Art seduca.5

Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes enfoques, particularidades y directrices básicas para el trabajo en el aula | Música, educación y arte: Música y educación, la música y el arte, musicoterapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffiti y la educación popular | Aprender a crear creándose | La orientación académica y profesional en los conservatorios de música | El pequeño deshollinador: una gran ópera para todos los públicos. Posibilidades didácticas | Entrevista a Nina | Entrevista a Ángel Luís Ramos Pérez | Prototipo de un - sistema experto en orientación vocacional (seoriv) | Importancia de los trabajos de campo en la recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte I) | Nube: una experiencia en Chile en arte y educación escolar | Finland's experiences of compulsory education development | 20 Artistas valencianos contemporáneos vistos desde la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos. Diálogos entre las imágenes y las palabras. Escrito por el Dr. Román de la Calle (Universidad de Valencia) y editado en 2012 por la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos (Valencia) | Alemany Lázaro, M. J. (2012). Historia de la Danza II. La danza moderna hasta la Segunda Guerra Mundial. Valencia: Piles, Editorial de Música S.A., 256 pp.

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ISSN 2254-0709

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Á 2 3 Â@ [email protected] *

Consejo de redacciónD. Francisco J. Bodí MartínezConservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante

D. Diego Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

D. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú

D. José Luis Liarte VázquezCoordinador Cefire de Castellón

Da. Estel Marín CosUniversidad Autónoma de Barcelona

D. Luis Vallés GrauConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Sumario5 EDITORIAL

6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA6 Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes

enfoques, particularidades y directrices básicas para el trabajo en el aulaJosé David Brufal Arráez

22 MÚSICA, EDUCACIÓN Y ARTE: Música y educación, la música y el arte, musico-terapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffiti y la educación popularMatilde Chaves de Tobar

58 La orientación académica y profesional en los conservatorios de músicaRafael Polanco

44 Aprender a crear creándoseCarlos Bayod Serafini

70 HISTORIA70 El pequeño deshollinador: una gran ópera para todos los públicos. Posibilidades

didácticasMarco Antonio de la Ossa

140 Finland's experiencies of compulsory education developmentReijo Laukkanen

84 ENTREVISTA84 Nina

92 MUSICOLOGÍA | TICS92 Prototipo de un - sistema experto de orientación vocacional (seoriv)

Angélica Hernández Calle - Ruth Pernet González 110 IMPORTANCIA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO EN RECUPERACIÓN DE LA

MÚSICA TRADICIONAL “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte I)

Matilde Chaves de Tobar

132 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS132 Nube: una experiencia en Chile en arte y educación escolar

Paula de Solminihac C.

168 RESEÑA168 20 Artistas valencianos contemporáneos vistos desde la Real Academia de Bellas

Artes de San Carlos. Diálogos entre las imágenes y las palabras. Escrito por el Dr. Román de la Calle (Universidad de Valencia) y editado en 2012 por la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos (Valencia)Anna M. Vernia

Consejo asesor científicoDra. Mª Isabel Agut FontConservatorio Superior de Música de Castellón

Dra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima (México)

Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

Dr. Román de la CalleUniversidad de Valencia

D. Javier Chávez VelásquezUniversidad del Desarrollo, Chile

Dra. Mª del Carmen Giménez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea GiráldezUniversidad de Valladolid

Dr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona

Dra. Mª Esperanza JambrinaUniversidad de Extremadura

Da. Mª Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Dra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Música de Salamanca

Dra. Paloma Palau PellicerUniversidad Jaume I de Castellón

Dra. Mª del Carmen PellicerUniversidad Jaume I de Castellón

Dr. José María Peñalver VilarUniversidad Jaume I de Castellón

Dra. Amparo Porta NavarroUniversidad Jaume I de Castellón

Dr. Antonio Ripollés MansillaUniversidad Jaume I de Castellón

Da. Paula de SolminihacUniversidad Católica de Chile

88 Ángel Luís Ramos Pérez

170 Alemany Lázaro, M.J. (2012). Historia de la Danza II. La danza moderna hasta la Segunda Guerra Mundial. Valencia: Piles, Editorial de Música S.A., 256 pp. Rosario Rodríguez Llorens

Maquetación Claudia Gil Fotografía David Hidalgo © | Claudia Gil © | Anna Vernia ©

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

Artseduca no se identifica necesaria-mente con los contenidos de los artícu-los publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

DirecciónAnna M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón

ISSN 2254-0709 Lugar de edición Valencia Edita Anna M. Vernia Carrasco

ColaboradoresCarlos Bayod SerafiniJosé David Brufal Arráez.Matilde Chaves de TobarAngélica Hernández CalleMarco Antonio de la OssaReijo LaukkanenRuth Pernet González Rafael PolancoRosario Rodríguez Llorens

http://www.artseduca.com

mailto:artseduca%40gmail.com?subject=

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En este número de ARTSEDUCA no podía faltar el recuerdo a una obra que marcó un antes y un después en el concepto de las ARTES: La Con-

sagración de la primavera de Igor Stravinsky. Estrenada el 29 de mayo de hace 100 años, aglutinó una revolu-ción tanto en la música, en las artes plásticas y visuales como en la danza.

Así ya concebía el espectáculo Richard Wagner, obra de arte total, la música de este compositor ruso consigue un nexo de unión que para muchos pudo parecer excén-trico, desafortunado y fuera de lugar, pero que hoy es una de las obras más vistas y escuchadas del siglo XX, y digo vistas por su riqueza en el movimiento, en la parte visual, en un todo global y no sólo en la música.

Este concepto, esta percepción que también sigue ARTSEDUCA se amplía en este núm. 5 a los proyectos educativos que envuelven el escenario desde la mirada del espectador y no sólo desde la audición, con entrevis-tas dirigidas ámbitos implicados en el contexto artístico que permiten ir más allá de una educación artística para llegar a la integración de las artes como medio para edu-car desde un concepto integral, pues es esta a nuestra manera de entender, también así las TIC’s (Tecnologías de la Información y Comunicación) pasan a formar parte no como un medio sino dentro del propio quehacer do-cente y discente.

La investigación en el aula ahora más que nuca se hace necesaria para seguir avanzando y por ello el co-nocimiento es fundamental que se difunda, que se com-parta, y para ello son necesarios soportes que permitan este feedback educativo donde la importancia radica en el avance significativo hacia una educación mejor.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

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Los principales métodos activos de educación musical en primaria:

diferentes enfoques, particularidades y directrices bási-cas para el TRABAJO en el AULA

|The principal active methods of musical education in primary: different approaches, particularities and basic directives for the work in the classroom

Resumen

El presente artículo pretende ser una oportunidad para la reflexión, sobre todo

pensando en aquellos maestros y maestras que, una vez acabados los estudios universitarios condu-centes al título de Maestro Especialista en Educación Musical, pretenden poner en práctica las particularidades más importantes de cada uno de los diferentes enfoques metodológicos, para el aprendizaje de la música en el aula de educación primaria. A pesar de esto, y sobre todo a principios de nuestra trayectoria profesional, tenemos la sensación de no tener lo suficientemente claro, cómo debemos proceder en el aula. Por un lado disponemos de unos conocimientos teóricos, adquiridos

en nuestra etapa de formación, y por otro lado llega un momento en el que debemos ser capaces de operativizar estos conocimientos desde el punto vista de la practicidad. Tras revisar parte de la bibliografía referente a los grandes maestros de la pedagogía musical, y desde nuestra experiencia en el aula de educación musical, ofrecemos al lector una visión justificada de todo aquello que consideramos de vital importancia. Así, exponemos las principales directrices de los más destacados métodos activos de educación musical del s. XX.

Palabras Clave Métodos activos de Educación Musical · Dalcroze · Kodaly · Orff ·

Willems

AbstractThe present article claims an

opportunity to think, especially thinking about teachers and teachers who, once ended the university studies conducive to the title of Maestro Especialista en Educación Musical, try to put into practice the most important particularities of each one of the different methodological approaches, for the learning of the music about the classroom of primary education. In spite of this, and especially at the beginning of our professional path, we have the sensation of not having the sufficiently clear thing, how we must proceed in the classroom. On the one hand we have a few theoretical knowledge acquired in our stage of formation, and on the other hand it comes a moment in which we must be capable of putting in practical this knowledgewe from the point dresses of the practical. After checking the whole bibliography relating to the big teachers of the musical pedagogy, and from our experience in the classroom of musical education, we offer a well-taken vision to the reader of all that that we consider of vital importance and expose the principal directives of the most out-standing active methods of musical education of s. The XXth.

KeywordsActive methods of Musical Education ·

Dalcroze · Kodaly · Orff · Willems

Introducción

El siglo XX es para la educación, como para muchas otras actividades

humanas, un siglo de progreso. Nos hemos dado cuenta de que una

simple educación intelectual no podía ser suficiente para el niño, que era

necesario, además de una instrucción, una cultura sensorial y afectiva.

(E. Willems 1940 )

Al inicio del siglo XX, un pedagogo conocido con el nombre de Emile J. Dalcroze, revoluciona el panorama educativo musical. Su primera premisa es llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la experiencia motriz-musical. Todas estas ideas fueron puestas en práctica con el alumnado procedente del Conservatorio de Ginebra que estaba bajo sus directrices. Este hecho, supuso un claro “antes y después”, ya que hasta el momento, la enseñanza de la música consistía en una instrucción teórica inicial -lenguaje musical-, y después práctica -aprendizaje del manejo del instrumento en cuestión-.

A partir de estas ideas, podemos afirmar que desde comienzos del si-glo pasado, asistimos al nacimiento y desarrollo de cambios importantí-simos en educación, cambios que en nuestra disciplina han traído nuevas

Dr. José David Brufal ArráezC.E.I.P Clara Campoamor. Elche -Alicante-. Destino definitivo.Diplomado en Magisterio -Educación Musical- por la Universidad de Alicante.Profesor Superior de Trompeta por el Conservatorio Oscar Esplá de Alicante.Doctor en Música por la Universidad de Alicante sobresaliente cum laude


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propuestas pedagógico-musicales que han alterado el panorama educa-tivo. Se trata de la entrada en esce-na de los llamados métodos activos, que buscan que la actividad musical permita al niño/a, desarrollar su ca-pacidad creativa, su imaginación y actitud participativa, en un trabajo globalizado con el resto de las mate-rias que aprende en el colegio.

Todo esto, supuso un punto claro punto de inflexión, ya que a partir de aquí, se abre un camino que será seguido en muchos lugares del continente europeo, por otros maestros pedagogos expertos en educación musical. Todos ellos apostarán por una pedagogía musical vivencial y activa. Es decir, “vivir la música”, “sentir la música”, antes que “teorizar” sobre ella. Podemos destacar a Dalcroze en Ginebra, a Kodaly en Hungría, a Orff en Alemania, a Willems en Suiza, a Martenot en Francia, y a Ward en Estados Unidos. Cada uno de los cuales da mayor importancia, y se centra en uno/s aspectos distinto/s, como después veremos más a fondo al analizar cada uno de ellos.

Principios básicos comunes de estas corrientes pedagógi-co-musicales

Estas corrientes pedagógico-musicales pretenden que la educación musical sea una educación universal para todos los niños/as, y no solo para los que dispongan de una especial dotación para la música. Así, el niño/a debería aprender el lenguaje musical de manera natural, es decir, de la misma forma que aprende a hablar.

Se trata de rechazar la idea de que el aprendizaje de la música, tenga como finalidad la adquisi-ción de una determinada destre-za en un sistema de códigos pre-establecidos -lenguaje musical-.

Por el contrario, ha de ser un aprendizaje musical activo, es decir, que sirva para vivenciar la música y que nos permita asimilar de manera progresiva y coadyuvante los conocimientos teóricos. En un esfuerzo de síntesis, simplificando al máximo y según Hemsy de Gainza (1977), podemos comentar una serie de aspectos comunes a todos ellos. En primer lugar, la utilización del movimiento del cuerpo, como punto de partida, para el desarrollo del ritmo musical -Dalcroze-. En segundo lugar, servirnos de las canciones populares, para el aprendizaje del lenguaje musical -Kodaly-. En tercer lugar, la utilización del ritmo en el lenguaje hablado, y su relación con el ritmo musical -Orff-.

En cuarto lugar, la unión inexo-rable de la pedagogía musical con la psicología general y evolutiva -Wi-llems-. En quinto lugar, el trabajo de la relajación corporal y de la respira-ron -Martenot-. Y ya para finalizar, la utilización de la voz y de su expresi-vidad, como punto de partida para el trabajo de la flexibilidad rítmico-melódica -Ward-. Una vez expuestas las características principales de es-tos métodos, describiremos con más profundidad cada uno de ellos, desde el punto de vista social, psicológico y pedagógico. Desde el enfoque socio-lógico, como ya hemos apuntado, la educación musical debe ser dirigida a todo el alumnado, no solo a aquellos que tengan un especial talento hacia la música. Así, la intención es el en-riquecimiento cultural del individuo, y por ende, el de la sociedad en ge-neral. Además, la educación musical debe hacer hincapié en las manifesta-ciones culturales propias, de manera que, muchos enfoques metodológicos tendrán esta premisa como punto de partida. Desde el enfoque psicológico, la educación musical debe iniciarse a temprana edad. Debe iniciarse en la escuela y en la etapa de infantil. Tam-bién debe estar en sintonía con el de-sarrollo evolutivo del niño/a, de forma que, adaptemos este desarrollo a todo el aprendizaje musical. Así, el fin úl-timo es una contribución al desarro-llo integral de la persona, por encima del adiestramiento musical especifico. En referencia a la fundamentación pedagógica, debemos ser educadores en educación musical y no meros ins-

tructores. Debemos procurar crear un clima en el aula apropiado, para que el alumnado “sienta y viva la música”, antes que “teorizar” sobre ella. Tam-bién es importante el uso de la can-ción, ya que nos podemos servir de ella, como eje canalizador-vertebrador de los diversos aspectos musicales a trabajar. No debemos olvidar que la ludicidad es otro aspecto fundamen-tal a tener en cuenta.

El juego, tan cercano al niño/a, debe ser utilizado como recurso didáctico, ya que éste le permite aprender de forma divertida y na-tural. Todo esto sin olvidar que, la creatividad e improvisación son aspectos a tener en cuenta y que deben estar presentes desde el

principio.

De este modo, podemos valernos de los ecos, de las preguntas-respuestas, y de las improvisaciones guiadas. Para finalizar este apartado, reiterar el valor que se da al cuerpo como intermediario entre la música y el individuo, muy importante en ese sentir la música que antes hemos argumentado “vivir antes que comprender”.

Análisis de los distintos métodos activos de Educación Musical

Para nosotros, maestros/as especialistas en educación musical, es importantísimo conocer estos métodos para poder extraer de cada uno aquello que más nos interese


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y así realizar un trabajo en el aula realmente profundo e innovador.

Método Dalcroze

Emile-Jacques Dalcroze (Viena 1865 - Ginebra 1950), soñaba con una educación musical en la que el cuerpo fuese el intermediario entre el sonido y nuestro pensamiento, ya que el ser humano, y desde los primeros momentos de vida, comienza el descubrimiento del mundo exterior a través del movimiento. Como novedad y por primera vez en la historia de la pedagogía musical, se utiliza la sensorialidad y la motricidad, como elementos previos a la experiencia directa con la teoría y con la escritura musical.

La intención de este método, siguiendo a Abramson (1997) es propiciar en el alumnado conexiones reales, eficientes, rápidas y precisas entre nuestros oídos que oyen, nuestra mente que analiza y nuestro cuerpo que a través del movimiento interpreta los mensajes musicales codificados. Este proceso y siguiendo a Ortiz de Stopello (1997) es denominado por Dalcroze como automatismos. Estos automatismos son conocidos con el nombre de incitación e inhibición. En referencia a la puesta en práctica de esta metodología en el aula, debemos utilizar todo el espacio que rodea al alumno/a en el aula. La finalidad es que los movimientos se lleven a cabo por nuestro alumnado en un tiempo, y en una dimensión espacial que necesita de una energía determinada.

En el aula de educación musical debemos trabajar la elasticidad muscular, la relajación y contracción muscular, el dominio del gesto y la creatividad personal. Es muy típico de esta metodología la utilización de aros, varas y pelotas. Se trata que el alumnado vaya interiorizando mediante el gesto y su realización, los diferentes parámetros musicales elementales, tales como alturas, dinámicas, texturas, energías y procesos armónicos, aspecto básico de la Rítmica de Dalcroze. Todo esto antes de abordar el código musical convencional, -lectura y escritura-, es decir, la conceptualización.

A continuación expondremos con más detalle, el método creado por Dalcroze, conocido con el nombre de la Rítmica. Es un método activo de educación musical, mediante el cual el sentido y conocimiento de la música se desarrollan a través de la participación corporal. Es un solfeo corporal que permite una mejor comprensión del lenguaje musical, de nuestra personalidad y de la de los demás.

Se trata de una educación múltiple, abierta a todas las experiencias que se inclinan al desarrollo de la psicomotricidad

y de la creatividad.

Las materias básicas del método son la rítmica, el solfeo y la improvisación. Estas tres materias corresponden a tres principios de trabajo fundamentales. La experiencia sensorial y motriz, o

primera forma de comprensión. El cuerpo se pone en acción conducido por la música. El alumno realiza corporalmente todas las variaciones de tempo, de ritmo, de matiz, etc. Según su comprensión inicialmente instintiva. Se trata de una educación musical de base y, al mismo tiempo, de una educación de la sensibilidad y de la motricidad. Esta es una de las facetas más extraordinarias de la rítmica, ya que permite iniciar su práctica en la primera edad -alrededor de los 2 ó 3 años-.

El conocimiento intelectual -segunda forma de comprensión-, se introduce una vez adquirida la experiencia sensorial y motora. El solfeo se apoya en el canto y en el movimiento corporal para desarrollar las cualidades musicales de base -el desarrollo auditivo, el sentido rítmico, la sensibilidad nerviosa, y la facultad para expresar espontáneamente las sensaciones emotivas-, cualidades necesarias y suficientes para asegurar un buen desarrollo musical de quien las posea. La educación rítmica y musical es una educación de la persona, a la que le proporciona una

coordinación mayor de sus facultades corporales y mentales y facilita sus posibilidades de conciencia y acción.

La improvisación -tercera forma de comprensión- está consagrada a esta conciencia personal y a sus medios de expresión. Como vemos La Rítmica no se ocupa especialmente de la técnica musical, ni tampoco de la técnica corporal. Se ocupa de la relación entre la música y el individuo. Los ejercicios básicos que podemos trabajar en el aula son: andar a ritmo de negras, correr a ritmo de corcheas, saltar a ritmo de corchea con puntillo y semicorchea. Así, el alumno/a diferencia y reconoce auditivamente las diferentes figuras, que son interiorizadas mediante el movimiento, lo que les permite reconocer visualmente la grafía musical convencional.

También se llevan a cabo actividades musicales de asociación de diferentes alturas de sonidos con movimientos corporales. Las influencias de esta metodología son enormes, constituyendo un punto de partida para un posterior desarrollo de la pedagogía musical en el siglo XX.


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Método Kodaly

A la figura del gran músico y pedagogo Zoltan Kodaly (Kecskemét 1882-Budapest 1967), debe su nombre, y su creación, este método, que es la base de la educación musical húngara, y toma como punto de partida el canto, y más concretamente la canción popular.

La música según Kodaly, ayuda a los hombres a comprenderse mejor, y a enriquecer su mundo interior, y a gozar de la belleza. Sin música no hay

vida espiritual completa.

La educación musical debe comenzar lo antes posible; primero en la familia y después en la escuela. Sostiene Kodaly, que la canción popular es la lengua materna del niño/a y que debe aprenderla de la misma manera que aprende a hablar, es decir, desde los primeros meses de vida. En el método Kodaly, las bases de la música son aprendidas lúdicamente, lo que no es obstáculo para un desarrollo al máximo de la sensibilidad auditiva, es decir, del oído interno. En un primer momento de manera sensitiva y en un segundo momento de manera intelectual. También propone un sistemático desarrollo de la lectura y de la escritura musicales, que también comienza a muy temprana edad.

El orden en que se aprenden los intervalos musicales en el sistema Kodaly es muy importante: sol-mi,

la-sol-mi, sol-mi-do, la-sol-mi-do, mi-re-do, sol-mi-re-do, la-sol-mi-re-do, mi-re-do-la, mi-re-do-la-sol, la-sol-mi-re-do-la, do’-la-sol-mi-re-do, sol-fa-mi-re-do, do’-la-sol-fa-mi-re-do-la-sol, mi-re-do-t(si)-la, (si)t-la-sol-fa-mi-re-do. Estos intervalos son ampliados hasta conseguir una escala pentatónica.

En cuanto a los recursos que podemos utilizar en el aula destacamos las sílabas rítmicas. Esto consiste en utilizar determinadas sílabas rítmicas para la lectura del ritmo “ta” -negras- “ti-ti” -corcheas-, “ti-ri-ti-ri” -semicorcheas- que podemos trabajar en pizarra, cartones, cartulinas, vocalmente y/o con instrumentos corporales, y con percusión de altura indeterminada. Todo ello con ejercicios de lectura, lectura contrarrítmica, lectura canónica, juegos de discriminación, etc. El ritmo se presenta con plicas sin cabeza. Así, se escriben las notas con las iniciales de sus nombres debajo de las figuras rítmicas representadas sin pentagrama.

En esta metodología se utilizan básicamente dos sistemas para la lectura de las notas musicales. En primer lugar, la lectura relativa, que consiste en utilizar los nombres de las notas latinos: do, re, mi, etc. En segundo lugar, la lectura absoluta que consiste en utilizar para las notas musicales, el sistema griego que se utiliza en países de la Sajonia, es decir, A, B, C, etc. Este sistema presenta más dificultad cuando se

añaden las desinencias “is” y “es”, para los sostenidos y para los bemoles respectivamente.

También es característico de este método el empleo de la “solmisacion”, solfeo relativo o do móvil, base de la enseñanza del solfeo en el método Kodaly. La nota do, se sitúa inicialmente en dos posiciones, do=fa, do=sol y do=do. Así, es lógico utilizar la lectura relativa desde el comienzo, ya que siempre se utilizan los grados de la escala de do mayor, aunque se cante en otra tonalidad. Este método, tampoco olvida el trabajo de las canciones a dos voces, y busca también el desarrollo armónico.

También utiliza la voz y el piano. Así la primera toma de contacto con los sonidos armónicos, podemos llevarla a cabo con el canto a varias voces y añadiendo otros instrumentos. También es característico, el empleo de la fononímia, o representación del dibujo del sonido con el gesto de la mano en el espacio. Este es un sistema idóneo para el solfeo relativo, ya que, cada nota -grado- tiene su gesto preciso. Algunos ejercicios elementales de fononímia pueden ser: el niño/a canta la melodía a la vez que el profesor/a muestra los gestos fononímicos, el profesor/a realiza los gestos, el niño/a los memoriza y después canta, el profesor/a canta -solfea- una melodía, y los niños/as hacen el gesto y posteriormente la cantan.

Para los inicios de la lecto-escritura el método Kodaly utiliza dibujos, tanto para representar las figuras, como para las alturas. Dibujos que también pueden estar sobre bigramas, trigramas, tetragramas, pentagramas. Para finalizar este apartado, podemos utilizar la mano como pentagrama. Este recurso consiste en la utilización de la mano para que los alumnos-as se familiaricen con el pentagrama, donde cada dedo representa las líneas y entre los dedos los espacios.

Método Orff

Este método es debido al gran compositor y pedagogo Carl Orff (Munich 1895-Munich 1982), que toma como base el ritmo del lenguaje y da gran importancia al rico patrimonio tradicional lingüístico: rimas, refranes, trabalenguas, retahílas, etc.

El ritmo nace del lenguaje y va musicalizándose utilizando progresiva y sistemáticamente melodías de dos, tres y cuatro

notas.

El método Orff-Sculwerk, fue ideado por Carl Orff durante tres años. Más concretamente entre 1930 y 1933. La intención era el desarrollo de un nuevo enfoque en el aprendizaje musical. Así, buscaba la unión del movimiento libre, la gimnasia, la música y la danza. De forma análoga a Dalcroze, Orff sostiene que la vivencia musical involucra toda nuestra expresión corporal. El aprendizaje musical


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está relacionado con la palabra, el movimiento y la danza. La metodología es claramente grupal y activa, hecho que implica que el profesor/a tenga un dominio adecuado de la dinámica de grupo.

Las ideas del método Orff quedan reflejadas en cinco libros -Musik Für Kinder-. El punto de partida son las canciones infantiles propias de cada comunidad y el folclore popular cantado y hablado. En un esfuerzo de síntesis y simplificando al máximo, cada uno de los libros trata los siguientes aspectos. El vol. I trabaja la escala pentatónica. El modo mayor es trabajado en el vol. II y III, el modo menor, es trabajado en el vol. IV y V. El punto de partida es la tercera menor descendente hasta completar la escala pentatónica. El orden de las notas introducidas es: sol, mi, la, do y re. Con posterioridad se añade la nota fa y si.

Los niños/as de cinco años no conocen las notas escritas en el pentagrama y utilizan, hasta los ocho años, melodías de dos a cinco notas. Las canciones son trabajadas en clase con la ayuda de gestos, percusión corporal y/o algún instrumento de pequeña percusión. La parte rítmica es desarrollada a partir de la expresión verbal: recitado de palabras, retahílas y rimas. Todo ello acompañado de movimiento y percusión corporal: palmas, golpes de las manos en diferentes partes del cuerpo, golpes de los pies, chasquidos de dedos y mímica.

Este método, también da importancia al uso de las escalas. Se utilizan las escalas pentatónicas, ya que son pentatónicas diatónicas, que resultan de quitar las notas de atracción a las diatónicas. Las más usadas son las de fa, sol y do mayores, y sus relativas menores: re, mi y la respectivamente. También se utilizan las escalas modales, más concretamente la jónica -do-, dórica -re-, frigia -mi-, lidia -fa-, mixolidia -sol-, y eólica -la-. También las heptatónicas mayores -do, fa y sol- y menores -la, re y mi-.

Como decíamos anteriormente, el cuerpo como instrumento de per-cusión es muy utilizado, con cuatro planos sonoros: dedos pitos, manos -palmas-, rodillas -manos sobre rodi-llas- y pies -golpes en el suelo-. Esto con ejercicios de imitación, lectura, improvisación y creatividad. También participando en instrumentaciones solo con instrumentos corporales, y también mezclados con otros instru-mentos -voz, instrumentos de cons-trucción propia, percusión de altura de altura indeterminada y determina-da, flauta, etc-.

En el aprendizaje más elemental, aunque no solo en él desde luego, es importantísima la utilización de la imitación. Así, los alumnos-as imitan propuestas del profesor/a, como por ejemplo, los

ecos rítmicos.

Este método concede especial atención a la creatividad e improvisación, que comienza desde la temprana iniciación musical. En un primer momento, utilizando los elementos más simples: instrumentos corporales, voz, pequeña percusión, etc. Y todo esto, a través de sencillos obstinatos, preguntas y respuestas, y utilizando ya desde los inicios las formas musicales elementales -canon, lied, rondó-. También utiliza desde el principio la cuadratura rítmica. Ésta consiste en la utilización de frases musicales con ocho pulsos -cuatro compases de dos pulsos, por ejemplo, si hablamos de un 2 por 4-. Ritmo, instrumentación, movimiento y lenguaje -en su doble vertiente de canto y dramatización- como actividades integradas, son inseparables en el Orff-Schulwerk.

No nos resistimos a finalizar este apartado, sin hacer referencia al instrumentarium Orff. Es característico del método Orff, la utilización de un importante material instrumental ideado por el propio autor para la práctica educativa musical. Podemos considerar este material como el más útil para la instrumentación escolar colectiva, tanto por la atracción que ejerce sobre el niño/a, como por las características que reúne. En cuanto a las características de este instrumental, podemos aseverar que son instrumentos de calidad, es decir, no son juguetes. La calidad es importantísima, sobre todo pensando en los


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instrumentos de percusión de altura determinada y flauta dulce soprano fundamentalmente. La afinación es una exigencia fundamental, porque estos instrumentos van destinados a personas en formación, fácilmente moldeables, fácilmente deformables e influirá en la educación de su oído. El tamaño es el adecuado al niño/a -no muy grandes- a destacar aquí la importancia de la pequeña percusión, sobre todo en los comienzos. Estos instrumentos son sencillos de manejar, de manera que son asequibles a todos, no solo a los más dotados. Además son instrumentos variados. Esto es importante para proporcionar experiencias diversas de timbres, de alturas, etc. Son instrumentos versátiles, ya que se pueden utilizar a través de ejercicios-guión, juegos de imitación, lectura, improvisación, creatividad, etc. También se pueden utilizar solos, es decir, para expresar ideas musicales en sencillas instrumentaciones de muy variado tipo. También como acompañamiento de danzas, de prosodias, de canciones, de dramatizaciones. Para finalizar, estos instrumentos permiten acompañamientos sencillos, a base de obstinatos con elementales bordones, utilizando una sencilla armonía a base de acordes fundamentales.

En referencia a la clasificación organológica de estos instrumentos podemos destacar la siguiente clasificación. De percusión de altura indeterminada: de madera -maracas, güiro, caja china-, de metal -cascabeles,

triangulo, crótalos- de membrana o parche -pandero, bongos, congas-. De percusión de altura determinada: de madera -xilófonos (sopranos, contraltos y bajos)-, de metal -metalófonos (sopranos, contraltos y bajos) y carillones (sopranos y contraltos)-. De membranas o parches -timbales- y la flauta dulce soprano.

Para finalizar este apartado, y en referencia al trabajo en el aula con los instrumentos Orff, debemos tener claro que el fin último que perseguimos, no es la adquisición de destrezas técnicas sino la expresividad y el desarrollo de la creatividad. Según Wuytack (1992), podemos afirmar que este instrumental, proporciona una oportunidad fantástica, para desarrollar una consciencia en las áreas del descubrimiento musical: hacer música en grupo, crear nuevas formas, tomar consciencia de los diferentes elementos musicales, trabajar la improvisación vocal, instrumental y corporal, y la expresión corporal y la danza. Para finalizar este apartado añadiremos que también se utiliza el musicograma, que pretende plasmar de forma gráfica y sintética el hecho musical.

Método Willems

Este método es debido a Edwar Wi-llems (Bélgica 1890-Ginebra 1978). La música es la actividad humana más global y armoniosa que cualquier persona puede llevar a cabo (Willems, 1981). Gracias a ella, desarrollamos

las variables de temporalidad, mate-rialidad, espiritualidad, sensoriali-dad, afectividad, desarrollo mental, afectivo e idealista.

Mediante la música se conjugan de manera equilibrada estas fuerzas vitales. Según el citado autor, y sin perder de vista la idea que la música es por naturaleza un hecho humano, el ritmo estaría relacionado con la vida filológica, la melodía con el mundo afectivo y la armonía, con la vida intelectual. Willems recomienda que la educación musical, comience a los tres o cuatro años. Aunque este método se dirige particularmente a los comienzos de la educación musical, los principios adoptados deben ser válidos para toda la educación musical.

En la primera etapa se apoya, tanto en el desarrollo auditivo y rítmico, como en el automatismo del nombre de las notas, así, el punto de partida será la melodía. La base es la canción, de un modo global, y agregándole la educación auditiva -sensorial, afectiva y mental-. En cuanto al ritmo, es practicado corporalmente y basado en el sentido del tiempo. Por último, debemos dejar claro que las bases concretas deben ser aseguradas antes de comenzar el estudio del solfeo. Si el desarrollo musical es conducido de manera coherente -orden de los sonidos, orden de los nombres, orden de las notas escritas, todo basado en un sentido musical- puede pasarse entonces a las experiencias abstractas, sin recurrir a medios

extramusicales. Es peligroso utilizar medios marginales y crear falsas asociaciones en el subconsciente.

En cuanto a nuestro “quehacer diario” en el aula de educación musical, es característico de esta metodología, la utilización de una enorme variedad de materiales para el trabajo auditivo, con actividades de discriminar, seriar y/o clasificar. Podemos utilizar en el aula campanas, cencerros, cascabeles. También tarros sonoros, martillos, cualquier objeto. También la flauta de émbolo, sirenas, reclamos, carillón intratonal, tubos armónicos, e incluso instrumentos formales. También podemos utilizar los golpes para el desarrollo de la audiomotricidad y del instinto rítmico. También es interesante la elección de canciones con fines pedagógicos, por ejemplo, las canciones de notas, las de intervalos, etc. También debemos trabajar en el aula, un vocabulario de términos musicales para denominar los elementos concretos, pero sin teoría.


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En cuanto al uso de las escalas, este método difiere del método Kodaly, ya que trabaja la escala diatónica en primer lugar, y posteriormente las pentatónicas y las modales. En cuanto al aprendizaje del ritmo, se trabaja con el palmeo natural de los compases, sugiriendo la naturaleza pendular de los de dos tiempos y rotatoria de los de tres. También se utilizan movimientos corporales naturales y característicos que parten de la misma música, es decir, marchas, carrera con saltos, balanceos, galopes, giros, etc.

Método Martenot

Este método fue ideado por Maurice Martenot (París 1898-París 1980) que al igual que Willems, busca un desarrollo integral del ser humano que integre todas sus facultades de forma armoniosa. Su método fue publicado por primera vez en Paris, en 1952, bajo el título Formación Musical.

La educación auditiva, es un aspecto básico de esta metodo-logía, consistente en un trabajo melódico, armónico y tímbrico. Pero, siempre el espíritu antes que la letra y el corazón antes

que el intelecto.

Este autor, deja patente su “preocupación” por la educación en todos los sentidos, hasta conseguir el mas pleno desarrollo de todas las facultades. Todo ello, por medio de un trabajo sensorial y/o intelectual. Martenot, recomienda a los padres

cantar nanas a sus hijos. Gracias a las canciones, los niños/as van interiorizando el sentido del ritmo musical a través del balanceo. Hecho que proporciona seguridad y protección, mediante la voz y el abrazo. Estos factores son la génesis del aprendizaje musical. En referencia al trabajo de las canciones infantiles, utiliza el canto libre de canciones infantiles y de sencillas melodías. Las canciones son cantadas en un principio con la letra y luego con la sílaba “la”. También es característico, los ejercicios de transporte auditivo a partir de una nueva nota. También la improvisación melódica, la imitación y la reproducción de intervalos y de duraciones, el reconocimiento de timbres -instrumentos y voz- y la audición de intervalos armónicos.

