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ASISTENTE DE RECURSOS METODOLOGICOS NOTA IMPORTANTE: Este es un producto elaborado por la Universitat Oberta de Catalunya, quien ostenta todos los derechos sobre el mismo. Este material está protegido por las leyes de derechos de autor. No puede reproducirse sin citar la fuente, ni tampoco comercializarse. Producto adaptado por Pilar María Moreno exclusivamente para el “Curso de Formación de Formadores de DHI” de la BDCV de El Colegio de México, agosto 2002. Presentación El Asistente de Recursos Metodológicos (ARM) es una herramienta creada para facilitar el proceso de creación y la aplicación de recursos metodológicos para la formación. También quiere contribuir a la innovación en los recursos didácticos y a la investigación en la docencia universitaria. El ARM ayuda a mejorar el diseño y la selección de las actividades con el fin de facilitar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Sobre las características y la creación de recursos metodológicos concretos, el ARM proporciona:

• Información descriptiva del recurso: nombre, tipología, objetivos a alcanzar y dinámica de trabajo. • Orientaciones sobre su uso. • Ejemplos mediante enlaces con desarrollos concretos de cada recurso aplicados a diferentes materias y

disciplinas. • Pautas de elaboración para su creación.

El ARM es un instrumento de trabajo para el “Curso de Formación de Formadores de DHI”, así como también el punto de partida de una propuesta para formar una base de datos de recursos de aprendizaje para formadores en DHI. La base de datos así constituida contendría:

• Recursos metodológicos para la formación, en el contexto del DHI. • Información descriptiva de los recursos, clasificada por tipo de recurso y objetivos de aprendizaje que

promueve. • Orientaciones sobre su uso. • Ejemplos detallados aplicados en un contexto de DHI. • Un mecanismo de búsqueda que permita recuperar los recursos con determinadas características

comunes. • Un índice alfabético y un índice sistemático de los recursos, para facilitar su recuperación en la base de

datos.

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Estudio de caso Tipología: Aplicación de aprendizajes

Objetivos a alcanzar:

Analizar Aplicar aprendizajes a situaciones reales Argumentar Buscar soluciones y alternativas Identificar problemas Interpretar Tomar decisiones Pronosticar Reflexionar Relacionar

Definición del recurso:

El estudio de caso presenta y contextualiza una situación o problema real o ficticio, en el cual intervienen múltiples factores, con la finalidad que el estudiante, con toda la información inicial que se aporta, proponga formas de actuación para resolverla. Este recurso tiene en común con el juego de rol que el estudiante tiene que ponerse en el lugar de un personaje (un profesional, el usuario de un servicio, etc.); pero mientras que en el juego de rol se prioriza la valoración sobre todo de las emociones y de las actitudes, en el estudio de caso se valora especialmente la aplicación práctica de los conocimientos que el estudiante ha alcanzado sobre la materia y los que está adquiriendo con el recurso. El estudio de caso forma y capacita a los estudiantes en la habilidad de identificar problemas, de analizarlos y de buscar posibles soluciones. Sirve para situar a los estudiantes en circunstancias o casos de la vida real, facilitándoles que interrelacionen los contenidos de la asignatura o módulo con herramientas para la resolución del caso, y en un entorno seguro, ya que lo que se elabora son hipótesis de trabajo. Aunque la elaboración de este recurso requiere una inversión inicial de tiempo considerable, permite que se utilice durante bastante tiempo posteriormente y con otros grupos, si hacemos las modificaciones y actualizaciones que se crean convenientes. El estudio de caso admite diversas presentaciones; así pues, diferenciamos: - El estudio de caso general El estudio de caso general –a diferencia del estudio de caso específico– sigue un hilo argumental paralelo a los objetivos y contenidos de la acción formativa, de manera que en todo momento la historia del caso puede hacer ver la necesidad de trabajar los objetivos y los contenidos que se están tratando.

- El estudio de caso específico

El estudio de caso específico –a diferencia del estudio de caso general– se plantea como una actividad de aprendizaje más que responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos; y que se hace en un momento puntual dentro del proceso global de una acción formativa.

Estos dos tipos de estudio de caso pueden plantearse como:

- Estudio general abierto

En el estudio de caso general abierto –a diferencia del estudio de caso general cerrado– no hay una solución o respuesta única al caso, cosa que permite trabajar y evaluar la capacidad de análisis, de argumentación, de toma de decisión y –si se trabaja en grupo– de negociación y de comunicación.

- Estudio general cerrado En el estudio de caso general cerrado –a diferencia del estudio de caso general abierto– sólo se considera una decisión como solución correcta. El bagaje formativo del estudiante y las informaciones que el formador le facilita ayudarán a hacer la elección adecuada.

- Estudio específico abierto

En un estudio de caso específico abierto –a diferencia del estudio de caso específico cerrado– no hay una solución o respuesta única al problema planteado al caso, cosa que permite trabajar y evaluar la capacidad de análisis, de argumentación, de toma de decisiones y –si se trabaja en grupo– de negociación y de comunicación.

- Estudio específico cerrado En un estudio de caso específico cerrado –a diferencia del estudio de caso específico abierto– sólo se considera una decisión como solución correcta. El bagaje formativo del estudiante y las informaciones que el formador le facilita ayudarán a hacer la elección adecuada.

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Orientaciones de aplicación:

El estudio de caso presenta una situación o problema vivido para un individuo o entidad real o ficticia. Esta presentación tiene que incluir los objetivos, el método de trabajo, el material adicional, la guía que tiene que servir para la resolución del caso y los criterios de evaluación. Para que el proceso de aprendizaje sea completo, el consultor tiene que facilitar a los estudiantes el apoyo teórico y conceptual suficiente para la resolución del caso y establecer un calendario para resolverlo. Durante el tiempo que se habrá determinado para llevar a cabo el estudio del caso, el estudiante o los miembros del grupo (según se haya preestablecido) trabajan por su cuenta, con el apoyo del consultor, el cual estimula y fomenta la participación y la reflexión. Si se trabaja en grupo, el consultor tiene que evitar que se monopolice la discusión o bien que alguien no intervenga, y favorecer en todo momento la interacción entre los participantes. Si el caso se resuelve en grupo, la puesta en común de las varias soluciones al caso y la conclusión del consultor, que aporta su pericia sobre el tema, es una de las maneras recomendadas de poner fin a la actividad. Evidentemente, puede haber otros sistemas. Éste es un recurso lleno de posibilidades, cuya explotación queda abierta a la libre elección de los autores.

Dinámica de trabajo: Individual y grupo

Ejemplos: Caso general abierto:

El biliógrafo.

Caso general cerrado:

Los estilos bibliográficos.

Caso específico abierto:

Las vacaciones. La ley indígena. El estudiante. El reclutamiento. El trabajo final.

Caso específico cerrado:

La cita.

Pautas de elaboración:

• Las pautas generales para la elaboración de un estudio de caso son: 1. Establecer los objetivos finales o intermedios que quieren alcanzarse mediante el planteamiento del caso (sobre todo en lo que concierne a habilidades y procedimientos) y los criterios de evaluación. 2. Definir los contenidos que será preciso que el caso transmita a los participantes. 3. Decidir el método de trabajo (teniendo en cuenta el entorno y las posibilidades de comunicación: buzones compartidos, personales, etc.). 4. Decidir cómo se presentará y desarrollará toda esta información a partir de los media que tenemos a nuestra disposición (texto e hipertexto, imagen fija y animada, audio, vídeo, gráficos...), siempre que estos canales estén justificados desde un punto de vista pedagógico. • El planteamiento de la actividad tiene que incluir:

– Los objetivos que quieren alcanzarse.

– La exposición de la situación o problemática.

– La guía o itinerario para la discusión (si la actividad se hace en grupo).

– Los materiales adicionales que se incluirán con enlaces, referencias, etc.

– Las actividades complementarias que pueden ayudar a evaluar los conocimientos iniciales o provocar reflexiones para la resolución del caso.

– El esquema del caso (diagrama del caso con la información adicional, actividades...).

• Implementación:

– El consultor presenta los objetivos que es preciso que los estudiantes alcancen en el transcurso de la actividad.

– Los estudiantes leen, escuchan o visionan (en función de como se presenta el caso que se les asigna), para familiarizarse con la problemática, para identificar los temas más relevantes y plantear las posibles alternativas para tratarlos.

– Si la dinámica es de grupo, a partir de la guía/itinerario para la discusión se llevará a cabo una puesta en común y un intercambio de ideas sobre lo que sucede y lo que haría falta hacer. El consultor será un apoyo en el transcurso de esta interacción: facilitará el proceso, dará orientaciones si lo cree conveniente o cuando lo requiera el grupo y estimulará a la participación de todo el mundo.

– Los estudiantes elaborarán y presentarán una solución del caso.

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Caso general Tipología: Aplicación de aprendizajes


Analizar Aplicar aprendizajes Argumentar Buscar información Interpretar Tomar decisiones Pronosticar Reflexionar Relacionar


El estudio de caso se basa en la presentación de una situación problemática, real o ficticia, que el estudiante tiene que resolver a partir de la situación inicial que se le presenta. De esta manera, el caso introduce al individuo que se está formando en una situación en que tendrá que comportarse de una determinada manera, parecida a la que tendría en la vida real, y lo sitúa en el lugar del protagonista de la historia. El estudio de caso general –a diferencia del estudio de caso específico– sigue un hilo argumental paralelo a los objetivos y contenidos de la acción formativa, de manera que en todo momento la historia del caso puede hacer ver la necesidad de trabajar los objetivos y los contenidos que se están tratando. El estudiante tiene que reflexionar sobre la situación presentada, tomar decisiones (y expresarlas a sus compañeros, si es que trabaja en grupo), a partir de su bagaje formativo y de las informaciones que el consultor le facilita de forma complementaria. Es un de los recursos metodológicos más completos para el aprendizaje, ya que puede utilizarse para trabajar simultáneamente sobre conocimientos, habilidades y actitudes. Según su contenido, la resolución del caso requerirá determinadas habilidades del estudiante: capacidad para tomar decisiones, para argumentar, para aplicar unas instrucciones, etc. Además, el hecho de que la reflexión se realice a partir de situaciones reales o aparentemente reales ayuda a asimilar, a dar significación y a aclarar las informaciones transmitidas previamente. El estudio de caso general puede presentarse como: – Estudio de caso general abierto – Estudio de caso general cerrado


El papel del consultor durante el desarrollo de la actividad es muy variable: desde moderador y facilitador de la interacción de los participantes, hasta conductor de las reflexiones finales y de las conclusiones, tanto en lo que concierne a contenidos de la materia como en lo que concierne a procedimientos usados en la toma de decisiones y en el desarrollo de la actividad. Su elaboración puede resultar costosa, pero una vez hecho el estudio de caso puede aplicarse diversas veces, con diferentes estudiantes, momentos y asignaturas. Dentro del mismo grupo, puede presentarse diversas veces modificando las cuestiones que se plantean en función de los progresos que se realicen o bien de los contenidos que se quieran trabajar.


Ejemplos: Caso general abierto: El bibliógrafo. Caso general cerrado: Los estilos bibliográficos.


• Las pautas generales para la elaboración de un caso práctico general son: 1. Establecer los objetivos finales o intermedios que quieren alcanzarse mediante el planteamiento del caso (sobre todo en lo que concierne a habilidades y procedimientos), y recordar que la actividad tiene que ser paralela al conjunto de objetivos y contenidos de toda la acción formativa. 2. Establecer los criterios de evaluación. 3. Definir los contenidos que el caso tendrá que transmitir a los participantes. 4. Decidir el método de trabajo, teniendo en cuenta el entorno y las posibilidades de comunicación. 5. Elaborar el planteamiento de la actividad, teniendo en cuenta que tiene que incluir:

– Los objetivos que quieren alcanzarse y la guía o itinerario para la discusión (si se trabaja en grupo). – La exposición de la situación o problemática (real o ficticia), que puede tener un solo episodio o más de uno. – Los materiales adicionales que se incluirán (con enlaces, referencias...), que permitirán que el estudiante tenga más elementos a la hora de resolver el caso o la situación dada. – Las actividades complementarias que pueden ayudar a evaluar los conocimientos iniciales y a provocar reflexiones para la resolución del caso. – El esquema del caso (diagrama del caso con la información adicional, actividades...).

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6. Decidir cómo se presentará y desarrollará toda esta información a partir de los media que tenemos a nuestra disposición (texto e hipertexto, imagen fija y animada, audio, vídeo, gráficos...), siempre que estos canales estén justificados desde un punto de vista pedagógico.

• En la aplicación, los estudiantes: – Hacen una lectura de los objetivos que hace falta que alcancen con la actividad. – Leen, escuchan o visionan (según los media usados para la presentación del caso que se les asigna), para familiarizarse con la problemática, para identificar los temas más relevantes, los problemas y las posibles alternativas para tratarlos. – Si trabajan en grupo, a partir de la guía/itinerario para la discusión, llevan a cabo una puesta en común y un intercambio de ideas con los otros participantes sobre lo que sucede y lo que haría falta hacer. – Si se trabaja en grupo, los estudiantes elaboran, razonan y presentan una solución fruto de una puesta en común. Eso favorecerá la reflexión y la definición de unas conclusiones en las que el consultor tendrá un papel más conductor y podrá hacer sus aportaciones desde el punto de vista del experto sobre el tema. • En la aplicación, el consultor es necesario que: – Constituya los grupos, si así lo decide, y asigne los casos, si se elabora más de uno. – Se convierta en un apoyo en el transcurso de la actividad, para facilitar el proceso y dar orientaciones, si lo cree conveniente. – Si plantea la actividad a uno o más grupos, que oriente a los estudiantes cuando sea requerido por el grupo y estimule a la participación de todo el mundo. – Concluya la actividad ofreciendo su valoración del caso (tanto en lo que concierne a la resolución, como en lo que concierne al procedimiento). • En el caso general, la evaluación no sólo tendrá que valorar la decisión final tomada por el estudiante o

por el grupo, sino que hará que tenga en cuenta todo el proceso previo a la toma de decisiones (habilidades, actitudes y contenidos), tanto si se ha trabajado de modo individual como si se ha hecho la actividad en equipo.

