollo institucional basadas en el proceso e impactando en los
resultados, la escuela eficaz se evidencia en la evaluación institucional, también como la utilidad
instrumental descrita anteriormente, ya que sirve “para programar actividades anuales,
definitivas para el cumplimiento de políticas y objetivos emanados del PEI, de los planes locales,
sectoriales y distritales para el desarrollo educativo, busca convertir lo planeado en hechos
factibles” (DD.3:18), viendo como a través de proyectos y acciones los estudiantes puedan
acceder a la educación superior.
Es importante señalar, también la toma de decisiones (13-3), que es la evaluación de una
serie de condiciones y variables de un escenario, para generar un cambio, por la importancia y
relevancia de la evaluación institucional, el 67% de los docentes ven esto, inlfuyendo en la toma
de decisiones, evaluación y puesta en marcha de los procesos y proyectos institucionales, pero
“se debe ver reflejada la percepción de toda la comunidad educativa, pero quienes mas influyen
son los directivos, docentes y representantes de los estudiantes” (ED.2:16), mostrando la
debilidad más fuerte es la poca participación de los demás actores de la comunidad educativa,
factor que debe cambiar.
Por las razones descritas anteriormente, y el 75% de percepción débil en el proceso,
requieren de un nuevo instrumento, viendo las pocas oportunidades de mejora (71%),
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
44
permitiendo la oportunidad de aplicar la Guía 34, porque el aplicar mejores instrumentos se
puede tener más clara la forma de proyección del colegio con “evaluaciones más objetivas y
aterrizadas al contexto” (DD.3:42).
Ahora bien, de acuerdo con las coocurrencias de los códigos (tabla 4) y categorías
descritos con anterioridad, las relaciones semánticas y los supuestos teóricos planteados a partir
de los objetivos, se pueden establecer relaciones interesantes a partir de un criterio de generación
de significado, que no se tomó en cuenta al inicio del análisis de resultados, y es la plausibilidad,
que son hipótesis generadas durante el presente análisis, las cuales según Miles, Huberman y
Saldaña (2014), se manifiestan por medio de los códigos inteligentes, los cuales se originan a
partir de aquellos códigos con un mayo coeficiente de coocurrencia.
Las caracterizaciones y percepciones anteriores se encuentran fuertemente relacionadas
con las respuestas obtenidas a través de las encuestas basadas en la escala Likert de frecuencia,
frente al proceso general de autoevaluación institucional, el cual, el colegio efectuaba con base
en la Guía emitida por la SED (2010). Para facilidad de la investigación, el instrumento fue
subdividido en cuatro bloques de preguntas: B1: autoevaluación institucional (13 preguntas); B2:
PMI (5 preguntas); B3: POA (5 preguntas); y B4: total del proceso (23 preguntas) y se usó el
programa de Statistical Package for Social Sciences (SPSS) de IBM ® en la parte del tratamiento
cuantitativo del análisis mixto.
Para iniciar, las respuestas de frecuencia del instrumento ECT.1, se puntuaron de la
siguiente manera: siempre (5), frecuentemente (4), ocasionalmente (3), raramente (2) y nunca
(1), (ver Anexo 4), se procedió a totalizar las puntuaciones y se obtuvieron algunas estadísticas
descriptivas paramétricas como la media y la desviación estándar (ver tabla 5), las cuales no se
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
45
aplicarán directamente para describir el comportamiento de las variables, pero si son útiles para
normalizar los datos del estudio.
Tabla 5. Estadísticas descriptivas por bloques N Mínimo
(x ∈A, a ≤ x) Máximo
(x ∈A, x ≤ a) Media
(x$) Desviación estándar (%)
Total B1- Autoevaluación
34 13 47 31,29 8,727
Total B2 - PMI 34 5 20 10,00 4,793 Total B3 - POA 34 5 20 9,44 4,800 Total B4 - Proceso 34 26 79 50,74 16,213
Elaboración propia. N válido (por lista): 34
Con estos datos, teniendo en cuenta que las variables cualitativas de frecuencia se
volvieron variables cuantitativas, se realizó una transformación lineal o ajuste para la
normalización de variables en escalas, para este caso se usó la Escala de Eneatipos o Estaninos,
teniendo en cuenta que cada estanino no es una puntuación sino un intervalo relativamente
amplio (Morales, 2008). Los datos se deben ajustar a la distribución normal, en nueve
percentiles, pero se redujo a tres percentiles: Q1=25%, Q2=50% y Q3=75%, para definir tres
nuevas categorías o escalas: débil, intermedio y sólido, para así caracterizar los procesos y el
macroproceso, y a su vez poder presentar las respuestas obtenidas asociadas al proceso se usa el
percentil del 75%, la formula usada es: !!" = #$± ((# ∙ *), obteniendo los siguientes puntos de
corte mostrados en la tabla 6.
Tabla 6. Puntos de corte categorías de Estanino N Media
(x$) Desviación estándar (%)
Punto de corte 1
Punto de corte 2
B1- Autoevaluación 34 31,29 8,727 24,75 ≅ 25 37,84 ≅ 38 B2 - PMI 34 10,00 4,793 6,40 ≅ 6 13,59 ≅ 14 B3 - POA 34 9,44 4,800 5,84 ≅ 6 13,04 ≅ 13 B4 - Proceso 34 50,74 16,213 38,58 ≅ 39 62,89 ≅ 63
Elaboración propia. N válido (por lista): 34
Lo anterior conduce a los valores de la nueva categorización mostrada en la tabla 7 a
continuación:
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
46
Tabla 7. Intervalos de las categorías de Estanino N Débil Intermedio Sólido B1- Autoevaluación 34 [≤ 25] [25 − 38] [38 ≤] B2 - PMI 34 [≤ 6] [6 − 14] [14 ≤] B3 - POA 34 [≤ 6] [6 − 13] [13 ≤] Total B4 - Proceso 34 [≤ 39] [39 − 63] [63 ≤]
Elaboración propia. N válido (por lista): 34
Con base en esta nueva categorización, los resultados de las percepciones con el
tratamiento cuantitativo ante cada una de las subdivisiones o bloques de estudio se observan en
la tabla 8.
Tabla 8. Resumen nuevas categorías N Débil Intermedio Sólido B1- Autoevaluación 34 8 20 6 B2 - PMI 34 12 15 7 B3 - POA 34 14 11 9 B4 - Proceso 34 10 17 7
Elaboración propia. N válido (por lista): 34
Esto muestra de manera critica (figura 2), la percepción de los subprocesos de
autoevaluación, PMI, POA y el macroproceso, en donde se puede asegurar que la mayoría de los
docentes de la institución observa estos procesos como débiles o intermedios, lo cual se infiere
puede ser debido a múltiples factores, como la metodología de implementación expuesta en la
Guía de la SED (2010) que es extensa, que el instrumento usado no es claro y tiende a generar
confusiones, que no existe un liderazgo positivo en el desarrollo de este proceso, además, es
lógico mostrar que la correlación directa entre la debilidad de la autoevaluación institucional
impacta negativamente en los subprocesos derivados de este, como lo es el PMI y el POA. Por
otra parte, también se observa que un porcentaje pequeño categoriza los procesos como sólidos,
lo cual denota algunas potencialidades que se pueden aprovechar para implementar con una
nueva herramienta, que en este caso es la Guía 34.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
47
Figura 2. Percepción de los procesos en el Colegio República Federal de Alemania.
Es importante mencionar, que después de haber realizado el ajuste de normalización con la
nueva categorización, se realizó una prueba no paramétrica de bondad de ajuste, se aplicó la
Prueba de Kolmogórov-Smirnov, que permite verificar si las puntuaciones de la muestra siguen o
no una distribución normal (Morales, 2008), esta prueba da como resultado que los datos poseen
una distribución normal (ver anexo 5), ilustrando además, como cada subdivisión o bloque de
trabajo tiene ese ajuste a la curva normal, demostrando un buen ajuste de categorización, con
curtosis normal en el proceso y la autoevaluación y platicurtica en el PMI y POA (ver figura 3).
24%
35%
41%
29%
59%
44%
32%
50%
18%
21%
26%
21%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
B1- Autoevaluación
B2 - PMI
B3 - POA
B4 - Proceso
Débil Intermedio Sólido
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
48
Figura 3. Ajuste de cada bloque de análisis a la distribución normal
Cuando se observa el subproceso de autoevaluación y el macroporeso en conjunto, los
cuales poseen una curva con curtosis normal, confirmando la percepción de este subproceso y
macroproceso como intermedio, sin que existan grandes variaciones hacia las categorías débiles
o fuertes. Por otra parte, los subprocesos del PMI y del POA, al presentar una curva platicurtica,
quiere decir que no hay un consenso determinado en la percepción de estos, ya que no hay
diferencias significativas en su comportamiento, llegando a presentar categorías con porcentajes
similares, lo que demuestra poco conocimiento de estos subprocesos.
Para ratificar esta prueba no paramétrica, se realiza también una correlación de variables de
Pearson (ver anexo 6), con el fin de saber la intensidad y la direccionalidad de los datos,
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
49
correlacionando el total del proceso con cada uno de los bloques de preguntas, y así saber la
causalidad entre las variables estudiadas. Una vez realizada la prueba, se muestra que los
resultados del proceso total contrastado con el subproceso de autoevaluación institucional es de
0,905 y el PMI es de 0,907 mostrando una correlación positiva muy alta (0,9 – 0,99) , mientras
que el proceso total contrastado con el subproceso del POA es de 0,826 mostrando una
correlación positiva alta (0,7 – 0,89).
Por último, se presenta un análisis de fiabilidad del instrumento para que exprese la
capacidad diferenciadora del mismo, y esto es en principio deseable cuando se trata precisamente
de diferenciar, siendo lo ideal que el instrumento usado presente una fiabilidad alta, ya que esto
indica diferencias consistentes entre los participantes, porque permite conocer si un sujeto tiene
mucho o poco del rasgo que se está midiendo y además interesa diferenciar a unos sujetos de
otros, o al menos es razonable esperar diferencias claras entre los sujetos ((Morales, 2008). Para
ello se usa el Alpha de Cronbach (ver tabla 9), porque es un modelo de consistencia interna que
se basa en la correlación entre elementos promedio, y viene dado por la formula: , =
$$%& -1 −
∑(!"(#"
0, en donde ,: coeficiente de alpha de Cronbach; K: número de ítems; Si2:
sumatoria de varianzas de los ítems; y ST2: varianza de los ítems.
Tabla 9. Alpha de Cronbach o de fiabilidad del instrumento Alpha de Cronbach N de elementos Autoevaluación 0,862 13 PMI 0,909 5 POA 0,900 5 Total proceso 0,933 23 Elaboración propia. > 0,9, el instrumento de medición es excelente; entre 0,9 y 0,8, el instrumento es bueno
Lo anterior demuestra que el instrumento usado posee en general un , mayor 0,9, por lo
cual se puede asegurar que este instrumento es excelente para medir las diferencias entre los
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
50
sujetos y las intenciones del investigador (ver anexo 7, para mayor detalle de cada pregunta y su
, correspondiente).
Con respecto al análisis en conjunto la autoevaluación institucional presenta una serie de
oportunidades, debido a que la población muestreada presenta expectativas positivas con
respecto a la utilidad instrumental, teniendo en cuenta que la Guía de la SED es la que se
desarrolla en el Colegio y se reconoce como el “documento de base para el desarrollo de los
diferentes puntos de la evaluación institucional que se ajustan y complementan en lo que se ha
consultado y realizado” (DD.3:34), pero por otra parte también la Guía 34 se visibiliza como
oportunidad, porque según se afirma “la Guía 34 del Ministerio ha sido consultada en algunas
ocasiones para precisar datos específicos alrededor de temáticas inherentes a la Evaluación
Institucional”. Al mismo tiempo, el 18% y el 59% considera este proceso como fuerte e
intermedio, respectivamente, mostrando las oportunidades de avance existentes, ya que “la
autoevaluación permite a la institución identificar sus fortalezas y oportunidades, con lo que
podrá definir y poner en marcha un plan de mejoramiento en la siguiente etapa (Ministerio de
Educación Nacional, 2008, p. 37)
Asimismo, se debe tener en cuenta que de acuerdo a los principios de escuela eficaz, ya
que una escuela en proceso de mejoramiento aumenta su eficacia, presentando su valor añadido
principio fundamental en esta ideología (J. Murillo, 2003a), enfoca además este proceso como
opción de cambio hacia lo positivo, hay progreso en cualquier acción de enseñanza-aprendizaje,
surge también una cultura propia de mejoramiento, se desprende un buen liderazgo y gestión, lo
cual genera fuertes sistemas de apoyo en toda los actores de la comunidad académica, de modo
que todos y cada uno de estos factores apuntan a que si se evalúa la institución se puede
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
51
desarrollar y potenciar la capacidad de sostener el aprendizaje (Stoll, 2004), lo anterior denota
los principios de equidad y de desarrollo integral de los estudiantes (J. Murillo, 2003a).