Este método utiliza gráficos para la representación del sonido. Siguiendo a Veltri (1982), la primera nota que aprenden los niños/as es la nota “sol”, y ésta es el eje vertebrador-canalizador de todo el trabajo posterior. Al finalizar este proceso se ubica la clave. Antes de proceder a la lectura, los niños/as deben tener una representación mental de lo que se va a hacer. Es de vital importancia que los automatismos -ordenamientos- estén bien asimilados para reconocer los signos musicales.

Para el trabajo del ritmo se utilizan los ecos rítmicos -el maestro/a propone y el niño/a imita-, utilizando la silaba “la”, también ejercicios

de pregunta-respuesta, marcando el pulso con un gesto preciso.Las células rítmicas trabajadas en un primer momento serán la corchea con puntillo-semicorchea-negra; el tresillo-negra; y dos corcheas-negra. En definitiva, la figura negra como unidad de tiempo y la relación del valor de las diferentes figuras rítmicas con el pulso. También se ejercita la improvisación rítmica, los dictados orales de ritmo y la lectura, tanto de ritmos, como de notas musicales.

Hace hincapié en la actitud que debe tomar el maestro/a en su responsabilidad en la adquisi-ción de la autoconfianza en los

niños/as.

Martenot sugiere para el desarrollo de las actividades musicales, la combinación de esfuerzos intensos y cortos con un tiempo para la relajación, en donde son muy importantes los ejercicios de respiración. El niño/a no podrá mantener el esfuerzo que implica el aprendizaje musical, si no existen reposos relativos (Vieltri, 1982).

Método Ward

A Justine Bayard Ward (New Jersey 1878-Whasington 1975), le vino la inspiración al escuchar en una iglesia católica a un coro de niños/as cantando gregoriano. Según Ward (1964), el objetivo es dar una sólida formación a todos los niños/as de los grados elementales. La formación

musical estaría dirigida a la música clásica, a la música moderna, y en particular, al canto gregoriano. A este autor, le interesa el aspecto auditivo, el control de la voz y una buena afinación. Hay clasificación de voces, pero no selección. Utiliza el do móvil: todas las escalas mayores igual a do mayor, y todas las menores igual a la menor. Este método vocal pretende que los niños/as sean capaces de cantar correctamente y expresarse a través de la música, de manera que trabaja el control de la voz, la afinación y el ritmo. Emplea una notación numérica entre paréntesis 1=do, 2=re, 3=mi, 4=fa, 5=sol, 6=la, 7=si. Así, en un primer momento se emplea una notación cifrada, como preparación a la notación convencional: las cifras del 1 al 7 corresponden a las 7 notas a partir del do. Estos números llevarán un punto debajo o encima si sobrepasan esta serie principal. Más tarde se transcribirán las cifras en el pentagrama. Para el estudio de la altura se realizan ejercicios progresivos de entonación con la silaba “nu”. Para ello, podemos utilizar básicamente tres recursos: gestos, diagramas y/o dibujos en la pizarra. Esta metodología da importancia a la imitación de los modelos propuestos por el maestro/a. También se realizan dictados melódicos, tanto oralmente, como de manera escrita, con vistas a mejorar la entonación. Con respecto al ritmo, Ward lo considera como el alma de la composición musical, y afirma que el ritmo no existe más que al poner dos elementos: un impulso


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y una caída -arsis y tesis-. Este método, también tiene un espacio reservado para la creación musical, a través de la pregunta-respuesta, conversaciones improvisadas sobre una formula melódica, improvisación oral y composiciones escritas.

Conclusiones

Una vez estudiados los que podemos considerar como principales métodos de educación musical, debemos dejar constancia de la existencia de otros métodos también de considerable importancia en este campo, pero que por imperativos de espacio no podemos pararnos a analizar detenidamente. Alguno de estos métodos dentro de una concepción global metodológica, dan gran importancia a la educación musical, como el de María Montessori, otros son específicamente musicales: Suzuky, Global, V. H. de Gainza, Murray Saffer, Paynter, Menuhim, y en España Llongeueres, Ireneu Segarra, Elizalde. La RAE define método así: “modo de decir o hacer con orden una cosa…”.

La palabra método proviene del latín “metodum”, y del griego “métodos”, camino hacia. Conjunto de operaciones ordenadas con el que se pretende obtener un resultado. En sintonía con Gainza (1977), estas ideas estarían relacionadas con los materiales existentes -nuevos o renovados-, con el ordenamiento de ellos, y con los procedimientos y normas para la aplicación de estos materiales de una forma en particular. Ya que nuestra intención es fundamentar la actividad pedagógica musical. Pensamos que para el maestro/a especialista en educación musical es importante, el conocimiento de las distintas metodologías referidas a su disciplina, para así poder elegir aquello que más le guste de cada una.

Si un método es un camino ordenado para conseguir un fin, es de sentido común, que quien pretenda hacer su camino,

en cualquier aspecto, quiera conocer el ya realizado por otros antes que él, máxime si dichos caminos han sido creativos,

innovadores, y todo un éxito en definitiva.

Una vez conocidos los distintos caminos en educaron musical, que es lo que a nosotros tanto nos interesa, y sintetizando mucho, seria bueno tomar de Dalcroze, la utilización del cuerpo en los juegos de consignas, lo que hemos llamamos ejercicios o juegos de respuesta motriz a estímulos sonoros. De Willems, los juegos de discriminación auditiva con todo tipo de objetos. De Orff, el trabajo instrumental y la utilizaron rítmica del lenguaje -prosodias-. De Kodaly, el sistemático aprendizaje de la lectoescritura y la también sistemática

Ü Recibido: 12/01/2013 ü Aceptado: 26/03/2013

educación auditiva. Para finalizar, pensamos que conocer una metodología significa, haberla vivido en uno mismo, y tener una serie de criterios que nos permitan usar los diferentes recursos aportados en las situaciones adecuadas. Siempre con espíritu crítico, cuidando la unidad, la coherencia de la actividad docente. Y seleccionando aquello que nos parezca más coherente, razonable y eficiente, según nuestra experiencia profesional.

Bibliografía

Abramson, R. (1997). Rhythm Games for perception and cognition. USA: WB Music.

Graetzer, G. y Yepes, A. (1961). Introducción a la práctica del Orff-Schulwerk. Buenos Aires: Barry.

Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Ricordi.

Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid: Rialp.

Ortiz de Stopello, M. L. (1997). Música, Educación, Desarrollo. Caracas: Monte Ávila Ed. Latinoamérica.

Trías, N. y Benito, J. (1990). Manual Jacques-Dalcroze. Barcelona: Dinsic Publicacions Musicals.

Veltri, A. (1982). Apuntes de didáctica de la música. Buenos Aires: Daiam.

Ward, J. (1964). Método Ward. Pedagogia Musical Escolar de Justine Bayard Ward. Bélgica: Declésse

Willems, E. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós. |


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MÚSICA, EDUCACIÓN Y ARTE:Música y educación, la música y el arte, musicoterapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías,

el graffiti y la educación popular

Resumen

Las presentes reflexiones inte-gran aspectos importantes de los fundamentos culturales y

los principios básicos de la educa-ción, así como el proceso de hacer valer en cada individuo, sus talen-tos, sus valores y sus capacidades artísticas e intelectuales, refleja-das en cierta medida en las aporta-ciones que cada uno puede ofrecer desde su propia vivencia familiar, educativa y social.

El ARTE debe ser considerado como una actividad tan valiosa que de hecho penetra en aquellos ámbi-tos de la subsistencia humana, que la ciencia es incapaz de tocar. Se ofrece aquí, un análisis concreto de las características de lo que se en-tiende y se conoce como “CIENCIA” y como “ARTE”; dos perfiles que llevan el pensamiento individual y

colectivo por diversos caminos y diferentes formas de expresión. La música es valorada y analizada des-de su concepción terapéutica y de la “educación artística” se evalúa su capacidad formativa, su misión y su visión, ofreciendo algunas re-flexiones y haciendo variadas ex-hortaciones sobre la importancia de la capacitación artística, cul-tural e intelectual de los propios educadores. El proyecto educativo: Escuela Hispánica de Música, se presenta con una visión y una mi-sión novedosa, haciendo énfasis en el desarrollo de los valores musica-les y estéticos de los niños y en la valoración de las raíces musicales y artísticas de la cultura española en Hispanoamérica.

Palabras Clave Arte y Educación · Música y Educación

AbstractThis reflextions integrates important

aspects of the cultural fundamentals and basic principles of education, as well as of the process of realizing in each individual their talents, values and artistic and intellectual capabilities, which are reflected to a certain extent in the contributions that they can offer from their own family, educational and social experience.

Art is described as an activity that is so valuable that it in fact penetrates areas of human subsistence that science is incapable of reaching. A specific analysis is given of the characteristics of what are understood and known as "science" and as "art", two profiles that lead individual and collective thought through different paths and different ways of expression.

Music is evaluated and analysed from its therapeutic conception and evaluation is made of "art education" for its educational capability, its mission and its vision. We also offer some reflections and make diverse exhortations concerning the importance of the artistic, cultural and intellectual training of the educators themselves.

KeywordsArt and Education ·

Music and Education

El momento de permanente conflicto en que se halla sumido el mundo al presente, toca de lleno el ámbito educativo como sector especialmente implicado en la dinámica de desarrollo

Matilde Chaves de TobarProfesora Asociada - Universidad de Salamanca

Dedicado a educadores y padres de familia Quienes tienen la entrañable misión de

Formar en los valores morales, sociales e Intelectuales de los infantes y de la juventud.

humano. Los avances técnicos y científicos han permitido un mejor conocimiento del hombre y de sus capacidades, del trabajo en equipo, de su inventiva y su mente creadora. Por ello, la Educación ha de tener como fin primordial, el dotar al individuo de una estructura de sustentación tal, que le permita establecer orden en su propio entorno; la falta de orden se observa a todos los niveles: individual, colectivo e incluso planetario. El ser humano vive en la búsqueda constante de la comprensión y manejo de aquel entorno o realidad, por así llamarlo. El camino propio que cada persona prepara, aunado al esfuerzo colectivo, hará que esa búsqueda, le lleve a la consecución de infinidad de frutos, por ello el conocimiento práctico de los principios de la forma artística y de las formas de comunicar los significados del arte, ayuda de manera inmediata y espontánea, a aprender a pensar productivamente en cualquier campo. La educación debe apuntar hacia la tarea de inculcar el arte desde el comienzo y en todo momento, pues esto permitirá al educando, adquirir habilidades necesarias para desenvolverse en otros campos del trabajo.

Considerando la situación del mun-do actual, su contexto social y edu-cativo, es pertinente preguntarse, qué tipo de necesidades tiene la comuni-dad, a qué problemas se está enfren-tando la mayor parte de la sociedad y en especial cuáles son los intereses reales que los niños y jóvenes tienen,


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para preparar su porvenir?. “(...) lo que se considera necesidades del niño, de la comunidad y de la sociedad depen-den, en gran medida, de los valores que cada cual sustenta.”1 Me explico: El niño que ha crecido con estímulos, motivaciones, estimación y un buen ejemplo de apreciación del arte en todas sus manifestaciones, tanto en el hogar como en la escuela buscará siempre avanzar y será más inquieto en la búsqueda de su crecimiento per-sonal y cultural.

Cada individuo en formación tiene una esperanza de futuro, por ello los currículos deben ser significativos y relevantes para ellos; Una educación que fortalezca los valores creativos de la mente, ayudará a superar barreras ideológicas, barreras de raza y credo, que tanto entorpecen y deterioran las relaciones humanas, aparte de permitir una mejor disposición hacia el conocimiento, ya que el arte siempre ha tenido un contenido significativo. Aquellos contenidos son el aporte de un pensamiento filosófico, de la forma de hacer en una determinada época, pero en nuestros tiempos, la falta de valores espirituales, morales e intelectuales, se ve reflejada en actitudes, en las posturas frente a la vida, en la falta de interés por lo artístico y por ende y con desolación, una deplorable superficialidad mental.

Rudolf Arnheim nos dice: “(....) el estudio del arte debería ser componente indispensable en la formación de cualquier otro campo del saber.”2

La misión de la educación artística, entre otros propósitos, es la de contrarrestar la aridez cultural; una labor que estriba en gran medida en el ánimo que guía el trabajo que se realiza en la propia aula de música, o de modelado en una palabra, en

la clase de arte.

Tenemos claro que la misión educativa no es solo la emisión de contenidos brindados con una determinada metodología, no; se hace necesaria una verdadera innovación educativa, poniendo en práctica los fundamentos culturales y los principios básicos de la educación, así como hacer valer de cada cual, su talento y capacidades, reflejadas en cierta medida en las aportaciones en el aula de clase.

Se exponen aquí, temas tan intere-santes como: Música y educación, la música y el arte, y subtemas de inte-rés que convergen en un todo y que nos dan a comprender la importancia con que se debe concebir el arte en la educación, tales como: la misión de la música en las terapias preventivas, y curativas, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffi-ti y la educación.

Música y Educación

Pensemos, ¿cómo poder llevar al individuo, desde su primera infancia, hacia el goce de la música?. Al plantear este interrogante, se puede pensar que ella conduce a su acto de existencia y como un acto, no se puede comprender más que a partir de su sentido; sentido que nace de la relación espontánea establecida entre la conciencia del individuo y el mundo de los sonidos. Debe existir un fundamento entre el hombre y los sonidos. Es básico e importante tener en cuenta que la música, así como otras artes se hallan íntimamente ligadas a un medio, a una época y a una cultura.

Las etapas por recorrer en el arduo, pero hermoso camino de la música, deben tener firmes convicciones: la primera, saber que el viaje hacia el conocimiento musical encierra un gran valor formativo para quienes lo inician, la segunda, cada etapa del aprendizaje, apoyada en una buena metodología, permitirá al niño, alcanzar los objetivos inmediatos en el contexto del aprendizaje musical, ir más de prisa y llegar más lejos, tanto en lo instrumental, como en lo coral y en lo teórico, la tercera, que la evaluación, es la mejor forma de conocer el desarrollo y los avances alcanzados a lo largo del proceso – aprendizaje de la música y la cuarta y última, que la música llegue a convertirse en elemento integrador y formativo desde la infancia.

Pero siempre nos preguntamos, porqué unos niños son más musicales que otros? La respuesta corresponde en primera instancia, a la herencia genética que cada individuo trae consigo; sin embargo, aquellas capacidades naturales que cada persona tiene, deben ser alimentadas desde la más tierna infancia. Se ha comprobado que aquellos que por fortuna han tenido unos padres sensibles a la música, a la pintura, a la danza o a cualquier otra actividad creativa, han tenido una infancia rica en vivencias positivas y desde el vientre materno, los vínculos cerebrales entre madre e hijo han sido más fuertes y aquellos niños estarán en una posición más ventajosa, frente a quienes han crecido sin ellas.

Pero examinemos, ¿qué es el pensa-miento musical?, “El pensamiento mu-sical no tiene mezcla y se haya reduci-do a su pura esencia”3 La música es una expresión de nuestra afectividad y por ello es conmovedora y nos hace vivenciar los sentimientos en la emo-ción de lo bello.

La mejor manera de compren-der lo que es el Pensamiento Musical, es utilizando aquel procedimiento que consiste en buscar las asociaciones intuiti-vas e instintivas que nos ofre-cen los distintos elementos de

la música. 1 Eisner, Elliot W. Educar la visión artística. Ediciones Paídos. Barcelona. 1995. pp. 5.2 Arnheim. R. Consideraciones sobre la edu-cación artística. Ediciones Paídos. Barcelona. 1993. pp 69.

3 Ansermet, Ernest. (2000) Escritos sobre música. Barcelona: Idea Books, S.A. pp. 111.


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Cuando un músico tiene en sus manos una partitura, lo primero que hace es escuchar mentalmente la música escrita, teniendo en ese momento claridad en el ritmo, en la tonalidad y percibiendo la sonoridad y por ende, su estructura y significado y cuando escucha ya la interpretación, instintivamente reconoce el estilo, la forma y sus elementos; en una palabra reconoce un todo y disfruta de la música; cuando alguien ajeno a los tecnicismos musicales, escucha cualquier tipo de música, se limita al disfrute de lo que esta le trasmite a la par que le hace conocer la emoción de lo bello.

Elementos tan implícitos en la música, como el ritmo, la melodía y la armonía, será posible discriminarlos y vivenciarlos a través de la enseñanza musical, pero cómo saber ayudar al niño al logro de esos objetivos? No se trata simplemente la acción de enseñar una cuantas piezas, ni de realizar un proceso de simple corrección de errores durante la hora de clase, pues este procedimiento se torna tedioso y poco motivador para el niño.

Desde mi experiencia pedagógica, recomiendo un trabajo simultaneo en el que, paralelamente con la exploración en cuanto a lo rítmico, lo melódico y lo expresivo de una pequeña pieza, combinando con unas cuantas escalas, con un poco de lectura a primera vista y con el entrenamiento auditivo, buscando siempre las conexiones entre estos

patrones musicales y haciendo que unos deriven de otros, enriquecido lo anterior con la práctica de conjunto, ya sea coral o instrumental, se llegue al avance permanente del aprendizaje musical; una idea lleva a otra; me explico: buscar las conexiones entre las escalas y el entrenamiento auditivo, el entrenamiento auditivo y las piezas, las piezas y la memoria, la memoria y la expresión, la expresión y la improvisación, el ritmo y la lúdica. Esto es muy válido tanto en el trabajo vocal como en el trabajo instrumental. Pienso que con este proceso o procedimiento, las clases podrían mejorar y llegar a ser más creativas, el quehacer musical con los niños, más ameno y el rendimiento para ellos será mayor. Se hace necesario que al enseñar una obra, el maestro esté preparado en el conocimiento profundo de su labor e identifique, escalas, arpegios u otros patrones melódicos y rítmicos, como la articulación, así como tener el conocimiento de la época en que fue compuesta, sepa quién la compuso - puede darse el caso que sea una obra

anónima- , conozca el contexto social y el etilo, básicos para hacer una buena interpretación y llegar a una mejor expresión. No se debe empezar por enseñar la pieza en si, sino, sus ingredientes. Lo primordial, iniciar con la búsqueda de las conexiones musicales valiéndose ´-como ya se dijo-, del entrenamiento auditivo, del trabajo a través del juego de los sonidos de las escalas, afianzando el sentido de tonalidad, ejercitando la memoria, la lectura a primera vista, la interpretación de un instrumento y trabajando a la par, la teoría; de esta forma, las habilidades musicales podrán despertarse, los conocimientos asociados a ellas y la comprensión musical iniciará un proceso de correlaciones importantes y propias del enseñanza musical. Aplicar estas pautas metodológicas al trabajo de canto coral, beneficiará a los niños, tanto en forma individual como al conjunto. Lo primordial, es que los niños reciban la instrucción con cariño y se diviertan con la música, pues haciendo comprender sus partes e irlas relacionando entre sí, permitirá

despertar su interés. Iniciarse en la música, no es solo aprender la teoría musical; a la par el niño puede empezar con un instrumento musical. Infinidad de actividades se pueden realizar para motivarle al iniciarse y lo más importante, continuar en este maravilloso mundo de la música.

“La música es una actividad consiente y deliberada ejercida con el concurso de elementos sonoros y dirigida a la expresión y el goce anímico.” 4

Con esta premisa, es posible analizar las grandes posibilidades que se tienen, en el campo de la experimentación y la creación musical en el individuo, en las que interviene, no solo su voluntad de interpretación, sino la habilidad por parte de los maestros, para orientar la actividad según los dictados de su sensibilidad y a su arte en el manejo de los elementos que la conforman. El canto de un pájaro, el golpe de un martillo o el sonido de los mar, los sonidos del campo, los sonidos que se producen en el aula de clase, en la casa, en una fábrica, de por sí, no son fenómenos musicales, pero pueden llegar a convertirse en motivo musical, si el ánimo de un artista o de un simple oyente, así lo valoran. La música necesita de intermediarios muy valiosos como son los intérpretes, que trasmitan lo creado por el compositor; sin embargo, aquellos intérpretes,

4 Torres, J. y otros. (1981) Música y Socie-dad. Real Musical, S.L. p. 9.


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pueden hacer uso de ciertas libertades que les permitirán dar a la obra musical, su propia interpretación, su ocurrente forma de sentir y dar sentido y conducirse, incluso poder llegar a improvisar sobre lo propuesto por el compositor.

A través del tiempo, se ha intentado relacionar de muy variadas formas, la música con las diversas artes. Por ejemplo: La música puede traducir un poema; en ocasiones a los colores se les relaciona directamente con las frecuencias vibratorias físicas.

Vale mencionar el experimento de Newton, quien dividió el espectro solar en siete entidades cromáticas (violeta, añil, azul, verde, amarillo, naranja y rojo). Dividió el espectro de vidrio en siete bandas cuya anchura es proporcional a los siete intervalos de la gama frigia. Concepción Gaviño, en un interesante artículo sobre relaciones plásticas y música, dice:

“Casi todos los músicos sienten que las diversas clases de timbre sugieren similares clases de colores y que los diferentes grados de afi-nación producen también la sensa-ción de diversos colores. Eso es re-cíproco paralelismo entre el sonido y el color.” 5

En el aula de clase, se puede crear y todos aquellos elementos sonoros aleatorios que se puedan recopilar, dan pie a la creación musical, al desarrollo de la percepción y a logro del goce de lo que se está inventando y produciendo. La canción infantil, siendo un género tan valioso en el trabajo práctico en clase, proporciona infinidad de posibilidades, para correlacionar la música, con otras artes. El teatro, la danza, la pintura, las artes manuales, etc.

“La necesidad de educación plástica y visual en relación con la educación musical se hace evidente en primer lugar a partir de la necesidad de desarrollar en los alumnos/alumnas capacidades de expresión, análisis, crítica, apreciación y categorización de imágenes y sonidos, y en segundo lugar, en relación con la inundación de información combinada visual y auditiva propia de nuestra época.” 6

Los modelos actuales, así como los conceptos de tonalidad, ritmo, acento, inicios y finales, silencios, texturas, repeticiones con variaciones y armonía, entre otros, son propiedades comunes que bien se pueden relacionar entre las artes, especialmente entre la música y la plástica. Como una actividad para desarrollar en el aula

de clase, sugiero la elaboración de un taller o Unidades didácticas en las que la relación música – plástica, sea una realidad completa. Con la audición de una obra musical tan clara como por ejemplo El amanecer de Edward Grieg, un simple cánon o una pieza de los Rolling Stones, se enseña a reconocer la forma, la época, el estilo, el rítmo y la textura, la armonía que de ellas surja; se puede lograr estar al tanto del uso u objetivo de la pieza, ya sea de tipo técnico o psicológico o social.

En la plástica, una obra de la misma época de Grieg, como las obras de Moret, Manet, en el s. XX, un cuadro de Art Pop o un Graffiti, puede reflejar muchas de las propiedades comunes que se puedan distinguir en lo musical. Ahora, si se trabaja la plástica con diferentes materiales que los alumnos puedan manipular fácilmente, como crayolas, lápices de colores, vinilos o acuarelas; se les hace escuchar el tema musical escogido a propósito y se les invita a pintar escuchando muy concentrados, siguiendo lo que la música les sugiere, hallando mentalmente las imágenes y encontrando las sensaciones cromáticas suscitadas por la altura, el timbre, por la tonalidad, las modulaciones, la armonía, siguiendo las líneas musicales de la obra y asociando el sonido con el color, -asociaciones de naturaleza subjetiva- y con las líneas o trazos; esta práctica servirá para obtener diferentes sensaciones y creaciones, todas y

cada una con distinto movimiento, con variada textura y en ello se podrá observar lo que la música es capaz de proponer y producir en el ánimo del alumno o de cualquier persona que lo haga. Qué otras derivaciones conceptuales se pueden derivar de esta práctica?

La relación de dependencia entre música, imagen mental y movimiento, las posibilidades expresivas de los distintos tipos de música utilizada, el análisis en grupo de las creaciones surgidas del experimento, se fomenta la autocrítica. Y como ésta actividad, infinidad de prácticas pedagógicas amenas, son viables de realizar en el

aula de clase.

Ahora, analizando los elementos integradores en la educación y en el aprendizaje musical, creo que el dar conocer de forma amena, al niño y al joven, cómo ha evolucionado la músi-ca a través de la historia, conocer el origen de una infinidad de instrumen-tos musicales existentes, es preciso proponerles una serie de actividades y materiales propios para ello (videos, grabaciones, conciertos en vivo etc.), enseñarles a apreciar la música desde un punto de vista tradicional, base de la creación musical de muchos com-positores, es abrir para ellos una po-sibilidad enorme de apreciar el valor formativo que ella encierra y a que sea considerada como un arte único que une a los pueblos, pese a sus di-

5 Gaviño, R. Concepción. (2000) “Relación entre las artes plásticas y la música en la educa-ción infantil”. Educación artística y arte infantil. Madrid: Editorial Fundamentos. Editorial Ciencia. Capítulo 27. pp. 340.6 Ibidem. pp. 335.


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ferencias étnicas, de idioma, de pen-samiento y de religión. Como comple-mento de las actividades propuestas ineludibles en la educación musical, en algunos casos de comprometida realización, se deben realizar visi-tas guiadas a centros culturales que ofrezcan determinados programas formativos, como los museos de orga-nología, museos de trajes regionales, acercarse en grupo a un teatro para escuchar un concierto, darles la opor-tunidad de participar en Festivales de Música, en Concursos y poder com-partir con niños y jóvenes de otras Es-cuelas de Música tanto de la localidad como de la región y porqué no decirlo a nivel nacional, con la intención de que sirva al alumno como motivación y de esta manera, se enriquecería la vida musical y ofrecería a los niños y jóvenes una vivencia más para su for-mación integral y al maestro le apoya-ría en sus actividad docente.

La Música y el Arte

En nuestra cultura, gran parte de los estímulos que recibimos son de naturaleza visual, táctil o auditiva, provenientes de dos grandes fuentes: de la naturaleza y de la creación humana; la música, la plástica y el drama, aunados en los primeros años de la escuela primaria, sucede en la Secundaria una aproximación a lo artístico más diferenciada y analítica en la que tanto la educación plástica como la musical adquieren independencia respecto a otros ámbitos de la educación artística,

correspondiéndose a la evolución psicológica de los alumnos de esta edad en que su capacidad de abstracción y sus intereses personales, advierten un desarrollo notable.

El arte es algo más que la producción de objetos bellos, o incluso expresivos, contando entre ellos los objetos sonoros -la música-, para que toda persona pueda admirarlos y recrearse en ellos. Es un proceso por mediación del cual se explora el medio, tanto el exterior como el interior y se aprende a vivir

en él.

El artista, sea cual sea, un niño que hace un dibujo formalizado de las personas o situaciones que vive, el jardinero que diseña un jardín, Beethoven en su lucha por componer una Sinfonía, Miguel Ángel, dado a arrancar formas al mármol, está explorando su medio y sus respuestas ante él y está ordenando sus percepciones y está haciendo un modelo de la realidad a la vez presente y potencial. Si el artista en un individuo dotado de creatividad, ayudará a otros a hacer arte y en este momento me remito a la importancia de la formación, la creatividad y la capacidad de improvisación e inventiva que deben tener nuestros educadores, considerando que los niños, con los que conviven día a día en el aula de clase, son de por si personajes potencialmente inventivos y curiosos por su entorno y por toda

realidad percibida y vivenciada. Por ello decimos que enseñando aprendemos y aprendemos de nuestros alumnos. Como anécdota personal, permitidme comentar lo siguiente: en una de mis clases hace varios años, un pequeño y a vez joven alumno – de 12 años-, había conocido ya el tema de los acordes y en el momento de hacerle su clase de guitarra, inició una serie de improvisaciones de acordes, sobre el tema que yo le proponía, enriqueciendo así la pieza musical y demostrando su capacidad de inventiva y de improvisación, que me dejó fascinada.

El arte es una actividad tan valiosa como la ciencia y de hecho penetra en los ámbitos de la subsistencia humana que la ciencia es incapaz de tocar. Como se sabe, los objetivos de la ciencia y del arte, son totalmente disímiles; el objetivo del arte es educar al hombre, para vivir en el mundo y el de la ciencia es capacitarlo para dominar ese mundo. La ciencia nos lleva a un producto acabado, a la teoría, a la hipótesis, al conocimiento en forma abstracta y nos lleva a un resultado que en la mayoría de los casos es repetible y en forma seriada. El arte y como ya se dijo, es conocimiento como experiencia, como vivencia, en el que la estructuración de la idea y el ordenamiento del sentimiento, están íntimamente ligados; por ello, se considera de suma importancia, el conocer y valorar el proceso artístico que se efectúa para llegar al resultado, más que el


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objeto mismo del arte. En la música, el proceso - aprendizaje de esta, es laborioso y de mucha dedicación, con lo que el alumno para lograr llegar a improvisar, a crear e interpretar, debe desarrollar importantes parámetros de aquel aprendizaje, como son: la educación ritmo – auditiva, el solfeo, el entendimiento de la teoría musical y llegar al entendimiento de las bases de la armonía.

Trabajo constante en el que con disciplina, una buena metodo-logía y una excelente pedago-gía, más la motivación que el maestro de música pueda brin-darle, sacará el mejor partido de las capacidades y talento

del discípulo.

Hoy en día, las escuelas ofrecen un conocimiento casi justamente abstracto, con el convencimiento de que el alumno, lo asimilará y lo devolverá en su momento y de hecho es triste pensar que a largo plazo, estos individuos serán simplemente consumidores de conocimiento, un conocimiento que solo tiene referentes en lo aprendido en el aula de clase, pero la experiencia y la vivencia más allá de ello, no se da, pues aunque sabemos más del mundo, se tiene menos experiencia de él. Hablando específicamente de la música, es favorable y positivo, que el maestro se enfrente con sus alumnos a experiencias musicales nuevas, por ejemplo utilizar el aleatorismo, un poco olvidado, pero tan beneficioso para

desarrollar la creatividad musical, puesto que permite al ejecutante, cierta libertad, a veces una libertad ilimitada en la realización de un trozo musical, en la creación de una idea musical. Infinidad de sonoridades se pueden alcanzar con elementos materiales de diversa índole, sin descartar por supuesto los mismos instrumentos musicales, con los que el niño puede crear y jugar para hacer música.

Al hablar de arte, es ineludible hablar de estilo, entendiéndose este, como la marca personal del hombre; pero existen algunas actividades del hombre en las que esa marca es tan significativa, que en ella se puede apreciar claramente, la finalidad que ha perseguido. Por ello y para aquellas obras que manifiestan aquella cualidad, se les tiene designado la denominación de obras de arte. Ahora, en las artes, existe lo que podemos llamar un fin práctico, pero no es en ello en lo que realmente nos interesamos, sino en su aspecto expresivo y es bajo esa luz, que una obra de arte adquiere su belleza. La música, la pintura, la literatura, la poesía, la escultura, la arquitectura, se alinean en esa categoría estética y podremos darnos cuenta de que responden claramente a la definición que se ha dado de ello. El arte es considerado como un “hacer” que toma su significación, por su “calidad expresiva” y esta a su vez depende de la “manera de hacer”, de la manera de mezclar los colores en la plástica, de la

manera de organizar los sonidos en la música y de la manera de agrupar las palabras en el arte literario o poético, de la forma de distribuir las líneas y las formas en un proyecto arquitectónico, en la forma de modelar la arcilla. La expresión aclara y conduce la intención del artista en su quehacer y es ella la que conquista en la obra de arte, al oyente o al espectador.

“La expresión estética es, más un significado trascendente de lo que ha hecho el artista – cuadro, música o poema -, y todo el valor humano del arte está ahí: reside, para el oyente o el espectador en la significación trascendente de lo vivido estéticamente.” 7

La música con aquel valor educativo, formativo y moralizante tan significante, dado desde los primeros tiempos por Platón, debe tratarse a partir de la necesidad de desarrollar en los educandos capacidades de expresión, razonamiento, crítica y ordenamiento de imágenes sonoras y desde otro punto de vista, debe estar en armonía con las nuevas directrices y formas musicales nacidas y evolucionadas durante los últimos tiempos.

Musicoterápia

Pitágoras expuso la relación de la música con las matemáticas, especialmente en los intervalos de la escala musical, en que, según él, estas relaciones numéricas se daban

en relación con el cosmos, incluso con el alma humana. Platón aceptó la teoría Pitagórica, pero además dio relevancia a la música en la Educación. A lo anterior, Aristóteles admite el uso de la música para el ocio, la diversión y la salud, con su valor educativo, moralizante y relajante.

¿Cuál es aquella fuerza musical tan poderosa que nos acompaña a lo largo de nuestra existencia? Empezando por aquel estímulo musical que recibimos de nuestra madre aún estando en su vientre, luego sus arrullos nos duermen suavemente y nos tranquilizan después de un mal sueño, todos podemos recordar situaciones pasadas con la música, de estudiantes buscamos abstraernos de ruidos y situaciones ajenas para concentrarnos en el estudio, los ancianos encuentran en la música placer y relajación y otros buscan en ella simplemente diversión. La naturaleza nos brinda un cúmulo de manifestaciones, como el canto de los pájaros, el sonido del viento, el caer de la lluvia, en una palabra música o motivos musicales, ya mencionados, un mundo lleno de armonía subliminal, que influye en cada individuo, de manera física, psíquica y emocional creándole estados de relajación y de estimulación; de tal manera, la música es simultáneamente, un arte y una ciencia.

7 Ansermet, Ernest. (2000). Escritos sobre música. Barcelona: Idea Books. S.L. pp. 104.


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El mundo actual se desenvuelve a un ritmo tal, que el estrés, la angustia, las depresiones, la drogadicción, el tabaquismo, la agresividad, la intolerancia, el insomnio, están a la orden del día, constituyéndose estas en un abanico de enfermedades de esta época, fruto todas ellas del desequilibrio mental y físico que algunas personas experimentan y que entorpece la obtención de una plena calidad de vida. Con este panorama, se hace necesario armonizar nuestro cuerpo y nuestra mente y la música con la armonía implícita en su misma naturaleza, se convierte en una terapia eficaz a la hora de combatir las citadas enfermedades.

Escuelas, hospitales, fábricas, guarderías y jardines de infantes, empresas, utilizan la música con el objeto de mejorar la vida afectiva y las relaciones interpersonales, en los paciente en hospitales y clínicas, ayudan a reaccionar mejor al tratamiento médico.