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Caso general abierto Tipología: Aplicación de aprendizajes


Adquirir habilidades Analizar Aplicar aprendizajes Argumentar Interpretar Pronosticar Reflexionar Relacionar


El estudio de caso se basa en la presentación de una situación problemática, real o ficticia, que el estudiante tiene que resolver a partir de la situación inicial que se le presenta. De esta manera, el caso introduce al individuo que se está formando en una situación en que tendrá que comportarse de una determinada manera, parecida a la que tendría en la vida real, y lo sitúa en el lugar del protagonista de la historia. El estudio de caso general –a diferencia del estudio de caso específico– sigue un hilo argumental paralelo a los objetivos y contenidos de la acción formativa, de manera que en todo momento la historia del caso puede hacer ver la necesidad de trabajar los objetivos y los contenidos que se están tratando. En el estudio de caso general abierto –a diferencia del estudio de caso general cerrado– no hay una solución o respuesta única al caso, cosa que permite trabajar y evaluar la capacidad de análisis, de argumentación, de toma de decisión y –si se trabaja en grupo– de negociación y de comunicación.


El papel del consultor durante el desarrollo de la actividad es muy variable: desde moderador y facilitador de la interacción de los participantes hasta conductor de las reflexiones finales y de las conclusiones, tanto en lo que concierne a contenidos de la materia como en lo que concierne a procedimientos usados en la toma de decisiones y en el desarrollo de la actividad. Su elaboración puede resultar laboriosa, pero una vez hecho el estudio de caso puede aplicarse diversas veces, con diferentes estudiantes, momentos y asignaturas. Dentro del mismo grupo, puede presentarse diversas veces modificando las cuestiones que se plantean en función de los progresos que se realicen o bien de los contenidos que se quieran trabajar.


Ejemplos: El bibliógrafo.


• Las pautas generales para la elaboración de un caso práctico general abierto son: 1. Establecer los objetivos finales o intermedios que quieren alcanzarse mediante el planteamiento del caso (sobre todo en lo que concierne a habilidades y procedimientos), y recordar que la actividad tiene que ser paralela al conjunto de objetivos y contenidos de toda la acción formativa. 2. Establecer los criterios de evaluación. 3. Definir los contenidos que el caso tendrá que transmitir a los participantes. 4. Decidir el método de trabajo, teniendo en cuenta el entorno y las posibilidades de comunicación. 5. Elaborar el planteamiento de la actividad, teniendo en cuenta que tiene que incluir:



• En la aplicación, los estudiantes: – Hacen una lectura de los objetivos que hace falta que alcancen con la actividad. – Leen, escuchan o visionan (según los media usados para la presentación del caso que se les asigna), para familiarizarse con la problemática, para identificar los temas más relevantes, los problemas y las posibles alternativas para tratarlos. – Si trabajan en grupo, a partir de la guía/itinerario para la discusión, llevan a cabo una puesta en común y un intercambio de ideas con los otros participantes sobre lo que sucede y lo que haría falta hacer. – Si se trabaja en grupo, los estudiantes elaboran, razonan y presentan una solución fruto de una puesta en común. Eso favorecerá la reflexión y la definición de unas conclusiones en las que el consultor tendrá un papel más conductor y podrá hacer sus aportaciones desde el punto de vista del experto sobre el tema. • En la aplicación, el consultor es necesario que: – Constituya los grupos, si así lo decide, y asigne los casos, en el caso de que se elabore más de uno.

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– Se convierta en un apoyo en el transcurso de la actividad, para facilitar el proceso y dar orientaciones, si lo cree conveniente. – Si plantea la actividad a uno o más grupos, que oriente a los estudiantes cuando sea requerido por el grupo, y estimule a la participación de todo el mundo. – Concluya la actividad, ofreciendo su valoración del caso (tanto en lo que concierne a la resolución, como en lo que concierne al procedimiento). • En el caso general abierto, la evaluación no sólo tendrá que valorar la decisión final que adopte el

estudiante o el grupo, sino que hará falta que tenga en cuenta todo el proceso previo a la toma de decisiones (habilidades, actitudes y contenidos), tanto si se ha trabajado de modo individual como si se ha hecho la actividad en equipo.

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Caso general cerrado Tipología: Aplicación de aprendizajesObjetivos a alcanzar:

Analizar Aplicar aprendizajes Buscar Escoger Tomar decisiones Reflexionar Valorar


El estudio de caso se basa en la presentación de una situación problemática, real o ficticia, que el estudiante tiene que resolver a partir de la situación inicial que se le presenta. De esta manera, el caso introduce al individuo que se está formando en una situación en que tendrá que comportarse de una determinada manera parecida a la que tendría en la vida real y lo sitúa en el lugar del protagonista de la historia. El estudio de caso general –a diferencia del estudio de caso específico– sigue un hilo argumental paralelo a los objetivos y contenidos de la acción formativa, de manera que en todo momento la historia del caso puede hacer ver la necesidad de trabajar los objetivos y los contenidos que se están tratando. En el estudio de caso general cerrado –a diferencia del estudio de caso general abierto– sólo se considera una decisión como solución correcta. El bagaje formativo del estudiante y las informaciones que el formador le facilita ayudarán a hacer la elección adecuada. De alguna manera, este recurso metodológico sería un híbrido entre el estudio de caso y las preguntas abiertas y cerradas.


El papel del consultor durante el desarrollo de la actividad es muy variable: desde moderador y facilitador de la interacción de los participantes hasta conductor de las reflexiones finales y de las conclusiones, tanto en lo que concierne a contenidos de la materia como en lo que concierne a procedimientos usados en la toma de decisiones y desarrollo de la actividad. Su elaboración puede resultar laboriosa, pero una vez hecho el estudio de caso puede aplicarse diversas veces, con diferentes estudiantes, momentos y asignaturas. Dentro del mismo grupo, puede presentarse diversas veces modificando las cuestiones que se plantean en función de los progresos que se realicen o bien de los contenidos que quieran trabajarse.


Ejemplos: Los estilos bibliográficos. Pautas de elaboración:

• Las pautas generales para la elaboración de un caso práctico general cerrado son: 1. Establecer los objetivos finales o intermedios que quieren alcanzarse mediante el planteamiento del caso (sobre todo en lo que concierne a habilidades y procedimientos), y recordar que la actividad tiene que ser paralela al conjunto de objetivos y contenidos de toda la acción formativa. 2. Establecer los criterios de evaluación y pensar en los feedbacks para las respuestas óptimas y para las soluciones incorrectas. 3. Definir los contenidos que será preciso que el caso transmita a los participantes. 4. Decidir el método de trabajo, teniendo en cuenta el entorno y las posibilidades de comunicación. 5. Elaborar el planteamiento de la actividad, teniendo en cuenta que tiene que incluir:



• En la aplicación los estudiantes: – Hacen una lectura de los objetivos que hace falta que alcancen con la actividad. – Leen, escuchan o visionan (según los media usados para la presentación del caso que se les asigna), para familiarizarse con la problemática, para identificar los temas más relevantes, los problemas y las posibles alternativas para tratarlos. – Si trabajan en grupo, a partir de la guía/itinerario para la discusión llevan a cabo una puesta en común y un intercambio de ideas con los otros participantes sobre lo que sucede y lo que haría falta hacer. – Si se trabaja en grupo, los estudiantes elaboran, razonan y presentan una solución fruto de una puesta en común. Eso favorecerá la reflexión y la definición de unas conclusiones en las que el consultor tendrá un papel más conductor y podrá hacer sus aportaciones desde el punto de vista de pericia sobre el tema. – Dan la respuesta que crean más adecuada y leen el feedback.

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• En la aplicación el consultor hará que: – Constituya los grupos, si así lo decide, y asigne los casos si se elabora más de uno. – Se convierta en un apoyo en el transcurso de la actividad para facilitar el proceso y dar orientaciones, si lo cree conveniente. – Si plantea la actividad a uno o más grupos, que oriente a los estudiantes cuando sea requerido por el grupo, y estimule a la participación a todo el mundo. – Concluya la actividad dando la posibilidad de conocer las respuestas correctas, para facilitar los feedbacks correspondientes y ofrecer su valoración del caso (tanto en lo que concierne a la resolución como en lo que concierne al procedimiento). • En el caso general cerrado, la evaluación no sólo tendrá que valorar las decisiones finales tomadas, sino

que hará falta que tenga en cuenta todo el proceso previo (habilidades, actitudes y contenidos), tanto si se ha trabajado de modo individual como si se ha hecho la actividad en equipo.

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Caso específico Tipología: Aplicación de aprendizajes




El estudio de caso se basa en la presentación de una situación problemática, real o ficticia, que el estudiante tiene que resolver a partir de la situación inicial que se le presenta. De esta manera, el caso introduce al individuo que se está formando en una situación en que tendrá que comportarse de una determinada manera, parecida a la que tendría en la vida real, y lo sitúa en el lugar del protagonista de la historia. El estudio de caso específico –a diferencia del estudio de caso general– se plantea como una actividad de aprendizaje más que responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos; y que se hace en un momento puntual dentro del proceso global de una acción formativa. El estudiante tiene que reflexionar sobre la situación presentada, tomar decisiones (y expresarlas a sus compañeros, si es que trabaja en grupo), a partir de su bagaje formativo y de las informaciones que el consultor le facilita de forma complementaria. Es uno de los recursos metodológicos más completos para el aprendizaje, ya que puede utilizarse para trabajar simultáneamente sobre conocimientos, habilidades y actitudes. Según su contenido, la resolución del caso requerirá determinadas habilidades del estudiante: capacidad para tomar decisiones, para argumentar, para aplicar unas instrucciones, etc. Además, el hecho de que la reflexión se realice a partir de situaciones reales o aparentemente reales ayuda a asimilar, a dar significación y a aclarar las informaciones transmitidas previamente. El estudio de caso específico puede presentarse como: – Estudio de caso específico abierto – Estudio de caso específico cerrado


La elaboración de este recurso puede resultar laboriosa, pero una vez hecho el estudio de caso puede aplicarse diversas veces, con diferentes estudiantes, momentos y asignaturas.


Ejemplos: Caso específico abierto: Las vacaciones. La ley indígena. El estudiante. El reclutamiento. El trabajo final. Caso específico cerrado:

La cita.


• Para la elaboración de un caso específico tenemos que establecer:

1. Los objetivos que quieren alcanzarse mediante el planteamiento del caso.

2. Los contenidos que hace falta que los estudiantes conozcan o que amplíen a través de material complementario a la hora de decidir la opción que creen adecuada.

3. El método de trabajo, teniendo en cuenta el entorno y las posibilidades de comunicación.

4. El planteamiento de la actividad asumiendo que tiene que incluir:

– Los objetivos que quieren alcanzarse mediante el estudio de caso y las ideas previas que hace falta tener antes de iniciar la actividad.

– Presentación de una situación o problemática (basada en un hecho real o ficticio). Esta situación puede tener un solo episodio o más de uno.

– Los materiales complementarios que se recomienda que conozca el estudiante para que tenga más elementos a la hora de escoger qué haría en la situación que se plantea. Esta información adicional puede presentarse a partir de enlaces dentro del mismo documento o en documentos externos.

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5. Decidir cómo se presentará y desarrollará toda esta información a partir de los media que tenemos a nuestra disposición (texto e hipertexto, imagen fija y animada, audio, vídeo, gráficos...), teniendo en cuenta que cada uno de ellos aporta parámetros diferentes a la hora de ser percibido y asimilado por el destinatario. • En la aplicación, los estudiantes: – Hacen una lectura de los objetivos que hace falta que alcancen con la actividad. – Leen, escuchan o visionan, (según los media que presentan el caso que se les asigna) para familiarizarse con la problemática, para identificar los temas más relevantes, los problemas y las posibles alternativas para tratarlos. – Reflexionan sobre las cuestiones planteadas. – Consultan los contenidos y buscan información relacionada con los contextos descritos para dar una solución al problema. – Si trabajan en grupo, elaboran, razonan y presentan una solución fruto de una puesta en común. Eso favorecerá la reflexión y la definición de unas conclusiones en las que el consultor tendrá un papel más conductor y podrá hacer sus aportaciones desde el punto de vista del experto sobre el tema. • En la aplicación, el consultor es necesario que: – Constituya los grupos, si así lo decide, y asigne los casos si se elabora más de uno. – Se convierta en un apoyo en el transcurso de la actividad, para facilitar el proceso y dar orientaciones, si lo cree conveniente. – Si plantea la actividad en un grupo o a más de uno, que oriente a los estudiantes cuando sea requerido por el grupo, y estimule a la participación de todo el mundo y la interacción entre los participantes. – Concluya la actividad ofreciendo su valoración del caso (en lo que concierne a la resolución, como en lo que concierne al procedimiento).

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Caso específico abierto Tipología: Aplicación de aprendizajes


Analizar Aplicar aprendizajes Argumentar Buscar Interpretar Tomar decisiones Pronosticar Reflexionar Relacionar


El estudio de caso se basa en la presentación de una situación problemática, real o ficticia, que el estudiante tiene que resolver a partir de la situación inicial que se le presenta. De esta manera, el caso introduce al individuo que se está formando en una situación en que tendrá que comportarse de una determinada manera, parecida a la que tendría en la vida real, y lo sitúa en el lugar del protagonista de la historia. El estudio de caso específico –a diferencia del estudio de caso general– se plantea como una actividad de aprendizaje más que responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos; y que se hace en un momento puntual dentro del proceso global de una acción formativa. En un estudio de caso específico abierto –a diferencia del estudio de caso específico cerrado– no hay una solución o respuesta única al problema planteado al caso, cosa que permite trabajar y evaluar la capacidad de análisis, de argumentación, de toma de decisiones y –si se trabaja en grupo– de negociación y de comunicación.




Ejemplos: Las vacaciones. La ley indígena. El estudiante. El reclutamiento. El trabajo final.


• Para la elaboración de un caso específico abierto tenemos que establecer: 1. Los objetivos que quieren alcanzarse mediante el planteamiento del caso. 2. Los contenidos que hace falta que los estudiantes conozcan o que amplíen a través de material complementario a la hora de decidir la opción que creen adecuada. 3. El método de trabajo, teniendo en cuenta el entorno y las posibilidades de comunicación. 4. El planteamiento de la actividad, asumiendo que tiene que incluir:

– Los objetivos que quieren alcanzarse mediante el estudio de caso y las ideas previas que hace falta tener antes de iniciar la actividad. – Presentación de una situación o problemática (basada en un hecho real o ficticio). Esta situación puede tener un solo episodio o más de uno. – Los materiales complementarios que se recomienda que conozca el estudiante para que tenga más elementos a la hora de escoger qué haría en la situación planteada. Esta información adicional puede presentarse a partir de enlaces dentro del mismo documento o en documentos externos.

