Autoconcepto fsico y desarrollo personal:perspectivas de investigacin

A. GoiI. Esnaola

S. Ruiz de Azua A. Rodriguez

L. M. ZulaikaDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Se vena echando en falta, tanto en el mbito deportivo como en el educativo,un instrumento que midiese especficamente el autoconcepto fsico. En este trabajose presenta el Cuestionario de Autoconcepto Fsico (CAF) de nueva creacin, tantoen lengua castellana como en euskera, cuyas propiedades psicomtricas le hacenadecuado para su aplicacin a partir de la preadolescencia. Pero no es nuestro intersnico, y ni siquiera el principal, la elaboracin y validacin de un cuestionario. Setrata, al mismo tiempo, de clarificar interrogantes tericos sobre cuestiones talescomo las dimensiones del autoconcepto fsico, la relacin entre el autoconceptofsico y el desarrollo personal, la prctica deportiva o la ausencia de trastornos deconducta alimentaria..., las caractersticas de una adecuada intervencin educativapara promover el autoconcepto fsico... Las pginas que siguen tratan de indicar lasdirecciones por donde podran avanzar las investigaciones sobre esta temtica..

Palabras clave: autoconcepto fsico, deporte, trastornos de conductaalimentaria, desarrollo personal.

As much in the sport scope as in the educative one, an instrument thatmeasured the physical self-concept specifically was being missed. In this research aQuestionnaire of Physical Self-concept (CAF) is presented, a new created one inSpanish and in Basque, whose psycometrical properties make it suitable for itsapplication from the preadolescence. But it is not our only interest, and neither themain one, the elaboration and ratified of a questionnaire. It consists, at the same time,in clarify theoretical interrogants about issues such as physical self-conceptdimensions, the relationship between the self-concept and the personal development,the sport practise or the absence of eating disorders, the characteristics of a fiteducational intervention to promote the self-concept The following pages try toindicate the directions of where the investigations about the theme could go along.

Key words: physical self-concept, sport, eating disorders, personaldevelopment.

Revista de Psicodidctica, n 15-16 - 2003 Pgs. 7-62 7

8INTRODUCCION

Alfredo Goi Grandmontagne

En los ltimos tiempos se est dejando notar un decisivo cambio en las pol-ticas de impulso a la investigacin: la apuesta es clara a favor del desarrollo de lne-as y grupos de investigacin.

Estaramos dispuestos a afirmar que se trata de una medida oportuna aunqueslo fuera por lo que puede ayudar a desvelar la dimensin grupal de la actividadinvestigadora: evidentemente hay mucho trabajo individual y aislado en la investi-gacin pero investigar en solitario comporta consigo importantes dosis de esterilidady de ineficacia.

Este cambio de rumbo conlleva, de todos modos, una subida en el listn delas dificultades. Ya no basta comprometerse consigo mismo; es un grupo de perso-nas el que tiene que coincidir y ponerse de acuerdo sobre los objetivos, los conteni-dos, la metodologa y los ritmos de una actividad que exige rigor y disciplina. Ahorabien, o se supera ese listn o no hay acceso a subvenciones y reconocimientos.

En algunos contextos, entre los que claramente se encuentra el nuestro, laconstitucin de grupos de investigacin puede resultar una exigencia prematura. Nocabe obviar el hecho de que no pocos de los actuales centros universitarios apenashan tenido tiempo histrico para asentar su plena condicin universitaria, es decir,aquella que consiste no slo en difundir el conocimiento sino tambin en generarlo.A veces se tiene la sensacin de que los niveles de exigencia universitarios puede quese ajusten a otros contextos pero desde luego no al propio. No obstante, de poco sirvelamentarse; veamos, por el contrario, si es posible recoger el guante. Y, por si aalguien puede servir de referencia, a continuacin se ofrecen algunos datos sobre elorigen del grupo de investigacin que presenta esta monografa.

La lnea de investigacin que se comenta en las pginas que siguen gira entorno a la elaboracin y validacin de un cuestionario original para medir el auto-concepto fsico; o, para ser ms precisos, de dos cuestionarios: el CAF (Cuestionariode Autoconcepto Fsico) y el AFI (Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa). Aun cuan-do ambos han surgido de forma conjunta y paralela, no es menos cierto que han sidosometidos a procesos independientes de depuracin estadstica por lo que no son unamera traduccin uno del otro.

En torno a la construccin y validacin de ambos cuestionarios se han lleva-do a cabo ya diversas tareas pero quedan otras por realizar, tal como se expone en laspginas que siguen. El trabajo est siendo posible, en buena medida, gracias a la sub-vencin recibida de la UPV/EHU a un proyecto (9/UPV00097.230-14594/2002) pre-sentado a la Convocatoria general de grupos emergentes de investigacin el ao2002. Haba que redactar una memoria explicando la lnea de investigacin del grupoy sus objetivos para el periodo 2003-2005. La lnea se denomin Las dimensionesdel autoconcepto fsico y su medida.

9La convergencia de los miembros del grupo en esta temtica, conviene decir-lo, exigi ciertas dosis de flexibilidad y readaptacin. Parte del equipo haba venien-do dedicndose de forma prioritaria primero al conocimiento social y posteriormen-te a las diversas variables del desarrollo sociopersonal. La eleccin del autoconcep-to fsico como objeto de estudio respondi a las circunstancias de creacin de unnuevo equipo. En todo caso, esperamos con el tiempo poder cerrar el crculo esta-bleciendo enlaces entre esta investigacin sobre el autoconcepto y la anterior sobreconocimiento sociopersonal o, ms en general, sobre variables sociopersonales.

Esta monografa informa de lo hasta ahora investigado tratando de desvelar surelevancia tanto terica como prctica (artculo de Alfredo Goi). Pero, adems,esboza las lneas de desarrollo en cuatro grandes direcciones: a. la construccin deinstrumentos de medida (artculo de Igor Esnaola); b. la bsqueda de relaciones entreel autoconcepto fsico y el desarrollo personal (artculo de Sonia Ruiz de Azua); c.las previsibles vinculaciones entre un bajo autoconcepto fsico y problemas clnicos(artculo de Arantza Rodriguez); d. y, por ltimo, las posibilidades de intervenir edu-cativamente en orden a la mejora del autoconcepto (artculo de Luis Mara Zulaika).

La redaccin de los temas responde a una perspectiva investigadora; quiereello decir que interesa tanto lo que se sabe acerca de estas cuestiones como todoaquello que se desconoce. En definitiva, este trabajo tiene una clara voluntad de plan-tear el estado de la cuestin fijando posibles direcciones y temticas a las que pres-tar atencin investigadora.

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UN CAMINO DE IDA Y VUELTA DESDE LA INVES-TIGACION A LA TECNOLOGIA EDUCATIVA

Alfredo Goi Grandmontagne

Se oye decir, aunque suena un tanto a tpico, que la investigacin terica y laresolucin de la problemtica educativa pertenecen a dos mbitos de la actividadintelectual mutuamente ajenos y hasta incluso irreconciliables.

Tras todo lugar comn se esconde algo de verdad; tambin tras ste. Las rela-ciones entre la investigacin y la intervencin a pie de aula, cierto es, se producencon mucha frecuencia en paralelo cuando no dndose la espalda. Lo cual sirve a algu-nos de excelente excusa para justificar su propia decisin de no investigar e inclusopodra legitimar la opcin de quienes propugnan la creacin de tecnologa educativa(materiales, recursos, programas de intervencin...) desde posiciones tericas eclc-ticas.

No es sa nuestra actitud ante la investigacin educativa. Nunca debera pre-tenderse que el camino que discurre desde la teora a la prctica sea corto: bien sabi-do es que los intentos de aplicacin directa e inmediata de los conocimientos tori-cos a la prctica educativa se han convertido en continuos fracasos a lo largo de lahistoria. Lo primero, a nuestro juicio, es disponer de un slido marco terico; nosapuntamos con entusiasmo a aquella vieja consigna de que si quieres avanzar, haztecon una buena teora. Y luego no hay ms remedio que respetar la exigencia de todaciencia aplicada que no es otra que la de generar nuevos conocimientos distintos delos elaborados por las ciencias bsicas de referencia.

Parece oportuno insistir en estas reflexiones incluso en un caso como el deesta lnea de investigacin en el que las relaciones entre lo terico y lo aplicado sonmuy obvias e inmediatas. Mucho ms claramente que en otros casos es fcil percibiren esta ocasin una directa conexin entre la construccin de nueva tecnologa edu-cativa y la clarificacin del marco terico. En ocasiones como sta el enlace desde lateorizacin/investigacin a la innovacin tecnolgica, o a la inversa, se puede reco-rrer sin solucin de continuidad. Puede apreciarse con nitidez cmo la creacin de uncuestionario no slo no se contraviene con la clarificacin de interrogantes tericossino todo lo contrario.

Sirve esto para responder a esa pregunta no infrecuente de si traducir un cues-tionario, o probar un mtodo didctico, son temticas de suficiente entidad como paraconvertirlas en objeto de una tesis doctoral o de un proyecto de investigacin. A loque no cabe dar sino la siguiente contestacin: va a ser suficiente siempre que no serenuncie a avanzar en la teora. Digamos, en consecuencia, que, puesto que nosotrospretendemos elaborar y validar un cuestionario de autoconcepto fsico, habremos deno perder de vista la siguiente consigna: si quieres construir algo relevante, no pier-das en ningn momento la referencia a un buen modelo terico.

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LAS VENTAJAS DE CONTAR CON UNA CONCEPCION SOLIDADEL AUTOCONCEPTO

La investigacin educativa en general, y por supuesto tambin la investiga-cin psicoeducativa, o sea la realizada desde la perspectiva de la Psicologa de laEducacin, se ha llevado a cabo con demasiada frecuencia desde modelos tericospoco precisos. La investigacin, en tales casos, tiende a revestir un carcter predo-minantemente correlacional obtenindose datos sobre la covariacin entre variables;la informacin as obtenida termina por resultar desbordante y poco til por la difi-cultad de integrarla con los resultados obtenidos desde otros modelos (o inclusodesde enfoques atericos).

No sucede esto con la temtica que nos ocupa. La investigacin psicolgicasobre el autoconcepto experimenta un punto de inflexin a partir de diversos traba-jos (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976; Marsh, 1986; Marsh, 1990) que introducenuna nueva teora, el modelo estructural y jerrquico, del mismo. El autoconcepto fsi-co ocupa un espacio propio dentro del modelo multidimensional y jerrquico: elautoconcepto general se compondra del autoconcepto acadmico y del no-acadmi-co y este ltimo, a su vez, incluira tanto el autoconcepto social como el fsico.