Las relaciones musicales existentes entre los elementos del sonido, producen efectos sobre la materia física, y es así, como la frecuencia, la intensidad, el timbre o color tonal, los intervalos y la duración del sonido, son factores claves en el poder emocional de la música, por ello es conocido, que la música aumenta el bienestar personal, la creatividad, mejora las habilidades

de socialización y permite desarrollar un sentido de control de vida. En la educación, situaciones de fracaso escolar, el bloqueo de las capacidades intelectuales, la agresividad, las tensiones emocionales, suelen causar en el niño perturbaciones emocionales que deterioran su desarrollo normal.

La música actúa en el niño aportándole armonía interior, que encierra en sí todo lo positivo que él necesita para alcanzar su desarrollo integral. Armoniza las relaciones profesor-alumno y con sus compañeros de clase; potencia las capacidades intelectuales y emocionales del niño sano y ayuda a salir al niño conflictivo de los estados más bajos de su armonía interior. La música goza de muchos resortes y flexibilidad para ser utilizada de infinidad de formas y en diversas situaciones. La musicoterápia tiene efectos terapéuticos, educacionales, preventivos, sociales y de rehabilitación. A la par con la musicoterápia, en la actualidad está muy en boga la Sonidosofía, disciplina que invita a la concientización de la música con la escucha profunda de la misma; utiliza la diversidad como estímulo para una formación integral del ser humano, dejando que llegue hasta donde cada uno lo permita, o hasta donde el placer de la escucha sea posible. Es una herramienta más para lograr concentración, para equilibrar el momento, para entrar en calma, para trabajar distendido y con la mente abierta. La música clásica es

la ideal para esta tarea y al escuchar en silencio y con los ojos cerrados intentamos dibujar la melodía, en la mente y en el aire.

“(…) las fuerzas espirituales, di-námicas, emocionales y primitivas que la música integra en una expe-riencia universal común a todos los seres humanos, sirve al ser humano de hoy, como servirá al de mañana, en la batalla contra las enfermeda-des del cuerpo y de la mente igual que lo ha hecho desde el origen de los tiempos.” 8

Las artes en la educación

Para tratar este apartado, creo pertinente hacer la siguiente pregunta: Qué lugar ocupa la Educación artística en la tarea de formar plenamente a un individuo? Lo ideal es que debería funcionar como un área del aprendizaje cuya misión sea la de dotar la mente del joven, de las destrezas elementales para enfrentar con éxito todas las ramas del saber. La rama filosófica, instruye en la lógica, vale decir, la capacidad de razonar, el área epistemológica la capacidad de percibir la relación de la mente humana con el mundo real y la rama ética, conocer la diferencia entre lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, vale decir la capacidad de responder de los valores que

8 Sainz de la Masa, Aro. (2003) Cómo cura la musicoterapia. Barcelona: RBA Libros, S.A. pp. 202.


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queremos preservar y mantener. La segunda e importante área, es la visual, que permite al individuo, poner en marcha la organización de su pensamiento y por último, el aprendizaje lingüístico, con el que cada persona logra comunicarse y expresar verbalmente los frutos de su pensamiento.

Estas tres áreas expuestas, se constituyen en la base para la formación general del individuo y en definitiva, le aportan el equipamiento para desenvolverse en cualquier campo. Una red de relaciones, se puede organizar, como un sistema de experiencias y vivencias y de sabiduría humanas. Ahora, todo este proceso formativo del individuo, asciende gradualmente con los años, desde la escuela primaria hasta el más alto grado de formación que cada individuo logre alcanzar. La diferenciación y el desarrollo de cada área descrita, necesita tiempo y un determinado grado de madurez, en cada etapa de la vida.

Si se parte de que el hombre es el máximo exponente de la evolución de la vida y de que todos poseen el mismo aparato biológico y están dotados de una inteligencia, es claro que se debe buscar un camino común para todos los individuos de la misma especie humana, puesto que a todos compete un crecimiento, un desarrollo y potenciar sus habilidades.

Con la educación se debe lle-gar al logro de estos objetivos, creando en el ser humano, acti-

tudes de comprensión y enten-dimiento mutuo, en lugar de re-

sistencias y contrariedades.

Centrando el tema en el área visual, ya descrita, la visión ha sido factor predominante dentro de la dinámica del desarrollo de la creación; las imagines que entran por la retina y se depositan en la memoria archivándose, luego salen transformadas y enriquecidas. Ejemplos de ello, son: Ilusión de la copa y los rostros de Edgar Rubin hacia 1915.

La yuxtaposición de figuras, en determinado momento se ven imposibles de concebir. Carmen Díaz, se pregunta:

“Porqué planteamos la visión con la creatividad? Existe una razón evidente: todos los artistas creado-res dominan el lenguaje visual, ya

sean plásticos, poetas y literatos. Cualquier campo artístico tiene una apoyatura consistente en la ima-gen, además de que normalmente los creadores son personas de gran calidad humana.” 9

Creo que los signos que apuntan a la vinculación entre creatividad y facultades visuales son numerosos y el desarrollo de unos lleva implícita la potenciación de otros. Me explico: cada imagen captada o cada situación de la vida cotidiana percibida, dan pie al artista, para desplegarla, para enriquecerla y presentarla con un toque muy especial, como su sello personal, en una palabra, su estilo.

Siendo la escuela, el ámbito propicio

para que el individuo desde su más tierna infancia logre desarrollar un pensamiento divergente, productivo, un cambio o giro en los planteamientos metodológicos educativos, que sustituyan la memoria por la creatividad, sería lo ideal, ya que la época actual, se distingue por aquel proceso vertiginoso de transformación tan necesario para avanzar en perfeccionamiento de todas las áreas del desarrollo humano, cultural, científico y tecnológico. El niño es el reflejo de sus capacidades perceptivas. Es importante que el niño explore, pregunte, busque y encuentre soluciones a los problemas, que sea creativo y es en este momento

cuando el maestro juega un papel importante para que el despliegue de creatividad se dé, sin imponer un modelo de formación estética; sí guiar, dar las pautas, para que el escolar exprese con cierto rigor las formas de la realidad, que sean consientes de las proporciones y que sepan analizar las formas, de tal modo que les sea posible expresarlas o representarlas. Sin embargo y muy importante, lo primordial es crear, no solo representar.

El maestro debe permitir que la creatividad aflore y produzca en el niño, la sensación de artista, con una mente abierta.

El dibujo, la pintura, la música, la literatura, la poesía, la escultura, las artes manuales, el teatro, la danza, son perfiles del arte que integrados o combinados entre sí, conllevan a una riqueza expresiva, motivadora en el niño. Tomando la música, por ejemplo: una canción infantil, es propicia para aunar las variadas formas del arte; la canción tiene poesía, tiene movimiento, ritmo y entonación, puede ser representada en forma teatral, con ella los niños puede armar y pintar una escenografía, elaborar los trajes de los personajes, hacer máscaras y disfraces. En una obra de arte, llámese música, una obra plástica, la danza, la literatura, los niños deberán poder plasmar

http://www.google.es/search?q=edgar+rubin.

9 Díaz, C. (1986). La creatividad en la expresión plástica – propuestas didácticas y metodoló-gicas. Madrid: Narcea S.A. Ediciones. pp. 34.

http://www.google.es/search%3Fq%3Dedgar%2Brubin


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su pensamiento, sus vivencias, sus fantasías, sus sensaciones, su imaginación o bien crear imágenes con objetivos comunicativos. Si se les facilita la suficiente estimulación sensorial, podrán expresarse espontáneamente, con soltura, sin complejos ni reticencias de ninguna clase.

Tuve en casa hace varios años a Miqueas Valledor Orellano, un niño de 5 a 6 años de edad, haciéndole clase de guitarra inicialmente pero luego quiso dibujar; desde un principio, expresaba sus estados de ánimo, con líneas rectas, curvas o dibujos sin sentido o dibujando monstruos, que me decía ver en sueños. Paulatinamente, fue adquiriendo destreza en el dibujo, el sentido de las proporciones, la combinación de los colores; se puede apreciar en sus dibujos, las relaciones infantiles y los personajes de sus sueños. Sé de su vida y sé que sigue dibujando tipo comics – Art pop.

La comunicación de las ideas supone la máxima racionalidad del

área, pues esto implica el conocer los mecanismos perceptivos después de haber analizado infinidad de imágenes, tanto visuales, de movimiento, como sonoras – si se está implicado en una danza o en una obra musical-. Herbert Read10, analiza la actividad artística del niño y plantea una novedosa teoría para su interpretación, demostrando cómo puede utilizarse cualquier actividad, para determinar la disposición psicológica del infante. Analiza lo que es el medio escolar,

los métodos de enseñanza, los inconvenientes del currículo llegando a la conclusión de que la educación es genuina y productiva, cuando se la ofrece en una sociedad libre.

Al avanzar el proceso creador, con la experiencia obtenida, se da el proceso de la adquisición de la disciplina, que no se adquiere de forma automática,

sino gradualmente y condicionada a los términos y formas concretas que utiliza cada forma del arte, vale decir

por su método de funcionamiento. Inicialmente, el aprendizaje unido a la creatividad, despliega cierto grado de desarrollo artístico, pero en la medida que ese avance se da, es vital la disciplina, la perseverancia y la técnica, para alcanzar el máximo punto de perfeccionamiento del arte. La creatividad en el artista es el motor que lo mantiene activo, lo convierte en un innovador nato.

Elliot W. Eisner, en su obra Educar la visión artística11, señala con acierto, que el aprendizaje artístico no debe ir en una sola dirección, dice: “El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural.” , “Cómo se aprende a crear formas visuales”, “cómo se aprende a ver las formas visuales en el arte” y “cómo se produce la comprensión del arte”, aspectos que el autor enmarca dentro de lo productivo, lo crítico y lo cultural. Analizando estos aspectos, en primera instancia, pienso que los niños en etapa infantil, tanto en el colegio como en casa, descubren infinidad de objetos de múltiples formas, colores, olores y sabores; manipularán la plastilina, la arcilla, la harina con agua, han de pintar con sus propias manos, pintarán su propia cara o su cuerpo de la imagen que de si mismos les brinda un espejo; sentir cada uno de estos placeres táctiles, visuales,

gustativos u olfativos, les brinda elementos de diversa índole para el desarrollo de la creación de infinidad de formas visuales. La manipulación de los objetos, contar una historia, representarla en un drama, le ayuda a seguir y ordenar secuencialmente, las imágenes o formas visuales. El dibujo se puede considerar como uno de los tipos de imágenes que permite hacer un seguimiento en los niños, de su evolución expresiva. En algunos niños se dará la tendencia analítica y en otros la tendencia visual o sintética. Se debe analizar convenientemente estas situaciones, para alcanzar un desarrollo equilibrado de la percepción y la expresión.

Monstruos 1 – Miqueas Valledor Orellano

Infancia y sueños – Miqueas Valledor Orellano

Castillo – Miqueas Valledor Orellano

10 Read, H. La educación por el arte. Barcelo-na: Ediciones Paídos.11 Eisner W, E. (1995). Educar la visión artís-tica. Barcelona: Ediciones Paídos. pp. 59.


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La idea de que cualquier individuo sea cual fuere su disciplina o profesión, haya cultivado las diferentes formas de arte en alguna etapa de su vida -infancia, adolescencia, madurez-, conlleva a que en determinado momento, el arte haya sido parte significativa de la experiencia diaria, de tal manera que tanto productores como receptores se hayan beneficiado de ello.

El individuo que en su existen-cia tuvo la suerte de desarrollar sus capacidades creadoras, de tener contacto con el arte y de desplegar una serie de sensa-ciones artísticas, aprendió el engranaje de la comunicación y el lenguaje, aspectos que forta-lecerán su visión frente al arte y podrá apreciar con solvencia, la misión, el valor y las bonda-

des del mismo.

El arte y las nuevas tecnologías

A partir de la incorporación del ordenador a nuestra vida diaria, como elemento tecnológico tan útil como un electrodoméstico, sus usos se han aumentado, tan rápidamente como sus usuarios. Los niños de hoy en día, juegan con él, lo utilizan como un elemento de comunicación y para escribir o dibujar. El ordenador, se usa como un recurso didáctico más. María López Bosch, cita a Kerry Freedman, investigadora en este campo, de la Universidad de Minnesota, quien analiza los procesos de producción

de imágenes por ordenador, las características de estas imágenes y las características sociales en la producción de las imágenes.

Características de las imágenes creadas: estas dependen en primera instancia, de la calidad del programa utilizado. El programa que incorpora mapas de bits – los que poseen una mínima unidad en la pantalla equivalente a los tradicionales pinceles-, los programas permiten incorporar animación y sonido y los elementos luminosos. La investigadora, analiza lo que el niño más valora de esta actividad frente a otros recursos didácticos y es el hecho de que el ordenador y su programa de dibujo, le da la posibilidad de cambiar a su antojo, el resultado de la imagen, lo que agiliza en cierta forma el proceso de creación. Logran rápidamente la reconstrucción de las imágenes, enmiendan errores y pueden incorporar lo enmendado a la obra final, o transferir imágenes de otros compañeros y hacerlas evolucionar. Estas imágenes creadas por ordenador, poseen unas claras características que en primer lugar dependen directamente de la naturaleza de las imágenes del sofware, la estructura gráfica mediante la que se llega al programa y las animaciones que se le incorporan como el sonido o audio, influyen en la calidad de las imágenes que los niños producen.

Las características sociales se derivan de la necesidad de aprendizaje del funcionamiento y dominio de las técnicas de uso del ordenador; el trabajo diario de consulta, enseñándose unos a otros en el manejo del aparato, dando inicio a la creación cuantas veces sea necesario si no quedan satisfechos y la contienda por el dominio del ordenador y liderazgo en el proceso creativo.

Las recomendaciones específicas para la utilización de estos medio, se centrarán en la utilización del sofware multimedia para el mejoramiento del movimiento dentro de la creación. La introducción de elementos creativos, que alejen los dibujos estereotipados. Promover el trabajo en grupo y de forma mixta para enriquecer la experiencia.

El grafiti y la educación popular

Forma pública de comunicación

El arte del aerosol, expresión de colorida desobediencia o rebeldía, es una forma pública de comunicación juvenil y constructor de identidad colectiva. varias corrientes y denuncias

confluyen en el graffiti: los tagers que son las firmas estilizadas en una sola línea, los bombers, pintada de letras gordas, en tiendas, aparadores, vagones de Metro, Bancos, Edificios públicos, haciendo ensalzamiento a la ideología de fobia a la globalización, los drops, que llegan a ser pinturas complejas, con murales de fondo y temas de fuerte crítica social. En palabras de un chico mexicano, la cultura del graffiti, adquiere una particular descripción:

“Consideramos al graffiti como parte de la búsqueda de identidad de nosotros los jóvenes, es una forma de alegar inconformidad y un medio de educación para la comunidad porque la concientiza, al ser buzón de quejas y sugerencia.”12

En los tiempos que corren, observamos que hay una cierta tendencia de la juventud a estar mucho tiempo en la calle y es ahí donde quieren expresar su inconformidad con el sistema, hacer que la gente tome conciencia de las situaciones o problemáticas del mundo; los graffiti condensan rasgos clave del pensamiento y de la cultura juvenil.

12 http://www.cnca.gob.mx/cnca/nuevo/2001/diarias/ago/140801/graffiti.html. Villavicenciao, Erandi.

http://www.cnca.gob.mx/cnca/nuevo/2001/diarias/ago/140801/graffiti.html

http://www.cnca.gob.mx/cnca/nuevo/2001/diarias/ago/140801/graffiti.html


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Conclusiones

Haciendo una reflexión sobre cuál puede ser el aporte de las artes en general para mejorar la calidad de vida tanto individual como colectiva, en donde el trabajo se ha hecho rutinario, donde se han perdido los valores estéticos y morales, se puede decir que el arte tiene la misión de servir como experiencia que abre la sensibilidad al entorno y que produce una recompensa cualitativa en el proceso del diario vivir.

La experiencia de vivir intensa-mente el arte, nos brinda la po-sibilidad de apreciar y valorar

la interrelación de las cosas.

Esta época, en que las tareas tienden a ser más individualizadas, las tendencias a particularizar el trabajo y en la que la mayoría de las gentes son menos capaces de asumir responsabilidades totales en el desarrollo de una actividad, las artes definitivamente ofrecen la posibilidad de compensar esta fragmentación; las artes brindan la oportunidad de desarrollar la percepción y por ello podemos apreciar y dar valor a lo que inicialmente consideramos insignificantes, pero que en gran medida se constituyen en fundamentos de nuestras experiencias.

Las artes son cultura; música, poesía, formas colores y líneas, así como cualquier otra expresión artística del ser humano, se mueven

bajo unas pautas determinadas, y si se pretende que se conozcan y se valoren se deben aprender y se deben enseñar al interior de los centros escolares.

Bibliografía

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so that, through synesthesia, the student may have a communication with himself, with others and with the environment, infinitely wide, fast, effective and creative.

The methodology presented to understand, step by step, the qualities sensológicas brain needs to develop these qualities, the learning process and the benefits to be achieved.

Finally, the article will glimpse as educated in this way and the benefits it can bring your application.

KeywordsFeeling · set the sensations · holistic

· sensology · synesthesia

Sentir y crear

Sentir y crear son dos atributos del ser humano fundamentales para su evolución y supervivencia, compartidos en determinados niveles por los primates y la mayoría de animales superiores.

La creatividad ha sido básica en la evolución de las especies que, por

desconocidos mecanismos, se han ido creando y remodelando continuamente a sí mismas para poder adaptarse a su medio y a su cultura.

El cerebro es un ente, en cierta forma “autónomo”, capaz por si mismo, de adaptar los medios físicos y mentales que se posean, de la forma más óptima para facilitar la PROCREACION y la CONSERVACION. Esta es posiblemente su mayor preocupación.

Esta adaptación al medio significa que no es tan solo el cuerpo el que se transformará con el tiempo (como en el pájaro que le crece el pico para poder libar la savia de las flores), sino que en todos los actos de la vida habrá una adaptación al nuevo medio o al nuevo paradigma.

Esta adaptación faculta a cada personas para aprender a hacer el café con leche como más le guste, resolver un problema de trabajo de forma original o adaptar su vida de la mejor manera posible para ser feliz y hacer felices a los demás, pues uno de los grandes valores que posee el ser humano es su capacidad empática que permite a cada uno identificase

1 Nos referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se es-tablece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 2 Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por la que se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableció la ordenación de las enseñanzas artís-ticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Aprender a crear CREÁNDOSE

Resumen

En el artículo describo unos mecanismos y cualidades del cerebro cuyo desarrollo puede

aportar un gran beneficio a la ense-ñanza en general. Muestro también las herramientas, que a lo largo de los años y las experiencias he dise-ñado, aplicables a todos los niveles y especialidades, tanto las artísti-cas como las demás materias, para un mejor aprendizaje y desarrollo integral del alumno.

El objetivo a alcanzar es mejorar el desarrollo de la capacidad de sen-tir y de FIJAR las sensaciones, con su gran aporte de información ho-lística, para que, a través de sines-tesias, el alumno pueda tener una comunicación consigo mismo, con los demás y con el entorno, infini-tamente más amplia, veloz, efecti-va y creativa.

La metodología presentada per-mite comprender, paso a paso, las cualidades sensológicas del cere-bro, las necesidades de desarrollar estas cualidades, los procesos de

aprendizaje y los beneficios a al-canzar.

Finalmente, el artículo permite vislumbrar como será la persona educada de esta forma y los bene-ficios que su aplicación le puede aportar

Palabras claveSentir · fijar las sensaciónes ·

holístico · sensología · sinestesia

AbstractThe paper describes mechanisms and qualities of the brain whose development can bring great benefit to education in general. Tools also show that over the years and the experiences I have designed, applicable to all levels and specialties, both artistic and other materials, for better learning and development of the student.

The goal to achieve is to improve the development of the capacity to feel sensations and setting, with its great contribution of holistic information,

Carlos Bayod SerafiniDoctor en Bellas Artes


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activar, leer y expresar sensaciones archivadas en lo más profundo del cerebro y hacerlas visibles y transmisibles a niveles más superficiales y, al final, poderlas transformar en ideas creativas, conceptos y palabras.

Las sinestesias (estudiadas solamente como una patología por la mayoría de científicos), son unos extraordinarios mecanismos a través de los cuales el cerebro es capaz de comunicarse consigo mismo y con cada parte de la mente y el cuerpo. También permite la comunicación con el cuerpo y la mente de los demás a través de la empatía.

El espacio y el tiempo sensación

Los elementos básicos de la comunicación sensológica son sensaciones compuestas de unidades de “espacio y de tiempo sensación”.

Al unir una unidad de “espacio sensación” y una unidad de “tiempo sensación” creamos una “unidad básica de sensación”. Vivir simultáneamente varias de estas unidades de sensación es lo que nos permite sentir la vida y el entorno como algo “vivo” e integrar nuestra conciencia a ello. Es posible que los Autistas tengan una deficiencia en el funcionamiento de estos mecanismos.

Kant, en su Crítica de la Razón Pura, en el capítulo que se refiere a la Estética Trascendental, nos dice que

los a priori de la sensibilidad son el espacio y el tiempo. Pero Kant no se refería al tiempo de reloj ni al espacio mensurable con el metro. Kant se refería al espacio sensación y al tiempo sensación, que forman como dos coordenadas que si pudiéramos fijarlas con números, podríamos anotar, como en un GPS, la naturaleza de cada una de las sensaciones que vamos viviendo y las podríamos repetir, contemplar y transmitir en su naturaleza exacta.

La Sensología se mueve en estos parámetros y ayuda significativamente a aprender mejor cualquier materia, desde el Arte a las Matemáticas.

Pero lo que a mí más me ha interesado es que ayuda al alumno a que sea capaz de descubrirse a sí mismo y a conocer su naturaleza; lo que le gusta, qué camino tomar…, y todo sin palabras, SOLO SINTIENDO y al tiempo que aprende las materias de clase. Por tanto, sin estereotipos, imposiciones, ni limitaciones.

Aprender a FIJAR las sensaciones

Y esto es posible porque he desarrollado HERRAMIENTAS para poder FIJAR estas sensaciones. Además, estas sensaciones se procesan holísticamente, o sea, como una impregnación continua del cerebro y a una velocidad extraordinaria.

Las sensaciones son como un puñado de agua que se escurre entre

con sus congéneres, ayudándole a tejer una red interhumana o lo que podríamos llamar un “Nosotros Yos”.

El desarrollo de la capacidad de sentir y crear conduce a la evolución.

Cada alumno, realmente, evoluciona por sí mismo. Y, a cada uno, hay que educarlo ayudándole a ser él mismo.

El que enseñemos a nuestros alumnos a comportarse y les transmitamos conocimientos de materias científicas o literarias no significa que estemos creando alumnos más evolucionados, sino más ilustrados y más amaestrados para que repitan unos comportamientos que la sociedad espera que asuman.

Un loro por aprender a hablar no evoluciona más, porque lo único que hace es repetir sonidos que para él no tienen más valor que el sonido como tal.

Hay muchísimas personas que han llegado a la madurez sin que hayan aprendido nada de sí mismas, porque no han aprendido a sentirse ni a crear por ellas mismas. Todo lo que saben y dicen lo repiten como un loro. Pero no se aportan nada porque están demasiado ocupadas almacenando y ordenando lo que deben saber y repetir.

El alumno, para aprender a crear, primero tiene que aprender a sentir, pues es a través de un juego de sensaciones llamado “sinestesia” que producirá los fenómenos creativos y de comunicación con él mismo.

Las sinestesias trabajan fundamentalmente con sensaciones, lo que posibilita cotejar,


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pobres descripciones de las vivencias o se usa para la transmisión de unos conocimientos concretos.

Algunos compositores actuales han tenido que inventarse nuevas formas de escribir música porque el solfeo les quedaba corto. Han descubierto que su cerebro les da más que lo que son capaces de fijar. Entonces buscan nuevos lenguajes para pautar su música. También la forma actual de pautar el conocimiento está obsoleta.

Nuestro cerebro y nuestra cul-tura pueden ir más allá de lo que disponen nuestros proce-

sos educativos.

Nuestros alumnos están viviendo todavía, en algunos aspectos, en un mundo medieval. Con premios, castigos, dictaduras o malas democracias; fuera de la escuela y en la escuela.

El alumno DEBE HACERSE A SÍ MISMO para poder tener un desarrollo interior adecuado, que repercutirá en una mejor SOCIALIZACIÓN, DESARROLLO INTELECTUAL y CREATIVIDAD. Pero para alcanzar este fin necesita algo fundamental; APRENDER A CREAR CREÁNDOSE. Y esto significa que tanto en la escuela en general como en el aprendizaje de las distintas artes, el alumno debe tener un adecuado desarrollo sensológico para que este proceso de aprender a crear creándose, pueda realizarse de forma armónica.

LAS HERRAMIENTAS SENSOLÓGICAS

El cerebro humano es un órgano maravilloso pero infrautilizado. Es como tener un Ferrari y llevarlo tirado por caballos como si fuera un carro.

He diseñado la Sensología para proporcionar los instrumentos necesarios para que podamos desarrollar la “Inteligencia Sensológica” y trabajar con la totalidad del cerebro, del que ahora utilizamos solamente un pequeño tanto por ciento.

Para su aplicación he desarrollado todo un complejo pedagógico y terapéutico aplicable a todos los niveles y materias de la enseñanza y de la sociedad. También he creado juegos didácticos (Sensojuegos) para aprender cualquier materia jugando.

En la Sensología se pueden

encontrar herramientas para mejorar la calidad de vida y aprender a percibir, expresar, organizar y utilizar mejor el complejo mundo emocional e intelectual para ayudar a nuestros alumnos a adaptarse creativamente a cada momento de su vida.

A continuación voy a describir el programa básico necesario para el desarrollo sensológico del alumno que se adaptará a cada materia de clase, tanto a las artísticas como a las demás, o a las necesidades de la vida de cada uno.

los dedos, sólo existen en el momento de estarlas viviendo, pero sólo se puede vivir una a la vez. Cuando se vive otra, la primera ya es un recuerdo y un recuerdo nunca es comparable a la vivencia.

Sin embargo, lo que permiten al alumno estas HERRAMIENTAS SENSOLÓGICAS, es poder FIJAR varias SENSACIONES de forma que pueda SENTIRLAS TODAS A LA VEZ y así pueda OBSERVARLAS, SENTIRLAS, COMPRENDERLAS y MODIFICARLAS.

Al modificar la sensación expresada, el cerebro del alumno modifica y ajusta todo el contenido holístico que contiene la sensación que ha FIJADO. Y él cambia también. Además es una forma de saber realmente quién es y reajustarse a sí mismo. En enseñanza este proceder hace que el alumno y la asignatura sean uno. De esta forma NO SE TRATA DE MEMORIZAR UN CONOCIMIENTO, SINO DE SER EN ÉL.

La peculiaridad del artista crea-dor es que él y su trabajo son uno. Su trabajo es la expresión de lo más profundo de sí mismo y su mente está al servicio de

esta necesidad.

Por tanto, es el artista o el estudiante de arte en cualquier rama, el más necesitado de un buen desarrollo sensológico en todos los niveles.

El cerebro transmite sus procesos a partir de las anteriormente referidas “unidades básicas de sensación”, tanto hacía sí mismo como hacía los demás.

Para sí mismo se transmite el conocimiento y la percepción a través de sinestesias. Para los demás transmite estas sinestesias traducidas a sensaciones no verbalizables o expresiones por medio de sus órganos y capacidades expresivas.

Algunos son capaces de transmitir grandes paquetes de estas sensoinformaciones haciendo Arte. Son los grandes artistas cuya obra es infinita. Nunca nos cansamos de verla u oírla porque nunca acabamos de extraerle todo su contenido.

A través del Arte se pueden trans-mitir las cosas más banales y las más profundas. Y se pueden comunicar conocimientos que ni el propio artista conoce. Conocimientos ancestrales o propuestas del cerebro para subsis-tir sin que nuestra retorcida mente se entere, no pueda poner travas y el co-nocimiento pase directo del artista al espectador, al que transforma sin que él se de cuenta, a través de la impreg-nación que le produce la obra de Arte.

Una sensación sólo puede expresar-se a través de otra sensación

Con el lenguaje verbal, salvo cuando se usa para transmitir sensaciones como en la poesía, se suelen hacer


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Con una estimulación doble con las herramientas sensológicas a través de sinestesias (Fig. 2), la estimulación del cerebro es mucho mayor y se crean continuamente nuevas pistas de comunicación al crear nuevas sinapsis que unen las distintas áreas activadas sensológicamente con sinestesias, con lo cual la inteligencia y la creatividad del alumno se multiplican.

En este Primer Nivel, el alumno desarrolla capacidades como las de la “lectura del espacio y el tiempo sensación”, que no tienen nada que ver con los parámetros del metro y el reloj, pero si con su gran ordenador que es su cerebro y su mente la cual utiliza la enorme complejidad de dichos parámetros espacio-temporales como base de su sistema.

En este nivel, el alumno desarrolla en profundidad todos sus sentidos y los cruza entre ellos, aprendiendo a establecer relaciones sinestésicas entre los mismos, con el fin de aprender a centrar su atención en la “sensación” y no en su “soporte expresivo”.

Los sentidos son “soportes expresivos”. Una sensación táctil puede expresarse a través de un sonido y seguir produciendo la misma sensación. Por otra parte, al tener que expresar una sensación con otra sensación hace que el alumno se vea obligado a sentir la sensación y no su descripción, que es a lo que está, desgraciadamente, acostumbrado.

Una sensación es como un puñado de agua que, al querer retenerla, se le escurre entre los dedos.

La Sensología aporta técnicas especiales para FIJAR las sensaciones tal y como se hace con las palabras y así poder

trabajar con ellas.

Una sensación es una fórmula de “espacio tiempo sensación” que se expresa a través de un soporte expresivo o en la propia percepción en uno mismo. Son infinitas las combinaciones de espacio tiempo sensación que pueden realizarse, de ahí su riqueza expresiva.

Cada sensación tiene su personalidad. En este Primer Nivel el alumno ha aprendido a distinguir las sensaciones en sus mínimos matices para, en niveles superiores, poder trabajar con ellas tal como ha aprendido a hacer con las palabras.

2º Aprender a sentirse

Una vez el alumno ha aprendido a percibir, distinguir y expresar el amplio mundo de percepciones sensológicas, aborda la percepción de sí mismo en todos los niveles. Penetra, así mismo, en los propios procesos de su percepción para aprender a apreciar lo que siente en el acto mismo de estarlo percibiendo o expresando. Así consigue ser espectador de su propio sentir y, por tanto, del fluir de su propio estar viviendo.

Programa básico

1er Nivel — Desarrollar la capacidad de percibir y expresar sensaciones

2º Nivel — Aprender a sentirse

3er Nivel — Desarrollar la capacidad de sentir a los demás

4º Nivel — Aprender a sentir el entorno

5º Nivel — Aprender a sentir y crear en Arte

6º Nivel — Aprender a ser creativos profesionalmente

7º Nivel — Aprender aplicaciones sensoterapéuticas

1º Desarrollar en el alumno la capacidad de percibir y expresar sensaciones

En este Primer Nivel el alumno desarrolla la capacidad de percibir y expresar sensaciones. Es una gimnasia de sus sensores que realizan una gran aportación al cerebro al crear nuevas sinapsis y una nueva forma de trabajar a partir de sinestesias.

Vemos en estos dibujos que corresponden a un TEP (Tomografía por Emisión de Positrones) en un experimento que se realizó para ver los distintos comportamientos del cerebro ante una estimulación normal (Fig. 1) y una estimulación con sinestesias (Fig. 2). (Desgraciadamente se me extravió la referencia e imagen original pero, por su interés, he creído oportuno presentarlo)

Con una estimulación normal con palabras se activa una parte del cerebro en este caso, por ejemplo; el área de Broca, principal responsable del lenguaje (Fig. 1).


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múltiples experiencias sensológicas, permite al alumno desarrollar las adecuadas herramientas para mantener una vivencia equilibrada con su medio, coligando, a partir de esta práctica, estrategias que utilizará su mente para sus propios procesos emocionales, intelectuales y creativos.

A través de estás prácticas descubre la enorme diferencia que existe entre sentir; “Yo y la Naturaleza” o “Yo Naturaleza”. En la primera respuesta está aislado y en la segunda está integrado.

5º Aprender a sentir y crear en Arte

El Quinto Nivel se reserva al Arte. El alumno penetra en la sensofísica de la estética con sus tensiones y se introduce en las profundidades más sutiles de la obra de arte. Experimenta con diferentes “tensiones interestéticas” hasta ser capaz de crearlas, y así llegar al mismo atanor de alquimista del artista, al transmutar la materia bruta en obra sutil y trascendente. Entonces adquiere un nuevo conocimiento y una nueva forma de percibir y aprender a ver “dónde esta el arte en una obra”, “lo

que hace que una obra sea de arte y otra no” y a crear él mismo verdaderas obras de arte.

Es importante que el alumno entienda la mecánica del arte pues le revela facultades maravillosas que todo el mundo posee y que él puede utilizar si aprende a penetrar en su naturaleza.

El fenómeno arte muestra al alumno una mecánica de su mente y su cerebro con una enorme capacidad de síntesis y de confeccionar claves para que, por medio de la llave que representa una obra de arte, el receptor, el mismo como espectador de su propia obra, pueda desvelar, en sí mismo, profundos secretos de su naturaleza heredados genéticamente que constituyen su más íntimo y preciado tesoro. También puede descubrir propuestas de futuro que aún no tienen forma pero si que puede ya sentirlas. Es el conocimiento extraído de su ser más profundo. Evidentemente, dependerá de cada artista y de cada obra, que despierte uno u otro sector del propio conocimiento.

6º Aprender a ser creativos profesionalmente

Todas las profesiones se enriquecen con la aplicación de la Sensología. Se ha visto que un buen desarrollo sensológico hace personas creativas. Si ello se aplica a cada profesión y se es capaz de vivir y analizar sensológicamente los diferentes

3º Desarrollar su capacidad de sentir a los demás

Sólo cuando un alumno es capaz de sentirse a sí mismo, es capaz de sentir, con una mínima generosidad perceptiva, a los demás.

La empatía es posible en el nivel en que el alumno se vive a sí mismo y a los demás en el plano sensológico. La máxima realización de un artista es cuando es capaz de producir en el espectador empatía con su obra. Entonces, el espectador siente que es en ella y encuentra todos los contenidos que el artista a depositado en la misma. Es el gran maridaje entre artista y espectador y la mayor satisfacción que ambos pueden encontrar en el arte.