5. Decidir cómo se presentará y desarrollará toda esta información a partir de los media que tenemos a nuestra disposición (texto e hipertexto, imagen fija y animada, audio, vídeo, gráficos...), teniendo en cuenta que cada uno de ellos aporta parámetros diferentes a la hora de ser percibido y asimilado por el destinatario.

• En la aplicación, los estudiantes: – Hacen una lectura de los objetivos que hace falta que alcancen con la actividad. – Leen, escuchan o visionan (según los media que presentan el caso que se les asigna) para familiarizarse con la problemática, para identificar los temas más relevantes, los problemas y las posibles alternativas para tratarlos. – Reflexionan sobre las cuestiones planteadas. – Consultan los contenidos y buscan información relacionada con los contextos descritos para dar una solución al problema. – Si trabajan en grupo, elaboran, razonan y presentan una solución fruto de una puesta en común.

Eso favorecerá la reflexión y la definición de unas conclusiones en las que el consultor tendrá un papel más conductor y podrá hacer sus aportaciones desde el punto de vista del experto sobre el tema.

• En la aplicación el consultor es necesario que: – Constituya los grupos, si así lo decide, y asigne los casos si se elabora más de uno. – Se convierta en un apoyo en el transcurso de la actividad, para facilitar el proceso y dar orientaciones, si lo cree conveniente.

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– Si plantea la actividad en un grupo o a más de uno, que oriente a los estudiantes cuando sea requerido por el grupo, y estimule a la participación de todo el mundo y la interacción entre los participantes. – Concluya la actividad ofreciendo su valoración del caso (en lo que concierne a la resolución, como en lo que concierne al procedimiento).

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Caso específico cerrado Tipología: Aplicación de aprendizajes




El estudio de caso se basa en la presentación de una situación problemática, real o ficticia, que el estudiante tiene que resolver a partir de la situación inicial que se le presenta. De esta manera, el caso introduce al individuo que se está formando en una situación en que tendrá que comportarse de una determinada manera parecida a la que tendría en la vida real y lo sitúa en el lugar del protagonista de la historia. El estudio de caso específico –a diferencia del estudio de caso general– se plantea como una actividad de aprendizaje más, que responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos; y que se hace en un momento puntual dentro del proceso global de una acción formativa. En un estudio de caso específico cerrado –a diferencia del estudio de caso específico abierto– sólo se considera una decisión como solución correcta. El bagaje formativo del estudiante y las informaciones que el formador le facilita ayudarán a hacer la elección adecuada. De alguna manera, este recurso metodológico sería un híbrido entre el estudio de caso y las preguntas abiertas o cerradas.




Ejemplos: La cita.


• Para la elaboración de un caso específico cerrado tenemos que establecer: 1. Los objetivos que quieren alcanzarse mediante el planteamiento del caso. 2. Los contenidos que hace falta que los estudiantes conozcan o que amplíen a través de material complementario a la hora de decidir la opción que crean adecuada. 3. El método de trabajo, teniendo en cuenta el entorno y las posibilidades de comunicación. 4. El planteamiento de la actividad, teniendo en cuenta que tiene que incluir:

– Los objetivos que quieren alcanzarse mediante el estudio de caso y las ideas previas que hace falta tener antes de iniciar la actividad.

– Presentación de una situación o problemática (basada en un hecho real o ficticio). Esta situación puede tener un solo episodio o más de uno.

– Los materiales complementarios que se recomienda que conozca el estudiante para que tenga más elementos a la hora de escoger qué haría en la situación planteada. Esta información adicional puede presentarse a partir de enlaces dentro del mismo documento o en documentos externos.

5. Decidir cómo se presentará y desarrollará toda esta información a partir de los media que tenemos a nuestra disposición (texto e hipertexto, imagen fija y animada, audio, vídeo, gráficos...), teniendo en cuenta que cada uno de ellos aporta parámetros diferentes a la hora de ser percibido y asimilado por el destinatario.

6. Establecer los criterios de evaluación y pensar en los feedbacks para las respuestas óptimas y para las soluciones incorrectas.

• En la aplicación, los estudiantes: – Hacen una lectura de los objetivos que hace falta que alcancen con la actividad. – Leen, escuchan o visionan, (según los media que presentan el caso que se les asigna) para familiarizarse con la problemática, para identificar los temas más relevantes, los problemas y las posibles alternativas para tratarlos. – Reflexionan sobre las cuestiones planteadas. – Consultan los contenidos y buscan información relacionada con los contextos descritos para dar una solución al problema. – Dan la respuesta que creen más adecuada y leen el feedback. – Si trabajan en grupo, elaboran, razonan y presentan una solución fruto de una puesta en común.

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Eso favorecerá la reflexión y la definición de unas conclusiones en las que el consultor tendrá un papel más conductor y podrá hacer sus aportaciones desde el punto de vista del experto sobre el tema.

• En la aplicación el consultor es necesario que: – Constituya los grupos, si así lo decide, y asigne los casos si se elabora más de uno. – Se convierta en un apoyo en el transcurso de la actividad, para facilitar el proceso y dar orientaciones, si lo cree conveniente. – Si plantea la actividad en un grupo o a más de uno, que oriente a los estudiantes cuando sea requerido por el grupo, y estimule a la participación de todo el mundo y la interacción entre los participantes. – Concluya la actividad dando la posibilidad de conocer las respuestas correctas, facilitando los feedbacks correspondientes y ofreciendo su valoración del caso (tanto en lo que concierne a la resolución, como en lo que concierne al procedimiento).

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Comparación de escenarios con hipertexto Tipología: Aplicación de aprendizajes


Comparar Identificar Relacionar


Este recurso se basa en el acceso a dos escenarios diferentes –interrelacionados o coexistentes– relativos a un mismo tema. Los escenarios son situaciones o informaciones que se proporcionan en forma de texto, imagen, etc. Mediante unas pautas de actividad el estudiante accede a los dos escenarios, y compara, contrasta y relaciona ambas informaciones. El estudiante tiene de responder a las preguntas que se le plantean en el cuestionario-guía, normalmente colocado en la franja izquierda de la pantalla, mediante el descubrimiento de analogías y relaciones entre los dos escenarios presentados.


Este recurso se basa en la actividad reflexiva del estudiante. La navegación por los dos ámbitos permitirá que el estudiante capte él mismo la nueva información y los razonamientos que la fundamentan. Normalmente esta actividad se plantea a cada estudiante de manera individual, sin embargo puede también enriquecerse si se presenta en un grupo. Esta última modalidad puede hacerse de forma que los estudiantes intercambien y acuerden las respuestas organizados en pequeños grupos, o bien que cada una de las respuestas individuales sean comentadas en el grupo.


Ejemplos: Realizar una búsqueda por las mismas palabras en dos buscadores diferentes y comparar los resultados.


1. Definir los objetivos que debe alcanzar el estudiante. 2. Establecer cuáles serán los elementos para contrastar y los elementos comunes de los dos escenarios

presentados. Estos elementos serán los que permitirán al estudiante descubrir analogías y relaciones, y, al mismo tiempo, servirán de base para la confección del cuestionario-guía.

3. Elaborar la información de los dos escenarios. 4. Elaborar el cuestionario-guía con preguntas que conduzcan el estudiante por un itinerario concreto a

través de la información presentada en los dos escenarios. Este itinerario estará siempre definido por los objetivos de aprendizaje que han motivado el planteamiento de la actividad.

5. Definir hiperenlaces dentro de los dos escenarios y, si es pertinente, a direcciones externas o a información complementaria.

6. Proporcionar las ilustraciones y los elementos media de los dos escenarios con los textos asociados correspondientes, si es pertinente.

7. Evaluar y comentar las respuestas con cada estudiante o con el grupo.

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Debate Tipología: Grupos de discusión


Aplicar aprendizajes Argumentar Intercambiar ideas Justificar Reflexionar


Técnica de dinámica de grupos que gira entorno de una discusión donde las personas dialogan sobre un tema específico siguiendo un esquema previsto. Interviene un moderador, que lleva el debate. El debate – hecho por personas expertas en un tema– facilita información y proporciona diversos puntos de vista sobre cuestiones de interés para el grupo. Además, estimula la reflexión y favorece el diálogo y la intercomunicación. Con este recurso fundamentalmente se busca poder aplicar contenidos conceptuales, aunque también pueden trabajarse contenidos actitudinales.


Las características del debate exigen básicamente una circulación fluida y rápida de la información. Hay que escoger un tema que sea significativo o de interés para los miembros del grupo y elaborar un guión para el debate. También hay que establecer un periodo de duración. Durante la realización, el consultor actúa de moderador y dinamizador del debate. El debate puede complementarse con una discusión dirigida, que el consultor plantea como actividad para realizar en un futuro, después de un tiempo de reflexión y profundización sobre los contenidos surgidos. También puede completarse con otros recursos, como foro, Phillips 66, etc.

Dinámica de trabajo: Gran grupo

Ejemplos: Discutir la frase siguiente: “Todo problema puede reducirse a un problema de información”.


Los pasos a seguir a la hora de plantear un debate son:

1. Elección de un tema o situación problemática de interés para la materia y los estudiantes. 2. Definición de posturas sobre el tema. 3. Preparación del guión del debate en el cual se contemplan los contenidos y aspectos que se van tratar o discutir. 4. Realización del debate:

– El consultor introduce el tema explicando el procedimiento que hay que seguir. – El estudiante interviene con comentarios sobre el tema, cuestiones, nuevos planteamientos, etc. – El consultor es quien lleva el debate, según el guión establecido, e intenta evitar la retórica y despertar interés. – Se concretan las conclusiones y se cierra el debate.

5. Planteamiento de las actividades complementarias que se crean convenientes: resumen, discusión dirigida, Phillips 66, etc.

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Discusión dirigida Tipología: Grupos de discusión


Argumentar Justificar Reflexionar


Técnica de dinámica de grupos en la que los miembros de un grupo discuten de forma libre, informal y espontánea sobre un tema, aunque pueden estar coordinados por un moderador. Permite observar cómo reaccionan los diferentes miembros del grupo, cómo utilizan argumentos o informaciones para defender opiniones, cuáles son los conocimientos previos o adquiridos, etc.


Es una técnica muy adecuada para el intercambio de ideas y opiniones, o para la toma de decisiones sobre un tema. Permite llegar a conclusiones grupales interesantes y creativas. En ciertas situaciones, puede responder de forma rápida a un problema puntual. A fin de que la reunión sea efectiva tiene que tenerse muy claro cuál es su objetivo y delimitar claramente el tema que trataremos. Requiere ciertos conocimientos previos sobre el tema que se va a discutir, por lo que tiene que anunciarse con anterioridad para prepararlo. Durante la discusión, el consultor expone, interroga, dinamiza, demuestra, etc. Por otra parte, tiene que estimular la participación de todo el mundo y evitar que predomine la de los miembros más expertos. Para trabajar objetivos actitudinales con respecto a la comunicación y al trabajo en grupo, pueden distribuirse las funciones de moderador, secretario, observador... de la discusión, de manera que todos los miembros del grupo realicen alguna de estas funciones.

Dinámica de trabajo: Pequeño grupo

Ejemplos: ¿DHI o formación de usuarios?

Pautas de elaboración: 1. Planteamiento del tema y objetivos de la discusión.

2. Convocamos a todo el grupo al mismo tiempo o bien individualmente a cada estudiante para la discusión. Convenimos una fecha de realización con la antelación conveniente.

3. Indicamos si hay que recoger previamente información y cómo puede hacerse.

4. Al inicio de la reunión, será preciso determinar la duración y distribuir las funciones de los miembros: moderador (papel que puede asumir el consultor), secretario (todo el grupo puede realizar la función con un resumen y análisis posterior), observador...

5. El moderador hace una breve presentación del tema que se va a tratar y centra la discusión en unos puntos iniciales. Tiene que procurar que el diálogo tenga una cierta coherencia, que aborde el verdadero objetivo de la reunión y que todo el mundo tenga las mismas oportunidades de participar.

6. En el desarrollo de la discusión el moderador tiene que intervenir lo mínimo posible y tener siempre presente los siguientes principios:

– Sólo puede intervenirse con cuestiones que tengan que ver con el tema tratado.

– Cada intervención tiene que aportar una cosa nueva, a favor o en contra de ideas ya expuestas o abrir nuevos campos de discusión.

– Tiene que vigilarse que no pase mucho tiempo a la hora de intervenir a favor o en contra de ideas ya expuestas, ya que al cabo de cierto tiempo es difícil seguir la discusión.

7. Al final tiene que hacerse una síntesis y unas conclusiones de la discusión, que pueden ser elaboradas por el secretario y acordadas por todos los miembros del grupo, o bien puede plantearse como actividad individual, complementaria de la discusión. Para facilitar esta tarea es posible guardar todas las intervenciones realizadas.

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Foro virtual Tipología: Grupos de discusión


Argumentar Intercambiar ideas Justificar Reflexionar


Espacio de discusión informal de los estudiantes en torno a un tema o problema. Sirve para expresar sus opiniones sobre cualquier aspecto que crean interesante. A diferencia del debate virtual, no es sobre un tema concreto o unas preguntas determinadas, es un espacio más abierto.


El foro de cada asignatura es el espacio donde tienen acceso el profesor consultor y el grupo de estudiantes asignados a aquel consultor. Sirve para expresar sus opiniones sobre cualquier aspecto de la asignatura que crean interesante. Es como el aula de las universidades presenciales donde los alumnos pueden hacer preguntas, proponer temas, sugerencias, expresar su opinión, pero de forma virtual. Es, por lo tanto, un lugar fundamental para crear conciencia del grupo-clase/grupo-consultor. El papel de consultor se articula, por una parte, como receptor de cierto tipo de mensajes directamente dirigidos a él: resolución de dudas, y, por otra parte, como miembro de la comunidad que lee los mensajes y que capta cuál es el ambiente de los estudiantes en relación con la asignatura y los propios compañeros. Igual que en el debate, el receptor de los mensajes no es una sola persona sino que es un grupo: todos los estudiantes de la asignatura y el consultor que tienen asignado. Los miembros no participan al mismo tiempo, sino que cada persona lee los mensajes de los compañeros y envía los suyos cuando lo considera oportuno. Algunos ejemplos del contenido que puede haber en los foros de las asignaturas:

– Dudas abiertas que puede contestar tanto el consultor como los estudiantes. – Formas de interacción con los estudiantes, es decir, mensajes de ánimo y de refuerzo. – Propuestas de exámenes para contestar en grupo. – Correcciones conjuntas de alguna actividad. – Propuestas de cualquier tema que algún miembro de la consultoría considere interesante.