La amplia aceptacin por parte de la comunidad cientfica de este modelo pro-pici la elaboracin de nuevos instrumentos de medida, a la vez que el progresivoabandono de otros numerosos cuestionarios inspirados en concepciones tericasmenos precisas o convincentes. Adquieren amplia difusin, por ejemplo, los SelfDescription Questionnaires (SDQ), construidos en los aos ochenta por Marsh y suscolaboradores (Marh, Relich y Smith, 1983; Marsh y ONeil, 1984; Marsh yShavelson, 1985). Los SDQ, de los que existen varias versiones para diferentes eda-des, miden el autoconcepto fsico mediante dos subescalas, la de Habilidad fsica ydeportiva y la de Apariencia fsica. Ambas dimensiones, habilidad fsica y aparien-cia fsica, son las que no suelen faltar en ninguno de los cuestionarios pero proba-blemente no son las nicas facetas del autoconcepto fsico cuya estructura interna esmultidimensional.

Ahora bien, aun cuando la naturaleza multidimensional del autoconcepto fsi-co no ofrece dudas a tericos e investigadores, cul sea el nmero e identidad de lossubdominios que lo componen sigue siendo un tema abierto a discusin, a la vez queun asunto decisivo en la construccin de cuestionarios, cuyas subescalas se redactanobviamente en funcin de las dimensiones que pretendan medirse. Un repaso a lasprincipales propuestas que, a partir de los aos noventa, se han venido desarrollandopermitir apreciar el alcance tanto de las coincidencias como de las discrepancias encuanto a la estructura interna del autoconcepto fsico.

Bracken (1992) propuso diferenciar los mbitos de competencia fsica, apa-riencia fsica, forma fsica y salud. El propio grupo de investigacin de Marsh, porsu parte, basndose en distintos anlisis factoriales de las puntuaciones ofrecidas entest de rendimiento fsico, construye una nueva versin del SDQ, un cuestionarioespecfico del autoconcepto fsico, el PSDQ (Physical Self DescriptionQuestionnaire), con nueve subescalas: fuerza, obesidad, actividad fsica, resistencia,competencia (habilidad) deportiva, coordinacin, salud, apariencia y flexibilidad(Marsh, Richards, Johnson, Roche y Tremayne, 1994; Toms, 1998).

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El modelo de Fox (1988), a su vez, contempla las cuatro siguientes dimen-siones: habilidad fsica, condicin fsica, atractivo fsico y fuerza. Este marco teri-co sirve de referente para la construccin del PSPP (Physical Self-PerceptionProfile), el instrumento de medida del autoconcepto fsico de mayor relevancia enlos ltimos aos en opinin de quien posiblemente tenga la voz ms autorizada(Marsh, 1997) para emitir juicios de este calibre.

Para proponer el modelo cuatridimensional del autoconcepto fsico no se hantenido nicamente en cuenta las teoras cientficas sino tambin el conocimiento delhombre de la calle acerca de la naturaleza del yo fsico (Fox, 1988 y 1997). Estemodelo asume como hiptesis de trabajo que las personas, dentro de nuestra auto-percepcin fsica global, diferenciamos las percepciones de la habilidad, de la con-dicin, del atractivo y de la fuerza propias. Qu autoriza a pensar que esto es real-mente as? Es una conclusin sustentada en las tres siguientes fuentes de informa-cin: a. la revisin de los intrumentos de medida del autoconcepto fsico que ofrec-an validez de contructo; b. el anlisis factorial de los resultados obtenidos con otrasescalas (Sonstroem, 1978; Ryckman et al., 1982); c. las distintas categoras de res-puesta a un cuestionario de preguntas abiertas en el que se peda clasificar por ordende importancia los motivos que a una persona le hacen sentirse a gusto con su fsico.

BALANCE DE LOGROS Y DE CARENCIAS

Los datos empricos obtenidos con el PSPP (Physical Self-PerceptionProfile), de Fox y Corbin (1989), han venido a corroborar la pertinencia del modelo:la composicin cuatridimensional del autoconcepto fsico. Las propiedades psico-mtricas del PSPP se verificaron inicialmente con alumnado universitario norteame-ricano y quedaron confirmadas posteriormente por estudios llevados a cabo con ado-lescentes britnicos (Biddle et al., 1993; Page et al., 1993), con mujeres adultas ame-ricanas participantes en actividades aerbicas (Sonstroem et al, 1992), con universi-tarios canadienses (Hayes et al., 1995) y turcos (Asci et al., 1999) y, entre nosotros,con adolescentes de la Comunidad Valenciana (Moreno, 1997) y del levante espaol(Gutierrez, Moreno y Sicilia, 1999).

Todos estos estudios confirman de forma recurrente que las percepciones delyo fsico se organizan diferencialmente en cuatro subdominios; pero coinciden tam-bin en apreciar un cierto solapamiento entre las respuestas a la subescala de atracti-vo fsico y las que se dan a la escala, tericamente de nivel jerrquico superior, delautoconcepto fsico general; sucede, en consecuencia, que lo fsico se asocia fuerte-mente con el atractivo y menos con la habilidad o con la condicin fsica, lo quesupone un reduccionismo al tomarse la parte por el todo.

Paralelamente a estas investigacin con el PSPP sobre la estructura interna delautoconcepto fsico, se han desarrollado trabajos en orden a adecuarlo a la poblacininfantil y juvenil. Welk et al. (1995) elaboraron la versin Childrens Physical Self-Perception Profile (C-PSPP) probndola con 760 deportistas de entre 13 y 18 aospero no pudieron determinar cul de las versiones del PSPP, la original para univer-sitarios o esta suya, es ms adecuada para la poblacin adolescente. Whitehead

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(1995), por su parte, construye la adaptacin CY-PSPP (Children and Youth PhysicalSelf-Perception) que se mostr adecuada para escolares de 7 y 8 grado acadmico,es decir, para sujetos de 12 y 13 aos; al haberlo utilizado nosotros en dos trabajosde investigacin, tenemos informacin directa sobre este cuestionario.

Primeramente pusimos a prueba, con alumnado de 5 curso de EducacinPrimaria, o sea con sujetos de 10/11 aos, una versin en euskera, libre y simplifi-cada, del CY-PSPP; el cuestionario mostr capacidad tanto para discriminar diferen-cias entre distintos grupos de personas como para comprobar los efectos beneficio-sos de una intervencin educativa que formaba parte del curriculum escolar de edu-cacin fsica (Goi y Zulaika, 2000 y 2001).

Hemos probado despus (Goi et al., 2002), con escolares de 10 a 14 aos,una versin literal del CY-PSPP, tanto en euskera (N=454) como en castellano(N=121). Este estudio puso de relieve la conveniencia de redactar de forma diferen-te algunos de los items, de eliminar otros, de aadir nuevos..., ya que los ndices psi-comtricos obtenidos (fiabilidad, consistencia interna...) se podan considerar satis-factorios pero no eran ptimos.

Nuestra experiencia con el CY-PSPP avala, en definitiva, una doble conclu-sin: a. la solidez de las expectativas tericas del modelo, dado que diversas redac-ciones del cuestionario, incluidas las hechas en versin libre (Goi y Zulaika, 2001),ofrecen ndices satisfactorios de estar midiendo lo que se pretenda medir; b. la per-fectibilidad de las distintas versiones del PSPP hasta ahora utilizadas y, muy en par-ticular, la conveniencia de cambiar el formato de redaccin de los items, asunto steque se explica en el siguiente artculo de esta monografa.

LA APUESTA POR LA CONSTRUCCION DE UN NUEVO CUES-TIONARIO

De este conjunto de consideraciones surgi la idea de construir un nuevocuestionario original, el Cuestionario de Autoconcepto Fsico (CAF), proyecto refor-zado definitivamente por la siguiente reflexin. Existe demanda social de un instru-mento expresamente diseado para la medicin del autoconcepto fsico. Los cues-tionarios de autoconcepto construidos originariamente en lengua castellana y de msuso en nuestro entorno (Musitu, Garca y Gutierrez, 1994; Garca y Musitu, 2001)no contemplan con suficiente detalle el autoconcepto fsico. De los cuestionarios ques lo hacen, como por ejemplo los SDQ (Self Description Questionnaires), se mane-jan con notable xito en la investigacin varias versiones traducidas del ingls(Elexpuru y Villa, 1992; Nez y Gonzlez-Pienda, 1994; Toms, 1998) pero no esposible su utilizacin comercial, por lo que no resuelven el problema. Con similaresobstculos de comercializacin iba a tropezar la traduccin y validacin que pudi-ramos hacer del PSPP y, por otro lado, nuestra propia experiencia de investigacinutilizando el PSPP nos estaba indicando que deba ser sometido a una considerableremodelacin.

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RELEVANCIA TERICO-PRCTICA

Desde una perspectiva educativa, la identificacin de subdominios del auto-concepto fsico tiene considerable importancia dado que la modificabilidad del auto-concepto se incrementa a medida que las dimensiones del mismo son ms especfi-cas y concretas; esto quiere decir, por ejemplo, que la percepcin de la habilidad fsi-ca propia es ms educable y cambiable que el autoconcepto general. Las posibilida-des de provocar cambios aumentarn en la medida en que se logre identificar aque-llos factores que se asocian diferencialmente con el desarrollo de unas u otras dimen-siones del autoconcepto fsico; dicho de otro modo, cobra enorme inters conocer dequ depende un adecuado desarrollo de las autopercepciones sobre el atractivo fsi-co, o sobre la condicin fsica, o sobre la fuerza, o sobre la habilidad. Y ya empeza-mos a disponer de alguna interesante informacin al respecto.

En otra direccin, tampoco se dispone de una informacin completa sobrecmo se construye evolutivamente el autoconcepto fsico y particularmente en esasetapas decisivas de la preadolescencia y de la adolescencia en las que precisamentela labor del profesorado de Educacin Fsica resulta tan importante y no pocas vecestan difcil. Ni siquiera es todava mucho lo conocido sobre la trayectoria evolutivadel autoconcepto fsico general aunque, por lo hasta ahora documentado, pareceexperimentar un descenso durante la preadolescencia (12 a 14 aos) y una mayordiferenciacin interna durante la adolescencia y juventud (Nez y Gonzlez-Pienda,1994), sin que se hayan realizado an suficientes estudios diferenciales sobre cadauna de sus dimensiones (Goi et al., 2002).

En cambio, estn bien confirmadas las diferencias de gnero: las chicas sue-len estar ms preocupadas por los aspectos fsicos que los chicos, sobre todo por laapariencia fsica y por el control del peso (Collins, 1991).

Las relaciones entre autoconcepto y actividad/educacin fsica han sido obje-to de numerosos estudios desde hace dcadas (Zulaika, 1999); ahora bien, las nicasinvestigaciones que en la actualidad mantienen inters, y que a continuacin repasa-mos, son las que se han llevado a cabo desde la moderna comprensin del autocon-cepto como una entidad multidimensional y jerrquica (Fox, 1997).

Las respuestas al cuestionario PSPP permiten discriminar qu adolescentesdesarrollan actividad fsica y cules no, e incluso quines despliegan una actividaddeportiva alta o baja, en funcin de cmo perciben su fuerza, condicin fsica y habi-lidad fsica (Fox, 1988); aquellos que puntan bajo en condicin y en habilidad fsi-ca percibidas son asmismo los que tienden a evitar el ejercicio fsico mientras quelos que ofrecen las percepciones ms altas en estas dos dimensiones son los ms acti-vos.