Sentirse en todas las dimensiones del ser, aunque la experiencia no esté vestida de palabras, hace del ser humano un ser trascendente y pleno, capaz de las más fuertes y sutiles empatías.

Estas experiencias conducen a un alto grado de socialización y de capacidad creativa y son garantía de buena convivencia.

De esta forma, la comunicación del alumno con las personas y la naturaleza será mejor porque, al empatizar, hacer daño al prójimo o a la naturaleza, será dañarse a sí mismo.

4º Aprender a sentir su entorno

El siguiente Nivel es el entorno. El entorno del alumno, eternamente variable, le está dando continuamente una cantidad ingente de mensajes que él, absorto y deslumbrado en su mente por el griterío de las palabras, normalmente, es incapaz de percibir.

Sacraliza el entorno o lo hace profano sin apenas enterarse de lo que está sucediendo. No le presta atención. Sin embargo, el entorno, es siempre uno con él. No puede separarse de él y es causa y efecto de muchas patologías.

Cuando el alumno se separa del entorno se disuelve en sí mismo hasta desaparecer. Cuando su relación con el entorno es saludable él es saludable.

Por ello, en la Sensología, la percepción del entorno a niveles sensológicos se considera de vital importancia, por lo que he desarrollado una serie de estrategias con el fin de llegar a lo más sutil de dicha relación.

Experimentar las diferentes categorías de entorno a través de


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7º Aprender aplicaciones sensoterapéuticas

La misma naturaleza de la Sensología abre un gran abanico de posibilidades terapéuticas para muchas disfunciones tanto físicas como emocionales. Ello me ha permitido crear una serie de aplicaciones sensoterapéuticas con diferentes formas de Sensoanálisis en los que, de forma inmediata, el alumno se desimplica de su problema, de tal forma que es capaz de sentirse bien y poder mirar dicho problema como lo haría un espectador externo. Todo ello lo consigue porque está trabajando en el propio nivel del problema, en la propia sensación y con estrategias correspondientes a dicho nivel.

A través de la comprensión, experimentación y potenciación de su capacidad de lectura del espacio tiempo sensación entiende, con una nueva visión, muchas patologías conductuales cuyo desencadenante es una deficiente articulación de dichos espacio y tiempo sensación.

Para su aplicación en la enseñanza he ido creando materiales y recursos sensopedagógicos para cada necesidad en las diferentes asignaturas y niveles educativos.

Sensojuegos

He creado recursos como los Sensojuegos que se adaptan a todas las necesidades en un amplio catálogo en el que se conjugan Sensojuegos de entretenimiento, educacionales,

escolares, terapéuticos y de educación especial para diferentes disminuciones. Los Sensojuegos ayudan también a inmigrantes y demás alumnos con problemas de integración.

Los Sensojuegos, en resumen, aportan herramientas para los distintos niveles de la enseñanza, que repercuten en una mejor calidad en la educación y una mayor excelencia en los programas y recursos escolares y profesionales.

Este es, en suma, la visión de una nueva metodología que aporta al alumno, tanto en las artes como en la enseñanza en general, una nueva forma de enfrentarse a las cosas que va desvelando de la vida y su realización personal, que le ayudan a alcanzar mejores cotas de realización personal y, como consecuencia, de éxito profesional y de desarrollo creativo y armonía social.

Orientación vocacional

Y para terminar quiero mencionar que existe una herramienta de la Sensología que puede ser muy importante en la orientación vocacional del alumno. Esta herramienta es un test sensológico muy simple a través del cual el alumno detecta cuál es el camino vocacional (profesional) con el que se siente más realizado. El test puede realizarse a cualquier edad y sirve también para orientar en cualquier toma de decisiones, tanto personal como laboral.

elementos de la misma, se tendrá una perspectiva muy diferente. Recuerdo el día que dije a unos alumnos de entre diez y trece años que tocaran al piano una suma y una resta que previamente había realizado en la pizarra. Al principio quedaron un poco perplejos pero, cual no fue su sorpresa, cuando después de tocar ambas, todos los alumnos supieron cual era la suma y cual la resta. He de apuntar que todos ellos era la primera vez que tocaban un piano. Luego, los mayores fueron capaces de musicar unos quebrados y unas ecuaciones, siempre con el mismo resultado.

Igualmente, en el mundo de la empresa, a través de técnicas sensológicas se puede sentir un mercado, un producto, un colaborador, un cliente… y saber que respuesta dar a cada situación.

Los grandes genios sienten. Saben, aun sin aparentemente pensar. Se le llama intuición, pero no es más que una decentemente desenvuelta Inteligencia Sensológica, aunque la hayan desarrollado sin darse cuenta.

Lo que aquí se propone es una forma de que nuestros alumnos puedan subir unos cuantos escalones en su capacidad mental, en su sensibilidad y en su manera de sentir y entender la vida, en cualquier elemento de su profesión o en su capacidad creativa. De esta forma, cuando entren en el campo laboral, la comunicación entre las personas que compartan su trabajo

será óptima y la alta creatividad de cada uno en su puesto de trabajo decantará en una excelencia que beneficiará a la empresa y a sus componentes. De esta manera se formarán personas que, si son padres, sabrán transmitir y aplicar a sus hijos sus propios descubrimientos sobre sí mismos.


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Algunas obras de la bibliografía del Dr. Carlos Bayod, que se aconsejan para profundizar más en la materia tratada en este artículo:

Libros en Papel

Bayod Serafini, C. (1999) El Arte de Sentir. Barcelona: Índigo.

Bayod Serafini, C. (2008) Sensoterapia. Barcelona: Vedrà.

Libros Digitales

Bayod Serafini, C. (2013) ¿Dónde está el Arte en una obra de Arte? https://www.amazon.es/dp/B00AZ0N5CK

Bayod Serafini, C. (2012) Sentir es Vivir. https://www.amazon.es/dp/B00ADQMIVK

Bayod Serafini, C. (2012) La Felicidad Inteligente. https://www.amazon.es/dp/B00AF9713A

Bayod Serafini, C. (2012) Siente y Crea en Pintura. https://www.amazon.es/dp/B00ALGVWPA

Bayod Serafini, C. (2012) Siente y Crea en Música. https://www.amazon.es/dp/B00AM1DQHQ

Bayod Serafini, C. (2012) Sensopinta. https://www.amazon.es/dp/B00AENYL62

Bayod Serafini, C. (2012) Sensotoca. https://www.amazon.es/dp/B00AHBRKIM

Bayod Serafini, C. (2012) Sensofragancias. https://www.amazon.es/dp/B00AHDET2K

Bayod Serafini, C. (2012) La Cata Profunda. https://www.amazon.es/dp/B00AEQ38DG

Bayod Serafini, C. (2012) Depresión. https://www.amazon.es/dp/B00AFZ300C

Bayod Serafini, C. (2012) Alzheimer. https://www.amazon.es/dp/B00AE4CBRW

Bayod Serafini, C. (2012) Mal de Amores. https://www.amazon.es/dp/B00ALY6IBU |



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La ORIENTACIÓN académica y profesional en los C o n s e r v a t o r i o s d e M ú s i c a

Resumen

La orientación es un requeri-miento ampliamente deman-dado en los conservatorios. No

solo por ser un factor indiscutible de incremento de la calidad educa-tiva sino porque permite conectar a los centros con la realidad social actual y con un mercado laboral de la música que cada día exige nuevos perfiles profesionales. Contribuye al éxito del proceso educativo pues-to que desarrolla la madurez voca-cional de los alumnos a través de dos estrategias básicas: la reflexión personal sobre su proyecto de fu-turo y el conocimiento del entorno académico y profesional.

Palabras claveOrientación · madurez

vocacional · perfil profesional · estrategia didáctica · encrucijada

AbstractThe orientation is a requirement

widely sued in conservatories. Not only for being an undisputed factor of increase of the quality of education but because connects to centres with

the current social reality and a labour market of music that each day requires new professional profiles. Contributes to the success of the educational process since that develops vocational maturity of students through two basic strategies: personal reflection on their project for the future and the knowledge of the academic and professional environment.

Keywordsorientation · vocational maturity ·

professional profile · didactic strategy · crossroads

Los conservatorios de música no disponen de un departamento de orientación, o al menos de un especialista que desempeñe esa función. Mientras tanto, los alumnos que cursan los estudios reglados de música en dichos centros -especialmente aquellos que están en el último tramo de las enseñanzas profesionales o en las superiores- se encuentran más veces de las que sería conveniente en la encrucijada de tener que decidir sobre su futuro sin tener una idea clara de lo que les espera.

Rafael Polanco OlmosLicenciado en Ciencias de la Información (Periodismo) y Doctor por laUniversidad de Valencia. Profesor de Trombón, Periodismo Musical yOrientador del Conservatori Professional de Música de Torrent.

Por otro lado, el contexto ha cambiado radicalmente. La sociedad actual y los nuevos mercados laborales que surgen de ella demandan nuevos perfiles profesionales. Esta realidad se hace aún más evidente en el mundo de la música: más allá de las profesiones tradicionales de intérprete, compositor o director, actualmente se requieren nuevos perfiles profesionales que no se contemplan en la oferta formativa de los conservatorios. ¿Por qué, si esto es así, seguimos empecinados en orientar la formación de nuestros futuros músicos por los mismos derroteros de siempre? ¿Por qué no buscamos alternativas a los nuevos retos laborales del siglo XXI entre todos los agentes implicados en la educación musical?

¿Es necesaria la orientación en los conservatorios?

La respuesta a esta pregunta es concluyente: claro que es necesaria. Y lo es por múltiples razones, pero principalmente por tres: 1) porque facilita una información imprescindible al alumnado sobre la variedad de opciones profesionales que existen en el actual mercado laboral de la música, y sobre las funciones específicas que se requieren para cada caso; 2) porque aporta asesoramiento en la toma de decisiones durante todo el itinerario formativo; y 3) porque contribuye al éxito del proceso educativo.

Hay una realidad comprobada mediante estudios científicos: existe una diferencia significativa en la “madurez vocacional” de los alumnos que afirman haber sido orientados respecto a los que no han recibido orientación alguna. Los primeros disponen de una perspectiva mucho más amplia y profunda, siendo más capaces de alcanzar los objetivos educativos que se proponen. El grado de madurez vocacional se determina a partir de tres indicadores (Lucas/Carbonero, 2002, pp. 48-49):

1. Autoconocimiento-autoeficacia. Esta dimensión comprende el co-nocimiento de los propios valores-metas, intereses y habilidades, así como los sentimientos de autoefi-cacia, de capacidad y control sobre el proyecto formativo-profesional propio.

2. Conocimiento de las alterna-tivas académicas y profesionales. Esta dimensión comprende el co-nocimiento del entorno académi-co/profesional y los criterios para obtener y analizar información re-levante.

3. Planificación en las estrategias de toma de decisiones. Esta di-mensión comprende la puesta en marcha de estrategias adecuadas para analizar el abanico de obje-


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tivos académicos y profesionales teniendo en cuenta las consecuen-cias, ventajas e inconvenientes de las distintas alternativas. Supone integrar toda la información mane-jada y realizar un plan o proyecto profesional que permita llegar a las metas preestablecidas tras la toma de decisiones.

La responsabilidad de la orientación académica y profesional de los alumnos recae, según la normativa legal vigente, en la figura del profesor-tutor. La LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) en el Art. 91 señala como funciones del profesorado:

• La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proce-so educativo, en colaboración con las familias.

• La orientación educativa, acadé-mica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos es-pecializados.

Asimismo, el D. 158/2007 que es-tablece el currículo de las enseñanzas profesionales de música en la Comu-nidad Valenciana, dice lo siguiente al hablar de la tutoría (Art. 16):

• La acción tutorial y orientación profesional, que forma parte de la función docente, se desarrollará a lo largo de las enseñanzas profesio-nales de música.

• El profesor tutor tendrá la res-ponsabilidad de coordinar tanto la evaluación, como la función de orientación del alumnado.

Sin embargo, a pesar de que las citadas leyes atribuyen al tutor la tarea de orientar a los alumnos, un documento titulado Orientación y tutoría (1992) elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia justificaba ya la necesidad de apoyos vinculados a la orientación:

“El desarrollo total de las funcio-nes de orientación es tan amplio [...] que los tutores pueden sentirse des-bordados por su responsabilidad. Esta es una de las razones por las que para algunas tareas de orienta-ción, intervención y apoyo debe ha-ber profesionales específicamente cualificados [...] como los profesores de la especialidad de Psicología y Pe-dagogía y otros especialistas del de-partamento de orientación.”

En el currículo de las Enseñanzas Superiores de Música no se hace ninguna referencia explícita a la orientación, ni a quien o quienes deben asumir esa responsabilidad. No obstante, se dice textualmente (Artículo 3 del Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo):

“Las enseñanzas artísticas de grado en Música tendrán como objetivo general la formación cualificada de profesionales que dominen los conocimientos propios de la música

y adopten las actitudes necesarias que les hagan competentes para integrarse en los distintos ámbitos profesionales de esta disciplina”.

Y, a continuación, se añade:

“El perfil del Graduado en Música corresponde al de un profesional cualificado que ha alcanzado la madurez y la formación técnica y humanística necesarias para realizar de manera plena la opción profesional más adecuada a sus capacidades e intereses, mediante el desarrollo de las competencias comunes a los estudios de Música y a la correspondiente especialidad”.

Así pues, en este último tramo formativo -conducente en teoría al título de grado, aunque esta titulación haya sido invalidada por una reciente sentencia del tribunal supremo de 2012- se asume la obligatoriedad de facilitar un perfil profesional adecuado al alumnado, con las competencias específicas y transversales exigibles para el desempeño de su profesión, pero no se apunta nada sobre los mecanismos para conseguirlo. De este modo, lo que debería ser una premisa fundamental en la práctica educativa de los conservatorios queda diluido en el quehacer didáctico cotidiano, dejándose al albur de cada docente, sin demasiados visos de abordarse de forma rigurosa y sistemática. Solo hace falta pararse a reflexionar unos minutos, para comprender que la orientación académica y profesional es un factor educativo esencial.

No en vano los centros punteros en educación musical del mundo presentan la orientación como un valor añadido e innovador de sus proyectos educativos.

Los estudiantes de música ante el dilema de su futuro profesional

Un reportaje realizado por Daniel J. Wakin, reportero cultural del periódico New York Times, revela la importancia de esta cuestión. Bajo el título de El efecto Juilliard: diez años después, el periodista realiza un seguimiento a una promoción de alumnos que se graduó en 1994 en la Juilliard School de Nueva York, uno de los centros educativos musicales más prestigiosos del mundo. De los 44 alumnos de dicha promoción, Wakin consiguió localizar a 36 de ellos en el año 2004. Los alumnos entrevistados coincidían en señalar que, aun reconociendo la excelente formación recibida, no habían sido preparados suficientemente para enfrentarse a las exigencias reales de una carrera profesional. Ninguno de ellos podía imaginar en su etapa de estudiantes que tendrían tantas dificultades para encontrar un empleo seguro, hasta el punto de que algunos se vieron obligados con el tiempo a dejar a un lado la música y desistir de sus sueños para poder pagar las facturas, llegando a la dolorosa conclusión de que no basta con ser brillante en la música para tener asegurado un puesto de trabajo.


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La variación del marco profesional en el siglo XXI exige de los músicos nuevas funciones y nuevos roles (Informe Youth

Music, 2002).

Las instituciones están inmersas en grandes procesos de transformación. En Alemania han desaparecido 29 orquestas desde 1990 y en Inglaterra muchas agrupaciones profesionales atraviesan también por dificultades extremas. En Estados Unidos se llevan a cabo programas de apoyo a las orquestas para desarrollar estrategias que garanticen su supervivencia.

Las investigaciones realizadas sobre música y empleabilidad arrojan datos muy significativos. Según un estudio realizado en 1998 por la HEFCE (Higher Education Funding Council for England), solo un 17% de los titulados en conservatorios

británicos hasta 1991 obtenía todos sus ingresos de un solo trabajo y un 48% tenían 3 o más trabajos. Además, un 63% de los músicos de orquestas trabajaba regularmente en la docencia. El estudio The music industry (2000) detectó que el 90% de los trabajadores de las industrias musicales en el Reino Unido lo eran a tiempo parcial. El 52% de los músicos entrevistados era activo en 4 o más géneros musicales diferentes y un 64% eran trabajadores free-lance. Solamente un 10% trabajaban a tiempo completo por cuenta ajena. Otros datos aportados por Janet Mills en su ponencia en el simposio The working Musician, celebrado en el Royal College of Music (Londres) en abril de 2005, revelan que solo el 82,4% de los titulados británicos obtiene todos sus ingresos de actividades musicales. Los datos procedentes de Alemania, según un estudio realizado en 2003

por la Universidad de Paderborn no difieren mucho: un 80% de los intérpretes tiene más de un trabajo y un 13% tiene trabajos no musicales.

La situación en España no es mucho

mejor, más bien al contrario. Tras la crisis que nos asola estos últimos años, bastantes de las orquestas creadas en los últimos tiempos ven ahora mermada sustancialmente su financiación. Por otro lado, se han reducido considerablemente las posibilidades de acceso al mercado laboral docente después de las medidas de ahorro adoptadas por las distintas administraciones educativas y que se basan fundamentalmente en el aumento de ratios y de horas de trabajo. Ante esa situación, los conservatorios españoles no reaccionan y siguen transmitiendo el mismo modelo estático y uniforme de hace casi doscientos años, cuando la realidad social y musical que vivimos cambia cada día a un ritmo vertiginoso (Alejandro Vicente y José Luis Aróstegui, 2003).

Los alumnos, forzados por el peso de la tradición y por unas estructuras educativas poco flexibles, se ven arrastrados hacia la interpretación, o en menor medida hacia la dirección o la composición, casi como únicas salidas profesionales. Pero es más, la mayoría de los que escogen ser intérpretes lo hacen guiados por la exclusiva pretensión de ser concertistas o solistas de una orquesta sinfónica. Se adentran así, sin que

sus preceptores puedan o quieran impedirlo, en un camino difícil y cada vez más estrecho que aboca a muchos de ellos a la frustración o al abandono puesto que no logran alcanzar el grado de excelencia requerido para poder conseguir la meta anhelada. Los que, a pesar de todo, persisten en el intento sin lograr finalmente sus propósitos iniciales, acaban decantándose por la docencia como una opción laboral aparentemente más asequible.

Analizando el proceso en su conjun-to, descubrimos algunos de los males que aquejan a nuestros alumnos. A su escasez de conocimiento sobre las posibilidades de ejercicio profesional vinculadas a la música se une una evidente falta de reflexión sobre sus propias preferencias en el momento de elegir su papel como futuros músicos profesionales. No obstante, no son los alumnos los únicos que tienen que re-flexionar. Hace falta también un cam-bio de actitud entre el profesorado, cambio que debe ir acompañado de una modificación de sus estrategias didácticas. Resulta prioritario supe-rar el modelo de conservatorio enten-dido como centro de transmisión de saberes culturales (Josep María Vilar, 2008):

“Hay que reorientar la docencia en los centros educativos hacia la consecución de unas competencias profesionalizadoras que garanticen la empleabilidad del titulado: su inserción, su mantenimiento y su progreso en el mercado laboral.


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El conservatorio desarrolla una actividad docente que prepara al titulado para actuar sobre el objeto musical (la obra, las técnicas de composición, el instrumento…) pero muy poco para actuar sobre el destinatario de su acción musical. El concepto de un arte autónomo con vigencia intemporal llevó a considerar que el único foco de atención debía ser el propio objeto sonoro y no sus posibles destinatarios. Hoy sabemos que el reto consiste en saber cómo actuar sobre el objeto musical teniendo en cuenta el destinatario, o incluso como actuar sobre el destinatario a través del objeto sonoro; cómo componer, arreglar, vender, grabar o interpretar qué, para quién y en qué contexto.

A menudo se sigue enseñando en base a la consideración de que ejercer como intérprete es más un oficio de alta especialización que una profesión que comprende un abanico relativamente amplio de tareas conectadas y cambiantes. Oficio y profesión, así entendidos, requieren procesos formativos distintos; el primero centrado en una asignatura principal y un aprendizaje de maestro a discípulo, y la segunda requiere dinámicas docentes y currículos abiertos”.

Este mismo autor señala que estamos ante unos centros, los conservatorios, cuyo funcionamiento “no se parece demasiado al del resto de instituciones de formación

profesional y superior”. Tampoco los jóvenes músicos “construyen sus perspectivas vocacionales y laborales de modo semejante a como se hace en terrenos no artísticos”.

Ni la industria musical funciona como otras industrias: no influye para nada en los ámbitos formati-vos y está desestructurada, “con perfiles profesionales poco defini-dos a los que se accede mediante

una formación fragmentaria”.

Y cabría añadir, además, que tampoco las administraciones educativas han luchado demasiado por allanar el camino y establecer vías de colaboración entre las instituciones educativas y las empresas.

Soluciones desde el ámbito de la orientación

La solución más perentoria es im-plantar la orientación académica y profesional en los conservatorios. Un estudio de Luis Ponce y Pilar Lago (2012) nos revela que esta reivindica-ción está plenamente justificada. La investigación realizada por estos dos profesores abarca los 9 conservato-rios profesionales de la Comunidad de Madrid, con las siguientes caracterís-ticas del muestreo: 130 docentes (casi un tercio de la población de profeso-res que ejercen en conservatorios pro-fesionales de música en Madrid), 300 alumnos de 5º y 6º curso de Enseñan-zas Profesionales (un 57,7% de la po-blación considerada) y el complemen-

to de 17 entrevistas: 6 a alumnos, 5 a profesores y 6 a padres. Algunos de los datos que arroja esta investigación son tremendamente significativos: el 60% de los profesores encuestados afirma no ayudar al alumno a conocer las di-versas opciones académicas y profe-sionales que ofrece la música; un ter-cio de los alumnos confiesa no haber recibido nunca orientación por parte del profesor/tutor. Se trata, pues, de un tema clave en la formación de los estudiantes de música, aunque poco valorado en el seno de los conserva-torios puesto que la orientación, si se efectúa, se hace de manera intuitiva y voluntarista, respondiendo a esfuer-zos aislados y no a una planificación previa, ni a una coordinación interna del centro. Se convierte a menudo en una labor realizada ante la demanda de los padres, o de los propios alum-nos, cuando debería ser proactiva.

La prioridad en los conservatorios sobre esta cuestión ha de ser la de subsanar la carencia de información existente. En el ámbito específico de la orientación académica son muchas las decisiones que hay que afrontar a lo largo del trayecto educativo sobre hábitos y organización de horarios, pruebas de acceso, compatibilidad con los otros estudios y procedimientos de descarga lectiva (convalidaciones), optativas, elección de itinerarios educativos, etc. Es determinante que se informe con la claridad y la antelación necesarias para evitar problemas y poder tomar las decisiones adecuadas en cada momento.

Lo deseable sería que cada con-servatorio dispusiera de un orien-tador, como ya se ha menciona-do. Si esto finalmente no fuera posible, entre la jefatura de es-tudios y los tutores habrían de asumir la responsabilidad de la orientación, diseñando desde el centro un conjunto de actuacio-nes a través del PAT (Plan de Ac-

ción Tutorial).

Sin embargo, con independencia del reclamo de la figura de un orientador que apoye y asesore a los padres y alumnos en la toma de decisiones, es tarea de todos lograr una verdadera formación integral que ayude al alumno a responderse a las preguntas que él mismo se formula: ¿qué es ser músico?, ¿quiero ser músico?, ¿qué tipo de músico puedo y quiero ser? En este sentido, conocer las diversas opciones profesionales que ofrece actualmente el mercado laboral supone un valor motivacional añadido para los alumnos, sobre todo a partir del tercer o cuarto curso de las enseñanzas profesionales de música. Este es el área en la que debe actuar la orientación profesional.

Carmen Rodríguez Suso ha elabo-rado un Prontuario de musicología en el que se ofrece un amplio abanico de opciones profesionales. Esta autora clasifica las profesiones musicales en dos grupos: las propias y las interme-


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diarias. En la primera categoría en-trarían aquellas que tienen una rela-ción directa con la experiencia sonora como los compositores, arreglistas, intérpretes y técnicos de sonido. En un segundo grupo estarían las pro-fesiones musicales intermediarias, entre las que podríamos distinguir: las relacionadas con la docencia e in-vestigación musical, las de gestión y producción musical, muy vinculadas también a profesiones como manager o representante, o a las de especialis-tas en derecho musical (laboral, dere-chos de autor y royalties, etc.); otras que se fundamentan en la aplicación de las TIC (tecnologías de la informa-ción y la comunicación) a la música, las orientadas a la comunicación mu-sical (periodismo, crítica…); aquellas profesiones que tienen que ver con la medicina y la terapia musical; las relativas a la fabricación, reparación y mantenimiento de instrumentos; las profesiones de copista o editor (en papel y digital), los gestores del patri-monio musical (archivero, biblioteca-rio, conservador y responsable de co-lecciones y museos, etc.), animadores musicales del ocio, etc. En definitiva, un inmenso iceberg de profesiones musicales del que solo vemos la pe-queña parte emergente.

Habría que precisar que algunos de estos perfiles profesionales ya se recogen actualmente en el currículo de las enseñanzas musicales superiores y están vinculados a titulaciones específicas. Es el caso de Gestión y producción musical y de Sonología. No obstante, todavía no se han

implantado en los planes de estudio de muchos de los conservatorios superiores y, por tanto, no pueden cursarse de momento. Asimismo, conviene recalcar que muchas de estas profesiones requieren una formación complementaria que no se obtiene en los conservatorios, sino en otras instituciones educativas. Dicha formación extra varía según sea el caso: en determinados perfiles profesionales se demandan conocimientos de música altamente especializados y un nivel menos elevado en las competencias derivadas de las otras vertientes formativas, mientras que en otros supuestos es al revés.

De cualquier modo, el remedio a los problemas planteados dependerá del esfuerzo compartido de todos los agentes implicados. Esta es la receta que aporta Josep Mª Vilar para intentar una solución final y que nosotros suscribimos:

“A los jóvenes músicos en los últimos estadios de formación les resultará útil conocer lo mejor posible los mecanismos del mundo laboral de la música y las mejores opciones formativas para acceder a él. A las instituciones educativas les interesa conocer los terrenos profesionales en que se desarrolla la música para adaptarse a ellos y producir titulados que puedan profesionalizarse con garantías de éxito. Por su parte, las industrias musicales deberían influir

en las instituciones académicas para que éstas formaran los perfiles profesionales que ellas necesitan.”

Desde el ámbito de la orientación académica y profesional se puede contribuir a encontrar soluciones a los problemas expuestos, centrándonos sobre todo en el alumnado y en la ayuda que ellos puedan necesitar. Al fin y al cabo, somos educadores y nuestra principal misión ha de ser –como dice el director de orquesta Benjamin Zander- despertar posibilidades en nuestros alumnos.

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HISTORIA

2 SumarioHISTORIAÁ 70 71 Â

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These are the main objectives the article focuses: to reflect, in a close and rigorous way about the genre, its contextualization and parallelism with the situation nowadays. It can also be useful to many teachers who want to begin an approach to the opera or to continue with an attractive, motivating and transcendent example.

KeywordsChildren's opera · Benjamin Britten

· child exploitation · child work · Industrial Revolution · William Blake

1. Introducción: acercamiento a la figura de Benjamin Britten (1913-1976)

En Lord Edward Benjamin Britten of Aldeburgh encontramos una de las cumbres compositivas de toda la historia de la música británica. Así, fue muy reconocido en su época, ya que obtuvo grandes éxitos tanto en su país como fuera de él. Nació en Suffolk, una región situada al este de Inglaterra en la que su padre trabajaba como dentista. Curiosamente, vino al mundo un 22 de noviembre de 1913, día de santa Cecilia, patrona de la música, por lo que, en este 2013, conmemoramos el centenario de su nacimiento. Desde muy temprana edad mostró un gran talento musical, por lo que fue considerado un niño prodigio. Incluso, parece que a los seis años compuso sus primeras obras.

Muy pronto destacó tanto en el piano, su instrumento, como en el

mundo de la composición y la dirección de orquesta. De esta manera y tras estudiar con distintos profesores y en diferentes instituciones, en 1930 entró a formar parte del Royal College of Music de Londres, centro en el que se formó con Arthur Benjamin y John Ireland (anteriormente lo había hecho con Frank Bridge). Lo cierto es que sus docentes lo consideraron un estudiante modelo. De esta forma, concluyó sus estudios en 1934. Cuando solo contaba con veintiún años, ya había escrito un amplio catálogo de composiciones. Al parecer, él mismo apuntó posteriormente que, en su opinión, aprender es como remar contra corriente: en cuanto se deja, se retrocede.

En su faceta compositiva, compuso obras de todos los géneros. Algunos de sus referentes fueron Igor Stravinsky, Bela Bartók y Alban Berg, aunque nunca llegó a abandonar la tonalidad. Por ello, fue criticado en algunas ocasiones por ciertos sectores musicales británicos que juzgaron muy severamente la relativa accesibilidad de su lenguaje musical. Además, siempre pensó que la música debía llegar al público con claridad. Es más: se sintió como un artista que debía servir a la comunidad. Para él, era muy importante saber cómo iban a reaccionar los oyentes frente a una creación suya.

En otro orden de cosas, fue muy relevante la amistad que surgió entre él, el poeta W. H. Auden (1907-1973) y el tenor Peter Pears (1910-1986),

El pequeño deshollinador: una gran ÓPERA para todos los públicos

Resumen

Sin duda, hay composiciones que trascienden lo musical, ya que suman a su belleza

y categoría temáticas que nunca debieran caer en el olvido y grandes posibilidades didácticas. Este es el caso de El pequeño deshollinador, una ópera de Benjamin Britten, compositor del que en 2013 se celebra el centenario de su nacimiento, que aborda el trabajo y la explotación infantil. Se trata de una partitura muy adecuada para el público infantil tanto por argumento, por cercanía como por duración. No obstante, Britten creía firmemente que se debía cuidar en mayor medida la música dirigida a niños y jóvenes, máxime en este caso, ya que parte del elenco protagonista está formado por niños.

Estos son los principales objetivos que nos marcamos con este artículo: reflexionar, de una manera cercana y rigurosa, acerca del género, su contextualización y paralelismo en nuestros días. También puede servir para muchos docentes que

quieran iniciar un acercamiento a la ópera o proseguirlo con un ejemplo atractivo, motivador y trascendente.

Palabras claveÓpera para niños · Benjamin

Britten · explotación infantil · música del s. XX · Revolución

Industrial · William Blake

AbstractThere are musical compositions

that transcend because add to their quality and thematic categories that should never be forgotten and great learning opportunities. This is the case of The Little Sweep, a Benjamin Britten’s opera. This composer marks in 2013 the centenary of his birth. The Little Sweep is about child labour and exploitation. Undoubtedly, this is a very appropriate composition for young audiences because of the argument, closeness and duration. However, Britten firmly believed that is very important to tend music for children and young people, especially in this case, since the protagonist cast is made up of children.

Marco Antonio de la OssaProfesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de CuencaDoctor en Bellas [email protected]

|The little sweep: a grand opera for all audiences, didactic posibilities

mailto:marcoantoniodela%40gmail.com?subject=


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En este sentido, una de sus grandes influencias fue la del también británico Henry Purcell (1659-1695) y su música vocal. De esta manera, Britten subrayó en numerosas ocasiones su gusto y predisposición hacia el canto dramático en inglés. Por tanto, su gran conocimiento de su lengua y el respeto a sus antecesores ayudaron a cimentar un estilo en el que se combinan tradición, adecuación al momento histórico en que le tocó vivir y un gran conocimiento de la música de su tiempo.

El trabajo posterior que el pianista realizó tratando de renovar y revitalizar la vida operística en su país fue más que notable. Por ejemplo, fundó el English Opera Group y creó un festival musical en Aldeburgh, lugar que se convertiría en su residencia habitual a partir de 1947 y en el que falleció en 1976. Unos años antes, en 1959, fue nombrado Doctor Honoris Causa en Música por la Universidad de Cambridge.

En conjunto, compuso doce óperas, entre las que cabe destacar La violación de Lucrecia (1946), Albert Herring (1947), Billy Budd (1951), Otra vuelta de tuerca (1954), El sueño de una noche de verano (1961), Owen Wingrave (1971) y La muerte en Venecia (1973). Muchas de estas obras fueron dirigidas por el propio Britten al frente de la English Opera Group, una agrupación que creó en la década de los cincuenta del pasado siglo. También compuso la Sinfonía de Primavera (1947), distintos ciclos de

canciones y otras piezas más cercanas a nuevas concepciones del teatro musical, las Parábolas, destinadas a agrupaciones camerísticas.

Otro punto fundamental del catálogo de Britten fueron las partituras dirigidas a la interpretación o escucha de niños y jóvenes. Si en el comienzo de su carrera fueron pocos los ejemplos que compuso en este sentido, entre ellos Tardes del viernes,

quien se convirtió en su colaborador, fuente de inspiración y compañero sentimental. Ambos fueron pacifistas convencidos; por ello, se marcharon a Estados Unidos en 1939, poco antes del estallido de la II Guerra Mundial. Tras recibir la Medalla del Congreso por su contribución a la música de cámara del país norteamericano, regresó a Gran Bretaña en 1942, ya que los EEUU entraron a formar parte del conflicto bélico. Pese a ello, ambos se declararon objetores de conciencia, por lo que quedaron exentos de acudir a luchar al frente.

El británico fue un hombre muy abierto que trabajó en diferentes ámbitos. Así y por ejemplo se acercó al teatro, a la radio y al cine. No obstante, a los veintidós años entró a trabajar como compositor en el departamento de películas del gobierno inglés. También mostró una notable preocupación por las cuestiones sociales de su tiempo, hecho que se reflejó en muchas de sus obras en forma de denuncia de injusticias y barbaries.

Por ejemplo, escribió una pieza en memoria de los caídos en el bando republicano durante la Guerra Civil Española (1936-1939), la Balada de los héroes (1939). En este sentido, cabe citar otras partituras, como la Marcha Pacifista (1937), la Sinfonía da Réquiem (1942), dedicada a los caídos en la II Guerra Mundial, y Mea Culpa (1945), un oratorio que no terminó y en el que partió del tema

del lanzamiento de la bomba atómica sobre Hiroshima.