No obstante, también se encuentran las expectativas negativas con respecto a la toma de
decisiones en la institución, e.g. “si bien pueden existir mejoras, han surgido por necesidades
inmediatas, mas no por detección con anterioridad” (ED2:35), lo que esta relacionado con la
forma de organización en temas y subtemas en la Guía de la SED y la forma unificada de
responder de los participantes sumado con la única participación de docentes en el proceso,
razones que posicionan el proceso autevaluativo como débil e intermedio, en un 24% y 59%
respectivamente.
Lo descrito anteriormente, se confirma y es similar con los resultados planteados por
Scheerens (2004), quien afirma que para que exista una escuela eficaz debe existir un clima
orientado hacia los resultados, un seguimiento en el proceso de los estudiantes, un desarrollo
profesional de los docentes, la participación en los procesos de padres de familia, arreglos
eficaces que conlleven a la generación de altas expectativas, ante cualquier instrumento de
evaluación, esto desde la parte cualitativa, en contraposición la parte cuantitativa, da como
resultado un efecto pequeño, por no decir mínimo sobre los estándares de escuela eficaz.
Reafirmando la necesidad de potenciar el uso de instrumentos autoevaluativos a nivel meso-
institucional que impactarán en doble vía tanto a nivel macro (nivel central) y micro institucional
(aulas de clase).
En definitiva, ante esta evidencia surge la necesidad de implementar un nuevo instrumento
de autoevaluación institucional, con el fin de obtener mejores resultados de autoconocimeinto a
nivel institucional con una mirada objetiva, porque debe estar presente la premisa que indica
como la autoevaluación cumple una función esencial durante la aplicación del plan de
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
52
mejoramiento, ya que a través de ésta se podrá establecer qué tanto se ha avanzado, cuáles son
los resultados y qué ajustes se requieren, con base en los principios básicos de: veracidad,
corresponsabilidad, participación, continuidad, coherencia y legitimidad (Ministerio de
Educación Nacional, 2008) y esto asociado con factores que Scheerens (2004) y Murillo (2003)
denominan mejoradores en una gestión orientada a resultados que son: liderazgo, trabajo en
equipo, desarrollo profesional, seguimiento, compromiso de los padres; otro aspecto es lo que
denominan la eficacia en la enseñanza como lo es el cubrimiento del currículo y el tiempo de
trabajo, sumado con un enfoque estructurado acorde a los lineamientos propios de la institución,
impactando en la elaboración del PMI y el seguimiento y evaluación, que se basan en el POA,
que desencadenan probablemente un cambio positivo en la calidad educativa.
4.2. INCIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA GUÍA 34
Después de los hallazgos realizados el Consejo Académico del Colegio República Federal
de Alemania I.E.D., aprobó la implementación de la Guía 34 al finalizar el año 2020. Después de
obtener los resultados e iniciar a plantear algunas líneas de acción para el PMI a través de una
matriz de evaluación de mejoramiento, basado en la misma Guía y el POA del año 2021. Debido
a que se hizo una evaluación del instrumento de la SED (2010), también se evaluó este nuevo
instrumento, con variable similares para la caracterización de las percepciones del proceso, con
los mismos actores educativos del primer momento.
Se recuerda que, para facilitar el análisis, este instrumento es una escala Likert de
frecuencia que también fue subdividido en cuatro bloques de preguntas: B1: autoevaluación
institucional (12 preguntas); B2: PMI (5 preguntas); B3: POA (5 preguntas); y B4: total del
proceso (22 preguntas), analizados a través del programa de Statistical Package for Social
Sciences (SPSS) de IBM ®, con el fin de obtener diferencias significativas en un mismo nivel de
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
53
correspondencia estandarizada. Las respuestas de frecuencia se puntuaron así: siempre (5),
frecuentemente (4), ocasionalmente (3), raramente (2) y nunca (1), (ver Anexo 8). Se totalizaron
las puntuaciones y se obtuvieron obtener las estadísticas descriptivas paramétricas, la media y la
desviación estándar (ver tabla 10), las cuales serán útiles para normalizar los datos, pero no se
usan para el análisis.
Tabla 10. Estadísticas descriptivas por bloques N Mínimo
(x ∈A, a ≤ x) Máximo
(x ∈A, x ≤ a) Media
(x2) Desviación estándar (3)
Total B1- Autoevaluación
34 12 59 48,06 9,012
Total B2 - PMI 34 5 25 19,12 4,183 Total B3 - POA 34 5 25 18,65 4,657 Total B4 - Proceso 34 22 109 85,82 16,709
Elaboración propia. N válido (por lista): 34
Posteriormente se procede a realizar la transformación lineal para la normalización de
variables en escalas, por medio de la Escala de Estaninos con tres percentiles, ajustadas al
percentil Q=75%, definiendo tres categorías o escalas: débil, intermedio y sólido, obteniendo los
siguientes puntos de corte mostrados en la tabla 11 y la nueva categorización en la tabla 12.
Tabla 11. Puntos de corte categorías de Estanino N Media
(x2) Desviación estándar (3)
Punto de corte 1
Punto de corte 2
B1- Autoevaluación 34 48,06 9,012 41,30 ≅ 41 54,81 ≅ 55 B2 - PMI 34 19,12 4,183 15,98 ≅ 16 22,20 ≅ 22 B3 - POA 34 18,65 4,657 15,15 ≅ 15 22,14 ≅ 22 B4 - Proceso 34 85,82 16,709 73,28 ≅ 73 98,35 ≅ 98
Elaboración propia. N válido (por lista): 34 Tabla 12. Intervalos de las categorías de Estanino
N Débil Intermedio Sólido B1- Autoevaluación 34 [≤ 41] [41 − 55] [55 ≤] B2 - PMI 34 [≤ 16] [16 − 22] [22 ≤] B3 - POA 34 [≤ 15] [15 − 22] [22 ≤] Total B4 - Proceso 34 [≤ 73] [73 − 98] [98 ≤]
Elaboración propia. N válido (por lista): 34
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
54
Con esta nueva categorización, los resultados de las percepciones se observan en la tabla
13, en donde se visibiliza un cambio fuerte de percepción en el proceso por la incidencia de
aplicación de la Guía 34, siendo más positivo y firme (ver figura 4), posteriormente se hará la
comparación necesaria.
Tabla 13. Resumen nuevas categorías N Débil Intermedio Sólido B1- Autoevaluación 34 3 14 17 B2 - PMI 34 1 16 17 B3 - POA 34 3 16 15 B4 - Proceso 34 1 13 20
Elaboración propia. N válido (por lista): 34
Figura 4. Percepción de los procesos en el Colegio República Federal de Alemania.
Después de haber realizado el ajuste de normalización con la nueva categorización, se
realizó la prueba no paramétrica de ajuste, la Prueba de Kolmogórov-Smirnov, para verificar si
las puntuaciones de la muestra siguen la distribución normal (ver anexo 9), esta prueba se ilustra
con su respectivo ajuste a la curva normal, en donde se verifica un excelente ajuste de
categorización (ver figura 5). El ajuste de los datos denota además curvas leptocúrticas hacia la
derecha, lo cual reafirma un proceso más sólido y firme.
9%
3%
9%
3%
41%
47%
47%
38%
50%
50%
44%
59%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
B1- Autoevaluación
B2 - PMI
B3 - POA
B4 - Proceso
Débil Intermedio Sólido
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
55
Figura 5. Ajuste de cada bloque de análisis a la distribución normal
Esta prueba no paramétrica se confirma con la correlación de variables de Pearson (ver
anexo 10), del total del proceso con cada uno de los bloques de preguntas, revelando una
correlación positiva muy alta en todas las correlaciones bivariadas hechas.
El análisis de fiabilidad del instrumento de Alpha de Cronbach (ver tabla 14), presentó que
cada bloque obtiene un , mayor 0,9, evidenciando que el instrumento es excelente para medir las
diferencias entre los sujetos y las intenciones del investigador (ver anexo 11, para mayor detalle
de cada pregunta y su , correspondiente).
Tabla 14. Alpha de Cronbach o de fiabilidad del instrumento Alpha de Cronbach N de elementos Autoevaluación 0,920 13 PMI 0,900 5 POA 0,914 5 Total proceso 0,960 22 Elaboración propia. > 0,9, el instrumento de medición es excelente.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
56
Es interesante ver como la incidencia de la implementación de la guía 34 influye
positivamente en la percepción de los procesos de Autoevaluación Institucional, Plan de
Mejoramiento Institucional y Plan Operativo Anual, aumentando significativamente el
posicionamiento de cada uno de esos procesos, como se observa a continuación en la figura 6. La
mejora significativa, después de la implementación es clara, porque la mayoría de los docentes y
directivos docentes dejaron de observar los procesos débiles, obteniendo e.g. la reducción en 16
puntos porcentuales, mostrando solamente un 9% de percepción débil en la autoevaluación
institucional, lo cual se puede relacionar con aquellos docentes nuevos en la institución, que no
conocen los instrumentos usados para tal fin, sin embargo, se espera que esto se siga afianzando
en el futuro, por otra parte, de acuerdo a todas las herramientas implementadas para dar a
conocer tanto el PMI y el POA, hubo una reducción de 32 puntos porcentuales en ambos
procesos en la percepción de debilidad, mostrando oportunidades para seguir mejorando.
Figura 6. Incidencia implementación Guía 34, frente a la guía de la SED
En general, en el macroproceso, muestra la categoría fuerte con un aumento de 38 puntos
porcentuales, reafirmando todo el proceso con un 59%, mostrando como la mayoría de los
docentes y directivos docentes, notaron el cambio en cada uno de los subprocesos. En la
24%
9%
35%
3%
41%
9%
29%
3%
59%
41%
44%
47%
32%
47%
50%
38%
18%
50%
21%
50%
26%
44%
21%
59%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Guía SED
Guía 34
Guía SED
Guía 34
Guía SED
Guía 34
Guía SED
Guía 34
B1-
Auto
eval
uació
nB2
- PM
IB3
- PO
AB4
-Pr
oces
o
Débil Intermedio Sólido
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
57
categoría intermedia hubo una disminución de 12 puntos porcentuales, es decir que el 38% de la
población estudiada, cambio de categoría de débil a intermedia o que aun existe una
potencialidad de algunos factores que se deben mejorar, en su mayoría por el contexto de la
realidad de toda la comunidad académica. Por último, en la categoría débil, hubo una
disminución de 26 puntos porcentuales, el 3% de los docentes y/o directivos docentes aun no
conocen o aun no ven el proceso de manera efectiva, o de limitación de tiempo para efectuar un
proceso eficaz, pero tal como se describió anteriormente, también puede tener una relación con
aquellas personas que son nuevas en la institución, dejando una necesidad de acción correctiva
para aquellos docentes cuando lleguen nuevos a la institución.
Es importante mencionar como algunos de estos factores esta relacionados con los
propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (2008), frente a la autoevaluación
institucional, como son: la falta de tiempo para la medición, o aseguran que las mediciones son
difíciles, o la imposibilidad de efectuar mediciones, o aluden un factor económico a la medición.
Por otra parte, estas potencialidades en conjunto con la teoría de escuela eficaz se corresponden
con lo planteado por Murillo (2008a), quien afirma que una escuela eficaz no es la suma de
elementos aislados, generando una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que
necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar
en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado
trabajo de los docentes y un entorno agradable para el aprendizaje y todo esto se vislumbra en el
cambio de percepción por la incidencia de la Guía 34.