Se han comprobado as mismo los efectos beneficiosos de la ejercitacinaerbica (Brown et al., 1988) y de la danza (Blackman et al., 1988) sobre algunasdimensiones del autoconcepto, y en particular sobre el autoconcepto fsico general,aun cuando no sobre el autoconcepto general.

Marsh y Peart (1988), por su parte, encontraron que la participacin en acti-vidades aerbicas tena un importante efecto sobre la habilidad fsica percibida y

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bastante menor sobre la percepcin del atractivo fsico. Bakker (1988) comprob consorpresa que las adolescentes que participaban en clases de baile presentaban unautoconcepto fsico ms bajo que las no participantes, concretamente en la percep-cin de dos dimensiones, la habilidad fsica y el atractivo fsico, lo que lleva a pre-guntarse si quiz es el ambiente obsesivo y crtico de determinados gimnasios el quetermina por fomentar estos efectos contraproducentes. Hayes et al. (1995) hallaronque slo la subescala de condicin fsica mantena relacin con la actividad fsica enel caso de las mujeres mientras que las autopercepciones de los hombres en todas lassubescalas correlacionaban con la actividad fsica.

Observaciones de este tipo encierran considerable inters y, sobre todo, ani-man a proseguir investigando en un campo, apenas desbrozado, que genera notablesexpectativas: las de identificar de forma precisa los factores que inciden diferencial-mente en el desarrollo de unas u otras dimensiones del autoconcepto fsico, dadas lasposibilidades de intervencin educativa que este conocimiento procurara.

La direccin de nuestra investigacin se debe orientar a indagar hasta qupunto unas y otras dimensiones del autoconcepto fsico pudieran aparecer asociadascon diversas variables tales como la prctica deportiva (fecuencia y tipo de deporte),el gnero, la edad, el ndice de masa corporal y el grado de satisfaccin corporal.

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FASES Y TAREAS EN LA CONSTRUCCIN Y VALI-DACIN DE UN NUEVO CUESTIONARIO

Igor Esnaola Etxaniz

En este trabajo se revisan los diversos requisitos que plantea la elaboracin yvalidacin de un cuestionario. Esta revisin, aplicable a numerosas temticas, se rea-liza en permanente referencia a la construccin de un nuevo cuestionario para medirel Autoconcepto Fsico en lengua vasca, el AFI: Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa.

INTRODUCCIN

Los primeros instrumentos para medir el autoconcepto se crearon partiendode una concepcin unidimensional del mismo. Todos los items de aquellas primerasescalas, en las que se peda al sujeto que se valorara a s mismo en una amplia varie-dad de cualidades y habilidades personales y en un amplio rango de situaciones, eranvalorados de la misma manera y la puntuacin total, obtenida como la suma de laspuntuaciones individuales en cada uno de los items, representaba el nivel de auto-concepto global del individuo. Pero, a partir de la dcada de los ochenta, una pro-funda revisin de lo anteriormente investigado (Burns, 1979, Shavelson, Hubner yStanton, 1976) puso de manifiesto la ausencia de bases tericas en muchos de losestudios, la pobre calidad de los instrumentos de medida utilizados para evaluar elautoconcepto, la presencia de deficiencias metodolgicas, y una carencia general deconsistencia en los resultados encontrados. Por ello, la mayora de los Cuestionariosde Autoconcepto, y entre ellos los de mayor difusin, no resultan en la actualidadoperativos ya que se fundamentan en modelos tericos poco slidos.

Los cuestionarios ms recientes, todos los cuales se inspiran en la teora deShavelson et al. (1976), incluyen un dominio fsico del autoconcepto. Ahora bien,han sido autores como Fox, Corbin, Whitehead y Harter quienes se vienen esforzan-do por ofrecer una descripcin ms precisa del autoconcepto fsico que la ofrecidapor los cuestionarios ms conocidos, los SDQ (Self Description Questionnaire), quetambin derivan del modelo estructural y jerrquico del autoconcepto (Goi et al.,2003).

Los test que inicialmente se construyeron para valorar el autoconcepto fsico,estaban compuestos por items que hacan referencia a aspectos tan diversos comosalud, sueo, torpeza, destreza en el deporte, peso y atractivo sexual; y la suma detodos ellos daba lugar a una puntuacin global de la autopercepcin fsica (Fox,Corbin y Couldry, 1985; Sonstroem, 1976). Avances tericos y empricos han preci-sado la estructura del autoconcepto fsico definindola como multidimensional yjerrquica, donde diferentes componentes especficos ocupan la base de la jerarquamientras que un autoconcepto fsico global ocupa el pice de la misma (Fox yCorbin, 1989; Marsh y Redmayne, 1994; Sonstroem, Speliotis y Fava, 1992).

Asumiendo esa concepcin acerca de la existencia de subdominios del auto-

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concepto fsico (el cual, a su vez, se distingue del autoconcepto general), Fox yCorbin (1989) construyeron la versin inicial del PSPP (The Physical Self-Perception Profile) para estudiantes universitarios. Una derivacin, en ingls, de esteinstrumento, el CY-PSPP (Children and Youth-Physical Self-Perception Profile), ela-borada por Whitehead (1995), se aplic a sujetos de 7 y 8 grado. Este ltimo cues-tionario ha servido de referencia para la elaboracin del AFI (AutokonkzeptuFisikoaren Itaunketa).

La construccin y validacin de un cuestionario supone recorrer diferentesfases en cada una de las cuales se realizan diversas tareas. A continuacin se expli-can las fases que hay que seguir y las tareas que han de llevarse a cabo en cada unade las fases para la construccin y validacin de un cuestionario, haciendo referen-cia al cuestionario que estamos elaborando. Todo este proceso se sintetiza en el cua-dro 1.

Eleccin y definicin del constructo o rasgo a medir:Elegido el rasgo a medir es necesario definirlo conceptual-mente y operativizarlo, ya que el rasgo no suele ser directa-mente observable. Ha de dar respuesta a preguntas talescomo qu se va a medir?qu es el rasgo?

Planificacin del test: El investigador toma decisiones comolas siguientes: tipo de test, destinatarios, tipo de soporte, tipode formato, medio material, tipo de respuesta, tiempo de apli-cacin y longitud del test.

Fuentes de informacin: las fuentes de documentacin sobreel rasgo ayudan a perfilar la concepcin general del instru-mento y a evitar errores.

Redaccin de los elementos o items del test: se redactanitems adecuados para explorar las conductas que puedenaportar informacin sobre el rasgo a medir. Resulta aconse-jable redactar un nmero amplio de items, tres veces superioral nmero de items que tendr el test definitivo.

Eleccin de los items: En esta fase varios expertos en lamateria seleccionan los items que configurarn la redaccininicial del tests. Previamente se les informa sobre el objetivode la medida, la definicin del constructo o rasgo a medir, lafinalidad del test y las caractersticas del grupo al que se apli-car. Esta primera seleccin de items configura una primeraversin del test y se aplica a una pequea muestra de sujetos.

Aplicacin del cuestionario Anlisis de las caractersticas psicomtricas del cuestionario

(dificultad, discriminacin, fiabilidad y validez factorial) Revisin y seleccin de los items ms adecuados.

Aplicacin del cuestionario Anlisis de las caractersticas psicomtricas del cuestionario

Fase 1: Diseodel cuestionario

Fase 2: Primerestudio piloto

Fase 3: Segundoestudio piloto

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Fase 4: Estudioexperimental

Fase 5: Normasde aplicacin

(discriminacin, fiabilidad y validez factorial) Determinacin de las instrucciones, el tiempo de aplicacin

y otras caractersticas de inters del instrumento.

Aplicacin definitiva: El formato definitivo del test debeaplicarse a muestras grandes para ofrecer baremos adecua-dos y diversos

Anlisis de las caractersticas psicomtricas del cuestionario(discriminacin, fiabilidad, validez factorial y validez con-vergente).

Tipificacin del test: El proceso de tipificacin del test con-siste en una serie de transformaciones de las puntuacionesdirectas obtenidas de la aplicacin del test, de forma quepuedan ser interpretadas de manera correcta. Entre los tiposde escalas normativas se encuentran: escalas centiles, esca-las de cocientes intelectuales, puntuaciones tpicas, y pun-tuaciones tpicas transformadas (escalas T, eneatipos...)

Todos los tests van acompaados de un manual que debeincluir un resumen de las distintas fases de la elaboracin deltest, la especificacin de los baremos y las normas de apli-cacin. Se han de normalizar los aspectos de formato, admi-nistracin, material, instrucciones y la situacin de aplica-cin de la prueba.

FASE 1: DISEO DEL CUESTIONARIO

La primera fase en la construccin y validacin de un cuestionario es el dise-o del mismo, para lo cual han de realizarse las tres siguientes tareas: definicin delconstructo a medir, planificacin del test y estudio de sus propiedades psicomtricas.

Definicin del constructo o rasgo a medir

La primera decisin a tomar a la hora de elaborar un cuestionario es definir elpropsito del mismo, es decir, qu es lo que se quiere medir. Especificar el objetivoprincipal del test y establecer prioridades entre sus potenciales usos incrementar suutilidad, explicitar la interpretacin que puede otorgarse a sus puntuaciones y deter-minar el tipo de items que se habr de construir y seleccionar.

El objetivo prioritario del cuestionario AFI es la medicin de un constructoterico (Muiz, 1996): el autoconcepto fsico. La pretensin prioritaria es construiruna prueba con una alta validez de constructo; la construccin de items ha de guiar-se por las definiciones emanadas de una teora slida acerca del constructo, es decir,del autoconcepto fsico. Para ello no slo ha de cuidarse que los items permitanmedir las facetas del constructo, sino tambin que permitan evitar aquellos aspectosque faciliten la influencia en las respuestas de otros constructos. Es en este contextoen el que se han de considerar, por ejemplo, las cuestiones acerca de la asociacinentre determinados formatos de los items y la presencia de estilos de respuesta aje-

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nos al constructo medido. En suma, la eleccin del propsito prioritario o la finali-dad del test obliga a definir un dominio especfico de indicadores conductuales (defi-nicin del tema) que sirvan de base a la generacin de items.

El tema de nuestra investigacin es el autoconcepto fsico. Identificar el domi-nio de una manera clara es imprescindible de manera que se puedan construir itemsvlidos. Estos items tendrn que ser representativos del constructo que se pretendemedir Es importante definir claramente el mapa de la estructura del constructo amedir, precisando qu facetas se han de evaluar y cul es la importancia relativa decada una. La estructura del constructo que hemos utilizado en la construccin denuestro cuestionario se representa en el Grfico 1.

GRAFICO 1Organizacin jerrquica y multidimensional hipotetizada del autocon-cepto fsico

La definicin de cada una de las dimensiones, y escalas, del autoconceptofsico se recogen en el cuadro 2.

CUADRO 2Escalas del AFI (Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa)

1. COMPETENCIA ATLTICA Y DEPORTIVA: Percepcin de las cualidades(soy bueno/a, tengo cualidades) y habilidades (me veo hbil, me veodesenvuelto) para la prctica de los deportes; capacidad de aprender deportes;seguridad personal y predisposicin ante los deportes.