Dejamos aparte su Réquiem de Guerra (1962), una de sus obras maestras. Después del gran éxito de su estreno, celebrado en la catedral de Coventry, tuvo una gran fama y repercusión en todo el mundo. Escrita para coro de niños, coro, solistas y orquesta, partió de la misa de réquiem escrita en latín, aunque alternó las distintas secciones con poemas de Wilfred Owen, un joven soldado inglés que falleció durante la I Guerra Mundial (1914-1918) en Francia en 1918.

2. Las óperas de Britten y su música para niños y jóvenes

Meses antes de su regreso a Inglaterra y fruto de un encargo de la Koussevitsky Music, Benjamin había empezado a trabajar en una de sus obras más conocidas, la ópera Peter Grimes, que se estrenó en 1945 en Londres. Pero no fue esta su primera incursión en este género, ya que en 1941 escribió Paul Bunyan, una partitura que no alcanzó el éxito esperado. Con Peter Grimes mostró el potencial del inglés como idioma operístico y continúo brindando espacio en sus partituras a personajes más cercanos a lo que se considera como un antihéroe o una persona segregada socialmente que a los protagonistas habituales en otras óperas. Como veremos, será una tónica en su trayectoria.


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puede considerar como un drama que combina comedia y tragedia. Para su creación, Britten partió de una trama obra de Eric Croizer (1914-1994), un director de teatro que escribió numerosas historias para diferentes óperas, el cual ya había colaborado anteriormente con Britten en Albert Herring (1947) y en los textos de la Guía de orquesta para jóvenes. Posteriormente, realizaría los libretos para Billy Budd.

Todo ello lo llevó a cabo desde un punto de vista claramente didáctico, ya que los personajes son, en cierta medida, clichés fácilmente reconocibles y adaptables a la realidad de la época en la que se emplaza la acción. Así, situó la historia en Iken, un pueblo situado a poca distancia de Aldeburgh, en 1810. En nuestra ópera se combinan escenas habladas, secciones cantadas e intervenciones corales que, en origen, debían ser realizadas por el público.

Cedió los papeles solistas a niños, mientras que la audiencia interpretaba cuatro canciones que se insertan como interludios corales. De esta manera, el concurso del coro es fundamental, ya que colabora notoriamente a describir el ambiente y la atmósfera de las situaciones por la que camina la historia: la explotación, la felicidad del baño, el descanso de la llegada de la noche, la huida final en forma de galope de caballos… También hay espacio para voces de músicos profesionales adultos entre

el elenco protagonista en forma de soprano, contralto, tenor y bajo.

Por todo ello y teniendo en cuenta la necesidad de brindar un espacio inicial al ensayo de las partes dirigidas al auditorio, Britten ideó una representación mucho más extensa que, bajo el título ¡Hagamos una ópera!, se dividía en tres partes.

En la primera se narra el proceso de montaje de una ópera en la que intervienen tanto niños como adultos; en la segunda, se ensayan las diferentes secciones del público, mientras que, en la tercera, se representa El pequeño deshollinador.

En cuanto a la plantilla instrumental con la que cuenta, requiere de un cuarteto de cuerda, un piano a cuatro manos (es decir, tocado por dos intérpretes al tiempo) y varios instrumentos de percusión ejecutados por el mismo músico.

Los números vocales toman forma de dúos, tríos, cuartetos, arias y coros que, junto a las partes habladas, ayudan a generar una sensación de expectación e interés para el

espectador.

Además y pese a que en la mayor parte de la partitura la tonalidad es preponderante, hay instantes en los que se fluctúa por una atmósfera de indeterminación; también se juega con el cromatismo en otros momentos.

un grupo de canciones para voces y piano escritas para la escuela en la que estaba matriculado su hermano, tras su regreso de Estados Unidos el número aumentó notoriamente.

Este hecho se debe, sobre todo, a la firme creencia que tenía de la necesidad de una correcta formación musical de los pequeños, ya que ellos se convertirán, poco tiempo después, en los músicos y en los auditores del futuro. En este sentido, solía asistir previamente a diferentes conciertos protagonizados por niños en Alderburgh.

Además, también creía que no era correcto que los niños entraran en contacto con música inadecuada para su edad, ya que ello podía alejarles del arte

de Orfeo en un futuro.

Quizá su trabajo más conocido en este sentido sea La guía de orquesta para jóvenes (1946), banda sonora de la película Instrumentos de la orquesta que le fue encargada por el Ministerio de Educación Británico. Antes, había escrito Una ceremonia de villancicos (1942); San Nicolás, una cantata dirigida a conjuntos aficionados y a niños que fue interpretada por primera vez en el Festival Alderburgh en 1948; las Variaciones Géminis, doce variaciones y una fuga dedicadas a los gemelos húngaros Zoltan y Gábor Jenny; un vodevil dirigido a los niños del Coro de Viena; La vanidad dorada; la ópera El diluvio de Noé (1956) y

la Cruzada de niños sobre textos de Bertolt Brecht acerca de los niños refugiados tras la invasión de las tropas de Hitler a Polonia (1969), a su vez escrita para celebrar el cincuenta aniversario de la Fundación Save The Children. También empleó voces de niños en su Sinfonía Primavera, el Réquiem de Guerra, en varias óperas y en Welcome Ode, su último trabajo, dirigido a un coro y a una joven orquesta (la pieza fue escrita para conmemorar la visita de la reina a Ipswich).

3. El pequeño deshollinador: mucho más que una ópera

Ya hemos apuntado que Britten fundó en 1948 junto a Peter Pears y a Eric Croizer un ciclo musical, el Festival de Aldeburgh. La primera obra que se interpretó en él fue la cantata San Nicolás, que iba dirigida a niños y cantantes aficionados adultos, además de a vocalistas profesionales. Incluso, el público también tenía un papel relevante en su desarrollo, ya que intervenía en la obra. Por todo ello, la partitura tuvo un gran éxito.

Esta circunstancia influyó notoriamente en la génesis de El pequeño deshollinador, debido a que fue una de las piezas que formaron parte de la segunda edición del festival. En esta ópera de cámara se presta un notorio espacio a la solidaridad y la denuncia de la explotación infantil y la pérdida de la infancia. Por todo ello, El pequeño deshollinador se


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Miss Baggott y Black Bob. Mientras, tratarán de llevarse de allí a Sam al día siguiente escondido en un baúl.

Antes, le bañan, un acto cargado de simbolismo que le devuelve a su condición de niño y lo emplaza, al tiempo, a su misma altura. Después, lo esconden en el armario de los juguetes, aunque el ama de llaves les ordena que los saquen todos fuera. Para salvar esta situación, Juliet simula un desvanecimiento tras el que llega la noche, marcada por una bellísima canción. A la mañana siguiente y después de despedirse de los niños y agradecerles su ayuda, Sam se introduce en el baúl, pero el cochero y el jardinero no pueden con el cofre. Finalmente, todos colaboran para levantarlo y subirlo al coche de caballos.

5. El precedente: William Blake (1757-1827) y su época

El pequeño deshollinador toma un tema trágicamente habitual en la Inglaterra del S. XIX e, incluso, en la de comienzos del XX. En consecuencia, Britten parte de dos poemas dedicados a los niños que tenían que desenvolverse en esta situación escritos por el grabador, pintor, escritor, místico y visionario inglés William Blake. Lo incluyó en su colección Canciones de inocencia, un libro editado con la técnica de la ‘impresión iluminada’: el propio autor escribía el texto en planchas de cobre

junto a las ilustraciones, con lo que el resultado simulaba a los manuscritos medievales. Después, coloreaba las páginas a mano y, por último, se cosían hasta conformar el ejemplar.

Refleja una de las situaciones derivadas de la llamada revolución industrial, que se inició en las islas británicas y se trasladó, poco después, a muchos otros países. En ese momento, se produjeron grandes cambios sociales y económicos que tuvieron, como consecuencia, distintas variaciones culturales y tecnológicas, ya que el trabajo manual dejó paso, en gran parte, a la manufactura y a la industria. También se mejoraron notablemente los transportes, hecho derivado del surgimiento del barco de vapor y del ferrocarril. Lo cierto es que el poema de Blake, titulado The Chimney Sweeper (El deshollinador), le otorgó una gran fama, debido en gran parte a su belleza y profundidad:

El deshollinador

Cuando mi madre murió yo era muy pequeño,

y cuando mi padre me vendió, mi boca

apenas podía gemir, gemir, gemir, gemir,

así que limpio chimeneas y duermo en el hollín.

Un día el pequeño Tom Dacre lloró cuando raparon

su cabeza rizada como el lomo de

4. Los personajes y una dura historia con final feliz

Como hemos comentado, en el elenco aparecen personajes de muy diferentes edades, aunque el núcleo principal es interpretado por niños. Así, las figuras fundamentales son Black Bob, el despiadado jefe de los deshollinadores, su hijo y ayudante Clem, el ama de llaves de Iken Hall, Miss Baggott, Rowan, la institutriz, el cochero Tom y el jardinero Alfred. En cuanto a los niños, cabe citar a Sam, un deshollinador de ocho años, los hermanos Juliet, Gay y Sophie Brook, de catorce, trece y diez años respectivamente, que viven en Iken Hall, y los hermanos Jonny, Tina y Hughie Crome, que han ido a visitarles.

La ópera comienza con la aparición de Black Bob quien, junto a su hijo Clem y Sam acude a una casa en Iken una mañana cualquiera de 1810. El jefe manda a Sam que ascienda y limpie una de las chimeneas, más en concreto la del cuarto de los niños, con tan mala fortuna de que queda atrapado en ella. Los propios niños lo rescatan y se asombran ante la durísima realidad que tiene que vivir el pequeño deshollinador.

Por todo ello, deciden tratar de variar esta situación y ayudarle a salir de ella. Rowan, la institutriz, también se unirá a esta empresa. Por ello, deciden dejar un rastro de hollín falso que va desde la chimenea hasta fuera de la casa, que es seguido por


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El deshollinador

Una cosita negra entre la nievegimiente llora y llora, con notas de

pesar.“Dime: ¿dónde están tu madre y tu

padre?”“Ambos fueron a la iglesia a rezar”.

Porque yo era feliz en los montesy le sonreía a la nieve invernal,

pero me cubrieron con ropajes de muerte

y me enseñaron a cantar notas de dolor.

Y, porque soy feliz, y bailo, y canto,creen que no me han causado

dañoy fueron a alabar a Dios, a su Cura

y al Rey,que con nuestra miseria construyen un cielo.

6. La tragedia de los desholli-nadores. El trabajo y la explo-tación infantil

Tristemente, la lacra de la explotación infantil de la que parte esta ópera no ha terminado hoy en día, ni mucho menos. Según datos de diferentes organizaciones, más de doscientos cincuenta millones de niños en todo el mundo entre cinco y catorce años de edad trabajan para mantenerse a sí mismos y a sus familias, un dato horrendo y muy dramático, sin duda. Muchos de ellos lo hacen, incluso, en régimen de semiesclavitud.

Pero no solo se dan casos en los países más desfavorecidos, ya que existen casos de naciones del llamado primer mundo que, de distinta forma, favorecen o no denuncian estas situaciones al comprar y comerciar con una gran cantidad de productos producidos por niños, por lo que tienen una gran responsabilidad. Como consecuencia, estos pequeños no pueden desarrollarse como tales ni reciben una educación, cuanto menos, digna y que les permita desenvolverse en la etapa adulta de una forma plena.

La mayor parte se relacionan con oficios agrícolas, aunque muchos se desenvuelven en los denominados trabajos peligrosos, es decir, manipulan productos químicos o materiales eléctricos, o se relacionan de una u otra manera con la minería, las armas o, incluso, la guerra. Otros son fruto de mafias

un cordero,y le dije “¡Calla, Tom! No importa,

porque conla cabeza desnuda el hollín no

arruinará tu pelo claro”.

De modo que se calmó, y aquella misma noche

¡mientras dormía, tuvo una visión!En ella, miles de deshollinadores,

Dick, Joe, Ned y Jackestaban prisioneros en ataúdes

negros.

Y llegó un Ángel que tenía una llave brillante,

abrió los ataúdes y los puso en libertad;

entonces, por un verde prado corren brincando y riendo,

y se lavan en un río y brillan bajo el sol.

Luego, desnudos y blancos, abandonadas sus bolsas, se encaraman a las nubes y juguetean con el viento,

y el Ángel le dice a Tom que, si se comporta bien,

tendrá a Dios como padre y no carecerá de alegrías.

Tom despertó entonces, y nos levantamos en la oscuridad,y con nuestras bolsas y cepillos

salimos a trabajar.Aunque la mañana era fría, Tom se

sentía feliz y abrigado,pues quienes cumplen sus deberes

nada tienen que temer.

Hay expresiones dentro del poema que, tal vez, necesitan ser subrayadas. Por ejemplo, el segundo verso incluye la frase “cuando mi padre me vendió”. Tristemente, la expresión era completamente real, aunque se trataba de esconder la realidad al utilizar la expresión ‘aprendices’ para definir su situación. El poema es muy crítico, máxime si consideramos el instante en el que fue escrito. El deshollinador debía aceptar con resignación una jornada laboral de dieciséis horas, su pobreza y un futuro sin posibilidad de mejora ni avance. Se puede considerar, incluso, uno de los primeros escritos que denuncian con claridad la explotación infantil.

Años después y debido al éxito anterior, Blake retomó el tema en su colección Cantos de experiencia de una forma más reflexiva y dura, si cabe:


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La partitura cuenta con numerosas arias de una gran belleza que bien pueden servir para entrar en contacto con esta forma musical. Así, la audición de fragmentos seleccionados de la obra o de alguna grabación completa de la misma es muy oportuno, máxime si se pudiera asistir a alguna representación de la misma que se realice en el entorno cercano. También nos podemos acercar a los instrumentos que componen la plantilla instrumental y a los timbres y registros de los protagonistas vocales tanto adultos como niños.

En otro orden, sería oportuno una aproximación a la época en la que se sitúa la trama, a través de pinturas y escritos de William Blake, por lo que nos podemos relacionar y coordinar con las áreas de lengua española, inglés y plástica. También podemos llevar a cabo pequeñas dramatizaciones partiendo de fragmentos del libreto seleccionados por el docente. Las posibilidades, como vemos, son muy variadas.

Centrándonos en su argumento, quizá sea bueno sensibilizar a los niños cuanto antes mejor para hacerles comprender la situación real del mundo y la necesidad de cambios en diferentes aspectos. Ojalá ellos sean capaces de conseguir un espacio común en el que quepan todos los mundos. El pequeño deshollinador es un buen punto de partida para abordar un buen número de conceptos de muy diversas materias, ya que es una ópera de gran calado, trascendencia, profundidad y belleza que, a buen seguro, deja indiferente a muy poca gente.

de trata de menores, por lo que son obligados a ejercer la prostitución o se emplean para realizar producciones pornográficas, hechos repulsivos que atentan contra la ética y la integridad humana.

Retornando al tema del desholli-nador, se trata de un trabajo que, en España, no fue muy usual, debido en buena parte al clima, aunque existió a pequeña escala. Por el contrario, en Inglaterra esta labor continuó hasta inicios del siglo XX. Desde los inicios de la revolución industrial, se emplea-ron niños que, en muchas ocasiones, solo contaban con tres o cuatro años de edad. El motivo es que su tamaño les permitía introducirse por las chi-meneas de menor dimensión.

Esta labor se desempeñaba para prevenir el peligro de incendios o eliminar el hollín, los restos de carbón o de madera que podía quedar en ellas. A veces estos niños eran huérfanos, otras eran vendidos por sus padres o, incluso, se raptaban. En consecuencia, desde muy temprana edad entraban a ser ‘aprendices’ a cargo de un maestro deshollinador que era el encargado de formarles y mantenerles, aunque que en gran cantidad de casos se obviaban o minimizaban.

Su jornada laboral era, ciertamente, extenuante, ya que consistía en limpiar el interior del tubo de la chimenea a mano utilizando un cepillo o raspadores metálicos para quitar las cenizas que se pegaban en ella.

Cuando crecían y no podían trepar por las chimeneas, muchos de ellos se encontraban gravemente enfermos debido al hollín y a las condiciones de trabajo.

Como consecuencia, no pocos su-frieron deformaciones de extremida-des o de la columna vertebral, cáncer en el escroto, insuficiencia respira-toria y una larga lista de dolencias y enfermedades. A veces, se les intro-ducía en chimeneas que estaban to-davía calientes, por lo que fueron muy numerosos los casos de quemaduras. Por ello, muchos morían a una edad muy temprana por asfixia, al perderse por las cañerías o al caerse desde una altura notable. Otros lograban sobre-vivir, pero debían acudir al asilo pa-rroquial al no encontrar perspectivas de futuro o debido a la invalidez que sufrían tras haber trabajado como deshollinadores. Su devenir diario tampoco era muy halagüeño, ya que tenían que dormir entre sacos de ho-llín sin ningún tipo de condiciones hi-giénicas.

7. Conclusión. Posibilidades didácticas

Como apuntamos, todo ello merece una profunda reflexión. Por tanto, invitamos a los docentes a que, partiendo de esta ópera y su riqueza musical, trabajen todos estos temas con sus alumnos (y por qué no, también con los padres y madres interesados).


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salir preparado o no de la universidad depende sobretodo de uno mismo, de la motivación, el esfuerzo y el rigor que apliques al estudio.

AV. Concursos como Operación Triunfo han lanzado a la fama ado-lescentes con poca o nula forma-ción artística. ¿Significa que la for-mación académica no es necesaria o contrariamente lo que falta en la formación académica es creativi-dad e independencia?

NN. La formación académica es sin duda importante pero la experiencia lo es más. Muchos de los concursan-tes de OT llegaron con una mochila cargada de experiencia encima de los escenarios. Quizá durante su paso por el programa pudieron probar y experimentar cómo se vive el oficio desde según qué contextos más exi-gentes. Cada uno debe hacer lo que sienta. Steve Jobs se fue de la univer-sidad por aburrimiento. No me extra-ña en absoluto. A más de uno se nos pasa por la cabeza delante de algunas situaciones o comportamientos. Es-tudiar una carrera no es un camino de rosas. Se necesita una grandísima motivación pero vale la pena hacerlo para después cerrar el foco en tus in-tereses educativos.

AV. Entre la población “culta” las enseñanzas artísticas están menos valoradas que otras materia, así pues vamos hacia la formación de personas con determinadas carencias lo cual también supone

que nos encontramos con un público diferente ¿Qué opinión le merece?

NN. No puedo valorar algo que no se a ciencia cierta. Lo que sí he percibido siempre es que nuestro oficio, en este país, no está para nada valorado tengas o no tengas estudios. Instituciones y medios de comunicación deberían apoyar la cultura como lo hace el público llenando las plateas. El público nunca nos falla, siempre está ahí para valorar nuestro trabajo, aplaudirlo si lo aprueba o rechazarlo si no le gusta, pero está ahí y nunca te falla.

AV. Ahora asistimos a una nueva cultura en la cual con un curso de formación on-line (es una manera de hablar) ya somos profesionales de la guitarra. ¿Existe intrusismo profesional en su campo de actua-ción?

NN. El intrusismo existe en todos los ámbitos, incluso en la medicina que ya es decir. Éste es otro mal de este país. No es un país serio. Por suerte, existen también personas que se forman y ejercen honradamente. Esas personas son las que levantan el país que otros hunden con malas prácticas.

Nina

Entrevista a Ninapor Anna M. Vernia. Octubre de 2012.

Anna M. Vernia Siempre vinculada a la música,

¿cuál fue su primer contacto con la educación musical?

NinaEmpecé a cantar a los 16 años y

muy pronto me inicie en el estudio de lenguaje musical y piano. Hace algu-nos años empecé a formarme en otros ámbitos que han complementado mi formación como músico y cantante. Estoy en la recta final de mis estudios de logopedia y soy profesora certifi-cada del Método Pilates. Después de 30 años cantando me interesa y me divierte mucho más la voz desde una perspectiva científica y técnica. Dirijo un proyecto de entrenamiento inte-grado de cuerpo y voz y me apasiona dar herramientas y soluciones a quie-nes las necesitan desde mi experien-cia además de mi formación.

AV. Además de tus condiciones musicales e interpretativas tiene una formación académica que le ha permitido que su trabajo sea su vocación. ¿Bajo su punto de vista, sale el alumnado suficientemente preparado para afrontar la realidad laboral actual?

NN. Después de pasar por dos universidades puedo decir que una carrera sirve como primer aperitivo para abrirte los ojos y ver en qué te quieres especializar realmente. Salir suficientemente preparado no es posible y no lo será mientras la universidad esté encorsetada en lo teórico. Hay carreras, logopedia es una de ellas, en qué la práctica es absolutamente necesaria. De todos modos, más allá de las carencias de la universidad, que las tiene, el hecho de

Nina, cantante y actriz catalana apadrinada por Xavier Cugat, está vinculada al mundo de la música, la televisión y el cine. Tras su destacada participación en el Festival de Eurovisión de 1989 sigue su

activa trayectoria en TV3 y TVE, pero siempre vinculada al mundo de la música y la interpretación, con trabajos como el de Las cuatro cartas (1990), Cabaret (1992), Casem-nos una mica (1993), T´odio amor meu - Te odio mi amor (1995), Company (1997) Pierrot Lunaire (1998), Corre, corre Diva (1998), Espai pel somni (1999), Programa Sondheim (2000) y entre 2004 y 2008 protagonizando la versión española del musical Mamma mia!. Operación Triunfo debe el éxito de su primera edición a la acertada dirección que Nina supo llevar a cabo no sólo en su carácter artístico sino también en su faceta pedagógica.

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AV. Aunque los músicos siempre hemos tenido el cuerpo más olvidado en pro de una técnica depurada, hemos comprobado que debería ser así y usted es una prueba de artista completa. ¿A su juicio por qué es tan importante el trabajo corporal?

NN. Músicos, actores, cantantes y bailarines trabajamos con el cuerpo físico y mental. En el caso de los cantantes, además, trabajamos con la voz y eso tiene muchas implicaciones físicas, cognitivas y emocionales. El cuerpo debe estar al servicio de la voz, del oficio, siempre disponible. Durante estos 30 años he tenido muy claro que sin un cuerpo en forma no podría hacer este oficio con rigor. Si hay algo que no soporto en esta vida es salir al escenario y no sentirme fuerte, ágil, flexible y con el cuerpo y la voz disponibles para todo lo que les exijo. En mi caso, Pilates ha sido el mejor hallazgo de mi vida. Los cambios que he experimentado a lo largo de 10 años son increíbles. Es una gran herramienta para mantenerse en forma mental y físicamente.

AV. Sólo aquello que se conoce se puede cambiar, frase que hemos extraído de su web ¿qué cambiaría respecto a la educación artística actual?

NN. Sólo puedo hablar por lo que conozco y debo remitirme a las escuelas de Barcelona. Aquí hubo un cambio de paradigma hace ya bastantes años en relación a la formación del actor. La formación que se ofrece tienen una visión integral del actor, un profesional que debe ser capaz de cantar, bailar y actuar. Seguro que aún hay mucho camino por recorrer y se pueden hacer más cosas para mejorar los estudios artísticos, pero por lo menos aquí vamos por el buen camino.

AV. ¿Por qué y para qué un método que integra cuerpo y voz?

NN. Porque cuerpo y voz son inseparables y su estudio deber ir en paralelo. Todo cuanto ocurre al cuerpo afecta a la voz, en consecuencia no podemos estudiarlos, entrenarlos y comprenderlos por separado.

AV. Muchas gracias por su colaboración. |


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de cada Grado, ade-más de experiencias internacionales.

AV. Usted pertene-ce a una Universidad privada, no todos podemos acceder a una formación que no sea pública, ¿qué opinión le merece?

AR. La educación Pública puede y debe garantizar una edu-cación universal, gra-tuita y de calidad. En los niveles universi-tarios esto no es in-compatible con que exista una educación privada, que además complemente y cola-bore con la universi-dad Pública. De to-das formas creo que las personas que por sus condiciones de renta puedan contribuir al pago del coste de su matrícula en la enseñanza pública, deben hacerlo, al igual que aquellas que por las mismas razones no puedan contribuir al pago de sus tasas, deben tener garantizados sus estudios.

AV. En los ranquin de mejores universidades, las españolas brillan por su ausencia, en su opinión, ¿qué es lo que no estamos haciendo bien?

AR. Bueno, últimamente el tema de la clasificación de las universida-des está un poco en tela de juicio de-bido a los numerosas clasificaciones que existen y su forma de evaluar a las universidades, y que dependiendo de los elementos que se midan darán una u otra clasificación, hecha esta salvedad decir que en líneas generales a la universidad española le falta algo más de investigación y publicaciones en revistas de prestigio.

Entrevista a Ángel Luís Ramos Pérezpor Anna M. Vernia. Marzo de 2013.

Anna M. Vernia ¿Por qué ustedes han apostado

por la música, cuando la situación actual en nuestro País parece que apunta por otros caminos?

Ángel RamosNo sólo por la Música, también por

la Danza, la educación abarca todos los ámbitos del ser humano y las ar-tes lo son, por lo tanto forman parte del grupo de profesiones a las que se puede dedicar una persona que quiere trabajar en ello, por lo que la apuesta es relativamente clara y sencilla.

AV. Además de la música, apues-tan también por las artes en gene-ral, ¿por qué?

AR. Me remito a la contestación de la anterior pregunta, y la amplio con-siderando que además creemos que existe un déficit en la formación de profesionales de las artes, las cuales están más ligadas a la ejecución en general y menos a la creación, la en-señanza o la formación.

AV. Permítame que le diga que siguen ustedes modelos europeos, distanciándose del resto de muchas Universidades ¿En qué espejos se han mirado?

AR. Siendo notorio que nos gusta-ría parecernos en algunas cosas a las universidades de referencia mundial, decir que pertenecemos a una red mundial de centros universitarios, la Red Laureate Universities, y aun teniendo nuestra propia identidad, vemos en todas ellas cuestiones que funcionan y se convierten en modelos en los que fijarnos.

AV. Usted es el director de Área de Educación, ¿cómo ve al actual alumnado?

AR. Creo que llegan bien prepara-dos a la universidad y salen mucho mejor que salíamos nosotros, obte-niendo las competencias que les per-miten saber hacer, ya que el tipo de formación que nosotros impartimos les hace tener un conocimiento aplica-do y han entrado en contacto con las profesiones desde los primeros cursos

Ángel Luís, además de ser actualmente el Director de Área de Educación Universidad Europea de Madrid, forma parte del claustro de profesores y participa como docente en el máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanza de Idiomas y Enseñanzas deportivas.


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AV. Si le propusieran ser el nuevo Ministro de Educa-ción ¿cuáles serían las primeras acciones que tomaría?

AR. Sentaría a todos los estamentos implicados en la Edu-cación, Profesores, Maestros, partidos políticos, asociaciones implicadas, CCAA, Universidades, etc. y establecería una Ley de Educación con vocación de servirnos a TODOS, recogien-do el consenso y las diferentes sensibilidades, con una pre-misa de cierta de permanencia. Es difícil entender que todos no queramos tener la mejor educación posible para nuestros jóvenes. Esa Ley abarcaría a todos los niveles educativos.

AV. Actualmente los Conservatorios Superiores de Mú-sica se plantean la posibilidad de acogerse al ámbito uni-versitario, quedando las opiniones divididas entre dos sectores, quienes opinan que es necesario por un lado y quienes piensan que deben seguir como están. ¿Cuál es su opinión al respecto?

AR. Si las leyes les permiten seguir como están me pare-cerá bien, cuestión que no es incompatible con que la uni-versidad también se encargue de esa formación y genere graduados en música, Danza, etc. o Profesores capacitados para impartir clases de música en los diferentes niveles edu-cativos.

AV. Para terminar y en su opinión ¿hacia dónde va la educación artística en el contexto universitario?

AR. Creo que debe mirar hacia dentro y ser capaces de superar paradigmas que otras profesiones van superando y partían de las mismas creencias, sobre todo en la música y en la danza, la ejecución no puede estar por encima de cualquier otro conocimiento, no hace falta ser un experto bailarín o experto de un instrumento, para poder ser un gran profesor, o coreógrafo, puede ayudar pero no es imprescin-dible. Por ejemplo en el mundo del deporte, se tenía esta misma creencia que hoy está muy superada. Es posible que esta sea una de las barreras a romper y creo que el mundo universitario puede ayudar mucho en ese sentido.|

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El panorama de la educación en Colombia muestra una deserción estu-diantil abrumadora y de esa misma forma se da en el contexto local de los in-vestigadores, Municipio de Cereté en el Departamento de Córdoba, población objeto de éste estudio. Estas altas cifras de deserción en la educación, hacen evidente la necesidad de analizar los problemas educativos y el estudio de sus posibles soluciones. Y aunque las causas pueden ser muchas, una de estas puede ser la falta de orientación vocacional en las instituciones educativas.

Como licenciados en Informática y Medios Audiovisuales, siendo parte de nuestro saber la creación de herramientas informáticas y software educativo, se muestra como solución a dicha necesidad educativa la creación de un soft-ware educativo, un prototipo de sistema experto de orientación vocacional.

Los sistemas expertos, han sido denominados de esta manera porque tie-nen estructurado el conocimiento de acuerdo a la manera como procedería un

experto en cierta materia, de allí nace SEORIV, el cual pretende acompañar a los estudiantes de grado 11 de ins-tituciones públicas del municipio de Cereté, en la toma de decisiones en la elección de carrera.

Se dice que la Orientación Voca-cional nació en Estados Unidos a co-mienzos del siglo XX, se definió como una ayuda en la transición de la es-cuela al trabajo. La Orientación Voca-cional surge como una necesidad de proporcionar a los alumnos la infor-mación necesaria para su adecuada inserción en el mundo del trabajo. Ya que se entiende por Orientación como el proceso de ayuda continúa que se les da a las personas en todos sus as-pectos, con el objetivo de potenciar la prevención y el desarrollo individual y social del individuo a lo largo de la vida.

Con el tiempo la Orientación Vo-cacional ha experimentado cambios significativos a través del tiempo y se amplió su ámbito de acción, hasta alcanzar al sistema educativo actual para ayudar a que el estudiante tenga un mejor conocimiento de sí mismo, de sus capacidades, habilidades y de las posibilidades del entorno en que él se desenvuelve para que pueda elegir una profesión con sabiduría.

La Orientación Vocacional ha pa-sado de ser una acción puntual a ser una acción permanente integrada en

Prototipo de un SISTEMA EXPERTO de orientación vocacional (SEORIV)

Resumen

El presente estudio, nos permi-te mostrar la estructuración de un prototipo de sistema

experto, para apoyar los procesos de orientación vocacional, en el momento de transición de bachille-rato a educación superior de los es-tudiantes, específicamente toman-do como objeto a la población de Cereté-Córdoba (Colombia).

Palabras claveSoftware educativo · ingeniería de software · educación · informática

AbstractThe present study, it allows us to

show the structure of a prototype of expert system, to support the processes of vocational orientation, in the moment of transition of High school to top education of the students, specifically taking as an object the population of Cereté-Córdoba (Colombia).

KeywordsEducational software · software

engineering· education · computing

Angélica Hernández Calle Universidad de Córdoba - [email protected]

Ruth Pernet GonzálezUniversidad de Córdoba - Colombia

[email protected]

1 El salvador, HISTORIA DE LO ORIENTACIÓN VOCACIONAL, Blog 17 Nov 2008, [Consulta: el 19 Agosto 2011]

la dinámica educativa de los Centros Escolares. Con la materia académica Educación Cívica y Ética en el nivel de secundaria, se ha pretendido su-plantar la labor del Orientador. Tal labor, a pesar de ser parcial e insufi-ciente, resulta ser necesaria, ya que se pretende con estas materias orien-tar de cierta manera al joven para que comience a tener una idea de lo que quiere ser o hacer de su vida.1

De acuerdo con lo anterior, se pue-de anotar que la orientación vocacio-nal, no debe ser tomada a la ligera, más bien debe ser un proceso que re-quiera un acompañamiento. Los do-centes deben interesarse en todo pro-ceso que mejore la calidad educativa y asegure un mejor futuro para los es-tudiantes y así el continuo avance de la sociedad.

Marco Teórico

Normatividad sobre orientación en Colombia

Proyecto de Acuerdo 336 de 2008 Concejo de Bogotá D.C.

Lograr que la educación se reconoz-ca como el eje del desarrollo humano, social, político, económico y cultural de la nación no es tarea fácil, dadas algunas resistencias y prevalencias de conceptos pedagógicos erráticos es por ello que mirar la escuela en su in-tegridad deviene también en miradas

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particulares y puntuales que determi-nen derroteros claros hay la calidad y pertinencia.

ACUERDO No. 336 DE 2008"POR MEDIO DEL CUAL SE INCLU-YEN PSICORIENTADORES EN LA PLANTA DE PERSONAL DE LA SE-CRETARIA DE EDUCACIÓN DISTRI-TAL PARA ATENDER LAS INSTITU-CIONES EDUCATIVAS OFICIALES DEL DISTRITO"

Decreto 1850 De 2002

Servicio de orientación estudian-til. Todos los directivos docentes y los docentes deben brindar orientación a sus estudiantes, en forma grupal o in-dividual, con el propósito de contribuir a su formación integral, sin que la di-rección de grupo implique para el do-cente de educación básica secundaria y educación media una disminución de su asignación académica de vein-tidós (22) horas efectivas semanales.

Decreto 1860 De 1994

(Agosto 3) Diario Oficial No 41.473, del 5 de agosto de 1994

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NA-CIONAL

Por el cual se reglamenta parcial-mente la Ley 115 de 1994, en los as-pectos pedagógicos y organizativos ge-nerales.

ARTICULO 40º. SERVICIO DE ORIENTACIÓN

Perspectivas de la orientación educativa y vocacional en Colombia 20102

Libro titulado Perspectivas de la Orientación Educativa y Vocacional: primer encuentro internacional de orientación educativa y vocacional Valledupar 2010, corresponde a la re-copilación de experiencias significati-vas y las conferencias centrales pre-sentadas por académicos de México y Colombia, en el evento académico de similar nombre convocado por la di-visión de Bienestar Institucional de la Fundación Universitaria del Área An-dina. Este evento tuvo lugar en la ciu-dad de Valledupar, departamento del César – Colombia, entre el 15 y el 17 de abril de 2010

Orientación educativa, nuevas tecnologías y sociedad de la in-formaciónPonencia, 2002

Antonio Pantoja VallejoUniversidad de Jaé[email protected]

La Sociedad de la Información, to-davía por definirse completamente, está afectando a todas las estructuras del sistema educativo, de forma que se hace cada vez más necesaria una adaptación del mismo. La orientación educativa ha comenzado en los últi-

mos años un tímido acercamiento a las nuevas tecnologías, parte inheren-te de esta emergente sociedad de la información. En la presente ponencia se analiza este nuevo marco estructu-ral, algunas de las iniciativas apare-cidas más recientemente y se perfilan las líneas directrices de lo que será en el futuro el modelo tecnológico de orientación y los roles y funciones de los orientadores.