4.3. ANÁLISIS DE COMPONENTES Y ESTRUCTURA GUÍA 34
La guía 34 emitida por el Ministerio de Educación Nacional se comporta como el
instrumento por excelencia de autoevaluación institucional, afirmación que surge de acuerdo con
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
58
el análisis documental (ver anexo 12), que se hizo siguiendo algunos de los lineamientos
planteados por Pinto (1993), para conseguir la fiabilidad y el rigor en el producto final, en donde
se tomaron los diferentes documentos desde su contenido o mensaje (análisis documental de
contenido - ADC) y la forma o soporte (análisis documental de la forma – ADF). A partir de ello,
se analizaron los documentos desde la parte normativa con el fin de brindar la rigurosidad al
documento principal y así obtener la nueva representación sin ambigüedades (Fox, 2005).
La autoevaluación institucional en Colombia posee un propósito claro a través de la
legislación en y los lineamientos de políticas nacionales (Ministerio de Educación Nacional,
2008, 2010a) y distritales (Secretaría de Educación del Distrito, 2020a, 2020b, 2020c, 2020d,
2020e), consolidándose como un proceso de recolección sistemática de información mediante
trabajo colaborativo de los diferentes actores de la comunidad académica caracterizados con
algunas cualidades, para analizar y reflexionar sobre el estado actual (además de su historia y
desarrollo) emitiendo valores de juicio y conclusiones frente a sus fortalezas y debilidades que
derivan oportunidades y acciones de mejoramiento continuo a través de diferentes toma de
decisiones argumentadas en las necesidades encontradas. Lo último, impacta positivamente en la
cultura autoevauativa, ya que “la toma de decisiones, evaluación y puesta en marcha de los
procesos y proyectos institucionales. Además, se configura como un espacio para evaluar el
avance o progreso en cada instancia institucional y con el tiempo permitirá la posibilidad de
mejora” (ED.2:26).
Este proceso esta muy bien estructurado mostrando cada uno de los componentes, actores
involucrados, algunos de ellos siendo muy específicos estableciendo rutas de trabajo claras. Sin
embargo, es importante mencionar como la mayoría de los documentos cuando se habla de la
autoevaluación institucional menciona elementos propios de escuela eficaz y mejoramiento
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
59
escolar, sin hablar de ellos directamente, los cuales se contrastarán con los factores emitidos por
Murillo (2003b, 2003a, 2008a; 2002), pero para evidenciarlos dentro de la Guía 34, se usan los
indicadores propuestos por Castañeda-Bernal y Lozano (2003) y la relación con la calidad
educativa propuesta por Blanco (2008) y Murillo (2008), además de la observación y datos
arrojados en el Colegio:
1. Metas compartidas, consenso, trabajo en equipo: la autoevaluación institucional posee una
meta clara y compartida en toda la comunicada académica, siempre influenciados por los
objetivos que se encuentran en el PEI y como utilidad final la proclamación del PMI,
orientando las necesidades de la comunidad académica.
2. Liderazgo educativo: existe una formación académica alta de directivos docentes y los
docentes, sin olvidar que también los docentes a su vez se encuentran en formación
permanente a través de diferentes capacitaciones y estudios formales, que genera un
liderazgo participativo.
3. Orientación hacia el aprendizaje: los docentes promueven un progreso de los estudiantes
más allá de lo esperado, debido a las metas planteadas en los nuevos proyectos de evaluación
con el fin que los estudiantes logren niveles altos o superiores al promedio mejorando y
potenciando aspectos de rendimiento y desarrollo humano, es decir apuntar a la calidad
educativa, porque se espera aumentar los buenos resultados, centrando la atención en el
aprendizaje y la enseñanza.
4. Clima escolar y de aula: la fortaleza de las relaciones entre los distintos miembros de la
comunidad escolar y la baja presencia de conflictos, genera una cultura escolar colaborativa,
con altas expectativas, para estudiantes y docentes, potenciando y estimulando roles de
liderazgo.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
60
5. Altas expectativas: metas proyectadas evidenciadas en la misión, visión y horizonte
institucional, reconocer el contexto a nivel micro y macro, motivación por el desarrollo y
eficacia escolar.
6. Calidad del currículo: se implementan estrategias metodológicas diferentes para las materias
y así impactar positivamente en el rendimiento de los estudiantes.
7. Organización del aula: hay procesos de valoración de las necesidades, diagnósticos previos,
selección de áreas prioritarias, la planificación de la acción, la aplicación de planes y la
evaluación hasta su institucionalización.
8. Seguimiento de los alumnos/evaluación frecuente: existen procesos de seguimiento que
potencializan las habilidades y competencias de los estudiantes, métodos de evaluación
frecuentes, supervisión y evaluación planificada y sistemática de proceso y resultados de los
cambios del colegio a través de los planes de acción definidos por el POA y el PMI.
9. Aprendizaje organizativo/desarrollo profesional: este relaciona contexto, comunidad
educativa, clima de trabajo y metas educativas que se proyectan en el aula, además del
desarrollo profesional tanto de los docentes como de los alumnos.
10. Participación e implicación de la comunidad educativa: colaboración y participación
positiva de las familias, adicional a la comunicación permanente entre docentes y padres de
familia, generando la satisfacción de las familias con el colegio.
Una vez analizados los factores de escuela eficaz que se evidencian en la Guía 34, se puede
generar un modelo teórico de escuela eficaz en el contexto de la autoevaluación institucional,
porque toda investigación sólida sobre eficacia escolar exige, de manera ineludible, contar con
un marco teórico que oriente el conjunto de decisiones implicadas en el proceso, de una parte, el
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
61
diseño de la estructura o sus características globales y, de otra, los elementos que lo conforman
(J. Murillo, 2008b).
Por otra parte, frente a los hallazgos encontrados en el análisis documental, las áreas de
gestión, deben ser concordantes con los factores de eficacia escolar, y tal como lo menciona
Murillo (2008b), las instituciones eficaces se caracterizan a través de dimensiones, por ello la
autoevaluación institucional plantea el mejoramiento continuo de la gestión escolar identificando
cambios que se deben hacer en el colegio y proyectarlos en el plan de mejoramiento, par así
adelantar el seguimiento periódico al logro de sus metas (Secretaría de Educación del Distrito,
2020a). Entonces, la gestión escolar al ser una variable multidimensional evaluada a través de
este instrumento, con elementos cualitativos y cuantitativos, nos procuran dimensiones diferentes
del mismo fenómeno evaluado, por tal razón la gestión escolar debe ser asumida como un
conjunto de dimensiones (Ministerio de Educación Nacional, 2010), es decir un campo.
De acuerdo con lo descrito anteriormente, en el instrumento implementado en la IE, la
gestión escolar se denomina campo y es validado por lo afirmado por Frigerio, Poggi y
Tiramonti (1992), debido a que es un conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un
momento dado, es dinámico, se reestructura y se modifica permanentemente. Si se aplican los
factores de eficacia escolar dentro de ese campo, surgen nuevamente las dimensiones como
subestructuras, siendo el conjunto de aspectos complejos que define cada pilar de
funcionamiento de una institución, en este caso las dimensiones se reducen a 3 y se basaran en
las antiguas áreas de gestión que son: directiva, académica administrativa, la referente a
comunidad se elimina y se incorpora de manera transversal en el nuevo instrumento.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
62
4.4. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE IN NUEVO INSTRUMENTO
En relación con los elementos de escuela eficaz encontrados en el análisis documental,
además de algunas de las percepciones planteadas como debilidades de la Guía 34, por parte de
la comunidad docente, como “falta cercanía con las dinámicas institucionales” o “algunas no
poseen opciones que correspondan a nuestra realidad institucional”, esto en conjunto con ser una
IE pequeña, muestra la necesidad de ajuste a estos factores. Este diseño se configuró a partir del
grupo focal desarrollado por los miembros del Consejo Académico ya que en varias sesiones se
ha trabajado el tema de autoevaluación institucional, por medio del guion de temas en dos
segmentos, el primero vinculado con los 19 procesos y los 93 componentes de las 4 dimensiones
a ser evaluadas, y el segundo los criterios de evaluación.
Con base en la longitud de procesos y componentes que se encuentran en la Guía 34 y la
presentación efectuada por el moderador, después de analizar las opciones, el grupo decide
adaptar los criterios ilustrados en la guía introductoria (2020), y efectuar el ajuste con base en
ellos reduciéndose a 3 dimensiones, 10 procesos y 28 componentes mostrados en la tabla 15,
cada uno de ellos relacionados fuertemente con los factores de eficacia escolar (ver anexo 13).
Tabla 15. Dimensiones, procesos y componentes definidos por el grupo focal Dimensión Directiva
Proceso Componente
a. Direccionamiento estratégico
1. Caracterización del contexto y la comunidad escolar 2. Misión y visión 3. Principios, valores y perfiles institucionales 4. Planeación estratégica y operativa 5. Gestión de la información y del conocimiento 6. Metas institucionales
b. Liderazgo y participación
7. Liderazgo 8. Gobierno escolar y participación 9. Comunicación 10. Clima escolar 11. Reconocimiento de logros
c. Relación con el entorno 12. Alianzas y relaciones interinstitucionales y comunitarias 13. Gestión ambiental
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Dimensión Pedagógica y académica d. Planeación curricular 14. Planeación curricular
e. Prácticas pedagógicas 15. Prácticas de aula 16. Inclusión educativa
f. Evaluación 17. Evaluación de aprendizajes 18. Uso pedagógico de resultados 19. Egresados
g. Familia, ciudadanía y paz 20. Desarrollo socioemocional 21. Alianza familia – escuela 22. Prevención de riesgos psicosociales
Dimensión administrativa
h. Desarrollo humano 23. Gestión por resultados 24. Formación y actualización
i. Gestión de los servicios 25. Bienestar estudiantil 26. Bienestar del talento humano
j. Gestión de los recursos 27. Recursos tecnológicos 28. Recursos físicos y financieros
Elaboración propia. Los procesos y componentes a pesar de estar relacionados con factores de eficacia escolar específicos existen factores generales que impactan todo el instrumento y el proceso.
Dentro de los factores de eficacia escolar identificados y priorizados por el grupo focal,
inherentes al nuevo instrumento impactando el proceso de autoevaluación institucional, así como
los productos derivados que son el PMI y el POA, son:
1. Liderazgo pedagógico, es importante al realizar el proceso autoevaluativo, reconocer las
capacidades de los actores educativos (docentes, estudiantes, padre de familia y
administrativos, etc.), para conocer la realidad escolar y promover estrategias compartidas
para lograr el mejoramiento continuo, esto se ha visto reflejado en el “nuevo liderazgo del
equipo directivo, que desarrolla nuevas ideas” y es acorde a lo mencionado por Murillo
(2002), porque los directivos efectivos crean oportunidades para que otros también asuman
funciones de liderazgo mediante la implicación y fortalecimiento personal.
2. Visión integral de la institución, se debe tener la mirada amplia de la gestión escolar
fundamental desde “el entendimiento de situaciones y procesos escolares y siempre debe
primar el análisis del contexto”, generando la apropiación de la cultura escolar. La escuela
eficaz caracteriza sus actividades, dinámicas y estrategias de aprendizaje enfocándose en
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
64
potencializar capacidades en sus alumnos, así aumentar los buenos resultados y centrar la
atención en el aprendizaje y la enseñanza buscando estimular las condiciones internas y
manifestar cambios e innovación para una excelente cultura escolar (Murillo, 2002).