2. CONDICIN FSICA: Condicin y forma fsica; resistencia y energa fsica;confianza en el estado fsico.

3. ATRACTIVO FSICO: Percepcin de la apariencia fsica propia; seguridad ysatisfaccin por la imagen propia.

4. FUERZA: Verse y/o sentirse fuerte, con capacidad para levantar peso, conseguridad ante ejercicios que exigen fuerza y predisposicin a realizar dichosejercicios.

AUTOCONCEPTO GENERAL

AUTOCONCEPTOFSICO GENERAL

COMPETENCIAATLETICA YDEPORTIVA

ATRACTIVOFSICO

FUERZA CONDICINFSICA

PICE

DOMINIO

SUBDOMINIO

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5. AUTOCONCEPTO FSICO GENERAL: Opinin y sensaciones positivas(felicidad, satisfaccin, orgullo y confianza) en lo fsico.

6. AUTOCONCEPTO GENERAL: Grado de satisfaccin con uno mismo y conla vida en general.

El cuestionario propiamente dicho lo componen las cuatro primeras escalas,que son las que de forma especfica exploran las dimensiones del autoconcepto fsi-co. Se aade, no obstante, una escala de Autoconcepto General, siguiendo el mode-lo del PSPP, por la oportunidad, de gran inters informativo, de contar con una medi-da complementaria de dicho constructo. Y se aade tambin una escala deAutoconcepto Fsico General a pesar de que en algunos cuestionarios, como losSDQ, se prescinde de ella asumiendo que la media de las puntuaciones obtenidas enlas escalas especficas ofrece de por s una medida del autoconcepto fsico general;nosotros, sin embargo, hemos preferido mantener esta escala, con items propios,mxime en esta fase experimental de nuestro trabajo, considerando que siemprehabra tiempo de prescindir de la misma en la propuesta del cuestionario definitivoen caso de que resultase poco adecuada o redundante.

Para reducir al mnimo los errores en la definicin del dominio, se realiz unanlisis de contenido, una revisin bibliogrfica de las conductas que han sido utili-zadas por otros cientficos para definir el dominio, una reflexin sobre las situacio-nes cotidianas en las que aparecen las conductas relacionadas con el constructo y ladiscusin dentro del grupo de investigacin (con profesionales de la educacin fsi-ca) de todas estas cuestiones.

Planificacin del test

Los aspectos a tener en cuenta en la construccin de los items pueden seragrupados en dos grandes categoras: el contexto en el que el test va a ser aplicado(poblacin, tipo de aplicacin, etc.) y las caractersticas de la prueba (contenido, for-mato de los items, etc.).

Factores contextuales externos

Los primeros destinatarios del cuestionario son adolescentes de entre 12-16aos (1 a 4 de la ESO); la expectativa es que el test se adapte a esta franja de edadsin por ello excluir que resulte adecuado para otras edades.

La idea es confeccionar un instrumento que pueda aplicarse de forma colecti-va, dentro del horario lectivo escolar. Se presupone que el nivel educativo y culturalde los participantes sea medio-alto siendo su lengua materna el euskera.

Atributos internos del test

Los atributos internos son el dominio del test (anteriormente comentado) y eltipo de formato de los items por un lado; y por otro, cuestiones como el nmero deitems, sus caractersticas psicomtricas (dificultad, discriminacin, fiabilidad, vali-dez, etc), la secuenciacin y el procedimiento de puntuacin. Estos anlisis se reali-zarn en el primer estudio piloto.

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Tipo de soporte

El tipo de constructo que se desea medir y las caractersticas de la poblacina la que se destina el test pueden condicionar el soporte fsico en el que se presentanlos items y se registran las respuestas. Sin embargo, los tests impresos o de papel ylpiz son los ms difundidos y los elegidos por nosotros para esta ocasin.

Tipo de formato

En los test psicomtricos se emplean fundamentalmente tres tipos de forma-to: respuestas dicotmicas (acuerdo/desacuerdo), respuestas tipo Likert y listas deadjetivos bipolares.

El formato tipo Likert es el ms sencillo desde el punto de vista de la cons-truccin de items y tambin el ms empleado en la actualidad. Los enunciados de lositems de estas escalas consisten en frases que reflejan un valor supuestamente homo-gneo con respecto al rasgo. Son los sujetos los que han de asignar un valor a cadaenunciado (generalmente de 1 a 5 puntos) que indique si estn de acuerdo o en desa-cuerdo con el tem y en qu medida.

Con respecto al nmero de opciones de respuesta, se sustentaba en los iniciosde la investigacin psicomtrica que aumentar las opciones llevaba a un incrementode la varianza de los items y de sus intercorrelaciones y por tanto de la fiabilidad dela escala; sin embargo, la capacidad humana de discriminacin es limitada y no pare-ce que incluir ms de siete opciones tenga ningn efecto positivo sobre la fiabilidad.Lo que no est tan claro es si disminuir el nmero de opciones a cuatro, tres e inclu-so a dos, con lo que este formato de respuesta no se distinguira del dicotmico, ten-dra efectos perjudiciales. Tampoco existen datos coherentes sobre el empleo de unarespuesta central que permita a los indecisos contestar el item, pues aunque la inter-pretacin terica de la misma (acuerdo moderado o cantidad moderada del atributo)deje mucho que desear, la influencia sobre las puntuaciones parece ser despreciable.S parece recomendable evitar que los polos del continuo sean respuestas extremas,al menos en dominios en los que no se tienda a la polarizacin, dado que los sujetostienden a comportarse como si la escala tuviera dos categoras menos lo que hace quela variabilidad disminuya.

Existe una serie de problemas caractersticos de los tests, dado que son espe-cialmente sensibles a los estilos o tendencias de respuesta que tienden a restar fiabi-lidad y validez a sus puntuaciones. Suele entenderse por tendencias de respuesta lapropensin de un examinado a responder de una forma peculiar a un tipo determina-do de formato de item, independientemente de cul sea el contenido del mismo. Nose incluye, en esta acepcin del trmino, el constructo denominado deseabilidadsocial (tendencia a emitir las respuestas de acuerdo con una imagen percibida comosocialmente aceptable), el cual es presentado en ocasiones como una tendencia derespuesta y que, sin embargo, no est asociada al formato especfico del item. Dos delos estilos de respuesta ms influyentes en las puntuaciones de los cuestionarios sonla aquiescencia (tendencia a estar de acuerdo con el enunciado de un item, indepen-dientemente de su contenido) y las diferencias individuales en la interpretacin deexpresiones indefinidas como alguna vez, frecuentemente, etc. Para evitar en lo

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posible estos estilos de respuesta y otras fuentes de error en las puntuaciones se acon-seja poner un especial cuidado en la redaccin de los items.

En cuanto al formato de presentacin de los items en el AFI, se ha optado porredactarlos en una forma declarativa (soy/no soy, tengo/no tengo...) en sustitu-cin de la frmula de doble opcin utilizada en el PSPP es cierto o no en mi casolo que les ocurre a un grupo de personas o lo que les ocurre a otras personas. Estavariacin viene avalada por la investigacin previa, tanto propia (Goi et al., 2002)como ajena (Marsh, 1999), la cual indica que la adecuada comprensin de los itemsredactados con doble opcin resulta ms difcil sin que, de otra parte, conste que seconsiga lo que se pretenda: evitar responder por criterios de deseabilidad social.

Nuestro cuestionario es de tipo Likert y tras cada item se pide la eleccin deuna serie de entre las siguientes cinco opciones: Falso, Casi siempre falso, A vecesverdadero/falso, Casi siempre verdadero, Verdadero.

Fuentes de informacin

Las fuentes de documentacin sobre el rasgo ayudan a perfilar la concepcingeneral del instrumento y a evitar errores. En nuestro caso, se vienen realizando enlos ltimos aos investigaciones con el constructo autoconcepto fsico. A este res-pecto ya se ha comentado que nuestro cuestionario mantiene evidentes deudas con elCY-PSPP (Whitehead, 1995), aceptndose la concepcin del autoconcepto fsico deFox y Corbin (1989), si bien redefiniendo cada escala en los trminos expuestos enel grfico 1.

Redaccin y eleccin de los items del test

En el cuestionario, redactado a partir del CY-PSPP con el que mantiene evi-dentes deudas, incorpora por tanto modificaciones lo suficientemente relevantescomo para entender que se trata de un cuestionario distinto. La redaccin del cues-tionario se realiz teniendo directamente en cuenta los anlisis a que se sometieronlos resultados obtenidos al aplicar las versiones, tanto en euskera como en castella-no, del CY-PSPP y que se recogen en el informe de investigacin elaborado paraEusko Ikaskuntza por Goi, Palacios, Zulaika, Madariaga y Ruiz de Aza (2002).

En concreto, y de un lado, se mantuvieron con fidelidad semntica aquellositems que, tomados del CY-PSPP, haban funcionado estadsticamente bien, que fue-ron 24. Por otro lado, se realiz una nueva redaccin de los items que no haban fun-cionado estadsticamente, siendo stos 12 items. Finalmente pareci muy oportunoaadir 2 temes a cada una de las 6 escalas del cuestionario, pasando as de los 36items de que constaba el CY-PSPP a un nmero de 48 (8 items para cada una de las6 escalas). Unos items se redactaron en sentido afirmativo y otros con sentido nega-tivo, de donde surgen las formas A y B del AFI: el AFI-A y el AFI-B. Esto quieredecir, en definitiva, que disponamos de una bolsa de 96 items para someterla a com-probacin.

La respuesta a cada item, dependiendo de la opcin elegida entre las cinco quese proponen, punta entre 1 y 5, en funcin de la casilla elegida; por lo tanto, la pun-tuacin que se puede obtener en cada una de las seis escalas oscilar entre 8 y 40 pun-tos.

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FASE 2: PRIMER ESTUDIO PILOTO

Aplicacin

En este primer estudio piloto se puso a prueba el cuestionario con el objeto devalorar las caractersticas psicomtricas de cada item. El cuestionario, en sus dos for-mas, fue aplicado a un total de 394 adolescentes de entre 12 y 16 aos (1 a 4 de laESO) en un colegio privado de San Sebastin; el 49,4% eran hombres y el 50,6%mujeres. Previamente se contact con el director del centro a quien se le expusieronlos objetivos de la investigacin. La aplicacin fue realizada por la persona que firmaeste trabajo.

Un aspecto importante es el control lingstico. En una sociedad bilingecomo la del Pas Vasco era imprescindible aplicar el cuestionario a una muestra quecursara los estudios completamente en euskera, ya que el cuestionario es en euskera.No hubo ningn problema, ya que el modelo D (todas las asignaturas se aprenden eneuskera) era el predominante en el colegio. Permitir a las personas ser evaluadas enla lengua de su eleccin es importante debido al creciente reconocimiento del bilin-gismo; evaluar a un sujeto en su segunda lengua o tercera lengua puede originar ses-gos que atender contra la fiabilidad y la validez de los resultados. Este asunto ataeprincipalmente a los estudios realizados en pases o regiones donde existen al menosdos lenguas oficiales (Toms, 1998).