Perspectivas sobre la orientación vocacional / Profesional / Labo-ral3

Panorama general de la educación en Colombia

Rodríguez (2004), coordinador del 1er. Congreso Internacional de Tuto-res y Consejeros en la Educación Su-perior, presentó las siguientes cifras: existen 12.500 colegios aproximada-mente, los cuales gradúan 430.000 bachilleres cada año; de los cuales solo ingresan unos 140.000 bachille-res a las 328 entidades académicas de carácter superior que existen en el país. La pirámide educativa colom-biana nos muestra que relativamen-te son muy pocos los estudiantes que acceden a la universidad: hay 31.600 establecimientos de nivel preescolar y 57.700 establecimientos de educación básica primaria que tienen alrededor de 6.200.000 estudiantes; en el nivel

2 Montejo F, Orozco N (Compiladores), Valledupar (2010). Perspectivas de la orientación edu-cativa y vocacional, Fundación universitaria del área andina.3 Castañeda Cantillo A, Niño Rojas J (2005). Procesos y procedimientos de orientación vocacional / profesional / laboral desde una perspectiva sistémica.


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de secundaria existen 12.500 colegios con 3.380.000 estudiantes; en el nivel superior las universidades, institutos tecnológicos y técnicos profesionales son 328 y tienen 1.020.000 estudian-tes y en los postgrados están matricu-lados 57.200 profesionales.

Las cifras nos muestran cómo cada vez que sube el nivel de educación, baja el número de estudiantes; esta situación nos permite reconocer que el acceso a la educación superior es muy limitado para la gran mayoría de jóvenes en nuestro país. Por lo tan-to, cuando un joven se equivoca en su elección profesional de una carre-ra o programa, luego del colegio, está afectándose no solo a sí mismo, sino a todo un sistema cultural y económi-co que está esperando su aporte en el desarrollo del país.

El I Congreso Nacional de Orien-tación Vocacional, Profesional y Acompañamiento Académico4

Universidad Nacional de Colombia – 2003

La falta de información y de orien-tación al estudiante colombiano para la elección de una carrera profesional, técnica o tecnológica, así como una baja calidad en la educación básica y media, han generado problemas preo-cupantes tales como: cambio de carre-ra, prolongación de la misma, pérdida recurrente de materias, conflictos en el trabajo de grado, dificultades eco-

nómicas, trabas administrativas, pér-dida de tiempo, visión pesimista so-bre el futuro, ausencia de iniciativas innovadoras, entre otros.

Conscientes de dicha problemática, La Universidad Nacional de Colombia con la colaboración del Instituto Co-lombiano para el Fomento de la Edu-cación Superior, ICFES, organiza el I Congreso Nacional de Orientación Vocacional, Profesional y Acompaña-miento Académico, que se llevo a cabo los días 18 y 19 de septiembre de 8:00 a.m. a 5:00 p.m. en el auditorio "Al-fonso López Pumarejo" de la Ciudad Universitaria con sede en Bogotá.

El objetivo general del Congreso fue mostrar la dimensión real del proble-ma educativo, analizarlo y proponer alternativas de solución a este preo-cupante tema que sustrae a la socie-dad colombiana grandes recursos de índole intelectual, emocional, fami-liar, económica y social.

Programa del Ministerio de Edu-cación Nacional buscando carre-ra - encuentros juveniles5

Son eventos educativos, regiona-les o locales, diseñados para que los jóvenes de los últimos grados de la educación media, bachilleres, pa-dres de familia y docentes accedan a la información, sobre la oferta de la educación superior: modalidades de pregrado, programas académicos,

instituciones, servicios educativos y formas de financiación; además promue-ve la reflexionen acerca de la pertinencia y la relación con el proyecto de de-sarrollo regional.

Ministerio de Educación Nacional, módulo de consulta del SNIES6

¿Qué es el SNIES?

El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), es un sistema de información que ha sido creado para responder a las necesida-des de información de la educación superior en Colombia.

Este sistema como fuente de información, en relación con las instituciones y programas académicos aprobados por el Ministerio de Educación Nacional, consolida y suministra datos, estadísticas e indicadores:

Metodología

Para la investigación preliminar a la creación del prototipo el método usado fue el de investigación-acción ya que se conoce una realidad y se desea re-solver un problema logrando cambios en el mismo sin necesidad de llegar a conclusiones meramente de corte teórico, un rasgo de esta investigación es: Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inacep-tables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contin-gentes), y que requieren respuestas (prescriptivas), lo cual se adapta a nues-tro trabajo investigativo y el fin que desea alcanzar.

Luego de seleccionar la metodología de investigación que soporta la crea-ción de software, se selecciona y se elabora la metodología del diseño. Que fue basada en la Metodología para el Desarrollo de Software Educativo (DESED)7. Además de el articulo DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS.8

4 República de Colombia. I congreso nacional de orientación vocacional, profesional y acom-pañamiento académico, Agenda de actividades científicas, [Consulta: 24 de Agosto de 2011]5 República de Colombia, Programa de ministerio de educación nacional, buscando carrera. [Consulta: 24 Agosto de 2011]6 República de Colombia, Servicio nacional de información de educación superior, SNIES. [Consulta: 24 Agosto de 2011]7 Peláez Camarena G, López B, (2006). Metodología para el desarrollo de software educativo(DESED), UPIICSA, XIV,VI, 41-42 8 Caro Piñeres M - Toscazo Miranda R, Hernández Rozo F, David Lobo M (2009). Diseño de software educativo basado en competencias, Cienc. Ing. Neogranad. v.19 n.1 pp. 71-98.


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Para esta metodología del diseño se tendrán en cuenta 7 pasos fundamen-tales, divididos en dos bloques, en los cuales se toman en consideración as-pectos de Ingeniería de Software, Educación, Didáctica y Diseño gráfico, entre otros.

Pasos para la metodología del desarrollo del Software Educativo. (Proto-tipo-Sistema Experto)

1. Determinar la necesidad de un SE.2. Formación del equipo de trabajo.3. Análisis y delimitación del tema.4. Definición del usuario - Recolección de información.5. Estructuración del contenido.6. Diseño de interfaces (Prototipo).7. Creación de una versión inicial (Prototipo).

Fases de la investigación

1) Fase diagnóstica - Análisis

Comprendió la determinación de la necesidad del software, la formación del equipo de trabajo, el análisis y delimitación del tema, la definición de los usuarios y la recolección de la información.

Esta fase consistió en la observa-ción de la necesidad, luego mediante la ficha de necesidad educativa se co-rroboró que ésta fuera meritoria del uso de un software educativo para su solución, en este caso se determinó que fuera un Software educativo de tipo Sistema Experto. Ya que los sis-temas expertos son sistemas capaces de representar y razonar acerca de algún dominio rico en conocimientos, con el ánimo de resolver problemas y dar consejo a quienes no son ex-pertos en la materia. Estos sistemas además de demostrar gran capacidad de desempeño en términos de veloci-dad, precisión y exactitud, cuentan con una base de conocimientos cons-truida a partir de experiencia huma-na. Con la base de conocimientos y con reglas de alto nivel es capaz de hallar o juzgar la solución a algo, ex-plicando o justificando lo que halla o lo que juzga, de modo que es capaz de convencer al usuario de que su razo-namiento es correcto.9

Luego se enfocó a la información, contenidos y autores necesarios para la creación del prototipo.

2) Fase de Diseño

Una vez terminado el estudio diag-nostico, se paso a la fase de diseño.

La fase de diseño para este prototi-po comprende, la estructuración del contenido, el diseño de interfaces y la creación del prototipo.

2.1 Estructuración de contenido del prototipo.

Luego del análisis de la necesidad, se hizo el diagnostico para determi-nar la forma en que el contenido se introducirá en el prototipo y las ba-ses teóricas en las que se fundamen-tarán las preguntas que serán crea-das para introducirlas al prototipo de Sistema Experto de Orientación Vocacional, SEORIV.

Debido a que, lo que se busca es mostrar alternativas reales de ac-ceso a la educación superior en di-cho contexto local (Cereté-Córdoba), las carreras que serán arrojadas por SEORIV, serán las de la Universidad de Córdoba, única universidad pú-blica del departamento Cordobés, a la cuál tendrían acceso con mucha facilidad los bachilleres del muni-cipio de Cereté, debido a sus bajos costos, y la corta distancia que hay entre la universidad y dicha zona.

Como ya se ha anotado anterior-mente, lo que se busca con la crea-ción de dicho prototipo de Sistema Experto, es que los bachilleres de instituciones públicas del municipio de Cereté puedan ser orientados vo-cacionalmente con dicho software.

SEORIV muestra una interfaz sen-cilla, dinámica y atractiva a la po-blación juvenil, la cual cuenta con una organización de contenidos y un

9 Salcedo Lagos, Pedro (2002). Ingeniería de software educativo, teorías y metodologías que la sustentan. UDEC Revista N6 Madrid-España.


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test de orientación vocacional, que sirva al estudiante como apoyo, al planear su proyecto de vida y la fu-tura elección de carrera; el prototipo de sistema experto cuenta con una animación de un personaje de nom-bre Malena, la cual estará presente durante la navegación de los usua-rios ubicándolos en las zonas que se encuentren, mediante su sistema de recomendación ofrecerá al finalizar la realización del test como resulta-do qué tipo de personalidad, y mos-trará las características de cada una de ellas (basándose en los tipos de personalidad que plantea J Holland en su modelo) y la carrera de la Uni-versidad de Córdoba a la cual es afín, el prototipo además ofrece la opción de guardar e imprimir los datos, los cuales permanecerán en una base de datos creada para ello.

Para la creación del test que hace parte del prototipo, se hizo la bús-queda de un modelo teórico del cual nos pudiésemos basar, para la crea-ción de la estructura del mismo y la realización de las preguntas que se-rian incluidas en el test.

Como primera instancia se hizo una búsqueda de autores que ex-presarán teorías sobre la orienta-ción vocacional. Del análisis de esto, se propuso fundamentarse teoría de orientación vocacional, en el Modelo tipológico Holland, este enfoque tipo-lógico, se basa esta aproximación en el enfoque de rasgos y factores. Se decidió fundamentarse en este por-

que es una de las teorías mas solidas el campo de la orientación vocacional profesional, además John L Holland, basa sus teorías en las propuestas de Parns, quien es considerado el padre de la orientación vocacional.

Holland (1962) elaboró un modelo que resalta la idea de que las personas buscan un ajuste o una congruencia entre sus necesidades y habilidades y las oportunidades y demandas de las diferentes profesiones. Para este autor toda persona puede ser cate-gorizada en uno de estos 6 tipos de personalidad: realista, investigador, artístico, social, emprendedor y con-vencional.

1. Tipo Realista. Personas que se enfrentan a su ambiente de for-ma objetiva y concreta. Se inclinan a ocupaciones relacionadas con el manejo de instrumentos, máquinas, etc... Prefieren actividades que im-pliquen dinamismo, capacidad ma-nual y motora.

2. Tipo Intelectual. Se enfren-tan al ambiente mediante el uso de la inteligencia, resuelven los proble-mas a través de las ideas, lenguaje, los símbolos y evitan las situaciones que requeren poner en práctica ac-tividades físicas, sociales y comer-ciales. Prefieren profesiones de tipo científico relacionadas con proble-mas teóricos.

3. Tipo Artístico. Emplean los sentimientos, intuición e imagina-ción. Evitan situaciones convencio-

nales. Interesan por el contenido artístico. Dan poco valor a las profe-siones de tipo económico o realista.

4. Tipo Social. Se enfrenta a su entorno a través de destrezas que favorecen la comunicación y el en-tendimiento con los otros, muestran sus deseos de prestar ayuda. Poseen habilidades sociales y necesitan in-teractuar. Tienen una autoimagen positiva y se consideran líderes.

5. Tipo Emprendedor. Actitud audaz, dominante, enérgica e impul-siva. Evita situaciones de tipo inte-lectual y estético. Le da gran valor a situaciones arriesgadas como pue-den ser el liderazgo, los aspectos po-líticos y económicos.

6. Tipo Convencional. Escogen objetivos con aprobación social en lugar de los de tipo ético o estético. Prefieren actividades pasivas, orde-nadas y muy organizadas. Prefieren tareas administrativas, de oficina y de asuntos económicos.

Asimismo, existen 6 tipos de am-bientes que encajan con los tipos de personalidad. Las personas escogen ocupaciones en las que se sienten sa-tisfechas y competentes.10

John Holland elaboró esta teoría so-bre la selección de carreras la cual es mundialmente utilizada y respetada.

En ella, él propone seis grupos defini-dos, los cuales representan un tipo de personalidad y un entorno ocupacio-nal específico.11

Para la adaptación del modelo de

Holland, al test de SEORIV, se hizo un estudio, donde con la ayuda de un psicólogo se encasillaron las ca-rreras ofrecidas por la universidad de córdoba en los tipos de personalidad definidos por el autor, para hacer de esta forma, más preciso y puntual los resultados del test. Así que se estruc-turaron los contenidos y las pregun-tas fundamentándose en esa teoría adaptada a nuestro contexto local, para ofrecer resultados concretos. De esa misma forma se escogió el conte-nido que iría dentro de SEORIV.

2.2 Diseño de interfaces.

Se creó el prototipo base para la solución de la necesidad educativa, Programando en As3 y diseñando en flash Macromedia teniendo en cuen-ta aspectos, como: el estilo, colores, cantidad de contendido, preguntas, programación interna del Sistema Ex-perto, posibles resultados entre otros aspectos que conllevarán al buen fun-cionamiento software.

Se establecieron rutas de conteni-dos, se organizó la cantidad de hiper-vínculos además de revisar y adecuar

9 UNED, Síntesis de los enfoques teóricos más relevantes en orientación profesional, [Con-sulta: 15 septiembre 2011]10 Fundación educativa Héctor A. García, Proyecto salón hogar ¿Quién soy, y para qué soy bueno?, [Consulta: 15 de Septiembre 2011]


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la navegación procurando garantizar la navegabilidad necesaria, evitando el exceso de rutas que hagan del pro-grama una herramienta pesada, y de esa manera poderla montar en la web.

El diseño de interfaces se dividió en dos:

a) Desarrollo del contenido temático

La teoría usada que fundamenta el test del prototipo de sistema experto SEORIV, es basada en el Modelo Ti-pológico de Holland. Con una adapta-ción al contexto local.

Para la elaboración de la estructu-ra de preguntas y contenido del test. Se realizó un estudio de las carreras ofrecidas por la universidad de córdo-ba, y los perfiles de esos programas académicos, con base en asesorías de expertos del área de psicología se ela-boró un cuadro comparativo donde se encasillaron en cada tipo de persona-lidad de los que define el autor las 27 carreras de pregrado pertenecientes a la universidad de córdoba. Los ti-pos que define el autor son: Realista – Investigador – Artista – Social – Em-prendedor – Convencional.

Además se realizó una investigación sobre métodos de financiación becas educativas, y prestamos ofrecidos por la Universidad de córdoba, lo cual irá en la parte de resultados, como alter-nativas de pago, para la incursión a la educación superior. Todo esto organi-

zado de acuerdo a las necesidades de la población objeto, relevancia, perti-nencia y actualidad de la información.

En la interfaz grafica de SEORIV 1.0, se encuentran elementos como lo son botones de navegación, contenido textual y gráficos, sonidos y la ani-mación del personaje guía en la nave-gación en SEORIV, Malena.

b) Diseño técnico del software

Partiendo de los análisis anteriores y de la recolección de información se reafirmaron los objetivos que se in-tentan alcanzar con el software, y se fundamenta de allí la parte técnica de este.

Teniendo en cuenta las característi-cas de la población objeto, se procedió a diseñar un prototipo de Sistema Ex-perto que no fuera demasiado pesa-do, y no necesitara recursos distintos a los básicos de un ordenador común, los plugins adicionales que se consi-deraron necesarios serán enlistados en la guía de usuario.

En éste diseño técnico del software se enlistaron los elementos que con-tiene y con los que fue creado el pro-totipo de SEORIV 1.0.

El programa de diseño fue MACRO-MEDIA FLASH, y la versión de progra-mación fue As3, se crearon con el pro-grama dos swf, uno principal donde se muestran los contenidos, concep-tuales y demás información teórica y

otro swf que es llamado por el principal mediante el botón realizar prueba, que lleva al test.

El test fue planteado de la siguiente forma:

Como se muestra en la figura 2, el test fue organizado por dos paneles prin-cipales 1 Actividades: donde se recogerá información sobre las actividades que le gustan al usuario y el 2 Habilidades: donde se recogerá la información de las habilidades que posee el individuo, cada panel contiene 6 secciones las cuales hacen referencia a cada uno de los tipos de personalidad definidos por Holland, cada sección tiene una pregunta tipo enunciado y 10 alternativas de respuesta mostrados con CheckBox, donde el usuario marcara la casilla que considere, podrá marcar una, varias o ninguna, por sección; pero en al menos una de las 6 secciones del panel en que se encuentre deberá marcar mínimo un CheckBox .

Cada CheckBox guarda un valor específico, que se preestableció al crear la estructura de programación, y la suma de estos valores, serán los que posibi-liten arrojar un resultado posterior. Por cada sección existe un botón enviar que guarda al ser presionado los valores de los CheckBox seleccionados en sus respectivas variables.


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Como se anotó anteriormente, cada sección contendrá 10 alternativas de respuesta, y cada alternativa de res-puesta al ser marcada guardará un valor que será asignado a una variable que representa una tendencia a cierta carrera ofrecida por la Universidad de Córdoba esto en base al cuadro com-parativo de la adaptación del modelo Holland a Seoriv.

Se creó una clase principal para el funcionamiento del swf del test donde se encuentran unas variables totali-zadoras, que serán unos contadores que guardarán información, cuando se presiona el botón enviar este con-tador, almacena en una variable el va-lor de cada CheckBox que fue selec-cionado.

Cada sección hace referencia a cier-to tipo personalidad y por ende a de-terminados programas de pregrado de la Universidad de Córdoba.

De esta misma forma se estructura para el segundo panel de habilidades.

Con base en esto se elabora el valor que tendrá cada CheckBox, por sec-ción cada una de estas casillas tendrá como se anotó en párrafos anteriores una puntuación que marcará una tendencia a cierta carrera, la cual será representada por valores numéricos.

Cada valor de un CheckBox será guardado en una variable de tipo con-tador que representa la carrera por la cual está marcando la tendencia,

es decir si estando en el Panel1Acti-vidades, las alternativas de respues-tas CheckBox1 y CheckBox2 indican que el usuario le gusta la Carrera X, entonces la Carrera X, recibirá el va-lor que tiene asignado CheckBox1 y CheckBox2 en consonancia a lo pre-establecido con anterioridad y eso se guardará en una variable de nombre ContACarreraX (Contador Actividades Carrera X), así mismo sucederá con el segundo panel y guardará en ContH-CarreraX (Contador Habilidades Ca-rrera X) y estará una variable general de las carreras que será ContTCarre-raX (Contador Total Carrera X) que será igual a la suma de los contadores anteriores.

ContTCarreraX = ContACarreraX + ContHCarreraX

Donde ContACarreraX fue el to-tal del puntaje de actividades que le gustan al usuario con respecto a de-terminada carrera, basándose en los CheckBox que seleccionó. Y ContH-CarreraX fue el total del puntaje de habilidad que él posee. Entonces ContTCarreraX será el resultado de la suma de las actividades y las habili-dades que tiene el individuo con res-pecto a esa carrera X.

Luego todos estos contadores to-tales, serán comparados para ver las carreras con mayor puntaje y así ofre-cer resultados.

Para determinar el tipo de persona-lidad del usuario, se hace el siguiente

análisis estructural: Si la carrera de mayor valor es decir CarreraX, perte-nece a las carreras asignadas al tipo Realista, entonces el individuo tiene una personalidad de este mismo tipo, puesto que la tendencia en la marca-ción de sus respuestas así lo definen. De esta forma en la sección de res-puestas se muestra la carrera univer-sitaria afín con la persona y el tipo de personalidad que posee, y unos links donde recibirá información a cerca de financiación para sus estudios.

Otras herramientas con las que se complemento el diseño fueron PHO-TOSHOP, FIREWORKS.

Para montarlo en la web, se aloja-ron en un servidor todas las carpetas y elementos necesarios para el funcio-namiento del prototipo SEORIV 1.0. Con el programa Macromedia Drea-mweaver, se creó una página Índex que llamara al swf del prototipo pre-viamente elaborado, en el diseño se web se utilizaron códigos PHP.

Dado a que el prototipo ofrece la posibilidad de imprimir y guardar los datos, se crea una base de datos con código SQL Server y se enlaza con los valores de los resultados del swf, para que así esto se visualice en la página web.

Por medio del swf se puede acce-der a la base de datos, ingresando un usuario y una contraseña, los cuales llevarán al panel de resultados, donde estará guardada la información de los estudiantes que realizaron el test.

Para la construcción de los elemen-tos multimedia que se integraron en el prototipo se usaron: Imágenes está-ticas y en movimiento, animaciones; sonidos en Wav y Mp3. Los formatos de imágenes que se incluyeron fueron BMP, JPEG, PNG, formatos de imáge-nes de poco peso, para hacer un soft-ware liviano.

2.3 Creación del prototipo

Cuando la versión inicial fue crea-da, se realizaron varias pruebas, don-de se fueron corrigiendo las fallas en-contradas, hasta que el prototipo fue terminado en su totalidad. Y dio como la versión SEORIV-1.0

Resultados

Los resultados se ven reflejados en el prototipo SEORIV.

SEORIV 1.0 es un software educa-tivo, un prototipo de sistema experto que busca mediar en los procesos de orientación vocacional, esta creado con una interfaz grafica y una estruc-tura de programación que le permitirá al usuario luego de navegar por zonas de conceptos e información, conocer las carreras que son afines con su personalidad; SEORIV 1.0 el cual es una aplicación que funcionará en la web, le permitirá acceder a informa-ción teórica que le aclarará concep-tos a cerca de orientación vocacional, proyecto de vida entre otra informa-ción importante, dado a que los pro-gramas académicos que mostrará el


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sistema experto son los de la Universidad de Córdoba, como un agregado se podrá visualizar los medios de financiación que ofrece esta universidad a los estudiantes.

Se espera que con la creación de este prototipo SEORIV 1.0, también se co-mience un proyecto que pueda ser usado por otros estudiantes o interesados, para ampliarlo, introducirle mayor información, mayor gama de resultados, que ayude en primer lugar a los jóvenes de instituciones públicas, a crear su proyecto de vida y que pueda ser utilizado por otras entidades educativas, o en su defecto otras poblaciones.

Conclusiones

El panorama de la educación superior nacional muestra la gran deserción estudiantil en la actualidad, aunque dicha deserción puede darse por múlti-ples causas, no es ajena a ello la falta de orientación vocacional.

Se reconoce la importancia de aportar como profesionales al desarrollo re-gional, por ello la búsqueda de soluciones a necesidades del contexto. Como es propio de nuestro saber siendo licenciados de informática y medios audio-visuales de la universidad de córdoba, las soluciones que pretendemos dar a las necesidades locales son basadas en el uso de tecnologías informáticas en este caso particular aplicadas a la educación.

Francisco Ruedas (Ruedas,92) menciona algunas técnicas, empleadas para desarrollar software educativo, tales como representación del conocimiento, sistemas expertos, redes neuronales y procesamiento de lenguaje natural.

Dado a la naturaleza de la problemática reflejada en la necesidad educativa encontrada y teniendo en cuenta que los sistemas expertos son programas de computadora que emulan la experiencia y saberes de cierto individuo en determinado campo. Se escoge esta categoría, con el fin de que este prototipo de sistema experto provea acompañamiento a los estudiantes de las institu-ciones públicas de Cereté-córdoba.

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filiation, to exalt his(its) own(proper) language and to guarantee the sense of identity, contributions that have been considered definitive for the enrichment of the projection of the traditional music towards the educated one. Comments on the importance of the value of the field work in the collection of the folklore events and to describe important aspects of the figure of the collector in the recovery and conservation of the musical heritage in traditional songs, is one of the primary objectives of this article. Finally, treat the analytical process and the harmonization of traditional music from the collection - fieldwork - until its foray into the realm of "concert".

KeywordsThe traditional music · tradicional

musical repertoires

Concepto básico de folclor

El folklore es considerado una disciplina de las culturas, definida específicamente como la ciencia del saber popular; es el conocimiento del saber, del acervo de costumbres, usos, mitos y creencias y de todas aquellas manifestaciones sencillas, propias y minúsculas, que pueden pasar inadvertidas para la

comunidad, pero que en el fondo, son su herencia ancestral y su legado. La integración de los pueblos en las provincias, las relaciones sociales, las relaciones laborales y en general el desplazamiento de las gentes de un sitio a otro por los motivos que fueran, fortaleció los lazos de unidad y dio origen a una serie de manifestaciones folklóricas desde el punto de vista de las costumbres, usos y tradiciones regionales y es así como lo considerado en una comarca como propio, ha peregrinado desde otras latitudes, recorriendo muy diversos caminos, transformándose paulatinamente y dando pie a las diferentes variantes de dichas manifestaciones folklóricas. La canción tradicional, por su carácter transmisor de impresiones, afectos y situaciones, se la siente como la expresión del sentimiento humano, como idea y como emoción a la vez; con lo cual, es considerada fuente significativa para la investigación musicológica; la canción tradicional ha viajado con el hombre, convirtiéndose entre otras manifestaciones, en una vigencia social, funcional, tradicional, empírica y anónima, llevando consigo historias de encuentros y desencuentros, amores y desamores, vida cotidiana y de trabajo, juegos infantiles y labores, arrullos y villancicos, homenajes Marianos y saetas al Crucificado. De ahí, su importancia que envuelve y aglutina la vida del hombre.

IMPORTANCIA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO EN RECUPERACIÓN DE LA MÚSICA TRADICIONAL

“Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto”1 (Parte I)

Resumen

En el presente artículo, el lec-tor encontrará analizados, te-mas como: Los conceptos bá-

sicos de “folclor”, una percepción sobre la forma canción tradicional como tal, una rápida visión de los inicios de la Musicología en España y una referencia a la huella dejada por la música española en composi-tores eruditos, tanto de filiación na-cional como extranjera, para exal-tar su propio lenguaje y afianzar el sentido de identidad, contribucio-nes que se han considerado defini-tivas para el enriquecimiento de la proyección de la música tradicional hacia la culta. Puntualizaciones sobre la importancia del valor del trabajo de campo en la recopilación de las manifestaciones folclóricas y detallar aspectos importantes de la figura del recopilador en la recu-peración y conservación del patri-monio musical en las canciones tra-

dicionales, es uno de los objetivos primordiales de este artículo. Final-mente, tratar el proceso analítico y de armonización de la música tradi-cional desde la recopilación –traba-jo de campo- hasta su incursión en el ámbito del “concierto”.

Palabras claveMúsica tradicional · repertorios

musicales tradicionales

AbstractIn the present article, the reader

will be analyzed, you are afraid like: The basic concepts of "folklore", a perception on the form traditional song as such, a rapid vision of the beginnings of the Musicología in Spain and a reference to the fingerprint left by the Spanish music in erudite composers, so much(many) of national like foreign

Matilde Chaves de TobarProfesora Asociada - Universidad de Salamanca

1 La presente propuesta se desarrolló dentro del Proyecto Internacional I+D “la canción popular en trabajos de campo, fuente de inspiración para la composición musical”, referencia: HAR 2010 – 15165 (Sub programa ARTE).

Dedicado a nuestras gentes Quienes hace que las manifestaciones musicales continúen vivas entre nosotros.


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comarcas, nos puede brindar las más distintas formas de canción tradicional. Fue tierra de invasiones y de persistente inmigración y en este último sentido lo sigue siendo; lo cual significa la constante aportación de diferentes y nuevos elementos sentimentales, nuevas formas de expresión, nuevas manifestaciones musicales, de todo tipo, según fuesen las razas, las culturas y los tiempos en que los hechos acontecieron.

Inicios de la musicología en España

La Musicología se inicia en España en el siglo XIX, cuando se toma conciencia de la necesidad de salvaguardar y dar a conocer el gran patrimonio musical, constituido por la música antigua. Existe una reseña en torno al tema, de finales del siglo XVIII, cuando se produce en España un intento serio de recopilación de la música popular mediante el trabajo de campo directo, hecho citado por Emilio Rey García en Los libros de música tradicional en España.3 (Rey García. 2001) Rey García cita el relato de Don José de Subirá, así:

“El 14 de marzo de 1799 se

realizo el primer intento, frustrado como era natural, de presentar una recopilación de la música característica española formando una colección de aquellas canciones que se pudieran recoger de viva voz y declarando la demarcación donde se las cantaba...” 4 (Rey García. 2001)

Como se puede observar, el interés que el tema demandaba, era ya un hecho desde tiempos lejanos; a este primer intento, le siguieron diferentes trabajos recopilatorios, por citar algunos, como: Colección de las mejores coplas y seguidillas, tiranas y polos que se han compuesto para cantar a la guitarra, de Antonio de Iza Zamacola y Ocerín, obra editada varias veces a lo largo del siglo XIX, bajo el seudónimo de “Don preciso”, los diez tomos de La lira Sacro–Hispana de Hilarión Eslava (1869), el Diccionario biográfico– Bibliográfico de efemérides de músicos españoles de todos los tiempos de Baltazar Saldoni (18868–1881), la edición del Cancionero de Palacio (-----) de Francisco Asenjo Brabieri y Cantos y bailes populares de España de cuatro regiones: Galicia, Valencia, Murcia y Asturias de José Inzenga, quien se ocupó de folclor musical español y publicó la citada obra entre 1874 y 1888. Mariano Soriano Fuertes, con sus trabajos La música árabe-española e Historia de la música española desde la llegada desde los fenicios, aunque consideradas cubiertas de errores, estimuló en sus colegas la necesidad de investigar con métodos o procedimientos apropiados. Cabe destacar la figura de Felipe Pedrell (1841–1922), quien interesado en el

Se podría formular dos preguntas en torno al nacimiento de la canción tradicional:

¿Quién ha creado la canción tradicional y cómo se ha formado?

La opinión más popularizada dice que el canto tradicional y popular es la creación anónima de la gente que vive unida por fuertes lazos étnicos, vale decir, familias, tribus o comarcas, etc.. Canciones que pasan de boca en boca, van y retornan puliéndose paulatinamente, tomando forma sólida, merced al equilibrio entre la poesía y la música. Desde otro punto de vista, las opiniones van encaminadas a atribuir el nacimiento de las canciones tradicionales, a la inspiración y saber de un individuo mejor dotado en el campo musical, que otros, dándoles una completa forma musical apoyado en la poesía y cuyas composiciones tan solo han sufrido particulares modificaciones dependiendo del entorno o ambiente en que se quedaron.

En referencia a la transmisión oral y origen e las canciones romances, Miguel Manzano en su artículo sobre “La música de los romances tradicionales: metodología de análisis y reducción a tipos y estilos”2, dice:

“…Quienes tenemos experiencia de labor recopiladora sabemos muy bien cómo es muy frecuente, que personas no muy significadas dentro de un pueblo cualquiera a menudo iletradas y ágrafas, conocen de memoria decenas y decenas de romances viejos, que ciertamente no han sido inventados por ninguno de estos especialistas en cultura musical popular, sino que pertenecen al bloque más vetusto y arcaico del repertorio popular tradicional, transmitido durante siglos en el seno de un colectivo” (Manzano, M. )

Para Miguel Manzano, al igual que para otros entendidos en la materia, la memoria de nuestros mayores, es el soporte fiel, pero a la vez el puntal más endeble de la música tradicional no escrita. De ahí la importancia de la recopilación y la trascripción de las canciones tradicionales, con el fin de rescatar y conservar este importante Patrimonio musical.

España, tan rica en variedades étnicas y muy diferentes en sus

2 Manzano, M. (1994). La música de los ro-mances tradicionales: metodología de aná-lisis y reducción a tipos y estilos. Revista Nassarre X, 1, 193. (Consulta: 18 febr. 2011)

3 Véase Rey García, Emilio. (2001). Los li-bros de la música tradicional. Madrid: AEDO, (Asociación Española de Documentación musical). Colección de monografías Nº 5., 35. (Consulta: 20 febrero 2011)4 Ibidem. p. 35


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gran proyecto recopilatorio de sus antecesores, lego a la Musicología española, con sus investigaciones, un gran patrimonio musical, como: la obra polifónica de Tomas Luis de Victoria, Francisco Guerreo y Cristóbal de Morales –en varios tomos-, y las de órgano de Antonio de Cabezón; dejo editada una antología de organistas españoles y el significativo Cancionero musical español en cuatro volúmenes.

Quiero subrayar la influencia que Felipe Pedrell ejerció sobre los músicos de su tiempo, especialmente sobre el músico gaditano Manuel de Falla, cuya amistad con el maestro catalán marco de manera significativa sus convicciones estéticas y sus procedimientos en lo referente a la composición musical, lo que le hace evolucionar hacia un nacionalismo puro, auténtico y a la creación de un arte grande, basado en la riqueza de diversas fuentes como: el folclor, la canción tradicional y ciertos principios del arte sonoro escénico. Pedrell, de igual manera, le descubre para su asombro, los tesoros de la arcaica música religiosa española. Y con lo anterior, quiero hacer referencia a la huella dejada por la música española en compositores eruditos, tanto de filiación nacional como extranjera.

Los compositores encontraron en la música tradicional de sus países, un medio de exaltar su propio lenguaje y es así, como en España encontramos a Albeniz, Granados y Falla, en Francia, Ravel, Debussy y DÍdiy, en

Noruega a Grieg, en Checoslovaquia, a Smetana y Dvorak y la aportaciones de Bela Bartok y Z. Kodaly, entre otros, contribuciones que se consideran definitivas para el enriquecimiento de la proyección de la música tradicional hacia la culta.