La mayoría de propuestas para hacer aportaciones al foro son las mismas que las del debate virtual: 1. En el foro sólo pueden enviarse mensajes que tengan que ver con la asignatura. 2. El foro se hace entre todos (alumnos y consultor), sin embargo lo tutela el consultor, que interviene con las

mismas condiciones que el resto de participantes. 3. Se tiene que utilizar mensajes cortos para hacer el foro más interactivo, aunque si se considera

conveniente pueden adjuntarse ficheros.

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Ejemplos Tipología: Presentación de información


Adquirir conocimientos de procedimiento o actitudinales Aplicar aprendizajes


Se trata de la exposición de ciertos elementos que, por analogía, pueden transferirse a otros contenidos o situaciones. Los ejemplos facilitan la comprensión de las informaciones y de los contenidos de aprendizaje, conocimientos, ideas o procedimientos. El abanico de objetivos que permiten trabajar es muy amplio, pero normalmente por sí solos los ejemplos no aseguran la consecución de ninguno de ellos. En este sentido, se caracterizan porque actúan como complementos de otros recursos.


El ejemplo puede preceder o aparecer después de la presentación de leyes, reglas abstractas, teorías y explicaciones. Cuando se presenta antes se favorece la comprensión intuitiva. Cuándo se hace después, el ejemplo sirve como elemento de confirmación de las formulaciones. Podemos utilizar cualquier soporte, formato o media para presentar un ejemplo.

Dinámica de trabajo: Individual


1. Identificamos el contenido que queremos ejemplarizar. 2. Decidimos si ejemplarizaremos antes o después del contenido presentado (siempre en función del

objetivo concreto que se plantea). 3. Seleccionamos el media o soporte que utilizaremos. 4. Elaboramos y registramos el ejemplo: una situación de la vida real, analogía con una información

anteriormente transmitida, etc. 5. Indicamos el material donde se puede localizar el ejemplo.

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Esquema (aplicación de aprendizajes) Tipología: Aplicación de aprendizajes


Aplicar aprendizajes Clasificar Estructurar información Integrar conocimientos Jerarquizar Ordenar Relacionar


Un esquema es la representación gráfica y simplificada de la información que conllevan unos determinados contenidos de aprendizaje.


La elaboración de esquemas constituye una de las habilidades del trabajo intelectual: el estudiante tendrá que analizar, sintetizar, estructurar y relacionar las informaciones previamente transmitidas. El esquema se convierte así en un potente recurso para la adquisición de conocimientos. El esquema puede servir también para evaluar los conocimientos de los estudiantes con el fin de adaptar el proceso educativo al grado de conocimientos alcanzados.



1. Definimos los objetivos que justifican la elaboración del esquema y los contenidos que se incluirán. 2. Comunicamos a los estudiantes los contenidos que tienen que esquematizar y los límites de tiempo y espacio de que disponen. 3. Aconsejamos los posibles pasos a seguir para la elaboración del esquema:

– Tener un cierto dominio de los contenidos que se tienen que estructurar.

– Localizar las ideas centrales o las palabras clave.

– Jerarquizar las ideas, no según el orden de aparición, sino según las relaciones de dependencia (diferenciar las ideas principales de las secundarias, etc.).

– Hacer un boceto del esquema, y ampliarlo y completarlo después con frases breves y con algunas ideas secundarias, pero importantes.

4. Recogemos y evaluamos los esquemas elaborados por los estudiantes. 5. Comunicamos la evaluación individual de cada estudiante.

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Esquema (síntesis) Tipología: Síntesis


Adquirir conocimientos Estructurar información Generalizar


Un esquema es la representación gráfica y simplificada de la información que comportan unos determinados contenidos de aprendizaje. Su función es la de facilitar estos contenidos, proporcionando una visión global y analítica de los elementos que se tienen que asimilar.


El esquema recoge siempre los elementos fundamentales de la información, dejando de lado los detalles menos importantes. Refleja las relaciones jerárquicas (de inclusión o subordinación) entre los elementos; muestra cuál es la idea principal, las ideas secundarias, etc. Un esquema es siempre una buena actividad de síntesis porque nos da una visión de conjunto de la información presentada, permite expresar ideas complejas con pocas palabras y facilita el repaso, el recuerdo y la evocación de los conocimientos previos y adquiridos. Pero puede ser también un buen recurso para presentar una nueva información, porque aclarar las ideas antes de ser expuestas y explicadas detalladamente. Pueden plantearse diferentes tipos de esquemas, todos ellos válidos. Sólo hace falta tener claro que un esquema no es un guión –no es una guía que resume los diferentes contenidos de aprendizaje– sino que es la clasificación de las ideas importantes de unos determinados contenidos estructurados de manera lógica.


Ejemplos: Esquema de llaves idea secundaria ejemplo Idea principal idea secundaria idea secundaria Título idea secundaria ejemplo Idea principal idea secundaria idea secundaria Esquema de flechas idea secundaria ejemplo Idea principal idea secundaria idea secundaria Título idea secundaria ejemplo Idea principal idea secundaria Esquema numérico Título 1. Idea principal 1.1 Idea secundaria 1.1.1 Idea complementaria 1.1.2 Idea complementaria 1.2 Idea secundaria 1.2.1 Idea complementaria 1.2.2 Idea complementaria 2. Idea principal 2.1 Idea secundaria 2.2. Idea secuandaria

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A la hora de elaborar un esquema tendremos que tener en cuenta:

1. Cuáles son las ideas principales de los contenidos que queremos presentar

2. Cómo expresar estas ideas con el mínimo de palabras posible

3. Si su estructura sirve de hilo conductor de las ideas principales que se expresan

4. Si quedan diferenciadas las ideas principales de las secundarias o complementarias

5. Si las relaciones y los vínculos entre las ideas quedan claros

6. Si su presentación es clara y facilita la comprensión

7. Si ofrece una visión completa y global de los contenidos que hemos estructurado.

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Exposición escrita en hipertexto Tipología: Presentación de informaciónObjetivos a alcanzar:

Adquirir conocimientos Transmitir informaciones


Exposición estructurada de unos contenidos con hiperenlaces entre diversas partes de su estructura, con información adicional o con direcciones de Internet sobre temas relacionados. Este tipo de exposición escrita permite al estudiante interactuar y navegar por la información según sus intereses, construyendo así su propio proceso de aprendizaje.


Dado que este recurso se basa en un planteamiento constructivista, es importante que el estudiante conozca los objetivos que tiene que alcanzar, y sea consciente de los conocimientos previos de los que parte. Tiene que considerarse que el objetivo de aclarar ideas sólo puede alcanzarse con respecto a dudas previamente manifestadas por los estudiantes o advertidas por el consultor. La exposición escrita presenta nueva información sobre la cual pueden surgir nuevas dudas. Así, es aconsejable el acceso a un consultor que dé apoyo al estudiante siempre que se presenten estas dudas.



1. Establecer los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante, definir la nueva información que se presenta y que tendrá que asimilar el estudiante para el seguimiento efectivo de la asignatura. 2. Se recomienda elaborar una lista de preguntas cortas destinadas a que el estudiante reflexione sobre sus conocimientos previos del material que debe trabajar. 3. Redactar la presentación del contenido. 4. Estructurar la información en bloques bajo títulos significativos que puedan servir de índice. 5. Definir hiperenlaces dentro del mismo material, en direcciones externas y en información complementaria. 6. Proporcionar las ilustraciones y otros elementos que completan la información textual. 7. Establecer los mecanismos que se utilizarán para aclarar las dudas que puedan surgir sobre el contenido de la exposición.

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Exposición escrita lineal Tipología: Presentación de información


Adquirir conocimientos Definir Describir Estructurar información Integrar conocimientos Relacionar Resumir Transmitir informaciones


Recurso que consiste en la exposición por escrito de los contenidos de un tema o asignatura. La exposición puede ir de lo global a lo concreto (método deductivo), o de hechos concretos y próximos al estudiante hacia lo global (método inductivo). Se utiliza para la transmisión de información. Pero si se plantea como actividad para el estudiante, sirve para que éste profundice en información previamente transmitida. El estudiante tendrá que exponer unas informaciones proporcionadas de forma dispersa, en diversos materiales y momentos, en un único texto de manera que integre todas estas informaciones, las estructure, etc.


– Siempre hay que completar una exposición escrita con otros recursos metodológicos para alcanzar la adquisición de conocimientos. La exposición escrita necesita un consultor que dé apoyo al estudio para resolver cualquier duda que tenga el estudiante mientras trabaja el material. – Planteada como actividad por el estudiante, la exposición escrita permite profundizar en su comprensión de las informaciones transmitidas y, en este sentido, presenta muchas similitudes con recursos como el resumen y el esquema.



1. Seleccionamos los contenidos que queremos exponer. 2. Hacemos un guión de la exposición: cómo estructuraremos estos contenidos, en qué apartados, etc. 3. Redactamos los contenidos según este guión. 4. Proporcionamos las ilustraciones y los elementos media de la exposición. 5. Incorporamos la información de actividades complementarias, ejemplos, etc. para el estudiante.

Si la exposición la realiza el estudiante, tenemos que: 1. Seleccionar los contenidos de la exposición. 2. Plantear la actividad de forma pautada: elaborar un guión y redactar los contenidos. 3. Evaluar la exposición y proporcionar los comentarios adecuados que sirvan al estudiante para

conocer el grado de consecución de los objetivos de conocimiento sobre la materia.

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Glosario Tipología: SíntesisObjetivos a alcanzar:

Adquirir conocimientos Aplicar aprendizajes Aclarar ideas Definir Discriminar Estructurar información Identificar Transmitir informaciones


Un glosario es un recurso que consiste en la explicación y contextualización de un conjunto de términos o conceptos propios de un material especializado para facilitar su comprensión.


El glosario puede plantearse como una publicación independiente, o bien formar parte de un texto o manual de una materia específica, con finalidad de consulta inmediata. Se recomienda esta segunda opción y el formato hipertexto –que permite acceder de forma rápida y sencilla a la información– sólo haciendo clic en el término que el estudiante no entiende.



1. A partir de los textos y los materiales repartidos a los estudiantes, elaboramos una lista de los términos que pueden ser confusos.

2. Seleccionamos los términos que incluiremos en el glosario. Podemos seguir diferentes criterios: la adecuación con la materia, la disponibilidad de otras fuentes de información (por ejemplo, de otras asignaturas), el grado de dificultad, etc.

3. Elaboramos la definición de los términos desde el punto de vista de la disciplina y materia que impartimos y, si hace falta, matizamos el significado de los diversos términos en el contexto en que se utilizan en la acción formativa.

4. Elaboramos el glosario, organizando los términos alfabética o temáticamente y utilizando el soporte más adecuado (web preferentemente).

5. En la elaboración del glosario tendremos en cuenta que podemos presentarlo como definición; en forma de sinónimos; dentro de una lectura, de una audición o de una imagen; o bien, dirigiendo al usuario a un resumen, a una exposición escrita o a un núcleo de conocimiento.

6. Informamos a los estudiantes de la disponibilidad de este glosario y dónde se localiza.

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Juego de rol Tipología: Aplicación de aprendizajes


Adquirir conocimientos Adquirir habilidades Argumentar Experimentar Justificar los propios comportamientos Reflexionar sobre comportamientos Valorar


El juego de rol es una técnica de dinámica de grupos que tiene como objetivo ayudar a desarrollar la perspectiva social y la empatía mediante la representación de diferentes papeles dentro de situaciones conflictivas donde intervienen diferentes posturas que tienen que ser combinadas. Se utiliza para trabajar las relaciones interpersonales, el comportamiento, los valores y las actitudes. Permite que los estudiantes:

– Se den cuenta de lo que hacen, de cómo lo hacen y de las consecuencias de sus comportamientos. – Prueben o experimenten nuevos comportamientos en un clima de riesgo limitado (no es una situación real). – Aprendan a observar a las personas en una situación y a reflexionar sobre sus comportamientos y sobre sus efectos. – Identifiquen formas diferentes de reaccionar ante unas situaciones seleccionadas. – Aprendan a cambiar de opiniones y de actitudes.


Hay diferentes modalidades de juego de rol: pueden plantearse de modo individual o en grupo. En ambos casos:

– Se tiene que escoger un tema que sea conflictivo y motivador para el estudiante. – Se tiene que definir o presentar la situación donde tiene lugar la historia o conflicto: el problema concreto planteado, la escena, los personajes y las posturas que están presentes. – Indicar las características del personaje que se tiene representar en general para asegurar la improvisación.

El juego de rol puede utilizarse como complemento para aplicar e integrar los aprendizajes realizados por los estudiantes; para reforzar la adquisición, realizar inferencias, generar nuevas ideas, reflexionar, etc. Este recurso puede presentarse también antes de aplicar el aprendizaje. En este caso, el juego de rol supone una primera exploración sobre los conocimientos previos y la temática; e ilustrará y dará significado en la exposición y explicación posterior. Otra posibilidad es insertar la exposición y la explicación de los contenidos en el momento de la aplicación del recurso, en la fase de debate, en el momento de las intervenciones del consultor. Para alcanzar los objetivos de aprendizaje, tienen que comentarse las respuestas con el grupo de estudiantes, con el fin de reflexionar sobre ellas y poder extraer conclusiones de esta experiencia.


Ejemplos: ¿Dónde está mi libro?. La rueda.


Para su creación hace falta:

1. Definir los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante.

2. Elaborar la información de las situaciones planteadas:

– Cuál es el problema en concreto.

– Cuáles son los personajes: indicaciones generales sobre carácter y punto de vista, etc.

– Qué escena se representa.