Para combatir la deseabilidad social y conseguir la sinceridad de los partici-pantes, se insisti en la confidencialidad de los resultados.

Anlisis de las caractersticas psicomtricas del cuestionario: dificultad,discriminacin, fiabilidad y validez

A continuacin se ejemplifican en nuestro caso los diversos requisitos a quedebe someterse un cuestionario en orden a comprobar su rigor cientfico.

En el proceso de construccin de un test se empieza por elaborar un nmeroelevado de items, dos o tres veces ms de los que el test tendr finalmente, por apli-car esos items a una muestra de sujetos semejante a aquella a la que se destina el testy por descartar los items que no sean pertinentes. La cuestin es cmo saber quitems son pertinentes, objetivo central del anlisis de items (Muiz, 2001).

En nuestra investigacin, en este primer estudio piloto se analiz la discrimi-nacin, la fiabilidad y la validez factorial, dejando el anlisis de la validez conver-gente para la fase 4 del estudio experimental.

Dificultad

Se entiende por ndice de dificultad de un tem la proporcin de sujetos quelo aciertan de aquellos que han intentado resolverlo. En nuestro caso, no tiene nin-gn sentido hallar el ndice de dificultad de los items, ya que el test va dirigido a eva-luar un aspecto de la personalidad (el autoconcepto fsico), con lo cual no existenitems fciles o difciles, correctos o incorrectos.

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Discriminacin

Se dice que un item tiene poder discriminativo si distingue, discrimina, entreaquellos sujetos que puntan alto en el test y los que puntan bajo, es decir, si dis-crimina entre los eficaces en el test y los ineficaces. En consecuencia, el ndice dediscriminacin se define como la correlacin entre las puntuaciones de los sujetos enel tem y sus puntuaciones en el test.

Una medida de la capacidad discriminativa de un test es la variabilidad de laspuntuaciones obtenidas en l por los sujetos, es decir, su desviacin tpica. Cuandosta es cero, no hay discriminacin alguna, todos los sujetos sacan la misma puntua-cin; el test no distingue, no discrimina entre unos sujetos y otros. La desviacin tpi-ca del test est, por tanto, ntimamente relacionada con el ndice de discriminacinde los items; la capacidad discriminativa de un test depende directamente de la des-viacin tpica de sus items y de la correlacin de stos con el test total, es decir, desu ndice de discriminacin (Muiz, 2001). Otras medidas complementarias son laasimetra y la curtosis: a mayor valor de las mismas, menor ser la capacidad discri-minatoria del item.

En nuestro estudio, como ya se ha dicho, se elaboraron dos formas del AFI (Ay B) del Cuestionario. 197 sujetos cumplimentaron el AFI-A y otros 197 el AFI-B.Un anlisis de la respuesta a los items, formulados de distinta manera en una y otraforma, permitir comprobar si se observan o no diferencias entre ambas. Una prime-ra aproximacin a este anlisis, a modo de ejemplo, lo proporciona la observacin delos descriptivos de los items que se recogen en la tabla 1.

TABLA 1Ejemplo de cmo discriminan diferencialmente unos y otros items

Descriptivos del AFI

Media Desv. Tp Asimetra Curtosis

Joko eta kirolak ikustea baino, 3,33 1,61 -3,335 -1,476praktikatzea nahiago dut.

Kirol ezezagun bat lehengo aldiz 3,46 1,41 -3,336 -1,209praktikatzerakoan beldurra izaten dut ea asmatuko dudan.

Nire izateko moduaz zoriontsu 4,35 ,87 -1,274 1,073sentitzen naiz.

Ez naiz zoriontsu sentitzen 4,46 ,89 -1,683 2,473

Estos datos sirven de primera admonicin respecto a la pertinencia de deter-minados items; ahora bien, no deberan utilizarse como criterios definitivos paradecidir si mantener o prescindir del item en cuestin; ser oportuno posponer taldecisin a cuando tambin se disponga de los ndices de fiabilidad y validez de lasescalas.

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Fiabilidad

Cuando se utiliza un test o una escala para medir una variable psicolgica seobtiene como resultado una puntuacin que refleja el nivel de la persona en la varia-ble. Ahora bien, cualquier tipo de medicin, sea fsica, biolgica o psicolgica con-lleva inevitablemente un cierto error de medida. Bajo el trmino de fiabilidad seengloban todos los procedimientos utilizados para estimar ese error cometido almedir. Se dice que un test es muy fiable si al utilizarlo se cometen pocos errores.

El objetivo central de los estudios de fiabilidad es la estimacin de los errorescometidos al medir las variables psicolgicas. El coeficiente de fiabilidad no es unapropiedad exclusiva y fija del instrumento de medida ya que viene afectado por cier-tas caractersticas de los objetos medidos, de los sujetos. Dos de los factores msdirectamente influyentes en el coeficiente de fiabilidad de un test son su longitud yla variabilidad de las muestras utilizadas para calcularlo.

Un test constituye un conjunto de items encaminados a medir cierto rasgo ocaracterstica. Parece natural que cuantos ms items se incluyan ms aspectos delrasgo se podrn evaluar, lo que redundar en mayor precisin mtrica y en conse-cuencia en un mayor coeficiente de fiabilidad; de modo que al aumentar la longituddel test (el nmero de items) aumenta el coeficiente de fiabilidad. Pero, en la prcti-ca, utilizar el aumento de longitud para mejorar la fiabilidad de un test slo resultaadecuado cuando el test original tiene pocos items, pues si un test con suficientesitems no es fiable el problema no va a estar en su longitud, sino en lo inapropiado delos items. En definitiva, que pocos items con dificultad ajustada al nivel del sujetovan a generar mediciones ms precisas que muchos items de dificultad poco adecua-da.

En cuanto a la variabilidad de la muestra, se puede decir que a mayor varia-bilidad el coeficiente de fiabilidad tender a ser mayor; queda claro que un test notiene un nico coeficiente de fiabilidad puesto que esta propiedad est en funcin deltipo de muestra utilizada.

El coeficiente alfa, propuesto por Cronbach (1951), es seguramente la va ele-gida con ms frecuencia para estimar el coeficiente de fiabilidad de tests y escalas.Es un coeficiente calculable aplicando el test una sola vez, y su valor depende delgrado en el que los items del test covaran entre s, es decir, depende de la consis-tencia interna del test, entendida sta como intercorrelacin entre los items. Se lessuele exigir que superen el 0.6 (Muiz, 2001).

En la tabla 2 se recoge la fiabilidad del AFI.

TABLA 2. Fiabilidad del AFI

AFICompetencia atltica y deportiva ,8662Condicin fsica ,8954Atractivo fsico ,8754Fuerza ,8849Autovaloracin fsica general ,8959Autovaloracin general ,8716ESCALA GENERAL ,9552

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Los resultados en general son muy aceptables, lo cual muestra que el cuestio-nario tiene una gran consistencia interna. La fiabilidad de las escalas ha podido mejo-rarse eliminando uno o dos items. Estos resultados nos han permitido elegir las esca-las e items ms adecuados para la elaboracin de un cuestionario definitivo paramedir el autoconcepto fsico. Los ndices de fiabilidad recogidos en la tabla 2 corres-ponden a nuestro AFI definitivo, el cual ha resultado de elegir las escalas que mejorfuncionaban en el AFI-A en el AFI-B y, adems, despus de eliminar en cada esca-la los dos items que peor funcionaban.

Validez

La validez se refiere al grado en que un instrumento mide realmente lo quequeremos medir y solamente lo que queremos medir. La validacin de un test psico-lgico implica, en consecuencia, la obtencin de pruebas a favor de la existencia delconstructo de inters as como la demostracin de que el test es un instrumento ade-cuado para medir dicho constructo. La validez puede ser de contenido, de criterio opredictiva y de constructo. A continuacin veremos en qu consiste cada uno de estostipos de validez.

La validez de contenido se refiere a la fidelidad con la que los items de laprueba representan el constructo que pretenden medir. Alude a la necesidad de garan-tizar que el test constituya una muestra adecuada y representativa de los contenidosque se trata de evaluar (Muiz, 2001).

La validez de criterio o predictiva se refiere a la precisin con que las pun-tuaciones de la prueba pronostican alguna variable de criterio elegida, es decir, serefiere a la correlacin con otras medidas o criterios. Puede ser concurrente, cuandoambas medidas se obtienen simultneamente; predictiva, cuando la medida del crite-rio es posterior; y retrospectiva, cuando se aplica el test un cierto tiempo despus delcriterio que se desea pronosticar.

La validez de constructo se refiere a si los resultados de la prueba reflejan elconstructo que dice medir. Indica, incluso, si las interpretaciones que se hacen a par-tir de las puntuaciones de la prueba validan, adems del constructo, la teora en queste se sustenta.

En la actualidad, la validez de constructo es considerada como el conceptoms integrador de los distintos tipos de validez, porque requiere tanto la validez decontenido como la predictiva. Su principal objetivo consiste en validar los instru-mentos de medida y la teora en que stos se basan. En el mbito de la psicologa, sehan utilizado con mucha frecuencia dos procedimientos metodolgicos, el anlisisfactorial y la matriz multirrasgo-multimtodo, para obtener datos acerca de la vali-dez de constructos psicolgicos, denominndose, respectivamente, validez factorialy validez convergente-discriminante (Muiz, 2001). Como se ha comentado ante-riormente, ahora expondremos la validez factorial, ya que se trata de una tarea que serealiz en esta fase. En cuanto a la validez convergente-discriminante se expondr enla cuarta fase (estudio experimental) ya que hasta entonces no se realizar dichatarea.

Uno de los asuntos ms centrales de este estudio es la comprobacin de si los

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items, agrupados por escalas, miden realmente las distintas dimensiones presupues-tas del autoconcepto fsico. Dicho de otro modo, el anlisis factorial realizado sobrelas respuestas al cuestionario permite identificar si cada uno de los items satura en elfactor que presuntamente dice medir; en este caso, en el factor condicin fsica,atractivo fsico...

El anlisis factorial es una tcnica de anlisis multivariado que, bajo determi-nadas condiciones y con ciertas limitaciones, permite estimar los factores que dancuenta de un conjunto de variables. La validacin factorial es slo un primer paso, yms bien modesto, en la validacin de un constructo psicolgico; nicamente garan-tiza cierta coherencia o convergencia entre las medidas referidas a dicho constructo,sugiriendo que no se est ante algn artefacto espurio derivado de un instrumentoconcreto de medida sino que parece tener entidad y consistencia interinstrumento(Muiz, 2001).

En la tabla 3 se exponen los resultados del anlisis factorial del AFI-A enhombres. Los resultados obtenidos demuestran que algn item no satura en el factorque debera, con lo que aparecen 5 factores, en vez de los cuatro que la teora sobreel autoconcepto propone. Estos resultados han permitido tomar decisiones sobre lasupresin de aquellos items que no saturaron en el componente previsto, los cualesno fueron incorporados al AFI definitivo.