3. Trabajo colaborativo, “el trabajo entre todos los actores de la comunidad educativa, es
posible, y sirve para lograr un objetivo común”, porque al existir objetivos comunes
desencadenan procesos exitosos y eficaces en cualquier proceso o producto, esto lo menciona
Murillo al decir que “las metas educativas son un amplio conjunto de objetivos referidos
tanto a los alumnos como a los docentes o a la organización del centro” creando una
confianza básica para el trabajo escolar (2002, p. 5)
El segundo segmento de criterios de evaluación nace de las percepciones como: “se ofrece
una opción en donde todo esta mal, una que dice que el proceso se revisa constantemente y dos
que apuntan al ideal de escuela”, generando resultados que no son acordes a la realidad, por ello
el instrumento necesita “tener en cuenta puntos intermedios”, porque “faltaban opciones de
respuesta acordes a la dinámica institucional”. Ahora bien, la Guía 34 ofrece cuatro escenarios de
respuesta a través de escalas: existencia, pertinencia, apropiación y mejoramiento continuo, por
ello el grupo focal propuso la incorporación de la nueva escala de valoración basada en el ciclo
PHVA en conjunto con factores de escuela eficaz, generando un nivel más específico de
subescalas, para tener un mayor margen de decisión formuladas por la Secretaría de Educación
del Distrito (2020b), y así poder analizar todos los componentes como un proceso dentro del
macroproceso autoevaluativo, mostrando los resultados en la tabla 16.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
65
Tabla 16. Escalas y subescalas propuestas y para su adaptación en el nuevo instrumento Escalas Guía 34 (MEN, 2008) Escalas de escuela eficaz Puntaje evaluación (SED, 2020b)
Existencia: la institución se caracteriza por un desarrollo incipiente, parcial o desordenado, según el caso. No hay planeación ni metas establecidas y las acciones se realizan de manera desarticulada.
Existencia: el componente evaluado se ha desarrollado mínimamente, pero existe documentación asociada, puede existir desconocimiento del componente.
Nula = 0,00
Baja = 0,35
Media = 0,65
Alta = 1;00
Pertinencia: Hay principios de planeación y articulación de los esfuerzos y acciones del establecimiento para cumplir sus metas y objetivos.
Pertinencia: el componente garantiza lo existente este asociado a las realidades institucionales respondiendo a las expectativas de la comunidad académica.
Inicial = 1,25
Media = 1,50
Alta = 1,75
Superior = 2,00 Apropiación: Las acciones realizadas por el establecimiento tienen un mayor grado de articulación y son conocidas por la comunidad educativa; sin embargo, todavía no se realiza un proceso sistemático de evaluación y mejoramiento.
Apropiación: además de ser pertinente, se conoce por toda la comunidad académica, fomentado la participación, mostrando liderazgo y generando apropiación.
Inicial = 2,25
Media = 2,50
Alta = 2,75
Superior = 3,00
Mejoramiento continuo: el establecimiento involucra la lógica del mejoramiento continuo: evalúa sus procesos y resultados y, en consecuencia, los ajusta y mejora.
Mejoramiento continuo: el componente presenta fortalezas, seguimiento, evaluación y efectividad, propiciando cultura escolar e identidad institucional.
Inicial = 3,25
Medio = 3,50
Alta = 3,75
Superior = 4,00 Elaboración propia. La construcción y ajuste se basa de los resultados del grupo focal, la guía 34 y la observación del investigador.
Con este nuevo instrumento (ver anexo 14), se espera que el proceso de autoevaluación
institucional siga mejorando y potenciando fortalezas ya existentes, siguiendo la premisa
fundamental del mejoramiento continuo. Además, la escuela debe ser el centro el cambio,
impactando fuertemente la calidad educativa, a través del enriquecimiento de la cultura escolar,
que favorecen la mejora de la escuela eficaz en este contexto particular.
66 AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
La autoevaluación institucional en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D.,
durante el año 2019, era un proceso débil, con características frágiles, que no impactan y no
representan beneficios para la comunidad educativa, existía falta de planeación y liderazgo por
parte de los directivos docentes y nula participación de otros actores de la comunidad académica
diferentes a los docentes, sesgando los pocos resultados obtenidos, sin influir en la formulación
del PMI y del POA. Durante el año 2020, al implementar la Guía 34, se generó un cambio
positivo en la adopción de este proceso, convirtiéndose en la oportunidad efectiva para
potencializar fortalezas e identificar debilidades de las dimensiones pedagógicas, directivas y
administrativas en la IE. Por primera vez, cuenta con las opiniones de otros actores de la
comunidad educativa, como: estudiantes de grado cuarto hasta grado undécimo (ajustando
lenguajes por niveles), padres de familia, representantes del sector productivo y egresados.
Las concepciones de los docentes y directivos docentes del Colegio República Federal de
Alemania I.E.D., son variadas, debido al desconocimiento o falta de precisión de los procesos
estudiados, pero un 65% afirman que la Guía de la SED es un instrumento obsoleto, estático y
subjetivo, que deriva percepciones personales y genera análisis específicos que no demuestran la
realidad institucional, debilitando más algunos de los componentes medidos, no permitiendo el
alcance de los objetivos propuestos, o la mejora de las prácticas académicas, así como la toma de
decisiones frente a la búsqueda de la calidad educativa. El 58% afirma que, al usar este
instrumento, la importancia la autoevaluación institucional se pierde como proceso fundamental
para el mejoramiento continuo. El 85% desconoce la existencia del PMI en el Colegio y el
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
67
91% asegura que el POA es totalmente desarticulado. A pesar de todo el espectro
encontrado, el 86% de docentes ve la necesidad de implementar otro instrumento que sea fácil de
sistematizar y de cuantificar resultados, además de la optimización del uso de estos resultados
para formular el PMI y el POA.
La implementación de la Guía 34 generó y articuló positivamente la formulación y
socialización del Plan de Mejoramiento Institucional y Plan Operativo Anual de la IE, logrando
planificar las acciones que permiten incorporar elementos de escuela eficaz para un continuo
mejoramiento.
Los componentes y estructura de la Guía 34, de acuerdo con la percepción de los docentes
de la IE y el análisis documental, son claros y coherentes, definen de manera especifica los
actores, mostrando funciones y roles que deben asumir frente al proceso, originando rutas de
trabajo claras, sin embargo, muestra limitaciones frente a la incorporación del contexto de la IE,
así como la longitud de los componentes a evaluar, generando dificultades para su
diligenciamiento. Al investigar los factores de escuela eficaz, se evidencian a través de
indicadores en etapas de mejoramiento continuo como son: metas compartidas, consenso, trabajo
en equipo, liderazgo educativo, orientación hacia el aprendizaje, clima escolar y de aula, altas
expectativas, calidad del currículo, organización del aula, seguimiento de los alumnos,
evaluación frecuente, aprendizaje organizativo, desarrollo profesional y participación e
implicación de la comunidad educativa. Estos factores se consolidan como elementos de un
modelo teórico de escuela eficaz en el contexto del proceso de autoevaluación institucional.
La construcción y diseño de un nuevo instrumento para realizar la Autoevaluación
Institucional, surgió de las dificultades observadas por los participantes del proceso, siendo la
principal la extensión y la falta de incorporación de las realidades del contexto, basándose en la
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
68
Guía 34, por supuesto, que posee 4 áreas de gestión, 19 procesos y los 93 componentes. En el
nuevo instrumento se proponen 3 dimensiones, 10 procesos y 28 componentes, que fueron
definidos por miembros de la Comunidad académica, en donde todos y cada uno de ellos, están
influenciados de manera directa por factores de eficacia escolar. Para la medición del
instrumento se adopta una nueva escala de medición basados en el ciclo PHVA, con más
opciones de evaluación.
5.2. RECOMENDACIONES
Las recomendaciones presentadas surgen a partir del análisis realizado y podrían fortalecer
de forma positiva el proceso de mejoramiento institucional, basados en la autoevaluación
institucional y los factores de escuela eficaz, y son:
• El proceso de evaluación institucional debe realizarse de manera continua, con la
participación de todos los actores de la comunidad educativa, y así generar confianza y
transparencia en el proceso, sin olvidar que debe ser una evaluación formativa y dinámica.
• Es importante llegar a consolidar dos momentos de autoevaluación institucional al año
definidos por el Consejo Académico, implementando reportes parciales, para ser trabajos en
consonancia con actividades institucionales referidas a procesos evaluativos, pues al contar
con estos espacios y tiempos planificados se logrará aumentar el nivel de participación,
generando interés de voluntad de seguimiento y mejora continua en los resultados,
promoviendo la escuela eficaz.
• Se deben institucionalizar espacios para la divulgación y socialización del POA, y mostrar la
evaluación de los elementos del PMI, el cual se recomienda además no superar 5 años de
periodos de ejecución y seguimiento, fomentado la cultura institucional.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
69
• Deben existir memorias físicas y digitales de los resultados de la autoevaluación
institucional, el PMI y el POA, con el fin de obtener balances y enfocarse en las acciones
correctivas, independiente del cambio de administración o de personas que asuman el
liderazgo.
• El instrumento diseñado debe aplicarse y evaluar su impacto, generando los ajustes
necesarios, con el fin de ser presentados a niveles superiores de la organización escolar a
niveles meso-organizativos (Direcciones Locales) y ser replicado y transferido a otras IE, con
el fin de ser incorporados en lineamientos emitidos por la Secretaría de Educación Nacional y
el Ministerio de Educación Nacional.
• Las directivas de cualquier IE siempre deben incentivar a todos los miembros de la
comunidad para realizar el proceso de autoevaluación, a través de ejercicios de seguimiento y
acompañamiento continuo y así brindar las garantías suficientes para desarrollar totalmente
el proceso.
• Profundizar en estudios de factores de eficacia escolar, con el fin de alcanzar la calidad
educativa, a través de escenarios que permitan identificar fortalezas, oportunidades y
debilidades para transformarlos en factores de eficacia, que impactaran en el nivel académico
de los estudiantes logrando además la incorporación de las altas expectativas educativas.
• Desarrollar actividades conjuntas con el nivel central para seguir profundizando la
autoevaluación institucional.
• Lograr la consolidación de criterios y un modelo estadístico de escuela eficaz en un próximo
estudio, con el fin de poder ser comparado mediante la replicación y transferencia de este.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
70
5.3. LIMITACIONES
Las limitaciones que presenta este estudio se describen a continuación:
• La recolección de la información fue compleja, debido a la falta de confianza en la
participación de los docentes porque se tuvo que insistir para obtener sus respuestas, ya que,
en algunos casos, surgía el pensamiento de represalias por parte de las directivas del Colegio
al conocer sus pensamientos y percepciones frente al proceso de autoevaluación institucional,
por el aval dado hacia el estudio.
• Se lograría un mayor diagnóstico en los resultados al tener como muestra y población a más
instituciones y participantes, sin embargo, esto representaría una inversión económica y de
tiempo para lograr la inmersión en las IE.
• Los Profesionales de Apoyo Pedagógico (PAP) de la Secretaría de Educación del Distrito, no
conocen los procesos de autoevaluación institucional, por medio de los lineamientos de
política nacionales, llegando a dificultar el proceso propio de la IE, simplemente para obtener
resultados sin conocimiento del contexto, por lo cual, en ocasiones se tenia que dedicar
tiempo, para que ellos se convirtieran en aliados del proceso.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
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79 AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
ANEXO 1. Preguntas aplicadas en la entrevista.
ENTREVISTA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
OBJETIVO: Examinar la importancia que tiene el proceso de autoevaluación institucional para
los integrantes del Consejo Académico del Colegio República Federal de Alemania I.E.D.
Apreciado integrante del Consejo Académico agradezco responda de manera sincera y sin
limitarse en tiempo y/o extensión las preguntas formuladas a continuación. Sus respuestas son de
gran importancia para el desarrollo sobre la interpretación de la evaluación institucional y sus
implicaciones en la calidad educativa.
1. ¿Cómo define la evaluación institucional?
2. ¿Cuál cree que es la influencia de este proceso en la Institución Educativa?
3. ¿Quienes participan en la evaluación institucional?
4. De acuerdo con su experiencia ¿Qué es el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI)?
5. Los resultados de la evaluación institucional ¿son usados para la formulación del PMI?
6. ¿En que momento o momentos se formula el PMI?
7. ¿Quiénes participan en la formulación del PMI?
8. ¿En que momento la comunidad educativa conoce el PMI?
9. ¿Sabe Usted qué es el Plan Operativo Anual (POA)?
10. ¿En que momento o momentos se formula el POA?
11. ¿Quiénes participan en la formulación del POA?
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
80
12. ¿En que momento la comunidad educativa conoce el POA?
13. ¿Conoce la Guía nro. 34 del Ministerio de Educación Nacional (MEN) para la realización
de la evaluación institucional?
14. ¿Cuál es su concepto sobre las áreas de gestión (directiva, académica, administrativa y
financiera y de la comunidad) que se plantean en la Guía nro. 34 del MEN para el
proceso de evaluación institucional?