3. Elaborar el contenido.

4. Formular las cuestiones más adecuadas que se deben plantear a los estudiantes sobre cada situación.

5. Planificar la dinámica de la actividad.

Para su aplicación hace falta:

– Hacer la presentación del caso por parte del profesor.

– Responder a las cuestiones en función de las situaciones planteadas según los diferentes perfiles o

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puntos de vista.

– Consultar los contenidos.

– Participar en el debate analizando las respuestas dadas por el resto del grupo y las indicaciones del consultor.

El papel del consultor es el de moderar y orientar, el de hacer posible la transferencia y el de ayudar a definir posturas. Además, el consultor se encarga de conducir el debate posterior. Fases de la aplicación:

1) Motivación: en esta fase el formador identifica el problema, subraya su interés y estimula a la participación.

2) Preparación de la dramatización: contextualizar la situación que se debe representar; pedir a personas voluntarias para asumir un determinado rol; preparar a las personas que intervienen; designar un posible grupo de observación.

3) Dramatización:

– Remarcar la importancia de asumir el rol del personaje: sentimientos, argumentos, razonamientos, intereses, actitudes, comportamientos, soluciones, etc.

– Adecuar la representación a la dinámica que va surgiendo.

– Aportar una mínima ambientación.

4) Comentario:

– Provocar un diálogo colectivo con el fin de profundizar en el conflicto (actitudes, argumentos, consecuencias, etc.) y en la construcción de alternativas.

– Permitir que las personas que han hecho la representación comenten qué sentían, qué valoración hacen, etc.

Fuentes: T. Whelpton (1988). Role Play Practice. Londres: Logman.

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Laberintos de acción Tipología: Aplicación de aprendizajes


Adquirir habilidades Aplicar aprendizajes Tomar decisiones


Es una técnica donde, a partir del planteamiento de un problema técnico, de construcción de aprendizajes o interpersonal, el estudiante tiene que hacer toda una serie de pasos hasta resolver el problema.


Para aplicarlo hay que contar con un consultor que proporcione el material oportuno. Cada persona tendrá que seguir su ritmo a la hora de solucionar el problema y su habilidad determinará el tiempo necesario para salir del laberinto, así como la solución final adoptada.



– Proporcionar a la persona un documento donde se describe un problema técnico, de construcción de aprendizajes o interpersonal. – El estudiante tendrá que decidir cuál es el paso o acción que debe hacer. – Según la acción escogida por el estudiante se dará una información u otra, con el fin de que pueda seguir escogiendo más acciones diferentes para realizar para que pueda llegar a la solución final. Fuentes: Judith Kennedy (1999). "Using mazes in teacher education", ELT Journal Volume. 53/2, abril, (pág. 107/114). Oxford University Press.

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Lecturas Tipología: Presentación de información


Aclarar ideas Demostrar Generar ideas Integrar conocimientos Interpretar Justificar Reconstruir Relacionar Resumir Transmitir informaciones


Las lecturas son los textos y la documentación escrita –tanto obras completas como fragmentos– que se han recogido y editado como fuente de profundización en los contenidos trabajados.


En las lecturas se desarrollan contenidos diferentes del programa que ayudarán al estudiante a alcanzar los objetivos de la acción formativa. Por lo tanto, en cada documento de lectura seleccionado será preciso incluir los objetivos de aprendizaje que se proponen e indicar si tiene actividades relacionadas. Diferenciamos cuatro tipos de lecturas:

– Las notas técnicas: son todos aquellos documentos que se elaboran con el objeto de complementar y profundizar en los contenidos del programa de un curso, de un bloque temático o de una asignatura. – Los capítulos de libros: nos referimos a capítulos completos de libros. – Los artículos: dentro de esta categoría se incluyen tanto los artículos de publicaciones periódicas, los publicados en compilaciones de un autor, como las publicaciones realizadas a partir de una conferencia, seminario, etc. Hablamos de artículos cuando se reproducen íntegramente; si sólo se trata de un fragmento, los consideraremos parte de una nota técnica.

La incorporación de lecturas a una acción formativa requiere:

– Seleccionar las lecturas (breves y significativas) y hacerlas llegar lo antes posible al coordinador del programa docente. – Ubicar las lecturas en el programa y proponer, si procede, actividades asociadas y un sumario o resumen. – Redactar las correspondientes notas técnicas en el caso de que no encontremos capítulos de libros, o artículos que desarrollen los contenidos que nos interesa tratar.

Las lecturas pueden presentarse en papel o en soporte digital. En cualquier caso, desde el material digitalizado se ofrece un sumario y un índice con la finalidad:

– de informar previamente al estudiante del contenido o contenidos que tendrá que trabajar; – de relacionar e integrar este contenido o contenidos con el resto de materiales y con el objetivo de aprendizaje correspondiente.

Otra variante es la de combinar ambos soportes: puede integrarse dentro del material digitalizado el resumen de una lectura que se ha presentado en papel.



Algunas de las pautas que pueden tenerse en cuenta a la hora de incorporar lecturas en una determinada acción formativa son: – Para redactar el contenido de una nota técnica hace falta:

1. Partir de los objetivos de aprendizaje que se quieren alcanzar.

2. Distribuir y jerarquizar los contenidos que se quieren desarrollar en diferentes apartados y subapartados.

3. Incluir los recursos didácticos que consideramos necesarios: negritas, iconos, ilustraciones, etc.

4. Tener en cuenta todas las indicaciones sobre tipo de texto y las recomendaciones de estilo que se apuntan en las guías de elaboración de materiales didácticos para una acción formativa.

5. Seleccionar –si se cree oportuno– textos (fragmentos de capítulos o de artículos) y esquemas, mapas conceptuales, etc. de otros autores que aclaren algún aspecto clave del contenido que queremos tratar, en torno a los cuales se puede proponer alguna actividad, principalmente de comprensión y de reflexión.

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6. Incluir la bibliografía utilizada.

7. Elaborar actividades relacionadas.

– Para incorporar el capítulo de un libro hace falta:

1. Seleccionarlo a partir de los objetivos de aprendizaje que se quieren alcanzar.

2. Referenciar la fuente.


– Para incorporar un artículo hace falta:

1. Seleccionarlo a partir de los objetivos de aprendizaje que se quieren alcanzar.

2. Referenciar la fuente.


• A la hora de referenciar las lecturas podemos seguir los criterios de estilo bibliográfico de la BDCV.

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Lluvia de ideas Tipología: Grupos de discusión


Crear Estimular la creatividad y participación Generar ideas


Es una de las técnicas dirigidas a estimular la creatividad y la producción de ideas. En una primera fase, cada estudiante tiene que manifestar al grupo de estudiantes y al consultor todas las ideas que le surjan entorno a un tema o problema planteado por el consultor. En una segunda fase, se evalúan las respuestas generadas, y se combinan para producir otras mejores o nuevas. Así, la cantidad de ideas influirá en la calidad del resultado.


La lluvia de ideas sólo es válida en los temas o problemas que admiten diversas conclusiones. No se trata de buscar la respuesta correcta sino de encontrar el mayor número y originalidad de respuestas posible. Tiene que realizarse siempre en un grupo. Es muy importante que habitualmente haya un clima de confianza y seguridad, de manera que los estudiantes participen libres de inhibiciones. El grupo se constituye como estimulador de ideas nuevas y diferentes. La diversidad de los estudiantes (diferentes edades, profesiones, etc.) favorece las ideas que se generan. La participación de uno puede provocar la participación de otro. Así, las ideas tienen que manifestarse directamente sin detenerse en la redacción o en la reflexión. El consultor estimulará al grupo para que la lluvia de ideas sea productiva. Por eso, tiene que tener en cuenta lo siguiente:

– Todas las ideas son válidas, incluso las que puedan parecer absurdas. – Se valora la originalidad. – Se busca la mayor cantidad posible de ideas.

En la segunda fase el consultor, con la participación de los estudiantes, busca relaciones entre las ideas presentadas, las combina, las mejora, etc., para llegar a una conclusión sobre el tema o problema planteado y definido por un objetivo de aprendizaje.



1. Determinamos el tema de la lluvia de ideas. 2. Se fija la duración de la actividad. 3. Informamos al grupo sobre la actividad. Tienen que dejarse claros y remarcar los principios de la lluvia de ideas: todas las opiniones son válidas, se busca la originalidad, cualquier idea es buena para expresarla, etc. Además de informar al respecto, se tiene que comprobar y estimular que el clima del grupo sea adecuado para la aplicación de la técnica. 4. Todo el grupo recibe todas las ideas y el estímulo del consultor. 5. Cuando finaliza el periodo señalado, el consultor propone una primera organización de las ideas; todos los participantes opinan sobre ella hasta llegar a una conclusión. También se puede optar para que sean los participantes, organizados en pequeño grupos, los que hagan la primera propuesta. 6. El grupo acuerda una o varias conclusiones posibles.

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Mapa conceptual Tipología: Síntesis


Adquirir conocimientos Estructurar información Relacionar contenidos conceptuales


Técnica de trabajo individual que consiste en establecer relaciones entre los conceptos clave de unos contenidos.


Dado que este recurso interrelaciona las ideas principales del temario, es útil tanto si se presenta como síntesis de los contenidos principales que ya se han desarrollado, como si se hace como presentación de los contenidos que se van a desarrollar.



La elaboración de mapas conceptuales no es sencilla, ya que hace falta una visión de todos los elementos y sus relaciones. En su forma más simple consta sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar un enunciado. A partir de aquí pueden ir haciéndose mapas de una complejidad creciente. Tiene que seguirse esta estructura jerárquica:

– Los conceptos generales tienen que situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la parte inferior.

– Un mismo conjunto de conceptos pueden representarse por medio de dos o más jerarquías diferentes.

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Mesa redonda Tipología: Grupos de discusión


Adquirir conocimientos Argumentar Transmitir informaciones


Técnica de dinámica de grupos en que un grupo de especialistas en un tema (entre tres y seis) que tienen puntos de vista divergentes o contradictorios (coordinados por un moderador) llevan a cabo una discusión delante de un grupo.


Hay que seleccionar los miembros de la mesa de manera que pueda garantizarse el debate y el contenido de lo que se va a debatir. El moderador tiene que ser imparcial durante las intervenciones.



Podemos diferenciar dos fases:

Planificación de la sesión por parte de los expertos y del moderador

– Asignación de las partes de la temática y turnos. – Preparación, por parte de los expertos, de los puntos y apartados asignados. – Preparación, por parte del moderador, de las preguntas que centrarán el debate. • Desarrollo de la sesión – El moderador presenta el tema y los componentes de la mesa. – Los expertos exponen su opinión o información sobre el debate con claridad, energía y concisión. – Se hace un turno de preguntas entre los miembros de la mesa y el auditorio. – El moderador interviene en la discusión para hacer preguntas, interpretar significados inciertos, reconducir la discusión al tema central, resumir y dar por terminado un punto de discusión y pasar a otro tema. Al final tiene que hacer la síntesis de la reunión o debate.

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Nota técnica Tipología: Presentación de información


Aclarar ideas Integrar conocimientos Relacionar


Las notas técnicas son un tipo de lectura que se elaboran con el objeto de complementar o profundizar en los contenidos del programa de un curso, de un bloque temático o de una asignatura. En su elaboración pueden incluirse o utilizar textos y esquemas de otros autores que enfatizan o aclaran algún aspecto clave del contenido que queremos tratar. En torno a las notas puede proponerse alguna actividad, principalmente de comprensión y de reflexión.


Algunas de las orientaciones que pueden tenerse en cuenta en la redacción de una nota técnica son: – Partir para su elaboración de los objetivos de aprendizaje implicados. – Distribuir y jerarquizar los contenidos a desarrollar en diferentes apartados y subapartados, en función de la complejidad. – Incluir los recursos didácticos que consideramos necesarios: negritas, iconos, ilustraciones, etc. – Incluir la bibliografía utilizada. – Pensar actividades relacionadas.


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Núcleo de conocimiento Tipología: Presentación de información


Definir Estructurar información Integrar conocimientos Relacionar Resumir Transmitir informaciones


Los núcleos de conocimiento son los contenidos de una acción formativa presentados de forma sintética y desarrollados a partir de las ideas básicas que el estudiante tiene que aprender. Estos contenidos sintetizados remiten al estudiante a las fuentes documentales y a las actividades que le permitirán construir el propio aprendizaje.


Cada meta de aprendizaje puede incluir diferentes núcleos de conocimiento, que actuarán como elemento nuclear de los contenidos que hace falta trabajar en aquel apartado del módulo. Por lo tanto, no hay un número establecido: dependerá de los contenidos presentados en cada meta. Pero siempre hace falta contemplar el tiempo que el estudiante puede dedicar a asimilarlos, teniendo en cuenta el resto de elementos a trabajar que el mismo núcleo le aportará.



Los núcleos de conocimiento no tienen una única forma de presentarse, ni unos elementos predeterminados a contener. Tampoco tienen un lugar preestablecido en el diseño de la acción de aprendizaje: son unidades fácilmente asimilables que pueden servir como forma de presentación de contenidos, como estructura que articule las actividades a realizar en torno a un tema, o como un apartado de referencia rápida de los temas que se tratan en un módulo. Hay, sin embargo, unas características generales que tienen que cumplir: 1. Tienen que exponer de forma breve, clara y gradual los contenidos que tratarán. 2. Tienen que permitir resolver autónomamente los interrogantes, curiosidades y dudas de los estudiantes. 3. Tienen que mostrarse claramente las relaciones entre todo el conjunto de núcleos de conocimiento. 4. Tienen que integrarse siempre en la acción de aprendizaje, proponer lecturas y dar paso a nuevas actividades.

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Proyecto de trabajo Tipología: Aplicación de aprendizajes


Adquirir conocimientos Adquirir habilidades Analizar Inferir Integrar conocimientos Justificar Reflexionar Relacionar


El proyecto de trabajo es una propuesta de trabajo a largo plazo que integra y permite la aplicación de los aprendizajes previstos como consecuencia de la acción formativa en su conjunto.


El proyecto de trabajo siempre dependerá del tipo de contenido y, sobre todo, de los criterios de evaluación a seguir, por lo tanto, podemos encontrarnos con dos modalidades muy diferenciadas: – Empezar el proyecto de trabajo desde el inicio de la acción formativa siguiendo diferentes fases en las cuales se van aplicando los conocimientos que se adquirieren durante el curso; – o bien, plantear el trabajo al final de la acción formativa como si fuera un módulo y con un tiempo dedicado exclusivamente a su realización.