TABLA 3

Anlisis factorial de las respuestas de los hombres al AFI-A

Componente1 2 3 4 5

Item 1 ,679Item 2 ,823Item 3 ,787Item 4 ,783Item 7 ,799Item 8 ,783Item 9 ,441Item 13 ,702Item 14 ,639Item 15 ,755Item 16 ,721Item 20 ,508Item 22 ,707Item 25 ,615Item 26 ,732Item 27 ,856Item 28 ,822Item 31 ,701Item 32 ,818Item 33 ,822

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Revisin y seleccin de los items ms adecuados

El anlisis de las caractersticas psicomtricas de los items y de las escalaspermite seleccionar los items ms adecuados; se seleccionaron en nuestro caso 36 (delos 96 que constituan la bolsa inicial de items). Estos items constituyen nuestra pro-puesta de cuestionario definitivo para medir el autoconcepto fsico, el AFI:Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa. Aunque su validacin final no se ha realizadotodava los anlisis hasta ahora efectuados ofrecen ndices muy positivos generandoslidas expectativas de estar en el buen camino de la construccin de un instrumen-to de medida con propiedades psicomtricas adecuadas.

FASE 3: SEGUNDO ESTUDIO PILOTO

La tercera fase del proceso de construccin de un cuestionario consiste en lle-var a cabo un segundo estudio piloto, en el cual se pondr a prueba la versin nica,y presuntamente definitiva, del AFI en una muestra no demasiado amplia (100 suje-tos) con el objeto de analizar nuevamente las caractersticas psicomtricas del cues-tionario (discriminacin, fiabilidad y validez factorial) que se han explicado en lafase anterior. Un vez incorporadas las ltimas correcciones se podr continuar con lasiguiente fase, el estudio experimental, disponiendo ya de un cuestionario con pro-piedades psicomtricas adecuadas. Por otro lado, tambin se estudiar en esta fase ladeterminacin de las instrucciones, el tiempo de aplicacin y otras caractersticas deinters del instrumento.

FASE 4: ESTUDIO EXPERIMENTAL

La cuarta fase del proceso es el estudio experimental, en el cual se realiza laaplicacin definitiva, el anlisis de las caractersticas psicomtricas con el objetivode validar el cuestionario y la tipificacin del test.

Aplicacin definitiva

El formato definitivo del test debe aplicarse a muestras grandes (unos1000 sujetos) para ofrecer baremos adecuados y diversos.

Anlisis de las caractersticas psicomtricas

En esta fase, adems de estudiar nuevamente las caractersticas psicomtricasrealizados en la segunda y tercera fase (primer estudio piloto y segundo estudio pilo-to) que eran el de la discriminacin, fiabilidad y validez factorial ya explicados, seanalizar la validez convergente discriminante.

Item 34 ,829Item 37 ,844Item 38 ,648Item 39 ,574Item 40 ,840Item 43 ,492Item 45 ,819Item 46 ,695

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Comprobar esta validez es otro modo de ir aquilatando la solidez cientfica deun constructo psicolgico. Se evala a partir de los datos proporcionados por la lla-mada matriz multirrasgo-multimtodo, que no es otra cosa que como su nombre indi-ca, es una matriz de correlaciones en la que aparecen varios rasgos psicolgicos(constructos) medidos por varios mtodos.

Dcese haber validez convergente si las correlaciones entre las medidas de unrasgo por distintos mtodos son elevadas, es decir, si las medidas de un mismo rasgoconvergen, habindose obtenido por diferente mtodo.

La validez discriminante se refiere a que las correlaciones anteriores entre lasmedidas del mismo rasgo por distintos mtodos han de ser claramente superiores alas correlaciones entre las medidas de distintos rasgos por el mismo mtodo (Muiz,2001).

Para el anlisis de la validez convergente-discriminante, nosotros utilizaremosel AFA5 (Garca y Musitu, 2001). Este cuestionario consta de 30 items y evala 5dimensiones del autoconcepto (social, acadmico/profesional, emocional, familiar yfsico) con 6 items cada una de ellas.

Se emplear adems el CIMEC-26 (Toro, Salamero y Martnez, 1994) para elestudio de la influencia del modelo esttico corporal, ya que se ha demostrado queexiste una relacin entre la influencia del modelo esttico corporal y el autoconcep-to fsico (Gracia, Marc, Fernndez y Juan, 1999), y con la insatisfaccin corporal(Vazquez, Ocampo y otros, 2002). Este cuestionario, elaborado y validado en pobla-cin espaola, consta de cuarenta preguntas que valoran la ansiedad por la imagencorporal, as como la influencia de los modelos esttico-corporales y situacionessociales sobre el modelo de delgadez. Los autores sealan como alternativa de an-lisis 26 preguntas agrupadas en cinco factores: malestar por la imagen corporal,influencia de la publicidad, influencia de mensajes verbales, influencia de modelossociales e influencia de situaciones sociales.

Tipificacin del test

El proceso de tipificacin del test consiste en una serie de transforma-ciones de las puntuaciones directas obtenidas de la aplicacin del test, de forma quepuedan ser interpretadas de manera correcta.

FASE 5: NORMAS DE APLICACIN

Como ltima fase de todo el proceso, ser preciso elaborar el manual que debeacompaar a todo buen test en el que se incluya un resumen de las distintas fases dela elaboracin del test, as como la especificacin de los baremos y las normas deaplicacin; tambin se han de normativizar los aspectos de formato, administracin,material, instrucciones y la situacin de aplicacin de la prueba.

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VARIABLES SOCIOPERSONALES Y AUTOCON-CEPTO FISICO EN LA ADOLESCENCIA

Sonia Ruiz de Azua Garca

Son varios los motivos que animan a estudiar las relaciones del autoconceptofsico con diversas caractersticas personales y con factores sociales. El abordaje deesta temtima necesariamente se sustenta en el trabajo previo de elaboracin de uncuestionario de medida; el trabajo anterior de nuestro equipo de investigacin ha con-sistido precisamente en construir ese intrumento, el CAF. Ahora bien, de este estu-dio que ahora proponemos cabe esperar que permita comprobar la validez del CAFlo que se producir en el caso de que en las respuestas al mismo se reflejen diferen-cias entre distintos colectivos sociales o entre sujetos de caractersticas psicolgicasdiferenciadas. Es decir, cabe esperar que la covariacin entre un mayor o menor auto-concepto fsico, medido por el CAF, y los datos psicomtricos de otros rasgos psico-lgicos (autoconcepto general, valores, ideas, satisfaccin personal, modelos esteti-cos...) sugiera pistas para la elaboracin de un modelo del desarrollo sociopersonalintegrador de distintas variables psicolgicas, variables que por lo general tienden aser estudiadas por separado.

El objetivo principal de este trabajo es dar cuenta de las perspectivas de inves-tigacin en torno a las relaciones entre el autoconcepto fsico y el desarrollo perso-nal. Pues bien, empecemos por asumir un hecho incontestable: se trata de un temaindito; cabe esperar que se hayan realizado estudios sobre el autoconcepto generalpero es seguro que no se ha incluido en las investigaciones el constructo del auto-concepto fsico por su muy reciente teorizacin y operativizacin.

Estas expectativas de partida, por humildes que puedan parecer, no carecenpor ello de atractivo sino todo lo contrario. En la investigacin, tan relevante comolo ya conocido es lo que falta por conocer. En orden a disear nuestro plan de traba-jo reviste gran inters informativo identificar estudios realizados a partir de temti-cas afines a las nuestras sin necesidad de que sean las mismas. De ah que en las pgi-nas que siguen no excluiremos las referencias a trabajos llevados a cabo desde laperspectiva general del autoconcepto. La revisin se va a centrar en la relacin delautoconcepto fsico con las siguientes variables: el autoconcepto general, la edad (enparticular, la adolescencia), la pertenencia a determinados colectivos sociales, laprctica deportiva, los modelos estticos y la satisfaccin personal dentro de la refe-rencia a otras posibles variables psicolgicas relevantes.

LA ESTRUCTURA INTERNA DEL AUTOCONCEPTO

Segn Harter (1990), el autoconcepto se refiere a las percepciones que tieneel individuo sobre s mismo; de forma similar, Kalish (1983) considera que el auto-concepto se puede definir como la imagen que cada sujeto tiene de su persona, refle-jando sus experiencias y los modos en que estas experiencias se interpretan.

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Los estudios sobre autoconcepto se han multiplicado durantes estas ltimasdcadas. Harter (1990) analiza la evolucin de este constructo. Durante los aossesenta se crea que el autoconcepto era un valor unidimensional. A partir de la dca-da de los ochenta, las investigaciones que analizaban el autoconcepto de nios yjvenes abandonaron este enfoque unidimensional y en su lugar acuaron un mode-lo multidimensional originalmente propuesto por Shavelson, Hubner y Stanton(1976). A pesar de que este modelo de Shalvenson no tuvo mucha credibilidad en sumomento, hoy en da se ha podido afirmar la multidimensionalidad del autoconcep-to a travs de numerosas investigaciones (Boersma y Chapman, 1985; Harter, 1982,1986; Marsh, 1987; Soares y Soares, 1979). Tras numerosas investigaciones se haconcluido que el autoconcepto se divide en diferentes dominios como pueden ser elafectivo, el acadmico, el fsico y el social, teniendo cada uno de estos dominios suscorrespondientes dimensiones.

Nuestra investigacin, hasta ahora centrada en la comprobacin de las dimen-siones del autoconcepto fsico, tiene pendiente el estudio de las relaciones entre elautoconcepto fsico general (AFG) y el autoconcepto general (AG). Harter (1986)sostiene que la importancia que un individuo otorgue a los diferentes aspectos de suautoconcepto puede resultar determinante a la hora de describir diferencias entre lossujetos. Aplicado a nuestro caso, resultara que una persona que no se vea a s mismafuerte o especialmente hbil para los deportes, si resulta que dicha persona concedeuna escasa importancia a esas facetas del autoconcepto fsico, pudiera mantener unelevado autoconcepto general (AG) a pesar de que su autoconcepto fsico (AFG) nosea alto: la importancia conferida a una autopercepcin parcial condicionara pode-rosamente el sentido de la autopercepcin global.

Nosotros hemos intentado explorar esta hiptesis utilizando para ello un ins-trumento de medida experimental, el CIDAF: Cuestionario sobre la Importancia con-cedida a Diferentes Aspectos Fsicos. Y manejamos una doble hiptesis:

1. Entre el autoconcepto fsico general y el autoconcepto general (medidospor el CAF) se identificar una relacin positiva pero no muy alta: positiva ya que elautoconcepto fsico, tericamente, afecta al autoconcepto general; relacin no muyalta ya que no es slo el autoconcepto fsico el que compone el AG sino tambinotros autoconceptos (acadmico, social, personal...).