15. ¿Los componentes que se plantean en la Guía nro. 34 del MEN para la realización de la
evaluación institucional, son claros o confusos? ¿Por qué?
16. En el Colegio República Federal de Alemania, se adelanta el proceso de evaluación
institucional de acuerdo con la guía de la Secretaria de Educación del Distrito (2010), en
esta se plantean grandes temas y subtemas ¿Cuál es su concepto sobre estos
componentes? ¿Son claros o confusos? ¿Por qué?
17. ¿En su opinión, la guía de la SED, esta alineada con la guía del MEN para la realización
de la evaluación institucional? ¿Hay temáticas faltantes? Si es así, ¿Cuales cree que faltan
o cuales agregaría?
18. ¿Cree Usted que la forma en que se adelanta el proceso de evaluación institucional
satisface las necesidades, contextos, logros y realizaciones de la IE?
19. ¿Cómo ha contribuido la evaluación institucional al mejoramiento de la calidad en la IE?
20. ¿Estaría dispuesto a implementar un nuevo instrumento, basado en las anteriores guías
para obtener mejores resultados en la evaluación institucional y obtener mejores
resultados en materia de calidad educativa?
¡MUCHAS GRACIAS
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
81
ANEXO 2. Análisis entrevistas ATLAS.ti con códigos y relaciones
Reporte de ATLAS.ti
Autoevaluación
Códigos agrupados por códigos inteligentes y entrevistas asociadas
Informe creado por Mario León on 26/07/2021
15 Códigos:
● 1.1. Utilidad instrumental
3 Códigos vínculados:
← is associated with ⎯ ● 1.2. Utilidad Final
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● 3.2. Gestión básica
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Utilidad
● 1.2. Utilidad Final
6 Códigos vínculados:
⎯ is associated with → ● 1.1. Utilidad instrumental
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← is part of ⎯ ● 2.1. Expectativas positivas
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← is part of ⎯ ● 3.1. Gestión instrumental
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
82
⎯ is part of → ● 3.2. Gestión básica
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ influences → ● 4.2. Toma de decisiones
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Utilidad
● 2.1. Expectativas positivas
5 Códigos vínculados:
⎯ is part of → ● 1.2. Utilidad Final
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← contradicts ⎯ ● 2.2. Expectativas negativas
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ influences → ● 3.1. Gestión instrumental
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← influences ⎯ ● 4.1. Orientación al logro
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Expectativas
● 2.2. Expectativas negativas
2 Códigos vínculados:
⎯ contradicts → ● 2.1. Expectativas positivas
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Expectativas
● 3.1. Gestión instrumental
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
83
4 Códigos vínculados:
⎯ is part of → ● 1.2. Utilidad Final
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← influences ⎯ ● 2.1. Expectativas positivas
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← is associated with ⎯ ● 3.2. Gestión básica
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Liderazgo
● 3.2. Gestión básica
4 Códigos vínculados:
← is part of ⎯ ● 1.1. Utilidad instrumental
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← is part of ⎯ ● 1.2. Utilidad Final
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is associated with → ● 3.1. Gestión instrumental
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Liderazgo
● 4.1. Orientación al logro
3 Códigos vínculados:
⎯ influences → ● 2.1. Expectativas positivas
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is associated with → ● 4.2. Toma de decisiones
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
84
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Escuela eficaz
● 4.2. Toma de decisiones
3 Códigos vínculados:
← influences ⎯ ● 1.2. Utilidad Final
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← is associated with ⎯ ● 4.1. Orientación al logro
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Escuela eficaz
● Dimensión
2 Códigos vínculados:
⎯ influences → ● Escuela eficaz
⎯ is property of → ● Mejoramiento escolar
● Escuela eficaz
6 Códigos vínculados:
← is part of ⎯ ● 4.1. Orientación al logro
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← is part of ⎯ ● 4.2. Toma de decisiones
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← influences ⎯ ● Dimensión
← is associated with ⎯ ● Evaluación Institucional
← is associated with ⎯ ● Expectativas
← is associated with ⎯ ● Mejoramiento escolar
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
85
● Evaluación Institucional
4 Códigos vínculados:
⎯ is associated with → ● Escuela eficaz
← is part of ⎯ ● Liderazgo
⎯ influences → ● Mejoramiento escolar
← is part of ⎯ ● Utilidad
● Expectativas
4 Códigos vínculados:
← is part of ⎯ ● 2.1. Expectativas positivas
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← is part of ⎯ ● 2.2. Expectativas negativas
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is associated with → ● Escuela eficaz
← is part of ⎯ ● Liderazgo
● Liderazgo
5 Códigos vínculados:
← is part of ⎯ ● 3.1. Gestión instrumental
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← is part of ⎯ ● 3.2. Gestión básica
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Evaluación Institucional
⎯ is part of → ● Expectativas
⎯ is part of → ● Mejoramiento escolar
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
86
● Mejoramiento escolar
4 Códigos vínculados:
← is property of ⎯ ● Dimensión
⎯ is associated with → ● Escuela eficaz
← influences ⎯ ● Evaluación Institucional
← is part of ⎯ ● Liderazgo
● Utilidad
3 Códigos vínculados:
← is part of ⎯ ● 1.1. Utilidad instrumental
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
← is part of ⎯ ● 1.2. Utilidad Final
Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx
⎯ is part of → ● Evaluación Institucional
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
87
ANEXO 3. Consentimientos informados.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
88
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
89
ANEXO 4. Escala Likert – Antes de implementar la Guía 34
Folio P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23
D1 5 5 4 5 4 3 4 3 3 5 4 3 4 5 4 4 5 4 5 4 4 5 3 D2 4 3 4 3 2 2 3 3 2 3 3 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 D3 4 3 4 3 2 2 3 3 2 3 3 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 D4 1 1 3 4 4 3 2 4 4 1 1 1 2 1 3 2 1 2 4 3 3 1 4 D5 1 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 2 4 3 3 4 3 2 3 4 4 3 4 D6 4 1 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 D7 4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 D8 3 5 4 5 4 5 5 3 4 3 4 2 3 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 D9 5 5 4 2 3 3 3 2 3 3 3 4 3 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 D10 5 4 4 5 4 5 5 4 5 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 4 4 D11 5 4 2 2 2 1 3 2 3 3 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D12 5 4 4 5 5 3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 D13 5 5 3 1 5 5 5 2 4 3 4 2 2 3 3 4 1 4 1 3 1 1 1 D14 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 2 D15 5 5 2 1 2 2 3 2 1 3 2 5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D16 5 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 D17 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 1 3 3 1 1 1 1 3 1 1 D18 5 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 1 1 4 4 4 1 1 D19 5 5 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 D20 3 5 2 1 3 1 1 3 3 2 2 2 3 1 2 3 3 1 2 3 2 1 2 D21 5 2 4 2 3 4 2 2 3 3 3 3 3 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 D22 5 3 3 2 3 3 3 3 4 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 D23 5 5 2 1 3 2 3 2 2 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D24 5 3 3 3 2 3 4 2 4 3 3 4 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 D25 4 3 2 3 2 2 4 4 2 3 3 2 2 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 D26 5 2 2 2 3 3 4 2 3 4 4 3 2 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 D27 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D28 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D29 4 4 2 1 2 1 2 1 1 3 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D30 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D31 4 4 1 1 1 1 1 2 2 2 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D32 3 3 1 1 1 1 3 1 1 2 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D33 2 2 2 1 2 2 2 2 1 3 1 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D34 3 3 2 1 2 2 3 3 2 2 1 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Elaboración propia: D1-D34: participantes; P1-P13: bloque 1; P14-P18: bloque 2; bloque 3: P19-P23; bloque 4; P1-P23
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
90
ANEXO 5. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra antes de implementar la Guía 34 Total proceso N 34 Parámetros normalesa,b Media 50,74
Desv. Desviación 16,213 Máximas diferencias extremas
Absoluta 0,114 Positivo 0,112 Negativo -0,114
Estadístico de prueba 0,114 Sig. asin. (bilateral)c 0,200d Sig. Monte Carlo (bilateral)e
Sig. 0,311 Intervalo de confianza al 99%
Límite inferior 0,299 Límite superior 0,323
Elaboración propia. a. La distribución de prueba es normal. b. Se calcula a partir de datos. c. Corrección de significación de Lilliefors. d. Esto es un límite inferior de la significación verdadera. e. El método de Lilliefors basado en las muestras 10000 Monte Carlo con la semilla de inicio 2000000.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
91
ANEXO 6. Correlación de Pearson de los bloques de investigación antes de la implementación de la Guía 34
Correlación 1 Total proceso Autoevaluación Total proceso Correlación de Pearson 1 0,905**
Sig. (bilateral) <0,001 Autoevaluación Correlación de Pearson 0,905** 1
Sig. (bilateral) <0,001 Correlación 2 Total proceso PMI Total proceso Correlación de Pearson 1 0,907**
Sig. (bilateral) <0,001 PMI Correlación de Pearson 0,907** 1
Sig. (bilateral) <0,001 Correlación 3 Total proceso POA Total proceso Correlación de Pearson 1 0,826**
Sig. (bilateral) <0,001 POA Correlación de Pearson 0,826** 1
Sig. (bilateral) <0,001 Elaboración propia. **La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
92
ANEXO 7. Alpha de Cronbach del Instrumento usado antes de implementar la Guía 34
Media de escala si el
elemento se ha suprimido
Varianza de escala si el elemento se ha
suprimido
Correlación total de elementos
corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se ha
suprimido
B1
Usted ha participado en el proceso de AI 48,62 266,546 -0,127 0,943 Realiza la AI de manera individual 48,35 254,720 0,191 0,936 El proceso de AI muestra una planificación durante el año escolar
48,03 236,454 0,715 0,928
En la AI participan todos los miembros de la comunidad educativa (padres de familia, administrativos, directivos docentes, estudiantes) de la IE
48,79 240,290 0,627 0,929
Realiza el proceso de AI con suficiente tiempo 48,38 246,910 0,470 0,932 Los temas (e.g. Liderazgo y responsabilidad institucional) y subtemas (e.g. Liderazgo; Perfil del estudiante y pertinencia; Gestión de las alianzas y Responsabilidad económica y buen gobierno corporativo) de la AI son claros
48,62 242,486 0,638 0,929
Los temas y subtemas de la AI son conocidos por Usted
48,29 247,547 0,417 0,933
La forma de responder frente a los temas y subtemas son unificados entre todos los maestros
48,21 237,017 0,788 0,927
El instrumento utilizado para llevar a cabo la AI es de fácil entendimiento
48,12 236,228 0,679 0,929
El análisis de los resultados del proceso de AI es socializado
48,06 248,421 0,474 0,932
El análisis que muestra la AI es coherente con el contexto y realidad de la IE
48,26 235,594 0,727 0,928
Los resultados mostrados de la AI pueden inducir a malas interpretaciones
48,15 245,947 0,441 0,932
Los resultados mostrados de la AI ha impactado positivamente la IE
48,38 238,546 0,746 0,928
B2
El PMI es conocido por Usted 48,76 234,488 0,756 0,927 Los resultados de la AI son usados para construir el PMI
48,50 233,227 0,844 0,926
El PMI esta alineado con la misión del PEI 48,53 233,166 0,789 0,927 Usted ha sido convocado para tomar decisiones en la construcción del PMI
49,06 241,087 0,664 0,929
El PMI es conocido por los actores de la comunidad educativa
48,82 237,665 0,681 0,929
B3
El POA es conocido por Usted 48,91 240,022 0,610 0,930 Los resultados de la AI son usados para construir el POA
48,68 238,407 0,634 0,929
El POA esta alineado con la misión del PEI y el PMI
48,68 235,862 0,707 0,928
Usted ha sido convocado para tomar decisiones en la construcción de los objetivos del POA
49,09 240,447 0,682 0,929
El POA es conocido por los actores de la comunidad educativa
48,88 237,440 0,675 0,929
Elaboración propia. > 0,9, el instrumento de medición es excelente; entre 0,9 y 0,8, el instrumento es bueno
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
93
ANEXO 8. Escala Likert – Después de implementar la Guía 34
Folio P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22
D1 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5 2 4 5 5 5 3 3
D2 5 5 5 5 5 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 3 3 4 5 5 3 3
D3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 2 5 4 4 4 3 3 4 4 5 4 3