Dinámica de trabajo: Individual y pequeño grupo


Desde el comienzo tendrá que decidirse:

– Cuál de las dos modalidades de proyecto de trabajo propondremos: plantearse si es preciso que el estudiante conozca la totalidad de los contenidos de curso o puede ir aplicando los conocimientos a medida que los vaya adquiriendo y pueda integrarlos en un proyecto global.

– Quién plantea las posibles temáticas del trabajo: el profesor puede proponer las que considere más óptimas para el proceso de adquisición de la materia impartida y que el estudiante pueda escoger una; o bien, que sean los estudiantes quienes planteen la temática a trabajar en función de sus intereses.

– Quién desarrollará cada uno de los proyectos de trabajo: los estudiantes pueden trabajar individualmente o en grupo.

– Qué tipo de evaluación se aplicará o se seguirá en el proyecto de trabajo y cuál será su papel dentro de la evaluación global del curso: la decisión dependerá siempre del tipo de acción formativa y de la modalidad escogida.

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Prueba objetiva Tipología: Preguntas cerradas


Aplicar aprendizajes Discriminar Identificar


Las pruebas objetivas son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que permiten evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia, etc. Las pruebas objetivas son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para la formativa y para la sumativa. Se caracterizan por los puntos siguientes:

– Las respuestas tienen que ser breves, muy concretas, que no puedan dar lugar a cuestionarse su corrección o incorrección. – Tener una única solución correcta. – Favorecer la objetividad en la corrección. – Las respuestas cerradas: el estudiante sólo tiene que escoger, señalar o completar respuestas con elementos muy concretos.

Dentro de las pruebas objetivas podemos diferenciar diferentes tipos de ítems en función de los objetivos y productos específicos del aprendizaje que queremos evaluar:

– Pruebas de respuesta breve – Pruebas de completar – Pruebas de discriminación – Pruebas de ordenación – Pruebas de elección múltiple – Pruebas de asociación – Pruebas de localización o identificación – Pruebas multiítem


Para la elaboración de este tipo de pruebas hace falta invertir mucho tiempo para confeccionar y redactar las preguntas adecuadamente, ya que su formulación tiene que ajustarse a las características de los ítems objetivos. La agilidad con que puede responderse a las preguntas tiene la ventaja de que pueden cubrir sobradamente el contenido del curso. Así, se recomiendan para medir conocimientos de hechos y conceptos. En cambio, no permiten evaluar objetivos didácticos que impliquen aportación libre del estudiante, ya que eliminan toda posibilidad creativa porque parten de una respuesta totalmente prefijada. Por lo tanto, no pueden medir la capacidad para seleccionar y organizar ideas, ni las habilidades de escribir, ni ciertos tipos de habilidades para resolver problemas. Con respecto a su influencia sobre el aprendizaje, ayudan a los estudiantes a conseguir un conocimiento de hechos concretos y a desarrollar la capacidad de darse cuenta de sutiles diferencias entre éstos. No obstante, fomentan hábitos de estudio parciales y atomizados, por lo que tienen que combinarse con otros recursos didácticos y con otros tipos de evaluación. En lo que concierne a la corrección y calificación:

– Permiten una corrección y calificación rápida. Pueden utilizarse medios mecánicos (plantillas, ordenadores...). – Los resultados son independientes del estado de ánimo y la subjetividad del docente a la hora de corregir. – La calificación objetiva es rápida, fácil y consistente. No influyen otros factores ajenos al contenido de las pruebas como la presentación, el estilo, etc. – Los resultados pueden compararse ya que todos los estudiantes están evaluados con los mismos criterios. – No permiten extraer consecuencias sobre el nivel general del grupo a no ser que se compruebe previamente el índice de dificultad de las pruebas.


Ejemplos: Cuestionario de evaluación del curso de autoridades temáticas.


Las pautas generales para la elaboración de estas pruebas son: 1. Determinar los contenidos y materiales que nos interesa evaluar con la prueba. 2. Seleccionar el tipo de ítems posibles que se pueden incluir y los que sean más apropiados por los objetivos o productos específicos del aprendizaje que nos interese evaluar. Éstos pueden ser muy diferentes. Para su elaboración pueden consultarse las siguientes fichas:

– Prueba de respuesta breve

– Prueba de completar

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– Prueba de discriminación

– Prueba de selección múltiple

– Prueba de asociación

– Prueba de ordenación

– Prueba de localización o identificación

– Prueba multiítem

3. Elaborar un enunciado explicativo del conjunto de la prueba, especificando cómo resolverla y qué criterios de corrección y evaluación se aplicarán.

Cuando calificamos una prueba objetiva podemos obtener dos tipos de puntuaciones.

– Una puntuación directa o bruta. Se obtiene dando un punto en cada una de las preguntas contestadas correctamente.

– Una puntuación corregida para eliminar la influencia del azar en las respuestas. Con esta puntuación quieren eliminarse los efectos de la adivinación, penalizando las respuestas no correctas.

Se utiliza sobre todo en las pruebas de sólo dos opciones de respuesta (V/F, etc.) y en las pruebas de asociación.

– Cuando no se tienen en cuenta las preguntas sin responder (omisiones) aplicamos la fórmula:

Pc = A – E / n – 1 Pc = Puntuación corregida

A = Número de aciertos

E = Número de errores

N = Número de alternativas u opciones de la pregunta

– En pruebas de velocidad, también puede utilizarse la fórmula:

Pc = A – ( E / n – 2 ) – (O / n 1) O = Número de omisiones

4. Disponer los ítems según una estructura: ordenarlos y numerarlos según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.). 5. En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar el feedback que tiene que servir para la corrección. Algunas normas generales a seguir en la formulación de las preguntas objetivas son:

a) En su formulación

1. Cada pregunta tiene que medir sólo un resultado del aprendizaje.

2. El contenido de la pregunta tiene que ser siempre relevante y tiene que estar de acuerdo con los objetivos operativos que quieren alcanzarse con la prueba. Tienen que evitarse las preguntas triviales.

3. Las preguntas tienen que formularse con claridad y ser muy concretas. Sólo ha de haber una respuesta correcta. El enunciado de la pregunta tiene que tener sentido completo, independientemente de las alternativas.

4. En el enunciado de la pregunta no tiene que haber ni elementos irrelevantes ni pistas para la respuesta. Ni dar pistas para responder en otras preguntas.

5. Tienen que evitarse las preguntas en forma negativa porque podrían confundir.

6. Todas las opciones tienen que ser gramaticalmente consistentes con la pregunta.

7. Todos los distractores u opciones incorrectas tienen que tener las mismas posibilidades de elección.

8. Evitar el uso de la opción "todas las anteriores" porque facilitan la respuesta. Utilizar con

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precaución la expresión "ninguna de las anteriores".

9. La posición de la alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente.

10. Tiene que evitarse que la respuesta correcta sea más larga o esté mejor redactada que las incorrectas.

b) En su ordenación

1. Las normas para cada tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por escrito.

2. Las preguntas tienen que ir agrupadas según los diferentes modelos (V/F; opción múltiple, etc.) y dentro de cada tipo tienen que agruparse los de contenido homogéneo.

3. La ordenación de las preguntas en una prueba tiene que ir de lo más fácil a lo más difícil.

4. Tiene que evitarse siempre que una pregunta sea la clave para las demás.

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Prueba de asociación Tipología: Preguntas cerradas


Aplicar aprendizajes Identificar Relacionar hechos, conceptos, datos, etc.


Es un tipo de prueba objetiva que consiste en presentar una serie de elementos en dos columnas paralelas en que cada palabra, símbolo o frase de una columna puede asociarse con los elementos de la otra columna. El estudiante tiene que establecer las relaciones con los elementos de los dos grupos. Son útiles para establecer relaciones simples, reconocer terminología y hacer clasificaciones. En estas pruebas se evalúa la capacidad de relacionar ideas en muchos ámbitos de conocimiento y materias, de los cuales ya se ha recibido o se presupone una información previa. Las cuestiones pueden relacionar elementos muy diversos: hechos y datos, autores y obras, causas y efectos, principios y generalizaciones, etc.


Se recomienda el uso de este tipo de pruebas para medir objetivos de conocimiento que impliquen la capacidad para operar con los datos o informaciones que ya se han proporcionado o que se considera que pueden formar parte del bagaje del estudiante, de sus conocimientos previos. El estudiante tiene que relacionar los datos, clasificarlos, hacer inferencias, etc. No obstante, en el caso de relación con hechos y datos, puede promover un aprendizaje limitado a la memorización, para lo cual, dentro de la materia, tiene que combinarse con otros recursos. La elaboración de este tipo de prueba puede resultar complicada. Tiene que realizarse una formulación de series muy esmerada, con el fin de evitar inducir a la respuesta correcta. Además, se hace difícil encontrar opciones homogéneas que exijan discriminaciones por parte de los estudiantes.



Las pautas generales para la elaboración de este tipo de pruebas son: 1. Determinar los contenidos de la materia que nos interesa evaluar. 2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene que dar y los criterios de corrección que aplicaremos (a diferencia de otros tipos de prueba objetiva, no hay ninguna fórmula preestablecida para la corrección). 3. Redactar un enunciado explicativo para cada pregunta, explicando claramente el criterio en que se basa la asociación de elementos. 4. Redactar las series de elementos que el estudiante tiene que relacionar. Normalmente, éstas se organizan en dos columnas:

– La primera columna corresponde a los elementos de enunciado o premisas, y la segunda a las opciones de respuesta. Por lo tanto, cada elemento de la primera columna agrupa a varios elementos de la segunda.

– Así, la primera columna tiene que tener menos elementos que la segunda. De esta manera, además, se evita el acierto de la última opción por eliminación.

– La columna de los elementos del enunciado puede estar estructurada según un orden lógico (cronológico, alfabético, etc.), pero no la columna de opciones o respuestas.

– Tiene que evitarse dar pistas de las respuestas como las concordancias gramaticales, etc.

5. Ordenar los ítems dentro del cuestionario: los ordenamos y numeramos según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.). 6. En el caso de actividades de autoevaluación, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la corrección.

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Prueba de completar Tipología: Preguntas cerradas


Aplicar aprendizajes Relacionar


Es un tipo de prueba objetiva dirigida a provocar el recuerdo de un aprendizaje presentado. Se presenta un enunciado que tiene que completarse en unos o más puntos con una frase específica, palabra, cifra o símbolo.


Las pruebas de completar son adecuadas para evaluar conocimientos memorísticos (terminología, hechos específicos, leyes, principios...), de información descriptiva (cantidades, características...) o sobre hechos concretos. Hay dos tipos de pruebas de completar: uno en el que se da una lista cerrada y desordenada de los términos, cifras, símbolos... que el estudiante tiene que colocar en el lugar correcto de un enunciado o de un texto; y otro en el cual el estudiante tiene que ser capaz de completar un enunciado o un texto sin otro recurso que el conocimiento de lo que ha aprendido. Con esta última modalidad –a diferencia de otras pruebas objetiva – se reducen las posibilidades de adivinación de la respuesta correcta. Pero un uso excesivo de estos tipos de pruebas puede llevar a exagerar la importancia de la memorización en el aprendizaje, por lo que han de combinarse con otros tipos de pruebas. Las pruebas de completar son fáciles de construir y de corregir. La corrección se realiza contabilizando el número de aciertos sobre el total posible.



Las pautas generales para la elaboración de este tipo de pruebas son: 1. Determinar las cuestiones que se van a plantear:

– Tiene que haber sólo una respuesta válida.

– Preguntar sólo aquellas cosas que obligan a completar un espacio o a una respuesta muy breve.

– Medir sólo un concepto en cada pregunta.

2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se dará. 3. Si se trata de rellenar los huecos de un texto, tendremos que seleccionar o elaborar uno que recoja todo aquello que queremos evaluar. 4. Si tienen que completarse enunciados:

– Tenemos que redactarlos en forma afirmativa

– Tienen que ser breves y directos, sin retórica

– Tenemos que ordenarlos y numerarlos según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.).

5. Los espacios para completar no tienen que ser excesivos: pueden hacer perder el sentido de la frase y provocar más de una interpretación. Tienen que aparecer al final o hacia el final, después de haber dado la información; nunca al comienzo porque no se puede saber lo que se está preguntando. 6. Los espacios tienen que tener todos la misma longitud. 7. Se tienen que evitar las posibles ayudas gramaticales (artículos, adjetivos, etc.) que puedan dar pistas para las respuestas. 8. En el caso de actividades de autoevaluación, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la corrección.

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Prueba de discriminación

Tipología: Preguntas cerradas


Aplicar aprendizajes Discriminar Relacionar


Es un tipo de prueba objetiva donde el estudiante tiene que optar por una de las dos opciones o alternativas que le presentamos. Podemos escoger entre las siguientes variantes: – Sí / No – Verdadero / Falso (V / F)


Las pruebas de discriminación son adecuadas para: – Identificar relaciones causa-efecto. – Distinguir hechos de opiniones. – Diagnosticar los conocimientos de hechos específicos. – Interpretar. Presentan dos ventajas: son de fácil construcción y son de respuesta rápida. La dificultad más importante que presentan es que dado que no es posible una graduación de la dificultad de las respuestas, los enunciados que se originan pueden resultar demasiado obvios o muy difíciles de resolver. Por otra parte, han sido criticadas por la elevada incidencia del factor azar que implica su resolución, por el escaso valor de diagnóstico que comportan y por la posibilidad de que el estudiante considere ciertos enunciados que responde equivocadamente. Con el fin de disminuir la incidencia del azar y poder hacer una valoración más cualitativa del aprendizaje, puede pedirse al estudiante que justifique por qué considera falsa o incorrecta la proposición. Una forma habitual es añadir variantes que obliguen a justificar y matizar la respuesta. No obstante, hay fórmulas para corregir el azar (véase el apartado Pautas de elaboración). Con respecto al temor para la fijación de errores, se recomienda, una vez acabada la prueba, comentar con los estudiantes los errores cometidos.