2. La relacin entre el Autoconcepto Fsico General (AFG) y el AutoconceptoGeneral (AG) se incrementa cuando se toma en consideracin la Importancia atri-buida al Autoconcepto Fsico General (medida mediante el cuestionario CIDAF).Esta hiptesis se sustenta en el viejo postulado de que el autoconcepto (ajuste perso-nal) es el resultado o cociente resultante entre el nivel de aspiracin (NA) y el nivelde consecucin (NC), entre lo que se aspira y lo que se consigue; traducido a nues-tro caso, este cociente se obtendra al considerar como nivel de aspiracin laImportancia atribuida al Autoconcepto Fsico mientras que el nivel de consecucinsera la percepcin, autopercepcin, de cada persona en ese mbito. Si el resultadodel cociente es 1 o >1 el autoconcepto ser positivo; si el resultado es

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La hiptesis es conceptualmente slida pero en los diferentes estudios quehemos llevado hasta ahora no se ha conseguido que el anlisis factorial refrende laindependencia de las cuatro subescalas del CIDAF que miden la importancia confe-rida a la habilidad, la condicin, el atractivo y la fuerza; en cambio lo que s ha con-firmado el anlisis factorial es que se aprecian diferencias asociadas con la distintaforma de referirse a la importancia, y que, en nuestro caso, contemplaba tres varian-tes: la relevancia (considero importante), la autovaloracin (me apeteceramucho) y la autosatisfaccin (me produce gran satisfaccin).

Respecto a las relaciones entre el autoconcepto fsico y otras dimensiones delautoconcepto (la social, la acadmica, la personal...), la hiptesis ms consistente conel modelo terico es que se trata de dimensiones o factores independientes. Dicho deotro modo, tendra pleno sentido que los niveles de puntuacin de un sujeto en estasdistintas dimensiones mostrasen diferencias estadsticamente significativas. Todosestos estudios estn por hacer, lo cual es una excelente noticia para quien busca temasde investigacin.

ADOLESCENCIA Y AUTOCONCEPTO

El ser humano pasa por varios ciclos vitales en los que se encuentra con dife-rentes dificultades a las que tiene que hacer frente. Las personas vamos formandonuestra personalidad a lo largo de los aos pero es en la adolescencia cuando se pro-ducen numerosos cambios, tanto fsicos como psicolgicos, que marcarn nuestrafutura personalidad. La adolescencia, sobre todo la temprana adolescencia, es unapoca en la que el nio va adquiriendo nuevos roles y, por lo tanto, nuevas compe-tencias; dejar las responsabilidades que estos nuevos roles acarrean genera por logeneral problemas con la figura de autoridad que son los padres. La imagen proble-mtica de la adolescencia adolesc est muy difundida pero no siempre es una pocatan mala, ya que tambin produce satisfaccin el ir creciendo e ir adquiriendo nue-vas facetas a pesar de que ello conlleve un problema parental.

En esta poca no exenta deconflictos el autoconcepto del preadulto tiene unagran importancia: el hasta ahora nio va despertando a un mundo en el que no siem-pre uno es el mejor, ni el ms listo, por lo que el autoconcepto suele experimentar unnotable descenso en el trnsito de la niez a la adolescencia.

Este momento se vive de una forma diferente en funcin del sexo. Para ellos,los efectos suelen ser positivos, ya que la pubertad va a suponer una mejora de laautoimagen, sobre todo debido al incremento en la estatura y en la masa muscularque le va a permitir una mayor fuerza y habilidad para los deportes. Lo que no evitaque en un principio la actitud ante estos cambios sea algo ambivalente, ya que notodos los cambios son tan positivos (pensemos por ejemplo en el acn o en el creci-miento descompensado de las piernas frente al tronco), y el chico precise de algntiempo para empezar a aceptar su nuevo cuerpo. En cambio, entre las chicas son msfrecuentes los sentimientos negativos con respecto al propio atractivo fsico, en partedebido al aumento de tejido adiposo que est reido con el estereotipo ideal de del-

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gadez. Adems, hay que tener en cuenta que con frecuencia las nias estn poco omal informadas y viven la primera menstruacin con miedo o angustia en lugar desentirse orgullosas por ello. A esto hay que aadir la reaccin de las personas querodean a la chica, pues con frecuencia padres y educadores reaccionan ante el nuevoestatus de la nia con un aumento de las restricciones.

En este periodo, se suceden importantes cambios cognitivos que repercuten enel desarrollo del self (Coleman y Hendry, 1999). Aunque la diferenciacin del self enla adolescencia representa un gran avance en el desarrollo, durante este periodo seproduce una gran confusin debido al ensayo de nuevos roles que el adolescente debeintegrar en una imagen coherente de s mismo (Harter 1999). La percepcin en cier-ta manera fragmentada que el adolescente tiene sobre su funcionamiento en los dife-rentes dominios le generan tensin y confusin, llegando al final de la adolescenciaa tener una imagen integrada y ms consistente, con lo que el conflicto que va vivien-do a lo largo de todo el periodo se amortigua. En este periodo, se suceden importan-tes cambios cognitivos que repercuten en el desarrollo del self .

El autoconcepto, una vez estructurado, es difcil de modificar; por ello es muyimportante intervenir en esta poca de edad en la que se est buscando la identidad.Se han realizado numerosos estudios sobre este tema tratando de buscar modelos deintervencin para mejorar facetas especficas del autoconcepto. Los estudiosos sus-tentan dos posiciones bsicas respecto a la intervencin. Unos afirman que mejoran-do el autoconcepto se logra un optimismo en la capacidad de logro (Brookover et al.,1965; Lawrence, 1972) y apoyan la realizacin de actividades concretas encamina-das directamente a mejorar el autoconcepto: mecanismos de feedback, refuerzos,apoyo de las personas significativas (profesores, padres...). Por otra parte, estn losque creen fehacientemente que interviniendo sobre la capacidad de logro y la habili-dad se consigue con ello aumentar la autoestima (Calsyn y Kenny, 1977): stos pro-ponen trabajar de modo especfico el mbito acadmico del alumno con lo que losobjetivos propios de la escuela vendran a coincidir con los del desarrollo del auto-concepto.

La autoestima es de suma importancia en el desarrollo adolescente; si losjvenes al autoevaluarse y compararse con otros jvenes, respecto a su cuerpo, habi-lidades, capacidades, se sienten bien y a su vez se aprueban, la autoestima se verelevada; por el contrario si existe desaprobacin y concepto negativo de s, se senti-r desdichada, incapaz, sin suerte y su autoestima bajar en gran proporcin. El per-feccionismo: el adolescente esta constantemente buscando, planeando nuevas metas;esto va relacionado a lo que es la autoestima, un joven con autoestima elevada se tra-zar metas ms "difciles" que en un adolescente con baja autoestima, el deseo decumplir estas metas es un atributo admirable, sin embargo, convertir el perfeccio-nismo en una obsesin es nocivo. Un adolescente perfeccionista s esta autoeva-luando constantemente y esta rechazando sus acciones, tratndolas como imperfec-tas, existe una insatisfaccin constante consigo mismo. Siente temor y rechazo; semuestra defensivo ante la crtica y se enfurece cuando le contradicen, tratando com-pulsivamente de evitar el fracaso (Leahi, 1989).

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COLECTIVOS DE PERTENENCIA

Una expectativa bsica respecto a la validez de cualquier instrumento demedida es que refleje diferencias en ciertos criterios de referencia. En el caso delautoconcepto fsico la pregunta es: con qu aspectos deberan tericamente apare-cer asociadas las diferencias de puntuacin en el CAF?, qu colectivos sociales, porejemplo, ofrecern puntuaciones altas, o bajas, en el CAF? Teniendo en cuanta, porotro lado, que el CAF pretende medir diferencias internas de autoconcepto fsico porlo que habra que hipotetizar (y comprobar) si las diferencias se producen o no en unau otra (habilidad, condicin, atractivo y fuerza) de sus dimensiones en funcin de lapertenencia o no a distintos grupos: el de los culturistas, vigorxicos, obsesosdeportivos; el de las personas obesas o con elevado IMC (ndice de masa corporal),el de los profesionales deportivos..

AUTOCONCEPTO FSICO Y DEPORTE

Estamos observando un cambio en esta sociedad en la que el culto al cuerpose est convirtiendo en algo casi enfermizo. Nos bombardean con imgenes de cuer-pos esculturales formados tras muchos aos y esfuerzos. Cada da ms personas pro-liferan en los gimnasios con la simple finalidad de parecerse ms a su dolo. El depor-te es una va de escape al estrs, la ansiedad, mejora la autoestima que produce bene-ficios en la hipertensin, osteoporosis, crisis diabtica y varios trastornos psiquitri-cos.

Un nivel moderado de actividad deportiva resulta muy positivo pero muchasde las veces el motivo que impulsa a la realizacin de ese ejercicio es enfermizo. Sehan encontrado frecuentemente trastornos alimenticios unidos siempre a un bajoautoconcepto en deportistas de diferentes mbitos. Un ejemplo de ellos son las chi-cas que practican la gimnasia rtmica, la dieta y los entrenamientos a los que les sonsometidas provocan en ellas un descontrol que les hace caer en este tipo de enfer-medades.

Est muy difundida la idea de que el deporte mejora la autoestima y es muybueno para la salud. Numerosos estudios han encontrado correlaciones positivasentre la prctica deportiva y la autoestima y bienestar corporal, encontrando que laspersonas que practican deporte asiduamente tienden a sentirse en mejor forma fsicay ms a gusto con su cuerpo. Adems tambin se sabe que para aliviar el estrs o laansiedad, realizar ejercicio intenso relaja y ayuda a aliviar a la persona tanto fsicacomo mentalmente.

Nos bombardean con todos los aspectos positivos que posee la realizacin dedeporte, la prctica de deportes de equipo favorece el trabajo en equipo y estimulalas habilidades sociales de las personas ayudando a formar relaciones de amistad conlo que aprendes a mantener una convivencia y unas normas de actuacin necesariascomo el respeto y la admiracin.

Con respecto a la salud, una persona que realiza deporte asiduamente y reali-za una dieta equilibrada corre menor riesgo de padecer enfermedades, manteniendoun nivel de vida en la vejez mucho ms cmodo. Sin embargo no ha sido comproba-

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do que el ejercicio prolongue la vida, sus efectos sobre el aparato inmunolgicopuede prevenir enfermedades e influir en la calidad de vida del adulto mayor (Butler,1988).

Resulta curioso cmo cambia histricamente la forma de ver el deporte: egip-cios, chinos, indios... pero especialmente los griegos conceden gran importancia aldeporte. Los griegos utilizaban el deporte con diferentes fines: social, educacional,competitivo, ldico, esttico y el de la salud. Fueron los griegos los que organizaronlos juegos olmpicos, ya sea como entretenimiento para los espectadores o comoprctica deportiva para los participantes. Antiguamente la actividad fsica vena rela-cionada con el trabajo y con la clase trabajadora, se realizaban trabajos duros en elcampo, y una buena forma fsica significaba mayor rendimiento en el trabajo, y, portanto, mayores ingresos para la familia. Mientras los nobles y soldados dedicaban sutiempo libre al ocio por lo que en tiempos de batalla vean que estos hombres seden-tarios se encontraban en una dbil forma fsica. Ese fue uno de los motivos por losque se empezaron a poner en vigor los deportes militares.