Valor del trabajo de campo

Los nacientes recopiladores de canciones populares de finales del siglo XIX, realizaron un considerable trabajo, digno de valorarse, puesto que dichos compendios y sus transcripciones fueron realizadas “in situ” y a partir del dictado directo de los intérpretes. El averiguar y localizar a dichos informantes, le obligaba al recopilador un incansable ir y venir, muchas veces en condiciones climáticas adversas; le suponía preguntar sobre los repertorio que conocían, hacerles interpretar una y otra vez las canciones tradicionales hasta que quedara completamente cerrado el documento.

La continua repetición de la interpretación, pudo ser una de las dificultades más grandes de la transcripción, cayendo fácilmente en la desfiguración

de las melodías.

De esta manera fueron recogidos cancioneros tan importantes como: El cancionero de Segovia de Agapito Marazuela, el Cancionero de Salamanca de Dámaso Ledesma, el Cancionero de Burgos de Federico

disco con la Coral Polifónica “El eco”, en el que se incluyeron canciones como: Despedida del emigrante, Os teus ollos, sombra negra y el Himno gallego. De estas fechas a nuestros días, las tecnologías han avanzado a pasos agigantados, convirtiéndose en un soporte valiosísimo, entre otros, para la recuperación y conservación de la música tradicional.

Por lo anterior, se puede concluir

que la música tradicional recogida en los cancioneros, llega a ser una fuente documental de capital importancia, por cuanto contribuye al conocimiento de este tipo de manifestaciones y de igual manera, da lugar a un trabajo de reflexión y análisis; por ello, cancionero ocupa un lugar importante dentro de la musicología, como fuente de investigación.

Importancia de la figura del recopilador

“Para llegar a ser un buen profesional de la recopilación musical no es algo muy fácil. Solo unas buenas cualidades naturales (buen oído musical, intuición para captar los valores musicales) y adquiridas(conocimiento perfecto de los géneros, estilos y variantes de la canción tradicional)van haciendo bueno a un recopilador a medida que va adquiriendo oficio con la práctica” 5 (Manzano. 1993)

Olmeda, el Cancionero de Asturias y Galicia de E. Martínez Torner y el cancionero de Cáceres y Madrid recogido por Manuel García Matos, entre otros, que en la actualidad continúan siendo fuentes básicas para el conocimiento y valoración de la música tradicional.

Como aspecto positivo, vale destacar que el contacto continuo que el recopilador mantenía con el interprete, le permitía conocer el entorno geográfico y etnológico del hecho musical, enriqueciendo el quehacer mu-sical y permitiéndole corregir los posibles errores que se hubieran cometido tanto por parte del interprete como del

recopilador.

A partir de las nuevas tecnologías la invención del gramófono, llevada a cabo por Emilio Berliner en 1888, este hecho permitió la grabación y reproducción de sonidos en discos; en Pontevedra –Galicia-, se tiene conocimiento de la primera grabación de los repertorios musicales, tradicionales que data del año 1904 con el Coro “Aires dá terra”. Por citar algunos ejemplos, en el año 1956 la RCA Víctor, produjo un disco de folklore gallego con el grupo “Cantigas dá terra”, titulado: Así canta Galicia en el que incluía canciones como: Maneo de pandeiro de Carballedo, Foliada do Carramal, Enguedellos do amor y Poliada da Cantiga Mareira. En el año 1966, la Philips, produjo un

3 Manzano, Miguel. (1993). Cancionero Leo-nés. León: Diputación Provincial de León. p. 79


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La profesionalidad de un recopilador no es algo que se pueda idear de un momento para otro; en ella influyen una serie de factores previos y de cualidades personales que son vitales en toda persona que lleve a cabo el trabajo de recopilación, como: la capacidad de interrelación con los demás, poder de convicción, amplio conocimiento del tema a tratar, capacidad de trabajo en equipo, responsabilidad y perseverancia en el trabajo. Como nos lo expresaba Miguel Manzano, en la cita anterior, el recopilador de la música tradicional ha de tener claridad en la diversidad y riqueza de los géneros, especies y estilos que forman el repertorio tradicional y debe conocer muy bien cuáles son los que tienen más relevancia en el contexto de la vida tradicional y desde el punto de vista del contenido musical. El recopilador debe hacer el trabajo personalmente.

En cuanto al valor del trabajo de campo realizado por Kurt Schindler (Berlín – 1882- N.Y. 1935), es preciso resaltar el contenido registrado de su trabajo, así como el contexto y

Del trabajo de campo que realizó en Soria durante los meses de julio, agosto y septiembre de 1930, la cantidad de testimonios recogidos en dicha provincia es increíblemente grande. De las cerca de mil canciones recogidas en la Península Ibérica, algo más de la tercera parte pertenece a Soria, de las otras provincias donde recogió. Gran parte de ese éxito fue debido a varias circunstancias que se conjuraron favorablemente, según lo cuenta Salvador Barrio Onrubia en un breve comentario sobre el tema, en su artículo sobre “Villancicos recogidos por Kurt Schindler en la provincia de Soria” 7 (Barrio Onrubia. 1991)

• Fue introducido en la provincia por la amistad del soriano, profesor de Literatura, Ángel del Río que era compañero suyo en las labores de docencia en Estados Unidos.

• Estuvo acompañado, muchas veces colaborando con él, de José Tudela, de Blas Taracena, de Gervasio Manrique y de otros ayudantes que tenían fe e ilusión en su proyecto e incluso le facilitaban los desplazamientos por los pueblos sorianos.

• El Gobernador Civil, Luis Posada, mandó publicar una circular en el Boletín Oficial de la Provincia en

época en que fue realizado. De las dos expediciones que realizó, la primera jornada ofrece un amplio archivo de canciones recopiladas, las cuales fueron tomadas del dictado directo de los informantes; fruto de ello, fueron 400 canciones recogidas en la provincia de Soria y provincias limítrofes (Burgos y Logroño). De su segunda estancia, el trabajo fue más productivo gracias a que Schindler, contó con una máquina fonográfica, que le permitió efectuar las recopilaciones con gran rapidez y transcribir posteriormente, con clama. Leer en Música y poesía popular – Cuadernos de notas.6 (Manzano, M.)

Respecto al contexto en que el compositor realizó su trabajo, se puede decir que contó con abundancia de medios materiales, tuvo a disposición, una enorme cantidad de personas interpretes, que facilitaron su obra, recursos técnicos, especialmente en su segunda estancia, como se anotó anteriormente como el contar con un fonógrafo y con cámaras de fotografía.

la que animaba a colaborar a las autoridades locales y ciudadanos en general.

Fruto de todo esto fue la colaboración confiada de sorianos de todas las clases sociales, desde jornaleros hasta aristócratas, y de todas las edades y profesiones: niños, ancianos, médicos, alcaldes, alguaciles, secretarios, mozas, maestros, sacerdotes, etc.

Una copia de todo lo recopilado la dejó en Soria para que se pudiese publicar si él no lo hacía en el plazo de seis años, según un acuerdo que tuvo con las personas que habían colaborado con él en el trabajo de campo. Esta copia quedó depositada en la Sociedad Económica Numantina de Amigos del País, posteriormente, Caja de Ahorros de Soria

En la Revista de Folklor de la Fundación Joaquín Díaz, encuentro la siguiente reseña:

“Hacia 1928 llega a España el berlinés afincado en los Estados Unidos Kurt Schindler; aunque su intención primera fuera la de huir del exceso de trabajo, poco a poco fue tomando el pulso a la vida rural de nuestro país y en particular a la castellana, permaneciendo aquí durante tres

6 Manzano Alonso, M. (1991). Kurt Schindler y la música española de tradición oral- (Guía para la lectura de un cancionero singular) Música y poesía popular. Salamanca: Diputación de Salamanca. Cuadernos de notas, 49.7 Barrio Onrubia, Salvador. (1991). Villancicos recogidos por Kurt Schindler en la provincia de Soria. I:\Kurt Schindler\schindler4.htm . 1991. T. 11b. Revista Nº 128., 68, 72. (Consulta: 23 mar. 2011)


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años y posteriormente (1932-33) otro más. Aunque ya se habían grabado anteriormente por distintos métodos canciones y melodías populares -sobre todo con fines comerciales-, es Schindler quien primero fija un considerable número de documentos sonoros (cerca de quinientos) con fines académicos, gracias a un gramófono transportable de la Fairchild Aerial Company; el original de estos discos está actualmente en poder de una familia española y una copia es propiedad de la Columbia University. Schindler recogió canciones en Avila (número 22 a 192 de su cancionero), Burgos (200-210), León (399-435), Salamanca (486-509), Segovia (533-541), Soria (542-903), Valladolid (908) y Zamora (909-924). Fedrico de Onís, amigo del músico berlinés, prologó todo este trabajo cuando fue publicado póstumamente por el Hispanic Institute de New York (1941) bajo el título Folk Music and Poetry of Spain and Portugal.” 8 (Díaz, J. www.funjdiaz.net)

Villancicos de Cenegro y Fuentecambrón

Se muestra a continuación uno de los villancicos recopilados por Schindler en Cenegro y Fuentecambrón. Se presentan a modo de fichas con los siguientes campos:

• El número y título de catalogación la canción, así como la localidad donde se recogió.

• La partitura musical.

• La letra del villancico.

• El informante, o informantes, que cantaron la canción.

• La fecha en que se hizo el trabajo de campo.

Estos datos se han obtenido de la publicación de un artículo fechado del 8 de diciembre de 2004 hecha por Salvador Barrio Onrubia. Se considera muy importante el publicar el nombre de los informantes porque de alguno de ellos se conserva memoria en la actualidad.

La Dra. Matilde Olarte Martínez en su escrito sobre las “Anotaciones de campo de Kurt Schindler durante sus grabaciones en España”, relaciona las notas de Schindler para su cancionero póstumo editado por Federico Onís en 1941; en este artículo, encuentro relacionado el nombre del informante Santiago Ransanz, secretario de Miño de San Esteban, como informante de las canciones de Schindler, entre ellas, este villancico:

617. En el portal de Belén (Villancico) Cenegro

Letra:En el portal de Belén

Gitanillos han entrado Y al niño recién nacido

Los pañales le han quitado.Venid pastorcitos venid a adorar

Al Rey de los Cielos que ha nacido ya!

Informantes: Santiago Ransanz (secretario de Miño de San Esteban), la anciana dueña de la casa y con la colaboración de ancianos y mozas. Fecha de la audición: 12 de septiembre de 1930.9 (Barrio Onrubia. 2004)

Volviendo a la importancia del trabajo de campo y sus generalidades, ésta se traduce a dos parámetros capitales, como son: La recopilación del material y su posterior estudio y organización.

El orden de sucesión, grado de importancia, y tipos de interacción entre estos dos ámbitos, puede variar en función de: Estrategias metodológicas aplicadas, los objetivos perseguidos y las circunstancias en que se desenvuelve la investigación. El regresar al campo en varias ocasiones a lo largo de la investigación, la simbiosis entre documentación y análisis, la teoría y método y consulta bibliográfica. Los contextos de distinto orden en que se mueven los recopiladores y los informantes, los niveles de dialogo e interpelación, los grados de participación de unos y otros en la producción e intercambio del conocimiento.

8 Díaz , J. (1991). Recopilaciones de folklore musical en Castilla y león (1862-1939).Revista de folklor 128. Tomo 11b., 68, 72. http://www.funjdiaz.net/folklore/07ficha.cfm?id=1007 (Consulta: 1 mar. 2011) 9 Información tomada de: E:\Kurt Schindler\schindler4.htm. Villancicos recogidos por Kurt Schindler en la provincia de Soria. Publicado el 8 de diciembre de 2004. Por Salvador Barrio Onrubia. (Consulta: 4 mar. 2011)

http://www.funjdiaz.net/index.cfm

http://piquera.sanesteban.com/monografias/schindler/617.mid

%20http://www.funjdiaz.net/folklore/07ficha.cfm%3Fid%3D1007


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El trabajo de campo representa el aspecto humano de la Etnomusicóloga y constituye uno de los momentos más importantes de la investigación; probablemente el más atractivo, pues es ahí, donde se aprenderá a valorar y documentar la cultura musical -en este caso-, y el recopilador deberá adaptarse a un modo de vida distinto, sumergirse en una cultura ajena, durante un corto o largo periodo de tiempo, para compartir une serie de experiencias con otras personas cuyas habilidades e informaciones necesita conocer y adquirir.

Durante el trabajo de campo, el etnomusicólogo trabaja con fuentes primarias y elabora materiales documentales, como: las anotaciones de campo, las Grabaciones, la Música, las Entrevistas, realiza las fotografías, las grabaciones de video. El trabajo del recopilador, por sencillo que sea debe regirse por los parámetros del investigador Etnomusicólogo. Es necesario estudiar la transmisión oral en las culturas sin tradición escrita y en las que la tienen, hay que analizar las fuentes históricas y compararlas con las informaciones obtenidas en el trabajo de campo.

✤ Un buen recopilador debe estar dotado de algunas cualidades, que facilitará su trabajo; algunas de ellas y creo que las más importantes, se pueden agrupar en torno a su preparación musical, como: ser músico dotado de excelente oído y de una buena capacidad de observación

y humanística por cuanto deberá relacionarse con gentes de diversa condición social; la capacidad de interrelación con los demás, -tanto con el equipo de gentes que le acompañan, como con los informantes- el poder de convicción, su amplio conocimiento del tema a tratar, la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad de organización y planificación, la seriedad en el trabajo, la responsabilidad y perseverancia en las tareas emprendidas, son condiciones básicas en el recopilador.

Proceso analítico y de armonización de la música tradicional

Empezar por la escogencia del sitio donde se va a llevar a cabo la investigación, será la primera tarea. Conocer el contexto geográfico y social, saber sobre su historia, sobre las actividades culturales que en torno a lo tradicional se realizan, es de vital importancia por cuanto permite estar al tanto de los aspectos importantes que rigen la vida del pueblo o localidad escogida. Las canciones recogidas deben tener su identidad; esto permitirá al recopilador hacer parangones entre otras versiones que puedan surgir de la misma pieza musical.

Miguel Manzano dice:

“Todo análisis musicológico para que sea válido, debe apoyarse sobre dos tipos de consideraciones: las

que se refieren a los elementos estructurales, comunes casi siempre a los géneros y formas de la canción popular y aquellas otras que cada tipo melódico nos revela en particular y en cada una de las variantes que aparecen en las recopilaciones.” 10 (Manzano, M. 1989)

Para enfocar y dar inicio al proceso analítico y de armonización de la canción tradicional, he tomado los dos siguientes conceptos, que fundamentan la importancia de la canción: como medio de evocación y como medio de representación de una época pasada, pero que continúa vigente entre nosotros, merced a su condición funcional y que adquiere su sentido cuando perdura; así mismo, todo tipo de manifestaciones folclóricas.

“El folklor y el canto que forma parte de él, no es hoy ni puede ser más que un documento, un testimonio de un pasado histórico irrepetible que se puede “re – presentar”- , “re-producir”- , pero como de otro tiempo. El folklore es el modo peculiar de expresión de una época que ya está terminando, de unas gentes que vivieron conforme a unos esquemas que ya no se adaptan al modo de vivir hoy, ni siquiera en los ambientes rurales.” 11 (Manzano, M. 1982)

“El cancionero no se puede considerar como un fin, sino como un medio para conocer, recordar, recrear o representar lo que fue la vida musical del pasado. La escritura es precisamente una representación, “....el compromiso entre una libertad y un recuerdo(...)” 12 (Calabuyg L, S. 2001)

10 Manzano Alonso, M. (1989), Cancionero popular de Castilla y León. Estudio musicológico. Salamanca: Centro de Cultura Tradicional Diputacion de Salamanca. p. 53. (Consulta: 16 abr. 2011)11 Manzano Alonso, M. (1982). Cancionero del folklore musical zamorano. Madrid.(Consulta: 23 mar.2011)12 Calabuyg Laguna, S.(2001) Cancionero zamorano de Haedo. Diputación de Zamora. p. 30. citando a Roland Barthes. (Consulta: 25 mar.2011)


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Una vez recogidas las canciones, el primer quehacer, es la selección y clasificación de las mismas, para obtener un orden que facilitará enormemente el trabajo. En la actualidad, los medios informáticos y los recursos tecnológicos, permiten ir más lejos y más de prisa; con lo cual, la tarea de escuchar con detenimiento las canciones recogidas de boca del interprete, en una cinta magnetofónica, proporcionará claridad y confianza al momento de la trascripción. El trabajo de transcripción será efectivo y rápido, pero también se ha de considerar, las cualidades musicales naturales del recopilador-transcriptor, como son: un óptimo oído musical, la percepción para captar los valores musicales y el buen sentido rítmico, aunado a los conocimientos que en materia de género, estilo y formas hubiese adquirido.

“Para llegar a ser un buen profesional de la recopilación musical no es algo muy fácil. Solo unas buenas cualidades naturales (buen oído musical, intuición para captar los valores musicales) y adquiridas (conocimiento perfecto de los géneros, estilos y variantes de la canción tradicional) van haciendo bueno a un recopilador a medida que va adquiriendo oficio con la practica” 13 (Manzano, M. 1993)

Al momento de la trascripción, se deben tener los criterios claros en torno al enfoque que se le quiera dar; me explico: Una forma muy llana

de trascripción es la que emplea los signos de escritura habituales, fáciles de interpretar para cualquier persona que lea música; por otro lado, se puede aplicar la forma que reúne otro tipo de signos que a la vez que representan o registran gráficamente la melodía, enuncian otras formas de expresión, relacionadas con la dinámica y la agógica.

Teniendo en cuenta el carácter musical y el contenido lírico de las tonadas, conviene adoptar una tesitura que se ajuste a estos dos aspectos enunciados, de tal manera que no presenten ninguna dificultad para los que leen música. No obstante, es preciso tener en cuenta tesitura, Armaduras, compaseo y figuraciones, signos especiales y/o variantes melódicas si las hubiese. Analizar y relacionar el aspecto funcional de las tonadas, con los aspectos musicales y de relación texto–música, es fundamental y será el criterio para realizar el siguiente razonamiento.

Organización rítmica

Las melodías presentan un pulso rítmico, vele decir los apoyos temporales básicos que se perciben al escuchar la interpretación; En los cantos de predominio silábico, cada sílaba del texto coincide con unidades, mitades o tercios del pulso rítmico. En diferentes métricas, los sucesivos

latidos del pulso rítmico se agrupan en diferentes fórmulas, según la acentuación y se representan por los signos del compás.

Las agrupaciones rítmicas se

organizan a su vez en estructuras de fraseo rítmico, cada una de las cuales al ser representadas en valores, perfila una plantilla rítmica que es en cierta forma, la expresión gráfica de su desarrollo en el tiempo y que está íntimamente ligada a la mensura métrica del verso.

Aquella precepción del pulso rítmico, se hace en relación con el tempo metronómico o en relación con la dicción del texto.

Distinto pulso rítmico se puede aplicar en las canciones –especialmente en las canciones de ronda-, uno de aire reposado y otro e aire movido.

Muchas son las tonadas de aire pausado que se encuentran en ritmo binario y ternario y en las que las sílabas del texto llenan bien, parte del compás.

Las hay de ritmo ternario (3/4, 3/8) o de subdivisión ternaria (6/4, 6/8) en las que cada latido del pulso coincide con una parte o fracción. En estas tonadas las sílabas del texto toman valores simples alternando con dobles en un variadísimo número de combinaciones.

En las tonadas de baile, ese pulso rítmico se presenta más rápido y en aires como la jota y todas sus especies cuyo ritmo se encuentra en binario con agrupaciones ternarias (binario compuesto), se cantan y se acompañan muy rápido. Para este tipo de aires, el valor metronómico se sitúa alrededor de 92, con lo cual se supone que las sílabas del canto, que toman por lo general el valor de corcheas, alcanzan un tempo de 276. En los bailes e ritmo binario, el valor del pulso rítmico se sitúa alrededor de 120.

Gran variedad de plantillas rítmicas surgen de las canciones, como por ejemplo:

➢ Valores simples de incisos unidos (dos versos)

➢ Fórmulas binarias de incisos sueltos (dos versos)

➢ Fórmulas binarias de incisos unidos (dos versos)

➢ Fórmulas binarias compuestas

➢ Fórmulas ternarias

13 Manzano Alonso, M. (1993). Cancione-ro Leones. León: Diputación Provincial de León.79 (Consulta: 2 abr. 2011)


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Sistemas melódicos

Elementos de la melodía

Miguel Manzano nos dice:

“El análisis de la organización melódica que sirve de base a la música popular es casi siempre uno de los puntos más oscuros en las introducciones que los recopiladores redactan para sus trabajos. Tal oscuridad es debida a la falta de fundamento teórico que aclare la existencia, la naturaleza y las características de cada uno de los sistemas melódicos y de los elementos de organización de los sonidos que aparecen en la tradición musical popular” 14 (Manzano, M. 1989)

Formas y estructuras del desarrollo melódico

➢ Estructuras Simples (Cuarteta octosílaba y seguidilla)

➢ Estructuras compuestas (Tonadas con estribillo)

➢ Estructuras especiales (Textos en retahíla que se apoyan sobre ostinato melódico- recitativos protomelódicos). En este tipo de estructuras especiales entra la melodía circular, vale decir sin terminación definida y la semicadencia pide volver a empezar.

➢ Para organizar esquemáticamente las melodías de una canción tradicional se utilizan las letras del abecedario en mayúsculas –A, B, C….-, o bien A B, A C, B C, representando los incisos que forman los miembros o frases melódicas; en ocasiones los incisos coinciden con los versos de la fórmula métrica y se unen formando tramos melódicos más largos.

En cuanto a este apartado, referente a la melodía, quiero destacar aspectos importantes que define la estructura de una melodía como son: la interválica y dirección melódica y los ámbitos melódicos y la organización de las estructuras del desarrollo melódico.

La interválica de inicio e interválica de curso de frase son aspectos o elementos estructurales destacables en la melodía, por cuanto los arranques y el decurso melódico son reveladores del carácter. Por ejemplo,

encontramos en las melodías, diversas formas de arranques como: protéticos, epentéticos y melódicos. • Desde el unísono hasta el intervalo de 7ª

• Unísono protético: el canto arranca del vacío, sin el apoyo tónico del texto y sin el soporte rítmico del acento musical.

• Unísono epentético –ya sea en compás de subdivisión binaria o en subdivisión o ritmo ternario, hay al menos un apoyo en el acento melódico que sirve al cantor de soporte al dar inicio a la canción.

• Unísono melódico cuando un sonido repetitivo, forma parte del inicio de la melodía y por lo general se extiende a dos o tres notas.

Sistemas modales

La lectura reflexiva del repertorio musical popular, nos lleva a considerar la existencia de dos tipos de organizaciones melódicas: Las tonales y las modales. Los primeros basados en el modo Mayor y menor –ambos tonales- y los segundos sobre la base de los siete sonidos naturales en sus variantes de diatónicos y cromatizados, amplios y compactos. Conviene enunciar de diferente manera el sistema según como encontremos una melodía. Si es tonal, se dirá: La M, Sol M, etc…, si es modal, se debe decir: modo de Mi, modo de La, etc… La diferente distribución de los tonos

y semitonos dentro de la escala, le confiere a ésta su carácter y su forma de sonar, además de otros aspectos o rasgos melódicos que originan en cada organización, un registro sonoro bien tipificado.

Diversidad de aspectos o formas, se pueden enunciar en torno a los sistemas melódicos, como: Los recitativos protomelódicos, en los que las fórmulas del recitativo rítmico, se encuentra a medias entre la melodía y la simple dicción apoyada en el ritmo textual. Otro aspecto, es lo denominado sonidos ambiguos, en que la entonación de los grados del curso melódico, no coinciden exactamente con la de los intervalos, de segunda y tercera mayores y menores de sistema tonal, y se queda a medio camino entre lo tonal y lo modal, participando en lo tonal y en lo modal sin una definición propia.

Relaciones texto - música

Generalmente las melodías están compuestas sobre la base de los textos cuyas medidas son:

La cuarteta octosílaba y la seguidilla

En la mensura de los versos, las estrofas pueden encontrarse con cierta analogía, pero en los estribillos se encontrará gran variedad de mensuras y de agrupaciones estróficas.

Esta variedad y riqueza de los estribillos, articulan las estructuras

14 Manzano Alonso, M. (1989).Cancionero po-pular de Castilla y León. Estudio musicológi-co. Salamaanca: Diputación de Salamanca. p. 54. (Consulta: 5 abr. 2011)


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de dos bloques equilibradamente contrastados y las entrelazan con recursos melódicos muy variados.

Es muy común el recurso denominado lexaprende, que se encuentra en las cuartetas octosílabas encadenadas por este elemento.

Es una forma poética en que el último verso de una estrofa, es el primero de la siguiente, recurso muy conocido en la canción popular, por cuanto tiene un doble valor o función:

• 1. La insistencia que ayuda al oyente a seguir el hilo del tema

• 2. La repetición que ayuda al intérprete a seguir recordando.

Estas tonadas se clasifican como: tonadas de canto seriado.

• La relación entre texto y música en las canciones tradicionales sigue un comportamiento muy diferente del que es norma en la música de autor.

• En la ISORRITMIA que es la técnica de composición desarrollada durante los siglos XIV y XV, encontramos el uso repetitivo de patrones rítmicos (el prefijo iso, de origen griego, significa igual).

En la Edad Media era común que un compositor tomara un canto ya escrito y lo usara de base para construir una obra musical original. A este canto tomado le llamaban tenor y sobre él, el compositor añadía una o más líneas melódicas. El canto que aparece a continuación sirvió de tenor a un motete anónimo:

Contrario a la Isorritmia, encontramos la Anorritmia, fenómeno muy normal en la música tradicional.

La causa de la Anorritmia, es cuando las fórmulas melódicas se cantan sobre textos de suplemento o recambio, que en la mayoría de los casos, no son los mismos para los que tales melodías fueron compuestas originalmente.

Las anorritmias se encuentran por lo general en las estrofas, no en el estribillo, ya que estos son la parte más invariable y característica de las tonadas, en las que texto y melodía están íntimamente ligados, en una isorritmia casi perfecta.

Uno de los aspectos importantes en el análisis de las características de la música española, es el estudio de los textos o literario. La forma poética más abundante en este repertorio es la cuarteta octosílaba, es decir, cuatro versos octosílabos con rima asonante en los pares e impares sueltos; esta es una de las formas musicales más antiguas:

En las cuevas más profundas donde habitan los herejes, tengo de ir a llorar el día que tú me dejes.N'aquella ventana hay tsuz y allí se están acostando, y allí están los míos amores y yo por aquí penando


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Otro tipo de estrofa importante -aunque se da con bastante menos frecuencia que la cuarteta octosílaba- en estas canciones es la seguidilla, también llamada cuarteta de seguidilla o copla de seguidilla: una cuarteta en la que los versos impares son heptasílabos sueltos y los pares son pentasílabos con rima, por lo general, de tipo asonante:

Mociquines de Tsaciana ¿quién vus mantiene? Los arrieros del Puerto que van y vienen

• FUENTES: Revista de Folklor-Fundación Joaquín Díaz. Vaqueirada de la localidad de Tsamardal (Somiedo).

Baile del pandero que cantan los vaqueiros del Puerto de Somiedo

• La seguidilla es una composición musical española de compás ternario, cuyos orígenes de remontan al siglo XV. Su usanza se hizo muy popular en época de Cervantes e igualmente se incluye en la mayoría de obras de teatro español del siglo XVIII. Como manifestación de música popular, se ha extendido por el sur y el centro de España y se pueden encontrar distintas variedades como: sevillanas gitanas, seguidillas murcianas y manchegas.

La seguidilla manchega es la privilegiada entre las de su familia, que han adquirido popularidad en la música española. Es una creación

genuina de la Mancha castellana y aunque no hay documentación fidedigna de su primitiva estructura musical, se conservan las letras, en las que se vislumbra la índole del ritmo.

Una seguidilla es compuesta cuando está formada por una seguidilla simple y un estribillo. A su vez, la seguidilla simple consta de 4 versos, con la siguiente medida:

1er verso: Heptasílabo: 7 sílabas

2º verso: Pentasílabo: 5 sílabas

3er verso: Heptasílabo: 7 sílabas

4º verso: Pentasílabo: 5 sílabas

La seguidilla simple presenta una rima en asonante (es decir sólo las vocales desde la última sílaba acentuada) en los versos 2. ° y 4.°. Quedan sueltos, los versos 1. º y 3.°.

El Estribillo tiene la siguiente estructura:

Tres versos: 1. ° y 3.° pentasílabos, rimados en

Asonante 2.° heptasílabo, suelto.

Dos canciones se han escogido para ilustrar el procedimiento y proceso de análisis musical, como son: Villancico de Noche buena y Dicen que no me quieres.

En noticias del folklore riojano, encuentro lo siguiente respecto de los variados géneros de canciones tradicionales:

“Don José Inzenga publicó una colección de cantos y bailes populares (Ecos de España) Madrid 1873, en la que constan tres canciones de la Sierra de Cameros que enumeró (con juicio tardío sobre la distribución geográfica) en la provincia de Soria. Son muy interesantes: A las rejas de la cárcel (carceleras), Hay ánimas benditas (canto para la noche de ánimas) y ya se van los pastores a la Extremadura, que popularizó el maestro Benedito en sus colecciones Pueblo (Unión Musical de Madrid)” 15

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Cancionero Tradicional del Campo de Ciudad Rodrigo. Vols 3 y 4. La Sierra de Francia. SAGA.

(2002). Cantaris Antigus de Roblea. Several Records.

Carril Ramos, Á. (1986). Antología de la Música Tradicional Salmantina. Centro de Cultura Tradicional de Salamanca.

Caunedo, Mariluz Cristóbal. (2001). Onde la ñubliña posa. Fono Astur.

(1993). Habas verdes. Música tradicional de Zamora. La luna de enero. Several Records.

Jambrina Leal, A. (1987). La dulzaina en Zamora. SAGA.

Parva y Sosiega (1994). Música Tradicional Leonesa. Sones. SAGA.

Son del Cordel (1997). Música Tradicional Leonesa. Después de tomar la Parva y en la Sosiega del día. SAGA.

Son del Cordel (2000). Música Tradicional Leonesa. Aires que vienen de Arriba. SAGA.| Ü Recibido: 05/02/2013 ü Aceptado: 26/03/2013

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 132 133 Â

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Paula de Solminihac C.Artista visual, profesora asistente Escuela de Arte, Pontificia Universidad Católica de Chile

NUBE: una experiencia en Chile en ARTE y educación escolar

Taller Nube es un programa de trabajo sobre arte y educación cuya finalidad es el

desarrollo del pensamiento artístico y la estimulación de la creatividad en los niños, a través de la experiencia como herramienta fundamental para el aprendizaje y la comprensión del entorno.

La iniciativa tiene como anteceden-tes una larga experiencia personal trabajando en creación artística, al mismo tiempo que formando futuros artistas como profesora de la Escue-la de Arte de la Pontificia Universidad Católica de Chile, actividades que han sido orientadas desde una mirada que pone especial interés en los procesos de aprendizaje, de creación de lengua-jes, y de vinculación con la sociedad. Dentro de esto ha sido particularmen-

te importante la creación -junto con Mario Navarro, artista y profesor de la misma universidad- de un proyecto, desarrollado durante el 2011 en con-junto con la Universidad Católica y la Municipalidad de Las Condes1, para la creación del CeAC Las Condes UC, un centro de arte contemporáneo que funcionó durante un año invitan-do a artistas para que hicieran cura-torías sobre diversos temas que cru-zaban la producción contemporánea del arte, al mismo tiempo que desa-rrollando un eje fundamental sobre la educación artística. Para ello se reali-zaban catálogos para cada exposición, que incluían -además de un texto cu-ratorial y una entrevista al curador- material pedagógico que buscaba, a través del desarrollo de preguntas y ejercicios prácticos, explicar los con-tenidos de cada muestra.

Este material de libre disposición fue usado principalmente por grupos de escolares de colegios de la comuna, quienes participaban en un programa de visitas en las que podían trabajar, con parte de los artistas expositores, los ejercicios propuestos en dicho documento. Esto articulaba una forma de conocimiento nueva con el arte contemporáneo, ya que creaba una instancia inédita de encuentro con el artista y con un sistema activo de experiencia con las creaciones.

Cuestiones administrativas y programáticas no permitieron que CeAC tuviera continuidad, sin embargo la iniciativa fue muy bien recibida por distintos agentes culturales en Chile, y en particular en la municipalidad, la cual manifestó interés en continuar el trabajo en arte y educación, bajo la convicción de que la educación artística puede ayudar en la formación integral de los niños. Esto, fundamentado en la experiencia CeAC, pero sobre todo por la visión de un alcalde que, a través de sus doce años de ejercicio en el cargo, ha puesto un fuerte énfasis en la educación comunal a través de diversos programas. Dentro de ellos cabe destacar el colegio Leonardo da Vinci, cuyo foco está puesto principalmente en la educación musical, y que después de veinte años de funcionamiento ha demostrado un incremento importante en parámetros de medición tales como el SIMCE (ver más en www.corplascondes.cl/Descargas/padem2013.pdf).

Es así entonces como nace Taller Nube en agosto del 2012, como un programa de educación artística que trabaja sobre la noción de procesos educativos, fundamentado en el concepto de transdisciplinariedad y en articulación global con el mundo del niño.1 Municipio de la ciudad de Santiago, capital de Chile. www.lascondes.cl

www.corplascondes.cl/Descargas/padem2013.pdf

www.corplascondes.cl/Descargas/padem2013.pdf


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Los objetivos son promover el desarrollo cognitivo y sensible de manera equivalente, desarrollar el pensamiento analítico y el espíritu crítico, estimular la creatividad y el pensamiento divergente, desarrollar la motricidad y la concentración, favorecer la autoconciencia y compresión del entorno, y generar lazos y sentido de pertenencia en los niños.

La lógica del programa fue pensar un sistema para la realización de talleres de arte extracurriculares para niños de colegios de la municipalidad, que trabajen bajo la noción de procesos educativos. Posee tres ejes: el diseño, la aplicación empírica y la observación. La idea es también poder trabajar además en la investigación sobre la experiencia, intentando poder construir indicadores que demuestren la importancia de la educación artística en niños. Para ello se formó un equipo conformado íntegramente por artistas visuales, a excepción de la observación que se le encargó a CulturaSalud, equipo de antropólogos y antropólogas dedicados a la investigación e implementación

de programas de intervención en las áreas de las culturas locales, y los comportamientos de los sujetos y las comunidades, desde una perspectiva cualitativa.