Las pautas generales para la elaboración de este tipo de pruebas son: 1. Determinar las preguntas que se quieren plantear y la respuesta única a cada cuestión. La normativa a seguir en las pruebas de discriminación exige que la proporción entre preguntas ciertas y falsas sea del 40% y 60% respectivamente. 2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene que dar y los criterios de corrección, que se realiza restando los errores de los aciertos:

– Cuando se trata de discriminar únicamente entre dos posibilidades la fórmula que se utiliza es:

R = A – E

A = Aciertos

E = Errores

3. Determinar las opciones de respuesta más adecuadas según los contenidos:

V / F

Sí / No

4. Redactar las preguntas según los criterios siguientes:

– Los enunciados tienen que ser claros, concretos y contener una sola idea o concepto.

– Los enunciados tienen que ser siempre afirmativos.

– Tiene que evitarse utilizar términos o calificativos que hagan prever la respuesta (nunca, generalmente, etc.).

– Los enunciados tienen que ser claramente falsos o ciertos, nunca ambiguos.

5. Ordenar las preguntas dentro del cuestionario: las ordenamos y numeramos según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.). 6. En el caso de actividades de autoevaluación, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la corrección.

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Prueba de localización o identificación Tipología: Preguntas cerradas


Aplicar aprendizajes Discriminar Identificar


Es un tipo de prueba objetiva basada en la identificación. Se basan en la presentación de ilustraciones (mapas, esquemas, gráficos, dibujos o fotografías) sobre las cuales el estudiante tiene que localizar o identificar los elementos o partes que se indican en las instrucciones.


Estas pruebas se caracterizan por contener una serie de indicaciones sobre conductas que tienen que verificarse sobre el material que se da (mapas, ilustraciones, esquemas, etc.) y que permiten poner a prueba la capacidad de establecer relaciones y de discriminar. Los conductos que se piden generalmente consisten en colocar elementos o puntos sobre el material presentado, lo que quiere decir aprendizajes complejos que pueden llegar hasta el nivel de aplicación. Con respecto a la corrección, hay diferentes niveles de puntuación. Generalmente, el aprendizaje se mide según la cantidad de aciertos.



Las pautas generales para la elaboración de este tipo de pruebas son:

1. Determinar los contenidos de la materia que nos interesa evaluar mediante la localización.

2. Seleccionar el material gráfico que utilizaremos durante la prueba. La fidelidad en la reproducción de los materiales gráficos (correspondencia con la realidad) es fundamental tanto para la evaluación como para el aprendizaje.

3. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene que dar y los criterios de corrección que aplicaremos.

4. Ordenar los ítems dentro del cuestionario: ordenarlos y numerarlos según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.).

5. En el caso de actividades de autoevaluación, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la corrección.

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Prueba multiítem Tipología: Preguntas cerradas


Analizar la adecuación de las diferentes alternativas Aplicar aprendizajes Discriminar Identificar Relacionar


Es un tipo de prueba objetiva donde se presenta una información gráfica o verbal. Con relación a esta información, el estudiante tiene que responder a las preguntas que se le plantean, demostrando que sabe interpretar la información. Para plantear esta actividad utilizaremos los recursos que necesitamos para las actividades de presentación de información y para las de pruebas objetivas.


Este tipo de prueba permite medir procesos mentales complejos. Como la información está en la misma prueba, ésta no se limita a una reproducción de información sino que se dedica a la interpretación y análisis de los datos. Así, permite evaluar objetivos cognitivos, procesos de interpretación, de análisis, de discriminación, etc. Por otra parte, tiene la ventaja de reducir las diferencias de información previa que podría haber en los estudiantes, porque en la información presentada en la prueba se proporcionan los datos básicos. La dificultad de construcción es el inconveniente más importante que presenta la prueba multiítem.



Las pautas generales para la elaboración de este tipo de pruebas son: 1. Determinar los contenidos de la materia que nos interesa evaluar. 2. Seleccionar la base informativa que incluye múltiples datos: texto, gráfico, tabla, mapa, esquema, diapositiva, etc. 3. Redactar un enunciado explicativo de la prueba. 4. Redactar los ítems de la prueba, los cuales se elaboran partir de todos los tipos de prueba objetiva. Normalmente, los más utilizados son los de la prueba de selección múltiple en las que:

– Cada pregunta tiene que medir sólo un resultado del aprendizaje. – El contenido de la pregunta tiene que ser siempre relevante y tiene que estar de acuerdo con los objetivos operativos que quieren alcanzarse en la prueba; tienen que evitarse las preguntas triviales. – Las preguntas tienen que formularse con claridad y ser muy concretas. – El enunciado de la pregunta tiene que tener sentido completo, independientemente de las alternativas. – Tienen que evitarse las preguntas en forma negativa, porque llevan a la confusión. – Todas las opciones tienen que ser gramaticalmente coherentes con la pregunta. – Todos los distractores (opciones incorrectas) tienen que tener las mismas posibilidades de elección. – Evitar el uso de la opción "todas las anteriores", ya que facilita la respuesta. Utilizar con precaución la expresión "ninguna de las anteriores". – La posición de la alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente. – Tiene que evitarse que la respuesta correcta sea más larga o que esté mejor redactada que las incorrectas.

5. Ordenar los ítems dentro del cuestionario: ordenarlos y numerarlos segundos criterios preestablecidos.

– Las normas para cada tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por escrito. – Las preguntas tienen que ir agrupadas según los diferentes tipos de prueba objetiva, y dentro de cada tipo tienen que agruparse las de contenido homogéneo. – El orden de las preguntas en una prueba tiene que ir del más fácil al menos difícil. – Tiene que evitarse siempre que una pregunta sea la clave para las demás.

6. En el caso de actividades de autoevaluación, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la corrección.

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Prueba de ordenación Tipología: Preguntas cerradas


Aplicar aprendizajes Jerarquizar Ordenar elementos


Es un tipo de prueba objetiva donde se presenta una serie de elementos o datos que el estudiante tiene que ordenar según un criterio dado en el enunciado (cronológico, lógico, geográfico, cuantitativo, cualitativo, etc.).


Este tipo de prueba permite explorar aprendizajes de diferentes niveles, desde el simple reconocimiento a la aplicación. Se recomienda su uso para poner a prueba la capacidad de observación, reflexión y asimilación de conocimientos. Son pruebas muy efectivas y rápidas de responder, pero no tanto de confeccionar. Con respecto a la corrección, resulta complicado establecer una calificación adecuada ya que puede resolverse acertadamente toda la ordenación completa o sólo una parte. Algunos utilizan coeficientes de correlación entre el ordenamiento teórico y lo que han hecho los estudiantes, y otros utilizan fórmulas. A veces, se pone un criterio de calificación y se considera acertado o correcto a partir de una "ordenación x".



Las pautas generales para la elaboración de este tipo de pruebas son: 1. Determinar los contenidos de la materia que nos interesa evaluar. 2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene que dar y los criterios de corrección que aplicaremos. Con respecto a ésta, puede partirse de la siguiente fórmula:

R = n – 3 d / n

n = número de elementos

d = suma de las diferencias entre el lugar teórico de un elemento y lo que ha dado el estudiante

3. Redactar un enunciado explicativo para cada pregunta, explicando claramente el criterio en que se basa la ordenación. A continuación, disponer los elementos que se tienen que ordenar. 4. Ordenar los ítems dentro del cuestionario: ordenarlos y numerarlos según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.). 5. En el caso de actividades de autoevaluación, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la corrección.

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Prueba de respuesta breve Tipología: Preguntas cerradas


Aplicar aprendizajes Discriminar Identificar Relacionar


Es un tipo de prueba objetiva dirigida a provocar el recuerdo de un aprendizaje presentado. Se presenta un enunciado en forma de pregunta y el estudiante tiene que responder con una frase específica, palabra, cifra o símbolo. Son preguntas cerradas en que el estudiante proporciona la respuesta, que tiene que ser concreta y muy breve.


Las pruebas de respuesta breve son adecuadas para evaluar conocimientos memorísticos (terminología, hechos específicos, leyes, principios...), de información descriptiva (cantidades, características...) o sobre hechos concretos. También pueden utilizarse para medir el conocimiento o la habilidad para resolver problemas numéricos y manipular símbolos matemáticos. La corrección se realiza contabilizando el número de aciertos sobre el total posible. Es un tipo de prueba fácil de construir. El hecho de ser una prueba objetiva donde tiene que escribirse la respuesta significa que se reducen las posibilidades de adivinación de la respuesta correcta. No obstante, pueden llevar a exagerar la importancia de la memorización en el aprendizaje, por lo que tienen que combinarse con otros tipos de pruebas.


Ejemplos: ¿Cuál es la fórmula del agua?


Las pautas generales para la elaboración de este tipo de pruebas son: 1. Determinar las cuestiones a plantear:

– Tiene que procurarse que sólo haya una respuesta válida.

– Preguntar sólo aquellas cosas que obligan a una respuesta muy breve.

– Medir un solo concepto en cada pregunta.

2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene que dar. 3. Redactar las cuestiones en forma interrogativa.

– Tienen que ser breves y directas, sin retórica.

4. Ordenar las preguntas dentro del cuestionario: ordenarlas y numerarlas según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.). 5. En el caso de actividades de autoevaluación, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la corrección.

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Prueba de selección múltiple Tipología: Preguntas cerradas


Analizar Aplicar aprendizajes Discriminar Identificar


Es un tipo de prueba objetiva donde se presenta una situación o problema, en forma de pregunta directa o de afirmación incompleta, y varias opciones o alternativas que proporcionan posibles soluciones. Generalmente, sólo una de ellas es válida. Las opciones contienen la respuesta correcta y otras posibles –incorrectas–, que son las respuestas de descuido o distractores. Una variante de este tipo de preguntas son los ítems de elección múltiple en que todas las alternativas son válidas pero hay una que es mejor que las demás.


Con esta prueba es posible medir muchos aspectos del conocimiento: memoria, comprensión, análisis, aplicación... Sobre todo, pone a prueba las capacidades de recordar y de reconocimiento de informaciones previamente dadas; y hace reflexionar al estudiante sobre estas capacidades. Son útiles para medir:

– conocimientos memorísticos – hechos concretos – identificar relaciones causa-efecto – distinguir hechos de opiniones – diagnosticar los conocimientos específicos – interpretar

No son apropiadas para medir aprendizajes relacionados con la habilidad de organizar o presentar ideas. No se tiene que perder de vista el hecho de que como la misma prueba contiene la respuesta correcta o la más óptima, esto puede favorecer su reconocimiento por parte del estudiante. Su utilidad dependerá de la habilidad en construir los distractores. Con respecto a la corrección, permite una calificación inmediata (corrección automatizada), objetiva y uniforme. Además, la puntuación no se ve afectada por elementos ajenos a los conocimientos del estudiante (ortografía, presentación, etc.).



Las pautas generales para la elaboración de este tipo de pruebas son: 1. Determinar las cuestiones que se tienen que resolver y la respuesta única a cada cuestión. 2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene que dar y los criterios de corrección, que se realiza restando los errores de los aciertos:

– Cuando se trata de discriminar únicamente entre dos posibilidades la fórmula que utilizamos es:

R = A – E

– Cuándo hay más de dos alternativas de respuesta la fórmula general de corrección es:

R = A – E / N – n N = Número de alternativas n = Número de alternativas válidas A = Aciertos E = Errores

3. Redactar las preguntas según los criterios siguientes:

– El enunciado puede ser una pregunta o un texto incompleto. – Tiene que tener las palabras mínimas necesarias que lo doten de sentido y, al mismo tiempo, no puede dar pistas gramaticales para adivinar la respuesta válida (artículos, adjetivos...). – Hay que evitar, siempre que sea posible, los enunciados en forma negativa.

4. Determinar las opciones de respuesta más adecuadas según los contenidos:

– Las opciones contienen la respuesta correcta y otras posibles – incorrectos – que se denominan respuestas de descuido o distractores. – Generalmente, sólo una alternativa es válida. Una variante son aquellos ítems en que todas las alternativas son válidas pero hay una que es mejor que las demás. – Una opción puede significar una reconsideración del resto (por ejemplo, "Ninguna de las anteriores").

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– Todas las opciones tienen que parecer ciertas, a fin de que no puedan excluirse inmediatamente por ser exageradas o sin sentido. – Tienen que tener una extensión parecida y concordar gramaticalmente con el enunciado. – Las opciones válidas tienen que estar situadas en diferentes posiciones. – El número de alternativas más adecuado es de tres a cinco. La opción de tres alternativas es la menos recomendada. Cinco es la opción preferente, aunque se hace difícil plantear cinco alternativas razonables.

5. Ordenar las preguntas o ítems dentro del cuestionario: las numeramos y ordenamos según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.). 6. En el caso de actividades de autoevaluación, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la corrección.

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Prueba de ensayo Tipología: Preguntas abiertas


Aplicar aprendizajes Argumentar Interpretar Transmitir informaciones


Las pruebas de ensayo son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para la formativa y para la sumativa. Permiten medir las habilidades que no pueden evaluarse con pruebas objetivas. En este tipo de pruebas el estudiante responde por escrito a preguntas de cierta amplitud en que se valora que proporcione la respuesta esperada, pero combinándola con su capacidad de razonamiento (argumentar, relacionar, etc.), su creatividad y su espíritu crítico. Requieren un estudio amplio y profundo de los contenidos, sin perder de vista el conjunto de las ideas y sus relaciones. Permiten apreciar la capacidad de crítica, de síntesis, de comparación, de redacción y de originalidad del estudiante.


Las pruebas de ensayo pueden aplicarse a la mayoría de los ámbitos de conocimiento. En estas pruebas se da al estudiante una gran flexibilidad para responder. Por eso permiten evaluar la creatividad, la habilidad organizativa, la capacidad de sintetizar y de valorar, la comprensión, la originalidad, etc. Cuando se trata de fomentar la libre expresión personal son insustituibles. En cambio, no son adecuadas para medir aprendizajes memorísticos. La corrección de este tipo de prueba resulta muy subjetiva. Depende de características diferenciales de lectura e interpretación de cada corrector porque la respuesta no puede estar totalmente codificada. Esta subjetividad reduce la fiabilidad de la prueba. Con el fin de evitarlo, quien lo elabora puede limitar el tipo de respuesta a dar (en el espacio, en los aspectos que se pueden tratar, etc.). La construcción de una prueba de este tipo supone un ahorro de tiempo con respecto a las pruebas objetivas, ya que el número de ítems que se necesita es menor. Según las restricciones que se imponen en la respuesta, las pruebas de ensayo se clasifican en:

a) Pruebas de ensayo breve o respuesta restringida. b) Pruebas de ensayo amplio o respuesta extensa.