Por otro lado, practicaban diferentes deportes y juegos como la equitacin, lacaza o la esgrima que adems de ayudarles a mantener la forma fsica para ellossupona un entretenimiento. En cambio, actualmente la realizacin de deportes tieneuna finalidad esttica; la profusin de personas en los gimnasios es debido al culto alcuerpo que se est poniendo tan de moda, las personas no se preocupan tanto por lasalud sino que ponen ms nfasis en la imagen corporal hasta llegar a un punto enfer-mizo.

AUTOCONCEPTO Y MODELOS ESTETICOS

La grave enfermedad de moda en este momento, la anorexia, tiene una fuerterelacin con la autoestima. Esta enfermedad aunque ltimamente est apareciendotambin en personas de edad adulta, la franja de edad en la que ms comnmenteaparece es en la adolescencia, momento en el que se forma la autoestima y la identi-dad. En la formacin de la identidad, el adolescente se ve forzado a compararla conla sociedad y a evaluarse. Los modelos con los que se comparan nuestros jvenes sonextremadamente perfectos y teniendo en cuenta la exigencia y la competitividad a laque se ven sometidos hoy en da es normal que cualquier nimio detalle que falle paraalcanzar la perfeccin del modelo se convierta en un problema que puede derivar enesta enfermedad.

Hoy en da los trastornos de alimentacin o la insatisfaccin corporal no afec-ta solo a jovencitas adolescentes sino que poco a poco se va generalizando a hom-bres adolescentes o jvenes que quieren modelar su cuerpo de formas exageradas,para lo que consumen sustancias que daan tanto su metabolismo como el estomago.Sin embargo este tipo de enfermedades mentales no se quedan en adolescentes sinoque cada da se estn viendo ms casos de este tipo de enfermedades en personas deedad adulta.

El CIMEC-26 (Toro, Salamero y Martnez, 1994), un cuestionario elaborora-do y validado con poblacin espaola, puede servir de excelente instrumento de con-

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traste con las respuestas al CAF. Sus cuarenta preguntas valoran la ansiedad por laimagen corporal as como la infuencia de los modelos esttico-corporales y de diver-sas situaciones sociales sobre el modelo de delgadez. Ofrece medidas de los cincosiguientes factores: malestar por la imagen corporal, infuencia de la publicidad,infuelcia de mensajes verbales, influencia de modelos e influencia de situacionessociales.

AUTOCONCEPTO Y VARIABLES PSICOLOGICAS

Se han realizado algunos estudios, en general en fase incipiente, que buscanestablecer relaciones entre el autoconcepto general y distintas variables psicolgi-cas; pueden servir de referencia para nuestros propsitos en orden a indagar las rela-ciones con esas mismas variables pero a partir de la concepcin multidimensional delautoconcepto fsico.

Ricciardelli et al. (2003) y Holt et al. (2003) han analizado dos factores rela-cionados con la percepcin de la imagen corporal y la activacin de estrategias decambio, en nios de 8 a 11 aos. Un factor son las prcticas sociales de comparacincon los adultos que se muestran eficaces en los nios; el otro factor es la utilizacindel afecto negativo, cuya eficacia se confirma en las nias.

Pastor, Balaguer y Garca-Merita (2000) dan cuenta de distintas variables aso-ciadas con el autoconcepto entre las que destacan, junto a la ya muy conocida del ren-dimiento acadmico, los logros sociales y la satisfaccin con la vida. Estas autoresestudian, por su parte, la variable estilo de vida saludable.

Gismero (2002) estudi la relacin con las habilidades sociales si bien encombinacin con otras medidas y sin llegar a resultados contundentes.

Amezcua y Pichardo (2000) realizan un anlisis de las diferencias de gneroexistentes entre adolescentes respecto de sus niveles de autoconcepto, adoptando unmodelo multidimensional sobre este constructo. Los resultados obtenidos muestrandiferencias significativas entre sexos en tres dimensiones de las nueve evaluadas.

Gabelko (1997) examin las diferencias de edad y gnero en autoconceptosglobales, acadmicos, atlticos y sociales en un grupo de alumnos con edades com-prendidas entre los doce y los dieciocho aos. Los resultados indicaron diferenciassignificativas con respecto al gnero. Los varones obtuvieron puntuaciones signifi-cativamente ms altas en autoconceptos globales y atlticos mientras que las chicasobtuvieron puntuaciones significativamente ms altas en autoconcepto social.

AUTOCONCEPTO Y SATISFACCIN PERSONAL

Se entiende por satisfaccin personal la valoracin personal satisfactoria queuna persona realiza de su vida y de los dominios que pertenecen a ella, basandose enla calidad de vida, las expectativas y los objetivos conseguidos. Esta percepcin seve influenciada por mltiples variables y dependiendo de la forma en la que el indi-viduo observa stas la valoracin ser positiva o negativa.

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Las variables que pueden afectar a la satisfaccin personal son de ndolesocial, cultural, socioeconmica, y de tipo personal. Algunas investigaciones apun-tan que los siguientes dominios (familia, amistad, tiempo libre, trabajo, salud y bie-nestar econmico o ingresos) explican entre el setenta y el ochenta por ciento de lavarianza de la satisfaccin en la vida; en otros trabajos se ha encontrado como fac-tores ms importantes la familia, el matrimonio y los amigos, todos ellos dentro delmbito afectivo-social.

Varias investigaciones han encontrado relacin entre la satisfaccin personalcon la edad pero no se ha llegado a demostrar que exista un patrn evolutivo; losresultados son contradictorios. Mientras en algunos trabajos se apunta la existenciade una relacin positiva entre la edad y la satisfaccin (Lewinson, Redner y Seeley,1991), de modo que la satisfaccin personal aumenta con la edad de las personas, enotros no se encuentra relacin alguna. Por su parte son diferentes los investigadoresque han encontrado una relacin negativa o inversa entre la edad y la satisfaccin(Clemente, 1996), lo que se traduce en que son los ms jvenes los que se encuen-tran ms satisfechos y que la satisfaccin en la vida decrece con la edad; adems dela existencia de una relacin inversa entre la satisfaccin con la salud y la edad de laspersonas, se ha observado que la satisfaccin con la salud disminuye de manera msacusada a partir de la mitad de la dcada de los 40 aos.

Es posible que la satisfaccin personal covarie con la variable de la edad por-que a medida que pasan los aos, con el envejecimiento, la calidad de vida, debido alos achaques de salud, tiende a empeorar pero tambin es cierto que con la edad lasvivencias se han ampliado y las metas y objetivos logrados son mltiples.

Quizs en este aspecto intervengan muchos las variaciones interindividualesde personalidad pero el influjo de la cultura en la que se viva y los valores de lasociedad inciden en que se produzca una satisfaccin personal plena o no.

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EL AUTOCONCEPTO FSICO EN EL MBITOCLNICO

Arantza Rodriguez Fernndez

Durante los ltimos treinta aos se ha producido en las sociedades occidenta-les un asombroso cambio respecto al ideal de belleza y, en consecuencia, al auto-concepto fsico. Se ha impuesto un ideal de delgadez extremo, de modo que la mayo-ra de las personas, tanto hombres como mujeres, tienden a estar insatisfechas con sucuerpo o con partes de l y a manifestar una percepcin poco positiva de s mismas.En las ltimas tres dcadas se han venido realizando importantes investigacionessobre el autoconcepto fsico, tal como a continuacin se recoge; pero, a pesar de lacreciente importancia social de esta temtica, quedan an cuestiones no suficiente-mente aclaradas sobre el autoconcepto fsico en combinacin con la presencia oausencia de desajustes de ndole clnica.

RASGOS ASOCIADOS A LA INSATISFACCION CORPORAL

Los datos sobre la insatisfaccin corporal son alarmantes. Algunos autores(Schur, Sanders y Steiner, 2000; Crisp, 1998; Davies y Furnham, 1986) establecenque el 50% de los adolescentes mantienen una autopercepcin corporal negativa,mientras que otras investigaciones elevan dicho porcentaje al 75% (Buenda yRodrguez, 1996).

Son distintas las direcciones por donde se ha buscado identificar caractersti-cas personales y/o contextuales asociadas con la insatisfaccin personal.

Markus (1977) defiende la existencia de relacin entre la autopercepcin yotras dos variables: a. la cantidad de mensajes que el sujeto recibe y asimila en rela-cin al cuerpo; y b. los sentimientos hacia uno mismo. Esta teora ha sido completa-da recientemente por Myers y Bicoca (1992) proponiendo que el autoconcepto fsi-co ser positivo o negativo en funcin de tres puntos de referencia: a. el cuerpo idealsocialmente aceptado o promovido por personas significativas para el sujeto; b. elcuerpo que realmente se posee; y c. el cuerpo ideal internalizado. Si la discrepanciaentre el cuerpo real y el cuerpo ideal es grande se desarrollar un autoconcepto fsi-co negativo y consecuentemente una insatisfaccin corporal elevada, la cual pudieraincluso dar origen a una anorexia, una bulimia o una vigorexia. Para comprobar estateora se han llevado a cabo diversas investigaciones (Richards, Casper y Larson,1990; Cash y Szymanski, 1995; Strauman y Glenberg, 1994; Striegel-Moore,McAvay y Rodin, 1986) sobre los problemas que origina la insatisfaccin con el pro-pio cuerpo segn las cuales parece confirmarse que la disfuncin alimentaria estrelacionada con un concepto fsico negativo y con la correspondiente insatisfaccincorporal.

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El alto porcentaje de adolescentes que manifiestan insatisfaccin corporal ascomo la correlacin entre una autopercepcin fsica negativa y los trastornos de laconducta alimentaria inducen a pensar que la mayora de estos adolescentes desarro-llarn tales trastornos. Y, sin embargo, no se cumplen tales expectativas ya que la pre-valencia de anorexia o bulimia se sita entre el 15% y el 4% mientras que el por-centaje de poblacin que presenta un riesgo potencial de desarrollar un trastorno ali-mentario ronda el 7% para las mujeres y el 1% en los hombres. Qu explicacinadmiten estos datos?

Las explicaciones ofrecidas ni son coincidentes ni plenamente satisfactorias.Richards, Thompson y Coovert (1990) sostienen que existe una relacin unidirec-cional entre la percepcin fsica alterada y los trastornos de la conducta alimentariade modo que stos son causados por aquella y nunca al contrario. Sin embargo otrosautores (Hsu y Sobkviewick, 1991) niegan dicha relacin unidireccional y planteanla hiptesis de que los problemas de autoconcepto fsico tienen importancia clnicasignificativa pero que ello no permite afirmar que siempre se produzcan asociadoscon una disfuncin alimentaria diagnosticable. Adems otros autores, entre ellosHeilbrun y Witt (1990), concluyen que entre el autoconcepto fsico negativo y lasdisfunciones en la alimentacin mediara el factor dieta; es decir, que las personascon un bajo autoconcepto fsico desarrollan un trastorno en la alimentacin nica-mente si realizan algn tipo de dieta o control alimentario. De cualquier forma, auncuando s parece demostrada la existencia de una relacin directa entre trastorno ali-mentario y prctica de dieta, cul sea la direccin de esta correlacin an est sinaclarar.

En cuanto a variaciones asociadas con el gnero, un es