D4 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4
D5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3
D6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
D7 5 4 4 4 5 5 4 5 5 3 2 4 4 5 4 2 2 3 3 3 3 3
D8 4 5 4 3 5 4 2 3 5 2 2 3 5 2 4 2 3 4 3 3 1 3
D9 4 4 5 5 5 5 5 4 4 5 2 4 5 4 4 4 3 5 5 5 5 4
D10 5 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3
D11 5 4 4 2 3 3 4 5 5 4 2 5 4 5 5 5 3 3 4 5 3 3
D12 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4
D13 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 2 3 4 3 3 4 3
D14 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 1 3
D15 4 4 4 4 3 3 4 4 3 3 2 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3
D16 5 2 4 5 4 4 5 4 4 5 2 5 4 4 4 3 4 5 5 5 3 4
D17 5 4 5 5 4 5 5 4 5 4 2 5 4 4 5 4 2 4 4 4 5 3
D18 5 2 2 4 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
D19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
D20 5 5 4 5 5 4 5 5 5 4 1 5 4 5 4 4 3 4 5 4 4 3
D21 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 1 3
D22 3 3 4 5 4 4 3 4 4 4 2 4 4 3 4 3 2 4 4 4 3 3
D23 3 1 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
D24 5 4 4 5 4 4 3 5 4 4 2 4 5 4 4 3 4 4 4 3 3 5
D25 5 5 4 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3
D26 5 5 5 5 5 4 3 5 5 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4
D27 5 5 4 5 5 4 3 4 5 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4
D28 4 4 5 5 4 4 4 4 1 2 2 4 3 3 4 3 2 3 3 3 3 3
D29 5 1 4 5 4 5 4 5 5 5 1 5 5 4 5 4 5 5 4 5 3 5
D30 5 2 4 4 4 4 4 4 5 4 3 2 5 4 5 4 4 4 4 5 4 4
D31 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 2 3 4 4 5 3 3
D32 5 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 4 4 3
D33 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 2 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5
D34 4 5 5 4 4 5 5 5 5 4 2 5 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4 Elaboración propia: D1-D34: participantes; P1-P12: bloque 1; P13-P17: bloque 2; bloque 3: P18-P22; bloque 4; P1-P22
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
94
ANEXO 9. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra después de aplicar la Guía 34 Total proceso N 34 Parámetros normalesa,b Media 85,82
Desv. Desviación 16,709 Máximas diferencias extremas
Absoluta 0,128 Positivo 0,096 Negativo -0,128
Estadístico de prueba 0,128 Sig. asin. (bilateral)c 0,172 Sig. Monte Carlo (bilateral)e
Sig. 0,164 Intervalo de confianza al 99%
Límite inferior 0,154 Límite superior 0,174
Elaboración propia. a. La distribución de prueba es normal. b. Se calcula a partir de datos. c. Corrección de significación de Lilliefors. d. El método de Lilliefors basado en las muestras 10000 Monte Carlo con la semilla de inicio 2000000.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
95
ANEXO 10. Correlación de Pearson de los bloques de investigación después de aplicar la Guía 34 Correlación 1 Total proceso Autoevaluación Total proceso Correlación de Pearson 1 0,955**
Sig. (bilateral) <0,001 Autoevaluación Correlación de Pearson 0,955** 1
Sig. (bilateral) <0,001 Correlación 2 Total proceso PMI Total proceso Correlación de Pearson 1 0,924**
Sig. (bilateral) <0,001 PMI Correlación de Pearson 0,924** 1
Sig. (bilateral) <0,001 Correlación 3 Total proceso POA Total proceso Correlación de Pearson 1 0,909**
Sig. (bilateral) <0,001 POA Correlación de Pearson 0,909** 1
Sig. (bilateral) <0,001 Elaboración propia. **La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
96
ANEXO 11. Alpha de Cronbach del Intrumento usado después de implementar la Guía 34
Media de escala si
el elemento se ha suprimido
Varianza de escala si el elemento se ha
suprimido
Correlación total de elementos
corregida
Alfa de Cronbach si el elemento se ha
suprimido
B1
Usted ha participado en el proceso de autoevaluación institucional
81,38 261,334 0,566 0,959
Realiza la autoevaluación institucional de manera individual
82,03 258,999 0,425 0,962
El proceso de autoevaluación institucional muestra una planificación durante el año escolar
81,71 253,971 0,806 0,957
En la autoevaluación institucional participan todos los miembros de la comunidad educativa de la IE
81,47 254,560 0,756 0,957
Realiza el proceso de autoevaluación institucional con suficiente tiempo
81,68 253,801 0,802 0,957
Las dimensiones contempladas (directiva, académica, financiera y de la comunidad) de la autoevaluación institucional son claras
81,76 254,307 0,763 0,957
La forma de responder frente a las dimensiones, las cuales se componen de procesos y estos a su vez de componentes, son unificados entre todos los docentes
81,91 257,840 0,658 0,958
Los procesos y componentes de la autoevaluación institucional son conocidos y fáciles de entender por Usted
81,65 254,357 0,802 0,957
El análisis de los resultados del proceso de autoevaluación institucional es socializado
81,59 252,553 0,746 0,957
El análisis que muestra la autoevaluación institucional es coherente con el contexto y realidad de la IE
81,88 250,471 0,837 0,956
Los resultados mostrados de la autoevaluación institucional pueden inducir a malas interpretaciones o percepciones por parte del equipo evaluador
83,21 270,229 0,207 0,964
Teniendo en cuenta el instrumento utilizado para realizar la autoevaluación institucional, el lenguaje usado es de fácil entendimiento
81,56 252,739 0,805 0,957
B2
El PMI es conocido por los docentes de la institución 81,68 255,135 0,784 0,957
Los resultados de la autoevaluación institucional son usados para construir el PMI
81,85 250,129 0,860 0,956
El PMI esta alineado con la misión del PEI 81,68 254,589 0,836 0,957
Usted ha sido convocado para tomar decisiones en la construcción del PMI
82,32 253,741 0,668 0,958
El PMI es conocido por otros actores de la comunidad educativa (padres de familia, administrativos, comunidad en general)
82,47 258,014 0,664 0,958
B3
El POA es conocido por docentes de la institución 81,79 253,381 0,835 0,956
Los resultados de la autoevaluación institucional son usados para construir el POA
81,82 250,635 0,884 0,956
El POA esta alineado con la misión del PEI y el PMI 81,76 249,398 0,846 0,956
Usted ha sido convocado para tomar decisiones en la construcción de los objetivos del POA
82,47 252,317 0,622 0,959
El POA es conocido por otros actores de la comunidad educativa (padres de familia, administrativos, comunidad en general)
82,62 254,546 0,671 0,958
Elaboración propia. > 0,9, el instrumento de medición es excelente; entre 0,9 y 0,8, el instrumento es bueno
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
97 ANEXO 12. Análisis documental Guía 34
Objetivo Analizar los componentes y estructura de la guia de evaluación institucional, para ser aplicados dentro del Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el periodo 2019-2021
Categoria Autoevaluación institucional Subcategoria Evaluación Tipos de documento Normativo
Escala Likert
Cumple (C-5) Cumple parcialmente (CP-3) No cumple (NC-1)
Pregunta 1 ¿El documento determina cuál es el propósito de la evaluación insititucional?
Pregunta 2 ¿El documento especifica el proceso que se debe llevar a cabo para realizar la evaluación insitucional? Pregunta 3 ¿El documento especifica cuáles son los componentes del proceso de evaluación institucional?
Pregunta 4 ¿El documento determina los participantes que desarrollan la autoevaluación?
Pregunta 5 ¿El documento presenta elementos de escuela eficaz y/o mejoramiento? Nombre del documento Autor
Palabras clave del texto Descripción del aporte al tema
Conceptos abordados Preguntas
Ley General de Educación
Congreso de la República de Colombia
Educación Ley
Lineamientos Normas
La evaluación institucional debe ser anual, al finalizar cada año lectivo se realizará una evaluación de todo el personal docente y administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. También menciona como este proceso debe ser liderado por el Consejo Directivo de la institución, siguiendo criterios y objetivos preestablecidos por el Ministerio de Educación Nacional
Evaluación institucional
1
C X
CP
NC
2
C
CP X
NC
3
C
CP
NC X
4
C
CP X
NC
5
C
CP
NC X
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
98
Nombre del documento Autor
Palabras clave del texto Descripción del aporte al tema
Conceptos abordados Preguntas
Ley 715
Congreso de la República de Colombia
Educación Ley
Lineamientos Normas Servicio
En el artículo 9, se define que las instituciones educativas combinarán los recursos para brindar una educación de calidad, la evaluación permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los resultados del aprendizaje, en el marco de su Programa Educativo Institucional. En conjunto con el artículo 74, hace referencia al fortalecimiento institucional, en donde menciona de manera superficial la evaluación institucional, pero enfocada hacia el usos y gasto de recursos financieros.
Mejoramiento Evaluación institucional
Recursos financieros
Servicio educativ
1
C CP NC X
2
C CP NC X
3
C CP NC X
4
C CP NC X
5
C CP
NC X
Guías para el mejoramiento institucional.
De la autoevaluación
al plan de mejoramiento (Serie Guías
N° 34)
Ministerio de Educación Nacional
Guía Mejoramiento
Política Evaluación
La Guía 34 surge como una herramienta que aborda la complejidad de los establecimientos educativos, ofreciendo una nueva mirada desde la gestión educativa para cumplir sus propósitos, y así poder potenciar sus capacidades en la articulación de acciones internas y externas, para enfocarse en el mejoramiento escolar y afianzar la identidad institucional. La aplicación y ejecución de estos procesos de mejoramiento escolar requiere un equipo de gestión conformado por diversos integrantes de la comunidad educativa y liderado por el rector, con el fin de organizar cada una de las actividades previstas en cuanto a la conformación de grupos de trabajo, la definición de responsables, ordenamiento de tareas y el establecimiento de tiempos y plazos para realizarlas. El proceso propuesto se compone por tres etapas que se repetirán periódicamente (anualmente), debido a que son parte del ciclo del mejoramiento continuo. La primera es la autoevaluación institucional, momento en el que el establecimiento educativo recopila, sistematiza, analiza y valora información relativa al desarrollo de sus acciones y resultados de sus procesos en cada una de las denominadas áreas de gestión (directiva, académica, administrativa y financiera y de comunidad), así se procede a elaborar un balance de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, las cuales serán la base para la formulación del plan de mejoramiento y la ejecución del mismo. La segunda etapa consiste en la elaboración del plan de mejoramiento, recomendando que tenga un horizonte de tres años para los cuales se definirán objetivos, actividades, tiempos y responsables de cada tarea, de manera que se logren los propósitos acordados para cada una de las áreas de gestión. Finalmente, la tercera etapa consiste en el seguimiento periódico al desarrollo del plan de mejoramiento, con el propósito de establecer cuáles fueron los resultados obtenidos, las dificultades y retrasos en la ejecución, los recursos utilizados y las razones por las cuales no se realizaron ciertas actividades, con el fin de lograr resultados ajustados a la realidad de contexto y desarrollo de las prácticas escolares. La guía siempre promueve los principios de la veracidad, corresponsabilidad, participación, continuidad, coherencia y legitimidad del levantamiento de la información."
Mejoramiento escolar Plan de
mejoramiento institucional
Autovaluación institucional
Recursos financieros Áreas de gestión
1
C X
CP
NC
2
C X
CP
NC
3
C X
CP
NC
4
C X
CP
NC
5
C
CP X
NC
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
99
Nombre del documento Autor
Palabras clave del texto Descripción del aporte al tema
Conceptos abordados Preguntas
Guía de autoevaluación para el mejoramiento institucional (Serie Guías N° 11)
Ministerio de Educación Nacional
Guía Mejoramiento Política Evaluación
La guía 11 surge como complemento de la Guía 34, surge como una ruta de trabajo, enfocada al mejoramiento, desde la autoevaluación institucional, permitiendo establecer los procesos que se encuentran afianzados en la institución y han demostrado su capacidad de generar los resultados esperados, así como aquellos que presentan debilidades y requieren ser fortalecidos, ajustados y/o cambiados. Esta Guía es una reflexión sobre la institución educativa en donde se señalan sus retos frente al proceso de integración y el mejoramiento de la calidad. Exaltando que el reto por excelencia de la institución es el mejoramiento de la gestión en su conjunto y de cada una de las dimensiones de la gestión institucional (denotando las áreas de gestión como dimensión), a través de acciones planeadas, sistemáticas e intencionadas dentro de un esquema que la convierte en una organización autónoma, orientada por propósitos, valores comunes, metas y objetivos claramente establecidos y compartidos. En consonancia con la Guía 34, se resaltan los principios propios de la autoevaluación y agrega como características el hecho de ser un proceso continuo, participativo, coherente y válido. Esta ruta de trabajo también muestra un pequeño mecanismo para presentar y analizar los resultados con el fin de obtener perfiles asociados a las dimensiones, los cuales podrán ser utilizados para plantear el Plan de Mejoramiento Institucional.