Las pautas generales para la elaboración de las pruebas de ensayo son las siguientes: 1. Determinar los contenidos de la materia que nos interesa evaluar. 2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba y de los criterios de corrección que aplicaremos: destacar qué evaluamos (creatividad, comprensión, etc.). 3. Redactar las preguntas de la prueba con claridad con el fin de que no haya errores de interpretación sobre las respuestas que se piden. 4. Ordenar las preguntas dentro del cuestionario: ordenarlas y numerarlas según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, según su dificultad, etc.). Podemos limitar el espacio o dejar espacio libre. En algunos casos, también podemos limitar el tiempo de respuesta. 5. En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar el material que tiene que servir para la corrección. Según los casos, la corrección puede hacerse presentando la información directamente, proporcionando bibliografía, o bien dando indicaciones sobre dónde encontrar la información adecuada dentro del material.

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Prueba de ensayo amplio Tipología: Preguntas abiertas


Aplicar aprendizajes Argumentar Estructurar información Integrar conocimientos Interpretar Reflexionar


La prueba de ensayo amplio es un tipo de prueba de ensayo que puede utilizarse para la evaluación diagnóstica, para la formativa y para la sumativa. Este tipo de pruebas permite medir las habilidades que no pueden evaluarse con las pruebas objetivas. El estudiante responde por escrito a preguntas de cierta amplitud donde el estudiante puede demostrar su capacidad para seleccionar, organizar, evaluar e integrar ideas, relacionarlas de manera coherente y expresarlas de forma lógica y sintética. Requieren un estudio amplio y profundo de los contenidos, sin perder de vista el conjunto de las ideas y sus relaciones. Permiten apreciar la capacidad de crítica, de síntesis, de comparación, de redacción y de originalidad del estudiante. Las pruebas de ensayo amplio, a diferencia de las pruebas de ensayo breve, pueden limitar la respuesta del estudiante sólo en el aspecto del tiempo de que dispone, pero no en el espacio ni en el contenido de la respuesta.


Se recomienda la utilización de las pruebas de ensayo amplio para medir aprendizajes referidos en la aplicación general, el análisis, la síntesis y la valoración de informaciones. También permiten conseguir información sobre el proceso de pensamiento del estudiante, como por ejemplo, cómo analiza, organiza y sintetiza los contenidos de la materia. Con respecto al aprendizaje, permiten a los estudiantes concentrar su atención en unidades superiores a las materias y organizar y expresar ideas. Ahora bien, tiene que tenerse en cuenta que la influencia en la evaluación de aspectos como la habilidad expresiva o la claridad de la escritura del estudiante es muy importante. Los estudiantes con más facilidad de expresión siempre salen más beneficiados a la hora de hacer la corrección. Además, el número de preguntas tiene que ser reducido –el muestreo del contenido no puede ser exhaustivo– cosa que favorece el azar (que se pregunte aquello que el estudiante sabe, que el estudiante exponga lo que mejor conoce y que no podamos averiguar qué es lo que no ha comprendido).


Ejemplos: Ejemplos de preguntas de este tipo de prueba: – Escribe tu autobiografía. – Escribe una biografía de Daniel Cosío Villegas. – Justifica la necesidad de una legislación que sea igual para todos. – Escribe una composición. Tema: la luna.


Las pautas generales para la elaboración de las pruebas de ensayo son: 1. Determinar los contenidos de la materia que nos interesa evaluar. 2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba y de los criterios de corrección que aplicaremos en la misma: destacar qué evaluamos (creatividad, comprensión, etc.). 3. Redactar las preguntas de la prueba con claridad con el fin de que no haya errores de interpretación sobre las respuestas que se piden. No se impone ningún tipo de restricción sobre la respuesta del estudiante. 4. Preparar un boceto de las respuestas correctas que se esperan para poder comparar con las pruebas de los estudiantes. Evitaremos así el riesgo de la subjetividad. 5. Ordenar las preguntas dentro del cuestionario: las numeramos y ordenamos según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.). 6. En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar el material que tiene que servir para la corrección. Según los casos, la corrección puede hacerse presentando la información directamente, proporcionando bibliografía, o bien dando indicaciones sobre dónde encontrar la información adecuada dentro del material.

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Prueba de ensayo breve Tipología: Preguntas abiertas


Aplicar aprendizajes Argumentar Estructurar información Transmitir informaciones


La prueba de ensayo breve es un tipo de prueba de ensayo que puede utilizarse para la evaluación diagnóstica, para la formativa y para la sumativa. Este tipo de prueba permite medir las habilidades que no pueden evaluarse con pruebas objetivas. A diferencia de las pruebas de ensayo amplio, en este tipo de pruebas el estudiante responde por escrito a preguntas de cierta amplitud en que se pone límite a la extensión y al contenido de la respuesta. Requieren un estudio amplio y profundo de los contenidos, sin perder de vista el conjunto de las ideas y sus relaciones. Permiten apreciar la capacidad de crítica, de síntesis, de comparación, de redacción y de originalidad del estudiante.


Se recomienda la utilización de las pruebas de ensayo breve para medir aprendizajes que impliquen recuerdo de hechos, comprensión o aplicaciones específicas. El hecho de limitar el espacio de respuesta favorece la facilidad y objetividad de la corrección, pero, al mismo tiempo, se reducen las posibilidades de la libre expresión del estudiante. Se marcan límites concretos en aspectos como:

– La cantidad de tiempo y el número de palabras, líneas, párrafos o páginas. – El tema sobre lo que tiene que escribirse está claramente especificado. – El formato de presentación puede estar determinado (lista, guión, etc.).


Ejemplos: Ejemplos de preguntas de este tipo de prueba:

– ¿Qué significa afirmar que un alumno ha obtenido un percentil 50 en un test de inteligencia?

– Describe cómo es una prueba de ensayo y enumera los pasos en el proceso de construcción.

– Escribe, con un máximo de diez líneas, los rasgos más significativos de la obra de Alfonso Reyes.


Las pautas generales para la elaboración de las pruebas de ensayo son: 1. Determinar los contenidos de la materia que nos interesa evaluar. 2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba y de los criterios de corrección que aplicaremos en la misma: destacar qué evaluamos (creatividad, comprensión, etc.) y de qué manera limitamos el espacio, el tiempo y el formato. 3. Redactar las preguntas de la prueba con claridad con el fin de que no haya errores de interpretación sobre las respuestas que se piden. 4. Ordenar las preguntas dentro del cuestionario: ordenarlas y numerarlas según criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.). 5. En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar el material que tiene que servir para la corrección. Según los casos, la corrección puede hacerse presentando la información directamente, proporcionando bibliografía, o bien dando indicaciones sobre dónde se puede encontrar la información adecuada dentro del material.

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Resumen Tipología: Síntesis


Adquirir conocimientos Aclarar ideas Definir Describir Estructurar información Integrar conocimientos Recordar Resumir


El resumen consiste en una síntesis de los principales contenidos trabajados. Es un recurso óptimo para facilitar la comprensión del texto y la concentración personal sobre el material objeto de estudio. Es también una ayuda importante para el repaso y la preparación de exámenes.


– El resumen elaborado por el profesor es una herramienta para transmitir información e identificar los elementos clave de unos contenidos. – Realizado por el estudiante constituye una oportunidad de trabajar sobre la información, de analizarla y estructurarla de manera que le sea un recurso para el estudio, la comprensión y la memorización de la información transmitida. Se trata de una técnica de estudio y de trabajo intelectual que tiene como objetivo capacitar y preparar al estudiante a fin de que exponga brevemente, y con sus propias palabras, los rasgos más representativos, o los considerados más importantes y necesarios de recordar del contenido de un mensaje verbal (generalmente escrito, pero puede ser también de un audio o de un vídeo). Su finalidad es consolidar el aprendizaje, enlazando el nuevo contenido con los previos o con otros contenidos. Así, se pone de manifiesto la construcción que el estudiante realiza de la macroestructura del texto. Para elaborar un resumen, el estudiante tendrá que realizar una lectura minuciosa y detenida del texto y, a partir de su subrayado, utilizar las ideas subrayadas como guiones. Finalmente, redactar, según los guiones seleccionados, los párrafos explicativos. Los lectores expertos construyen activamente el resumen: haciendo preguntas al texto y expresando las ideas principales con sus propias palabras. Por eso es una buena prueba para detectar la comprensión de los contenidos impartidos. Al consultor, el resumen del estudiante tiene que servirle para evaluar su proceso de aprendizaje, para que puedan aclararse aquellos aspectos más confusos y para que se replantee la nueva información que se quiera transmitir.



Presentación del problema por parte del consultor: 1. Descubrir los hechos (examen de los componentes del problema, las dificultades, la causa, el efecto, etc.). 2. Descubrir el problema. 3. Descubrir ideas. 4. Descubrir la solución. 5. Aceptar la solución.

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Seminario Tipología: Grupos de discusión


Explorar sobre un tema concreto Reflexionar sobre un tema concreto Transmitir informaciones


Técnica de trabajo en grupo que tiene como finalidad el estudio intensivo de un tema. Se caracteriza por la discusión, la participación, la elaboración de documentos y las conclusiones a las que tienen que llegar todos los componentes del seminario.


Es necesario tener una programación previa. Lo esencial de un seminario es la colaboración científica entre el director del seminario (o profesionales y especialistas científicos que participan) y los estudiantes o participantes. Para motivar el desarrollo del trabajo y para que sea útil es importante que el formador y los estudiantes elijan el tema y los objetivos que se quieren alcanzar. Cabe decir que el seminario cumplirá su función si todos los integrantes del seminario participan activamente.



– El grupo decide el área o áreas temáticas junto con el formador, y éste distribuye el trabajo formando tantos grupos como considere necesario. – Se prepara el tiempo para su estudio, el material, las fuentes de información, etc. – Se nombra un responsable para cada grupo y se decide el plan de trabajo a seguir. – Cada grupo realiza su tarea y lleva un informe de las sesiones de trabajo, que será presentado al resto de miembros del seminario en la reunión plenaria.

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Simulación Tipología: Aplicación de aprendizajes


Aplicar aprendizajes a situaciones reales Experimentar Manipular Tomar decisiones


Consiste en la representación de un fenómeno de naturaleza física, técnica o psicológica, que permite un análisis más sencillo, económico o inocuo que si se llevara a cabo sobre el original o en la realidad. Es una técnica utilizada para estimular la participación del estudiante, para potenciar conocimientos próximos a la vida real y para aplicarlo en situaciones cotidianas. Con esta técnica se pone al sujeto ante unas condiciones hipotéticas en las cuales se prueba su comportamiento ante situaciones concretas, sus conocimientos, su capacidad de analizar alternativas y sus consecuencias.


Puede utilizarse en un primer momento del proceso instructivo como motivación previa al estudio de contenidos. También, por su vertiente práctica, puede ser una buena actividad de síntesis y de aplicación práctica de los contenidos.



Para crear una simulación hace falta:

1. Identificar el concepto o conceptos básicos del proceso que quiere enseñarse.

2. Determinar el tipo de simulación que se prepara. Así podremos establecer el material necesario y el grado de libertad de actuación de los estudiantes.

3. Definir las diferentes situaciones del entorno que quiere simularse. Tenemos que tener presente que una situación puede representarse desde diferentes perspectivas.

4. Crear los objetos que hay en cada situación e incluir las reglas sobre cómo interactúa cada objeto con los demás.

5. Preparar la información adicional en forma de recurso multimedia (texto, audio, vídeo o gráficos) que puede incluirse y que servirá de feedback para cada situación.

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Solución de problemas Tipología: Aplicación de aprendizajes


Analizar Aplicar aprendizajes Identificar


La solución de problemas es una técnica en la cual el estudiante tiene que resolver una situación problemática concreta (que puede tener más de una posible solución), a partir de los conocimientos que se han trabajado.


Para este recurso hace falta plantear un problema para resolver que obligue al estudiante a documentarse y que, en algunos casos, pueda tener más de una solución. El planteamiento de problemas puede hacerse de modo individual o en pequeños grupos. El problema puede ser el mismo para todos o diferente. En el primer caso lo que tendrá valor es comparar las diferentes maneras utilizadas para resolver el problema; en el segundo caso, será útil comentar las estrategias que cada individuo o grupo ha utilizado.



Presentación del problema por parte del consultor:

1. Descubrir los hechos (examen de los componentes del problema, las dificultades, la causa, el efecto, etc.).

2. Descubrir el problema.

3. Descubrir ideas.

4. Descubrir la solución.

5. Aceptar la solución.

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Tabla Tipología: Síntesis


Aclarar ideas Clasificar Comparar Estructurar información Integrar conocimientos Reconstruir Relacionar


Una tabla es un cuadro en el que se relacionan diversas variables para presentar gráficamente la síntesis de unos determinados contenidos. La tabla permitirá comparar y contrastar de forma inmediata las ideas o los datos principales a partir de dos o más criterios.


Las tablas contribuyen a la profundización de la comprensión de un material de estudio y facilitan la posibilidad de relacionar unas ideas con las demás. Favorecen, pues, las capacidades de análisis, síntesis y comprensión. Puede ser adecuado utilizarlas:

– Cuando trabajamos con textos o contenidos complejos donde encontramos muchas interrelaciones – Cuando queremos organizar un contenido presentado en diversas fuentes – Cuando queremos señalar criterios o parámetros diferentes para analizar un mismo tema – Cuando queremos visualizar la información estructurada y bien relacionada.



Para elaborar una tabla haría falta:

– Extraer las ideas principales de los contenidos expuestos.

– Estructurar los contenidos en apartados.

– Sintetizar cada uno de los apartados con una palabra o frase corta.

– Establecer los criterios de clasificación.

– Decidir qué elementos encabezarán las filas (apartados horizontales) y cuáles las columnas (apartados verticales).

– Pensar en la posibilidad de que haya espacios que puedan formar una intersección entre los dos criterios –los que encabezan las filas y las columnas.

– Elaborar la tabla.

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