Mejoramiento escolar Plan de
mejoramiento institucional
Autoevaluación institucional
Recursos financieros
Ruta de trabajo Áreas de gestión
1
C X
CP NC
2
C X
CP NC
3
C X
CP NC
4
C X
CP NC
5
C CP X
NC
Guía 0. Serie guías de Autoevaluación Institucional
Secretaria de Educación del Distrito
Guía Mejoramiento Política Evaluación
Esta serie de Guías, surge desde la preocupación frente a la calidad educativa en Bogotá, concebida como el camino mediante el cual es posible avanzar hacia el logro de una sociedad inclusiva y con igualdad de oportunidades, que cierra brechas sociales, para esto reconoce los procesos de autoevaluación son fundamentales para conocer el estado en el cual se encuentran sus procesos y, desde ahí, definir posibles caminos para la transformación, todo ello reflejado en los planes de mejoramiento institucionales. Una mirada multivariable surge de esta Guía, y observa la autoevaluación institucional como un proceso de recolección sistemática de información, de trabajo colaborativo de los diferentes actores de la comunidad educativa, de reflexión y análisis colectivo de la historia de la institución, de su desarrollo y de su estado actual, con el fin de derivar conclusiones sobre sus fortalezas, para tomar decisiones de manera argumentada, es decir se convierte en la opción de oportunidad ante las diferentes dinámicas de la institución. Este camino surge de los siguientes interrogantes: ¿De dónde venimos y dónde estamos? ¿Cómo damos cuenta de nuestro quehacer educativo? ¿Estamos alcanzando propósitos nuestros institucionales? ¿Cómo nos valoramos?, involucrando una serie de capacidades para llevar a cabo el proceso, estas capacidades son: el liderazgo pedagógico, la visión global e integral de la institución, el trabajo colaborativo y la gestión de conocimiento Sin embargo, se recogen los lineamientos emanados en la Guía 34.
Mejoramiento escolar Plan de
mejoramiento institucional
Autovaluación institucional
Recursos financieros
Ruta de trabajo Áreas de gestión
1
C X
CP NC
2
C X
CP NC
3
C X
CP NC
4
C X
CP NC
5
C CP X
NC Guía 1 C X
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
100
Nombre del documento Autor
Palabras clave del texto Descripción del aporte al tema
Conceptos abordados Preguntas
Guía 1. Serie guías de Autoevaluación Institucional
Secretaria de Educación del Distrito
Mejoramiento Política Evaluación
La guía 1 explica el primer paso de la autoevaluación institucional basados en la pregunta orientadora ¿De dónde venimos y dónde estamos?, la cual permitirá avanzar en el reconocimiento, análisis y comprensión de su propia identidad, su historia y el contexto en que desarrolla su labor educativa, como elementos que le dan un sentido colectivo de pertenencia, una cohesión en la toma de decisiones y un compromiso con miras al mejoramiento institucional, fundamentados en tres pilares fundamentales que son: el contexto, la historia institucional y la familia. El contexto se presenta como aquellos aspectos de diferente orden que conforman el entorno local de la institución y que son significativos en el desarrollo de sus dinámicas y de las relaciones que se dan entre los actores que integran la comunidad educativa. La familia vista como el actor fundamental para las instituciones desde su diversidad de formas, acá prima como fundamento conocer las características socio demográficas de cada núcleo familiar. La historia institucional es importante para que la comunidad educativa desarrolle un sentido de pertenencia, de identidad, de cohesión y de sentido colectivo, para así dar inicio al proceso de autoevaluación institucional.
Mejoramiento escolar Plan de
mejoramiento institucional
Autovaluación institucional
Recursos financieros
Ruta de trabajo Contexto Familia Historia
institucional
CP NC
2
C X CP NC
3
C X CP NC
4
C X CP NC
5
C CP X
NC
Guía 2. Serie guías de Autoevaluación Institucional
Secretaria de Educación del Distrito
Guía Mejoramiento Política Evaluación
La Guía 2 aborda la pregunta: ¿Cómo damos cuenta de nuestro quehacer educativo?, en donde menciona como se debe realizar una valoración de documentos que evidencian la gestión escolar, para generar reflexiones en los miembros de la comunidad académica en torno al PEI con acciones para la toma de decisiones hacia la mejora. La fundamentación de esta guía se basa en: gestión escolar, línea base, indicadores y documentación. La gestión escolar se tiene como un ámbito de la cultura organizacional que permite llevar a cabo la misión y la visión institucional por medio de diferentes instrumentos y herramientas y así planificar sus acciones, distribuir tares y responsabilidades para alcanzar los objetivos planteados. Se vuelven a mencionar las áreas de gestión planteadas en la Guía 34, con una gran diferencia con la anterior, y es que en este nuevo lineamiento solamente se evalúan 3 áreas de gestión: directiva, académica y administrativa, esto significa que la gestión comunitaria es asumida de manera transversal, porque incluye aspectos como las relaciones con la comunidad, la participación, la inclusión y la prevención de riesgos. La línea base hace referencia al punto de partida inicial par ser contrastado con otros momentos del proceso, ya sea uno parcial o uno final y tener una perspectiva integral del estado de la gestión escolar del colegio y una apreciación diferenciada de cada uno de los procesos de las áreas de la gestión escolar y así poder realimentar a los diferentes equipos sobre los resultados obtenidos en sus respectivas áreas. Los indicadores definidos como las medidas a los fenómenos o atributos de la realidad escolar para realizar comparaciones y establecer tendencias, con el ánimo de hacer seguimiento a los objetivos institucionales, mostrar del avance de los procesos, monitorear el cumplimiento de acuerdos y acciones de mejoramiento y tomar decisiones fundamentadas. Y por ultimo, la documentación que brinda información sobre el estado de desarrollo de los procesos de las áreas de la gestión escolar a través de diferentes documentos como actas, planes, proyectos, informes, talleres, instrumentos, registros y reportes, a través de la valoración planteada en el ciclo de mejoramiento PHVA (Planear, Hacer, Verificar y Actuar).
Mejoramiento escolar Plan de
mejoramiento institucional
Autovaluación institucional
Recursos financieros
Ruta de trabajo Gestión escolar
Línea base Indicadores
Docuemntación Ciclo PHVA
1
C X
CP
NC
2
C X
CP
NC
3
C X
CP
NC
4
C X
CP
NC
5
C
CP X
NC Guía 1 C X
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
101
Nombre del documento Autor
Palabras clave del texto Descripción del aporte al tema
Conceptos abordados Preguntas
Guía 3. Serie guías de Autoevaluación Institucional
Secretaria de Educación del Distrito
Mejoramiento Política Evaluación
La pregunta orientadora de la Guía 3 es ¿Cómo nos vemos en nuestra institución?, para realizar un reconocimiento de las percepciones que tienen los actores educativos, sobre las áreas de la gestión escolar, para identificar posibles causas, relaciones, interacciones sociales, expectativas y factores a ser tenidos en cuenta para la formulación de oportunidades de mejoramiento. Los fundamentos de esta guía inician nuevamente con la gestión escolar, pero acompañados de la percepción como la apreciación que se tiene sobre alguna situación o aspecto, la percepción es propiamente de los actores de la comunidad académica, los cuales son parte también de esta fundamentación, los cuales brindan su percepción y a su vez se desprende el siguiente fundamento que es la satisfacción, la cual dentro del marco de la autoevaluación se ve como el cumplimiento de la garantía integral del derecho a la educación, con condiciones favorables en los procesos y el aporte de beneficios a la comunidad educativa. Todas estas características desencadenan el último fundamento, siendo la apropiación de la cultura escolar como proceso activo y constructivo, muy acorde a lo planteado en la Guía 34 como nivel de desarrollo, referido al grado de articulación y reconocimientos de las acciones institucionales por parte de los actores.
Mejoramiento escolar Plan de
mejoramiento institucional
Autovaluación institucional
Recursos financieros
Ruta de trabajo Gestión escolar
Percepción Satisfacción Apropiación
CP NC
2
C X
CP NC
3
C X
CP NC
4
C X
CP NC
5
C CP X
NC
Guía 4. Serie guías de Autoevaluación Institucional
Secretaria de Educación del Distrito
Guía Mejoramiento Política Evaluación
La Guía 4 desarrolla la pregunta orientadora: ¿Estamos alcanzando nuestros propósitos institucionales? Y efectuar una valoración de la manera como los propósitos educativos del colegio orientan su quehacer y se concretan en el desarrollo de los procesos de gestión, con el fin de avanzar hacia una propuesta institucional en la que se privilegien prácticas pedagógicas, encaminadas al fortalecimiento de los aprendizajes esperados en los estudiantes. Esto se puede alcanzar, mediante el análisis de la coherencia entre los procesos pedagógicos y el horizonte institucional, para identificar de qué forma el colegio desarrolla su cultura institucional (propuesta curricular, enfoque misional y visión institucional), siendo estos tres factores como los fundamentos de esta guía. La cultura institucional es el sistema de significados compartidos por los actores educativos, generando modos de pensar, creencias, formas de hacer las cosas, que llevan a que el colegio se diferencie de otros, porque esta reflexión muestra la relación y la articulación entre el horizonte y los procesos pedagógicos. El horizonte institucional está conformado por la misión y la visión institucional; además de los valores, los principios, los perfiles de formación y el enfoque pedagógico. En tercer y último lugar, se encuentran las prácticas pedagógicas concretan enfoques, posturas conceptuales, metodológicas y una variedad de acciones que el docente desarrolla con el fin de propiciar ambientes de aprendizaje cuya meta es la formación integral de los estudiantes.
Mejoramiento escolar Plan de
mejoramiento institucional
Autovaluación institucional
Recursos financieros
Ruta de trabajo Cultura
institucional Horizonte
institucional Prácticas
pedagógicas
1
C X
CP
NC
2
C X
CP
NC
3
C X
CP
NC
4
C X
CP
NC
5
C
CP X
NC
Guía 1 C X
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
102
Nombre del documento Autor
Palabras clave del texto Descripción del aporte al tema
Conceptos abordados Preguntas
Guía 5. Serie guías de Autoevaluación Institucional
Secretaria de Educación del Distrito
Mejoramiento Política Evaluación
La Guía 5 ilustra el último paso de la autoevaluación institucional a partir de la pregunta: ¿Cómo nos valoramos? Por medio de una valoración colectiva para establecer logros y desafíos para avanzar hacia los propósitos planteados en el PEI. Este último paso se fundamenta en los actores educativos y la gestión escolar, porque la autoevaluación institucional promueve una cultura de autocrítica, de debate, de colegialidad, de cambio y de desarrollo de capacidades y habilidades en todos los actores educativos, visibilizando la manera como el colegio adelanta la gestión escolar para asegurar el derecho a la educación valorando el estado de sus procesos, en el marco de la singularidad de su horizonte, contexto y características distintivas, para proponer planes de mejoramiento. Lo anteriormente descrito nace a partir del contraste de resultados y la valoración de los procesos escolares, con el fin de elaborar el documento de resultados y proyecciones, por medio de rubricas y escalas definidas, basadas en el ciclo PHVA.
Mejoramiento escolar Plan de
mejoramiento institucional
Autovaluación institucional
Recursos financieros
Ruta de trabajo Actores
educativos Gestión escolar
Ciclo PHVA
CP
NC
2
C X
CP
NC
3
C X
CP
NC
4
C X
CP
NC
5
C
CP X
NC
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
103
ANEXO 13. Dimensiones, procesos y componentes de autoevaluación institucional asociados a factores de eficacia escolar. Dimensión Directiva
Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar asociados
a. Direccionamiento estratégico
Proyección de la institución que rigen los planes y proyectos, a través de las metas institucionales.
1. Caracterización del contexto y la comunidad escolar
La institución realiza una caracterización de aspectos sociodemográficos de las familias además de su contexto, ofreciendo una línea base de trabajo.
Liderazgo educativo Reconocimiento social Implicaciones de la familia Aprendizaje organizativo
2. Misión y visión
El colegio posee la misión y la visión están establecidas de manera coherente y pertinente y son conocidas por toda la comunidad educativa.
Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Aprendizaje organizativo
3. Principios, valores y perfiles institucionales
Los lineamientos que orientan al colegio son conocidos por toda la comunidad, en donde los principios orientan la cultura institucional y responden a las necesidades actuales, derivando los valores institucionales y se observan en los perfiles esperados de los estudiantes.
Liderazgo educativo Currículo de calidad Altas expectativas Organización del aula Autonomía administrativa.
4. Planeación estratégica y operativa
Hay un PEI comunidad educativa, junto con el PMI, el POA, entre otros, conociéndose por todos los actores.
Liderazgo educativo Altas expectativas Participación de la comunidad
5. Gestión de la información y del conocimiento
Hay fuentes de información con indicadores para realizar control y seguimiento a los procesos asociados, que influyen en la toma de decisiones.
Liderazgo educativo Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Autonomía administrativa.
6. Metas institucionales
A partir del PEI, la institución plantea objetivos a cumplir a corto, mediano y largo plazo, siendo fáciles de medir y hacer seguimiento.
Liderazgo educativo Reconocimiento social Altas expectativas Autonomía administrativa.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
104
Dimensión Directiva Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar
asociados
b. Liderazgo y participación
Capacidad de la institución para motivar e influir en los procesos fomentando la participación y la colaboración.
7. Liderazgo
El colegio tiene liderazgo en diferentes secciones con el fin de fortalecer el trabajo en equipo para el logro de los objetivos y metas institucionales.
Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Altas expectativas Participación de la comunidad
8. Gobierno escolar y participación
El colegio tiene diferentes cuerpos colegiados, estructurados y funcionando, brindando participación y toma de decisiones, generando un buen ambiente escolar.
Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Autonomía administrativa.
9. Comunicación
El colegio orienta estrategias para la coordinación de acciones, entre cada dimensión y componentes con los procesos, adicional usa mecanismos adecuados para informar a la comunidad académica y agentes externos.
Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Autonomía administrativa.
10. Clima escolar
El colegio tiene un clima escolar armonioso basado en relaciones de confianza y colaboración, promoviendo y fortaleciendo estrategias formativas con toda la comunidad educativa, minimizando situaciones que amenacen la convivencia con el fin de mejorar los procesos.
Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Implicaciones de la familia Aprendizaje organizativo
11. Rreconocimiento de logros
La institución posee formas de reconocimiento a los actores de la comunidad académica, crenado relaciones de confianza y buen ambiente escolar.
Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Altas expectativas Participación de la comunidad
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
105
Dimensión Directiva Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar
asociados
c. Relación con el entorno
Es el campo en donde se presentan diversas interacciones con el medio físico donde se encuentra la institución.
12. Alianzas y relaciones interinstitucionales y comunitarias
El colegio establece alianzas o relaciones de colaboración con actores externos para lograr los objetivos institucionales, generando proyectos que impacten positivamente el desarrollo académico y personal de los estudiantes.
Liderazgo educativo Reconocimiento social Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Autonomía administrativa
13. Gestión ambiental
El colegio implementa el PIGA y proyectos de educación ambiental creando conciencia y pensamientos ambientales.
Liderazgo educativo Clima escolar Participación de la comunidad Autonomía administrativa
Dimensión Pedagógica y Académica
d. Planeación curricular
Es la herramienta de gestión de conocimiento y tiempo para alcanzar los objetivos pedagógicos y formar el estudiante como ciudadano con las competencias necesarias.
14. Planeación curricular
El colegio organiza su plan curricular, planes de estudio y los proyectos pedagógicos transversales, teniendo en cuenta los referentes de calidad y las necesidades de contexto.
Liderazgo educativo Currículo de Calidad Altas expectativas Organización del aula Orientación hacia el aprendizaje
e. Prácticas pedagógicas
Es el proceso de reflexión e investigación del docente para abordar el saber de forma didáctica e innovadora, de acuerdo con el enfoque adoptado por la institución.
15. Prácticas de aula
El colegio fomenta el uso del enfoque pedagógico y el uso de recursos didácticos para el aprendizaje, verificando el aprendizaje y el desarrollo de las competencias y objetivos.
Liderazgo educativo Currículo de Calidad Desarrollo profesional Organización del aula Orientación hacia el aprendizaje Seguimiento de los estudiantes Evaluación frecuente
16. Inclusión educativa
El colegio tiene presente la diversidad de sus estudiantes, tanto en el ingreso y la permanencia con condiciones de equidad y acompañamiento constante de los docentes, directivos docentes y familia.
Liderazgo educativo Currículo de Calidad Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Organización del aula Implicaciones de la familia
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
106
Dimensión Pedagógica y Académica Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar
asociados
f. Evaluación
Son todos los procesos de valoración que existen en el Colegio para la formación de ciudadanos proactivos en la sociedad.
17. Evaluación de aprendizajes
El colegio desarrolla procesos de evaluación continua y flexibles, con el propósito de mejorar las prácticas de aula., en consonancia con las características del SIE.
Liderazgo educativo Currículo de Calidad Altas expectativas Orientación hacia el aprendizaje Seguimiento de los estudiantes Evaluación frecuente
18. Uso pedagógico de resultados
El colegio utiliza los resultados de las pruebas externas e internas para hacer seguimiento académico a su propuesta pedagógica, potenciando las fortalezas y caracterizando las debilidades para ofrecer oportunidades de mejora.
Liderazgo educativo Currículo de Calidad Desarrollo profesiona Altas expectativas Orientación hacia el aprendizaje Seguimiento de los estudiantes Evaluación frecuente
19. Egresados
La institución tiene un contacto con los egresados, con el fin de tener información para el mejoramiento de las acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Participación de la comunidad Aprendizaje organizativo
g. Familia, ciudadanía y paz
Son los agentes educativos que fomentan las buenas relaciones, reforzando los valores impartidos en el Colegio, formando constructores de paz y desarrollar un papel fundamental en la sociedad.
20. Desarrollo socioemocional
El colegio promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales, como la autoestima, las relaciones interpersonales respetuosas, comunicación asertiva y la toma de decisiones responsables.
Liderazgo educativo Formación en valores Altas expectativas Orientación hacia el aprendizaje
21. Alianza familia – escuela
El colegio promueve el rol activo de las familias en las dinámicas escolares y fomenta el desarrollo integral del aprendizaje de los estudiantes.
Liderazgo educativo Reconocimiento social Altas expectativas Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Orientación hacia el aprendizaje
22. Prevención de riesgos psicosociales
La institución ofrece actividades de prevención de riesgos psicosociales internas y externas a toda la comunidad académica.
Liderazgo educativo Clima escolar Formación en valores Altas expectativas Seguimiento de los estudiantes
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
107
Dimensión Administrativa Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar
asociados
h. Desarrollo humano
Es el conjunto de características que potencian las cualidades de los actores de la comunidad educativa.
23. Gestión por resultados
El colegio realiza la evaluación periódica del desempeño del personal de la institución evidenciando el cumplimiento de metas individuales e institucionales, incorporando además el Plan de Mejoramiento Institucional y el Plan Operativo Anual..
Liderazgo educativo Desarrollo profesional Reconocimiento social Altas expectativas Orientación hacia el aprendizaje Evaluación frecuente Aprendizaje organizativo
24. Formación y actualización
El colegio reconoce su talento humano, teniendo en cuenta el nivel de formación, experiencia, competencias, expectativas y necesidades de bienestar de sus docentes y administrativos, brindando espacios de formación de acuerdo con las necesidades personales y de la institución misma
Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Altas expectativas
i. Gestión de los servicios
Son las acciones para motivar, coordinar y distribuir actividades para generar respuestas a las necesidades que surgen.
25. Bienestar estudiantil
El colegio gestiona servicios que contribuyen al bienestar físico, psicológico, social y emocional del estudiante..
Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Participación de la comunidad Autonomía administrativa
26. Bienestar del talento humano
El colegio gestiona servicios que contribuyen al bienestar físico, psicológico, social y emocional de los docentes y administrativos.
Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Altas expectativas Aprendizaje organizativo
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
108
Dimensión Administrativa Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar
asociados
j. Gestión de los recursos
Es la planificación y asignación previa de los recursos para maximizar su eficacia.
27. Recursos tecnológicos
El colegio incorpora el uso de recursos tecnológicos en correspondencia con las funciones académicas y administrativas, con numero suficiente para los miembros de la comunidad.
Liderazgo educativo Altas expectativas Organización del aula Orientación hacia el aprendizaje Aprendizaje organizativo
28. Recursos físicos y financieros
El colegio garantiza condiciones adecuadas y pertinentes en su infraestructura y dotación , además de asignar y ejecutar recursos financieros de acuerdo con las necesidades .
Liderazgo educativo Altas expectativas Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Autonomía administrativa Aprendizaje organizativo
Elaboración propia. Este instrumento fue concebido por el grupo focal, el investigador actuó como moderador, presentando los factores de eficacia escolar hallados mediante el análisis documental.
AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ
109
ANEXO 14. Instrumento propuesto de autoevaluación institucional asociado a factores de eficacia escolar. DIMENSIÓN DIRECTIVA Proceso: Direccionamiento estratégico
Componente Existencia Pertinencia Apropiación Mejoramiento continuo
1. Caracterización del contexto y la comunidad escolar
Hay una información básica de la caracterización sociodemográfica de la población vinculada al colegio.
La información sociodemográfica y factores de contexto se encuentran actualizados de manera periódica e impactan en la actualización del PEI.
La IE ajusta de manera pertinente los objetivos y/o lineamientos del PEI con base en la información de contexto de la comunidad escolar
La caracterización de aspectos sociodemográficos de las familias además de su contexto, se actualizan en periodos definidos ofreciendo nuevas líneas de trabajo que impacten en la calidad educativa del colegio.
2. Misión y visión
El colegio tiene misión y visión formulados en un lenguaje sencillo y claro y son conocidas por la comunidad académica.
Hay coherencia entre la misión y la visión formuladas con las necesidades del contexto y las expectativas de la comunidad, siendo conocidas por todos sus actores
El colegio presenta una misión y visión pertinentes con su contexto, socializadas con la comunidad académica y se usa como un lineamiento para formular objetivos y ser alcanzados.
La misión y visión en el colegio están claramente formuladas, respondiendo a los intereses y necesidades de la comunidad académica, siendo socializadas y apropiadas por la comunidad educativa, revisando su contenido y mejorándolo de manera periódica.
3. Principios, valores y perfiles institucionales
El colegio posee principios, valores y perfiles institucionales en un documento y son conocidos por los miembros de la comunidad escolar.
Los principios, valores y perfiles institucionales son coherentes entre si, pero se muestra una incipiente cultura institucional.
Hay pertinencia entre los principios, valores y perfiles institucionales, originando una cultura institucional traducida en el perfil de los estudiantes
La cultura institucional en la IE esta apropiada por los estudiantes influenciada por los principios, lineamientos y valores institucionales, mostrando una calidad educativa en mejoramiento continuo.
4. Planeación estratégica y operativa
LA comunidad educativa conoce el PEI, PMI y POA.
Existe una coherencia entre las propuestas del PEI, PMI y POA, siendo socializadas y conocidas por los miembros de la comunidad escolar.
El PEI, PMI y POA son pertinentes con el contexto del colegio, son conocidos por la comunidad escolar, respondiendo a las necesidades, a través de planes y programas.
La planeación estratégica se apropia a través del PEI, PMI y POA, que son coherente, pertinentes y conocidos por toda la comunidad académica por medio de jornadas pedagógicas que influyen en el planteamiento de plantes y programas que impactan la calidad educativa y muestran un mejoramiento continuo.