El hecho de estar constituido por en ejercicio es de especial importancia, ya que uno de los supuestos sobre los cuales se instala Taller Nube es respecto al modo en que trabaja un artista en su disciplina, y cómo ese modo, o proceso, es una herramienta que debe ser utilizada naturalmente en la formación artística como una sistema de transmisión. Esto hace que el modelo formativo de prácticas sea una cuestión lógica, ya que las hace proceder de igual forma que para su trabajo de taller.2

Dicho de otro modo, la idea es constituirse en modelos de observación por parte de los niños, pero al mismo tiempo saber desplegar las dinámicas utilizadas en el trabajo de taller individual en el trabajo formativo.

Sobre el diseño

El diseño, aparte de ser la guía para las actividades a realizar, tiene un objetivo fundamental: articularse como la contraparte de la práctica, que es donde sucede el taller. Sin embargo, como toda contraparte, tiene su razón necesaria y que es parte del aprendizaje de esa práctica: su contrastación con la teoría que la antecede. Suponemos y reflexionamos sobre temas, problemas y sistemas de

ejecución, pero sin embargo sabemos que está totalmente sometido al momento de su aplicación.

Es en sí, un material riquísimo, puesto piensa sobre lo que ya sabemos, lo que queremos enseñar a los niños, y lo que especulamos sobre los resultados, al mismo tiempo que el articulador del orden temporal de las actividades.

Este trabajo fue comisionado a Elena Losón, artista visual, magíster y docente del Diplomado de Educación Artística en la UC, quién ya había trabajado anteriormente en diseño de material pedagógico para el CeAC. A ella se le pidió que pensara el material a partir de un eje transversal para el semestre, cuyo tema primero fue la ALFABETIZACIÓN ARTÍSTICA: FAMILIARIDAD y LIBERTAD. Luego el semestre se dividió en tres unidades temáticas, y cada unidad en ejercicios semanales.

Durante el taller, el diseño fue observado por su autora, quien participó como co-tutora en varias de las sesiones de manera de poder ir constatando su implementación, aciertos y dificultades.

Sobre el taller

El taller se realizó en el Parque Padre Hurtado, un gran parque de 48 hectáreas ubicado en la precordillera, entre las comunas de Las Condes y La Reina, y que se convirtió en el contexto ideal para contraponerse a las lógicas espaciales de la escuela.

Al lugar llegaban los niños todas las tardes a armar su taller, colocar sus bancos y ordenar sus materiales, para luego comenzar a trabajar de acuerdo al ejercicio programado para ese día. Las sesiones de trabajo fueron una oportunidad para establecer, primero que nada, una forma de relacionarse tanto con el lugar como con los tutores, distinta a lo acostumbrado para ellos. La amplitud del espacio, el entorno natural de gran vegetación y algunos animales que de vez en cuando aparecían por ahí (como caballos, patos, cabras, tortugas, cisnes) fueron motivo de distracción positiva para el trabajo.

La implementación práctica del taller estuvo a cargo de María José León, Ignacia Biskupovic, y Margarita

2 Esta idea hace aparecer una vieja práctica pedagógica en arte que es la de los modelos o maestros alrededor de los cuales se edu-ca a través de la observación, la imitación y la interpretación de los jóvenes estudiantes. Esto es algo que podría implementarse en el semestre que viene a través de la visita de artistas al taller para mostrar su trabajo y ejercitar con los niños en ciertas dinámicas que repliquen sus sistemas personales.


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Gómez, quienes fueron las tutoras de los niños durante las 48 sesiones que duró el primer taller y quienes tuvieron a su cargo la aplicación de los ejercicios, siempre bajo la lógica de instalar en los niños la conciencia de que para la realización de cada proyecto era necesario visualizar etapas y llevarlas a cabo con dedicaciones específicas para cada una.

El hecho de haber armado un grupo de tres tutores para un grupo de 15 niños aproximada-mente por sesión permitió es-tablecer vínculos de confianza entre niños y tutores que fueron especialmente cuidados desde

la primera sesión.

En ella se trabajó en el diseño, por parte de los niños, de tarjetas con su nombre, y la realización de retratos de a dos, en donde cada niño pintó el retrato de un amigo. Luego se formaron grupos mas pequeños, y cada grupo tuvo un tutor a cargo con quienes trabajaron a lo largo del semestre convirtiéndose, en pequeños grupos familiares de trabajo.

Todo esto permitió establecer un vinculo mas horizontal, toda vez que los tutores se integraban al grupo trabajando conjuntamente con los niños, manteniendo conversaciones coloquiales con ellos y generando una dinámica de reciprocidad entre educador y educando, situando el aprendizaje como un proceso construido por ambas partes.

La observación fue un mecanismo aplicado a lo largo del semestre desde tres miradas: la primera fue desde la perspectiva del diseño y la observación de su aplicación en cada taller. Una segunda mirada fue la del equipo de antropólogos quienes tenían el encargo de observar las dinámicas entre tutores y estudiantes, entre los mismos niños y entre los niños y miembros del contexto cotidiano de éstos mismos.

La tercera mirada fue a través de la aplicación de entrevistas a lo largo del semestre con aquellas personas que consideramos que estaban involucradas en la formación de los niños. Las entrevistas sirvieron también para constatar el estado de situación de las esferas del arte y la educación, tanto en el nivel de políticas públicas -a través de la Directora de la Corporación, los directores de los colegios participantes, y profesores del área-, como a nivel familiar, entrevistando a padres y apoderados de niños del taller.

Otras entrevistas, que catalogaría como testimoniales, se hicieron a es-tudiantes y tutoras. Estas entrevistas buscaron recoger resultados de las experiencias a partir del relato de sus participantes.

En cuanto al material gráfico, se intentó documentar prolíficamente las sesiones a través de fotografías y material audiovisual, de manera de poder registrar visualmente el trabajo.

Las exposiciones

Las exposiciones fueron un momento muy especial dentro del taller. Fueron pensadas para vincularse socialmente con el mundo de cada niño, siendo la ocasión en que se exhibían los trabajos realizados en el taller, pero también la instancia en que se abrió socialmente el taller en varios sentidos: cada exposición permitió que los niños invitaran a sus grupo familiar a ver su trabajo como el resultado de un proceso, a ver lo que habitualmente en arte se refiere como una obra, o el producto de un trabajo. Fue también una oportunidad para que los usuarios habituales del parque pudieran acercarse con curiosidad a ver lo que estaba pasando, para luego pasar a conocer el proyecto y visitar la exposición.

La exposición llamada “¡Vengan a Ver!” fue, dentro del marco del taller, una instancia de visibilidad, objetivo fundamental dentro del proceso para generar el fortalecimiento de la autoestima en los niños y el conocimiento, por parte de padres, familiares y profesores, del trabajo realizado. Todo esto con miras a poder ir generando una red que permita ir extendiendo los efectos del taller en el entorno de los estudiantes y de la sociedad en general.

Por qué el arte

Sobre la observación

La creación artística es el ejercicio de pensar el mundo:

El arte moderno comienza con el nacimiento de este espacio mental, de este escenario a partir del cual un individuo es capaz de dar sentido a la forma más banal, al mas insignificante de los signos, a la imagen más débil; en el momento en que el mínimo gesto, formado por una ética cotidiana e inmerso en un dispositivo formal global, adquiere el poder de significar (Nicolas Bourriaud, Formas de Vida)

El artista pone en práctica, a través de la mirada, la representación del mundo. Antes de hacer, está ejerciendo un poder transformador a través del ver. No es un receptor cautivo de una realidad que le dan, sino un


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traductor activo de los espacios que habita, de las cosas que lo rodean, de la información, de la historia.

Creo que los artistas son capaces, con cierta facilidad, de organizar mentalmente cosas dispersas, reunir para significar elementos que antes

pertenecían a esferas distintas, lo que muchas veces se identifica con el pensamiento divergente. Poder estar hablando sobre una cosa y diciendo varias al mismo tiempo. Como el valor de la metáfora en la poesía, el artista mira, combina, interpreta y finalmente crea. Todo este proceso, que es un

proceso de aprendizaje del mundo, se parece mucho más a los sistemas de aprendizaje de la lengua materna que al de la adquisición de un cierto tipo de conocimiento. Se aprende estando, imitando, observando, queriendo, errando.

De esta manera Taller Nube busca formar en los niños la mirada del artista para que a través de ese filtro puedan ver su mundo, las materias que les enseñan en el colegio, la educación que reciben de sus padres, el tiempo

que comparten con sus amigos, y que eso sea una herramienta para poder devolver esa mirada en una forma que ellos quieran.

Esperamos con el tiempo poder ir llegando a conclusiones que permitan elaborar indicadores que nazcan desde el trabajo de la educación estética, que logremos construir un sistema de educación que se inicie en la apreciación de lo que nos rodea, para desde ahí comenzar cualquier proceso de instrucción en nuestros niños. | Ü Recibido: 05/02/2013

ü Aceptado: 26/03/2013


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ResumenDurante años Finlandia ha hecho

paso a paso varios cambios en la educación obligatoria para cumplir sus ideales. Finlandia ha conseguido una buena política respecto a la educación básica. Ha logrado mejorar la equidad y la calidad del aprendizaje. En el informe PISA Finlandia está en lo más alto y tiene muy pocos estudiantes con los rendimientos más bajos. Asimismo, las diferencias entre escuelas son pequeñas. Sin embargo están creciendo y, por lo tanto, las autoridades están intentando encontrar maneras de reducirlos. También intentan mantener actualizada en todos los aspectos de la educación y por lo tanto harán cambios en el currículo nacional en un futuro próximo. Aunque el gobierno tiene una visión bien definida de los cambios necesarios, no pueden tener ningún conocimiento real en lo que el mundo les deparará a quienes hoy empiezan la escuela, cuando terminen su educación si encontrarán trabajo remunerado. En este sentido Finlandia tiene el mismo desafío que los demás países. Sin embargo, Finlandia tiene experiencia en, a largo plazo hacer cambios eficaces en la educación.

Palabras claveEducación política · Estrategia · Edu-

cación obligatoria · Descentralización · Equidad · Profesores · Finlandia

Introduction

The OECD PISA reports (e.g. OECD 2001 and 2010a) have led to much dis-cussion around the world. These re-ports talk about competencies for life and for tomorrow's world. That provi-des a very clear description of the very nature of the philosophy of education systems. We try to create our futures through the talents of our children. Those who start their primary edu-cation in Finland in 2012 will make the move to working life in around the year 2025 or 2030 at the earliest, de-pending on whether they finish their studies after upper secondary1 or ter-tiary education. That represents a long educational journey for our chil-dren, but also a great challenge to our education system. As Linda Darling-Hammond (2010, 2) says the new mis-sion of schools is to prepare students to work at jobs that do not exist today. It is more and more impossible to fo-resee how our societies exactly look like after twelve – fifteen years. Con-sequently we need strategic long-term orientation but also tactical reorienta-tions when needed (Metsämuuronen, Kuosa & Laukkanen 2013).

As today's educational choices are

so far-reaching, it is essential that educational systems ground their basic solutions on sound strategic

1 Upper secondary education is generally seen as the minimum education level for everyone to survive in today’s societies (OECD 2012a, 40).

Finland's experiences of compulsory education development

Abstract

During the years Finland has made step by step several changes in compulsory

education to meet the ideals that she has had. Finland has fairly well succeeded in basic education policy. She has managed to enhance the equity and quality of learning. In PISA review Finland is on top and, at the same time, only a very few students fall within the lowest performance categories. Likewise, differences between schools are small. However they are growing and, therefore policymakers are now trying to find ways to narrow them. They also try to keep education updated in all aspects and therefore

they will make changes in the national core curriculum in the near future. Though the Government has a well defined vision of the changes needed, they cannot have any real wisdom on what is the world where the to-day’s school starters will find their paid work after their education. In that respect Finland has the same challenge as the other countries. However Finland has experience in making effective long-term changes in education.

KeywordsEducation policy · strategy · compulsory education ·

decentralisation · equity · teachers · Finland

Reijo LaukkanenDocent University of Tampere, Finland.

|Experiencias sobre el desarrollo de la educación obligatoria de Finlandia

Paper presented at Universidad Europea

Madrid, Spain15 March 2013


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term strategy that is followed up over time. In Finland, the most important objective has been to increase national and individual wellbeing by enhancing the equity and quality of education. This has meant that the aim has been to arrange high-level education for all. The policy actions taken have been incremental with the aim to get closer to the dream of high-level and equal performance as time goes by. The paper highlights some education policy issues where Finnish experiences could be learned from and, tells what are the challenges that Finns face today. The story starts with an overview of the history of development of equal opportunities. In Finland compulsory education is called as the basic education comprising of primary education for 7 to 12 years old and lower secondary education for 12 to 15 years old children.

Creating equal quality education for all3

Finland has built up an education system with characteristics made up of uniformity - free education, free

school meals and special needs edu-cation - by using the principle of in-clusion. Finnish compulsory edu-cation has been logically developed towards the comprehensive model, which guarantees everybody equal opportunities in education irrespecti-ve of sex, social status, ethnic group, etc. as outlined in the constitution. The focus has been on equity.

Same education for all

In 1968 Parliament passed legis-lation ruling that the parallel school system should be replaced by natio-nal nine-year basic education that would represent the ideology of com-prehensive education.4 As the Gover-nment delivered its bill to Parliament in 1967, one of the arguments for the common nine-year education for all was that it was too early to jud-ge individual capacities at the age of eleven or twelve. They talked about losing the reserve of human resour-ces that Finland would badly need in order to bring industry up-to-date. At that time, decision-makers also had to deal with more and more private grammar schools being founded, be-

2 Educational performance is generally seen to be the key to wellbeing of people. In August 2010 Newsweek published a ranking list of the 100 best countries in the world. In their analysis they used indicators of education, health, quality of life and economic dynamism of the countries. Newsweek ranked Finland the first and it seemed to be educational per-formance that really levied Finland on the top. (Newsweek 2010). That kind of listings are interesting but problematic as they combine composite indicators from several very different elements that are not comparable with each other.3 For extensive descriptions and analysis, see for example Lampinen 1998; Lehtisalo & Raivola 2000; Hämäläinen & al. 2005.4 Koulujärjestelmälaki (1968).

choices that are followed over time. Long-term strategies, however, are not enough because the demands of the societies are changing all the time. Therefore, as well as long-term strategic planning, we also need to be prepared to make short-term updating operational choices in order to guarantee that our educational systems meet the changing needs of our societies.

The Finnish education system has

received plenty of attention from all over the world because it has come out on top in the PISA surveys. Gene-ral trust in PISA is strong.

There have been hundreds of visiting groups in Helsinki asking about the Finnish “secret” for good performance. This has been a somewhat puzzling experience for Finns. Finnish researchers and policy makers have given many different

explanations for success (see e.g. Välijärvi 2004; Rautalin & Alasuutari 2007; Laukkanen 2008; Kupiainen, Hautamäki & Karjalainen 2009; Niemi, Toom & Kallioniemi 2012).2

One view is that success in reading literature surveys stems from the fact that the Finnish language is extremely phonemic in spelling. Some argue that the main issue is that Finnish society has a very positive attitude towards education. They consider education to be a good investment. Many scholars also say that Finland’s good results are largely a result of its forward looking and innovative education policies. There are also explanations from outside Finland. One of them is from the OECD (2012b). But these Finnish and external from Finland explanations are not definite.

This paper shows that a success story in education needs a long-


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had been privately or by municipa-lities run or run by the State until then were incorporated into munici-pal education systems. As they beca-me to be part of the municipal system they also had to follow the same rules and guidelines as all the other muni-cipal schools. Only a few special ne-eds schools for severely handicapped children and university teacher trai-ning schools remained under State control.

Schools had to follow the very detailed, nationally authorised curriculum including 700 pages (with small font). That curriculum was published in two volumes. The first part included the general pedagogical principles and philosophy of education and, the second part the syllabi of different subjects. (Komiteanmietintö 1970a, 1970b).

Ability grouping was introduced in teaching of mathematics and foreign languages at lower secondary level. That was because there was no advance knowledge on how to arrange so long and demanding education for the whole age groups. That was also a political compromise so that the new education system would be acceptable for various parties. Especially im-portant was that both former grammar school and elementary school teachers were in favour of the system change (Aho 1996). However, the national committee that had prepared the national curriculum for basic education stated that the

cause the state-run and municipal-run ones could not fulfil all the de-mand. Parents wanted to have better education for their children. At the same time, there was an increase in ideology demanding equal education for all children: boys and girls, rich and poor, slow learners and fast lear-ners. (Hallituksen esitys 1967.)

The legislation passed was described as being framework legislation. It laid the most important cornerstones of the new education system but left plenty of freedom for the Ministry of Education and the National Board of General Education to confirm many of the details. That was justified by the fact that there was no advance knowledge of what kind of problems might need to be solved during the implementation phase. Therefore the officials got much power to decide of the details. Legislation set a very clear target for the national administration stating that basic education should be developed to meet the criteria of comprehensive education. This formulation is important to notice. It was demanded that development should lead to ideals and it was not made clear that the ideal had already become clear in practical terms. (Laukkanen 1998, 58 – 59.). Parliament and the Government saw that there was still a way ahead to the ideal. By this background it is well understandable that Government

organised plenty of piloting projects to find new solutions for education. Those projects were pedagogical or administrative focusing to find new arrangements or a mixture of pedagogical and administrative purposes. This practise was very strong through 1970s to the end of 1980s.

Municipalities were divided into implementation groups according to their geographical location. Before moving to the new system each muni-cipality had to make its own education plan that had to state how the new system would look like in their own municipality and how the implemen-tation of change would be taken care of in practical terms. That plan had to be submitted to the approval by the National Board of General Education in Helsinki. Implementation of the new basic education system was ca-rried out in stages between 1972 and 1977, starting in the northern part of Finland and finishing in the southern part of the country.5 It was the end of the parallel education system that labelled students as being “talented” or “untalented” after only four or five years at elementary school. That also meant an increase in educational op-timism.

Responsibility for basic education was given exclusively to the munici-palities. The grammar schools that

5 The curriculum of basic education was applied in all municipalities at all grades by the beginning of the 1981 – 1982 academic year at the latest (Hallituksen esitys n:o 30 – 1982 vp., see in Koululait 1983, 17).


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in curricular and use of resources is-sues, those institutions were no lon-ger needed.

Year 1994 brought a big change. A new national core curriculum was accepted (National Board of Education 1994). The National Board of Education6 only gave very broad aims and contents for teaching different subjects. The municipalities and, ultimately, the schools had to set up their own curricula on the basis of the national core curriculum. As part of these plans, local needs could be taken into consideration and special characteristics of schools could be taken into account. These changes considerably decentralized decision making power in choosing educational contents especially to individual teachers.

Systematic national evaluation (assessment) of learning outcomes began in 1994. The first reports were published in 1995. These evaluations were (and still are) used for development purposes (Laukkanen 1997). The Finnish basic education system does not have any high-stakes external tests, nor any final examinations run external to the schools in basic education.

My understanding and experience is that in Finland school State ad-

ministration frankly cooperates with teachers and their union and associa-tions.

That cooperation bases on mu-tual respect between the admi-nistrative and teaching forces.

As the latest national core curricu-lum was started to be drafted in Au-gust 2012, a web page was opened for anyone to comment on the first draft version’s ideas of the new core curri-culum7. They promised that as the draft has then been developed further it would be opened once again for the comments. The same process was implemented with the former change that began to be drafted in 2000 (Hali-nen 2005.) My belief is that such open cooperation with schools and society has increased the sense of realism in national guidelines and has enhan-ced general ownership of the required changes within the teaching force.

In order to understand the big change that happened in the 1990’s, it is advisable to know that the two successive Ministers of Education in the 1990’s came from the National Coalition Party (politically liberal conservative) that was eager to remove the remaining burdens of state control created by The Finnish Social

6 The National Board of Education was formed in 1991 from two former Boards, the National Board of General Education (founded in 1869) and the National Board of Vocational Educa-tion (founded in 1966). The National Board of Education is a State central administration agency reporting to the Ministry of Education and Science. Since 2004, it has been known as the Finnish National Board of Education. 7 http://www.oph.fi/ops2016

Government should find a way to get rid of such streaming (Komiteanmietintö 1970a, 139). The lowest ability group curriculum did not offer general eligibility for upper secondary general education. That was the problem that had to be solved.

School teaching was inspected by the State’s school inspectorates at the State Provincial Offices. Each school had to be inspected at least once every five years. Furthermore, all schools had to submit their very de-tailed yearly school plans for approval by the inspectorate. That was natu-ral and important because state fun-ding for municipalities was based on the real costs of the schools. School textbooks’ manuscripts were inspec-ted and approved in advance by the National Board of General Education.

Decentralisation of decision-making

In the beginning of the 1985 – 1986 academic year, after lengthy politi-cal debate and pilot projects lasting many years, the ability group system

(streaming) in mathematics and fo-reign languages at lower secondary education level was abolished and ge-neral eligibility for all further studies became thus open to everyone (Kou-lulait 1983). The legislation changes for that reason provided extra resou-rces for schools at lower secondary level guaranteeing thus fairly small teaching groups for the whole age group. Schools were given freedom for flexible grouping of pupils and further freedom in terms of how to use resou-rces. Therefore all rules about mini-mum or maximum sizes of teaching groups were removed from legislation.

In Finland the year 1985 was a cul-mination point in the search for a more equal and efficient education system but also in terms of decentralisation. The purpose of the then new national core curriculum was to create a fra-mework for curriculum design in mu-nicipalities (Kouluhallitus 1985). Be-fore that change, the curriculum had been the same in all municipalities. At the end of 1980’s municipalities were also given very broad liberties to decide how to organise their own ad-ministration of education.

At the beginning of the 1990’s, the system of national pre-inspection of textbooks was discontinued. By the beginning of the 1990’s, the system of State-run regular school inspec-tions had also been discontinued. The same applied to the state inspectora-tes’ approval of schools’ annual plans. As a result of strong decentralisation

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teacher education and teachers’ pedagogical freedom, evaluation culture of system’s performance and, steering the system in curricular issues.

Allocation of resources

As use of ability grouping (streaming) was abandoned in the mid-1980’s, the Government was aware that the benefits of that change could not be reaped without increasing financial resources for lower secondary education.9 Therefore the Government increased resources considerably at the lower secondary education level. That made the Finnish profile in using resources at different levels very interesting.

If we assess the annual expenses per student in Finnish educational institutions, we will find that it is unique in terms of how the total amount of educational spending (including all education levels) is allocated between different levels of education. This is different from the situation in most countries. Figures detailing average expenditure on pre-primary, primary, lower secondary, upper secondary and tertiary education in OECD countries show that expenses increase evenly from one level to another. In Finland, expenses increase up until the end of lower secondary education, followed by a decrease for upper secondary education and a further increase in tertiary education. This tells that Finland has wanted to focus resources on lower secondary education where there are the most problems.

Table 1: Annual expenditure on educational institutions per student in 2008, US $ (OECD 2011, 218; OECD 2012a,261)10

Country/Level Pre-Primary PrimaryLower

SecondaryUpper

SecondaryTertiary

Finland 5,334 7,092 10,950 7,461 9,592Spain 6,708 7,092 9,108 11,113 9,592USA 10,070 9,982 11,551 12,690 26,90OECD average 6,210 7,153 8,498 9,396 9,349

8 www.oph.fi9 The increase in teaching resources for remedial education included from the beginning of the 1985 – 1986 academic year was 14.6%. It considerably increased the amount of teachers at lower secondary le-vel. At the same time, resources in special needs education were increased. (Koululait 1983, 21, 23 – 24.) 10 Tertiary education expenditure does not include R & D costs. OECD 2012 publication that uses 2009 figures is not used here in this table because that publication does not make breakdown between lower secondary and upper secondary education.

Democratic Party and The Centre Party led governments. Vilho Hirvi (1996, 56), then Director General of the National Board of Education, talked about the rhythm change in education. He argued that in the era of net economy and self-directing organisations, it was important to free the personal capacities of those working in the education system and to take these capacities to use in development of the quality of education. With him it is easy to agree, while it is also important to remember that nations always need a certain degree of national unity in education and culture.

What was needed?

The Finnish development history shows that strong central steering was needed to develop a uniform educational structure in the country and, that the Government then loosened its grip in order to achieve better results. Equal inputs and rules to schools do not automatically lead to better outcomes.

We need also freedom for local innovations. However, it is necessary to have certain unity for the system. Structural rules are necessary and also the goals of education. The national core curriculum is often called as the national will on what to reach with education.

During the years when the then new education system was being

implemented, many critics claimed that Government rules would lead to a reduction in standards compared with those that were in place in grammar schools in 1960’s. (Aho 1996). Those critical voices were very loud from the 1970’s to the mid-1980's as the Government tried to find ways to abandon streaming in teaching of foreign languages and mathematics. The Government wanted to make all further education options available to everyone up to tertiary education. As the result today the Finnish education system is very open and flexible with no dead ends.8

Some detailes of the system

The most important issue in the Finnish educational success is that the country has been able to raise the performance level of all students. Behind gaining that there are many interdependent factors. Very critical issues have been the use of resources,

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That kind of normal support is taken care by pupil’s own class teacher or subject teachers. That support is given throughout basic education for those who

need it.

In this connection it is also good to tell that in Finnish basic education class repetition is really rare.

Teaching force

Finnish teachers are well acquainted not only with various teaching approaches and methods but also with educational research. That is one of the benefits of that teacher education is carried out in university departments of teacher education within faculties of education. Pertti Kansanen explains this by arguing that “[t]he basic aim of every teacher education programme is to educate competent teachers and develop the necessary professional qualities to ensure lifelong teaching careers for teachers” (Kansanen 2003, 89). This means that teachers must have a good basis for lifelong learning within their profession. Therefore, teacher education is research-based in Finland. “The aim of research-based

teacher education is to impart the ability to make educational decisions based on rational argumentation in addition to everyday or intuitional argumentation” (ibid, 90).

Since 1974, teacher education for all teachers in basic education has been arranged at universities. Before that, primary school teachers were educated at teacher-training colleges.14 In 1979, primary school teacher education was also upgraded to the level of a Master’s degree. The purpose of this modification was to unify the core aspects of primary and secondary school education and to develop an academically high standard of education for prospective teachers. Teacher education for the secondary school level was also reformed expanding the scope of pedagogical studies. (Niemi & Jakku-Sihvonen

11 See Blom et al. (1996).12 Statistics show that 21.9% of students in basic education have received part-time special needs educa-tion between 1995 – 2004 (Statistics Finland 2006, 35). It is good also to mention that in Finland private tutoring is very rare.13 Blom et al. (1996).14 Teacher education before that, see Kansanen 2003.

At the same time (1985), legislation was changed to include no more rules on minimum or maximum sizes of teaching groups. The policy goal was to give teachers more opportunities to use teaching groups as critical instruments in developing their teaching. As a result of this change, schools received complete freedom to decide on how to form teaching groups. The prerequisite for that was to move to formula-based state funding in basic education instead of the criterion of real costs that had been used up until then. (Koululait 1983.)

Support for special needs

The curriculum change resulting for abandoning of ability grouping, that was implemented in the mid-1980’s, meant that education standards were raised (Koululait 1983, 15; Kouluhallitus 1985). All students in basic education began to have the same goals also in mathematics and foreign languages. In so doing the Finnish Government was realistic.

The reality is that such goals are reached by individuals with di-fferent levels of success. Howe-ver, with extra support for the weakest students, we can con-siderably raise the performance

of the whole age group.

Finland offers a significant amount of remedial education in her schools.11

Remedial education was broadened at the beginning of the 1970's. Finnish Government has found it important for those with learning difficulties to receive special extra support. If we look at the OECD (2003, 16 – 17) review comparing 12 countries, we will find that 19.7% of Finnish pupils receive public extra support because of learning difficulties.12 The median percentage in that international comparison was only around 6 percent. It explains the Finnish way of understanding equity that also includes fairness, support to those who have learning problems. Extra support is a democratic way of evening out differences in the social background of students and a way of increasing the overall educational performance of a country.

Remedial education is provided for those with very normal learning difficulties, e.g. reading, writing and speech. Needs in those three difficulty areas are met by teachers specialising in university programmes. Their help in those three issues concentrates on the first two years of primary educa-tion. It is important that those basic difficulties are taken care of at the very beginning of basic education, be-cause these communication skills are fundamental for any further personal growth. A major review showed that the focus of remedial education from the third grade onwards is to take care of other learning difficulties, mostly in

mathematics and foreign languages.13


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of Education17 and Finnish Higher Education Evaluation Council. Their evaluation practises and approaches differ from each other. The present government has decided to found a new independent evaluation body that takes responsibility of those three bodies’ duties (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011). That will happen in 2014. Behind that change is the desire to find economical savings but perhaps mostly the critic that has been headed to the role of the Finnish National Board of Education. The critics say that it is not credible that the Board evaluates issues that it itself has decided on. In the political arena that kind of arguments are heavy though there are no evidence that the Board ever had misused its position.

The Finnish Education Evaluation Council18 is responsible of broad evaluation projects. They are carried out with a network of universities and research institutions. However the assessment of educational performance in different school subjects is carried out by the Finnish National Board of Education.

One of the duties of the Finnish National Board of Education (FNBE) is to monitor the performance of the education system at the levels of pre-primary education, primary and lower secondary education, upper secondary education and adult education. One form of this monitoring is evaluation of learning

outcomes in basic education. For that evaluation the Ministry of Education and Culture makes a general plan of the subject areas that it wants to be evaluated in the becoming years. The funding of the FNBE evaluations bases on the individual evaluation tasks in the plan.

Since the mid-1990’s, the Finnish National Board of Education19 has conducted national assessments of learning outcomes mostly in the 9th grade of basic education. Regular assessments have been carried out in mathematics, mother tongue (either Finnish or Swedish) and literature and occasionally in other subjects as well. Results are used for development of education. Evaluations have also been exercised at the end of the second grade, for example. The purpose of this is to enhance the use of evaluation for formative purposes. There have also been evaluations at other class levels and of cross-curricular themes. National assessments produce information about the quality and results of education and training in relation to objectives stated in the national core curricula. Assessments are sample-based and thus do not cover the whole age group.

15 Development of evaluation policy in Fin-land, see Laukkanen 1998.16 http://www.edev.fi/portal/english5/basis_for_operation17 http://www.oph.fi/english18 www.edev.fi/portal/english/basis_for_operation19 www.oph.fi/english

2006). Competition for teacher education specially for primary education is really hard because only around 10 - 15% of applicants are accepted. Thus, it is fair to say that teaching work is popular. We also have seen that a career as a teacher in Finland is the most popular choice amongst those leaving upper secondary education. This was confirmed in a poll carried out by Helsingin Sanomat, the biggest newspaper in Finland (Liiten 2004).

Table 2: Teacher salaries US $ in 2010 after 15 years experience (OECD 2012a, 465 – 466)

Country/Level Pre-Primary Primary Lower Secondary Upper Secondary

Finland 28,152 37,455 40,451 42,809Spain 42,846 42,846 47,816 48,818USA n.a. 45,226 45,049 48,466OECD average 35,630 37,603 39,401 41,182

Why is the teaching profession so popular? Teachers’ salaries in Finland are only at the average level in international comparisons, so this cannot be the explanation (Table 2).

My own guess is that the high popularity is the result of three things. 1) All Finnish teachers in basic education complete an academic Master’s degree either in education or in one or two teaching subjects. Academic education is respected. If teachers’ education was still based at colleges, it might not be so popular. 2) Finnish teachers enjoy significant autonomy in organising their work. Due to decentralisation, Finnish schools do have plenty of autonomy in terms of the organisation of instruction, personnel management, planning and structures and deciding on the use of resources. A research published in June 2012 revealed that in Finland teachers are the most satisfied professional group (HS 2012). 3) In Finland, education has been respected through its history. Thus, teachers have also enjoyed considerable respect.

Evaluation policy15

The Governments’ mind is that also evaluation is a steering instrument. Therefore evaluation policy is a method within the whole methodology of education policy. As we define evaluation policy in such a way, it also implies that evaluation should support other education policy choices.

At the moment in the education sector Finland has three evaluation bodies: Finnish Education Evaluation Council16, Finnish National Board

http://www.edev.fi/portal/english5/basis_for_operation

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www.edev.fi/portal/english/basis_for_operation%20

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In 2004 a new national core curriculum was accepted (Finnish National Board of Education 2004). That core curriculum devoted 9.5 pages to mathematics and 18.5 pages to foreign languages. A big change also compared with earlier national guidelines was that educational objectives were set not just for the whole nine years of education, but for the 2nd grade, 6th grade and the 9th grade, for instance. However, the cutting points (grades) for objectives in different subjects were chosen differently. These objectives were set in the form of criteria for good performance. The national document concerned contains around 320 pages.

The Financial Times wrote that these steps taken in 2004 might threaten the “educational paradise” of Finland (Ibison 2006). They said that it was important to notice that Finnish PISA success was gained just at the

time when education was nationally ruled by the very liberal curriculum guidelines of 1994.

In the future, we will see if Finland manages to enhance educational performance and narrow the performance diffe-rences by the move towards centralisation that it has taken.

The next national core curriculum will be implemented in 2016 in all municipalities.

Searching for the next phase

A new national core curriculum for the basic education has been adopted in 1972, 1985, 1994 and 2004, so roughly each ten years. Therefore the Ministry of Education and Culture gave the start for planning of the next phase. It nominated a

All schools in the sample of an assessment receive an individual feedback report (Mattila 2002). These reports are delivered to schools as soon as possible after assessment data has been collected, as fresh results are more interesting for schools than results that are months old. Recently, feedback has been received as quickly as 2 months after the data was collected.

Individual feedback reports present national profiles and the profiles of an individual sample school. In mathematics, for example, it shows how many points the whole sample received on average in numeracy, geometry, statistics, functions and algebra and the averages of those in an individual school. As you present results in this way, it is important and interesting to look at differences in performance between the whole sample and the sample of an individual school. If the average performance level in a school is lower than in the sample as a whole, it is obvious that the school should take a look in the mirror. That makes teachers think once again about what to demand of their students and how to teach better. That will gradually lead to the positive use of tests run from outside the school.

The national evaluation reports by the Finnish National Board of Education have never published data municipality by municipality or school by school, but they have scrutinised

the performance of the whole sample. As a result, ranking lists are not published. Schools are accountable to the local level (municipalities/parents) and not to the State. The Finnish thinking is also true in that publication of school- or municipality-specific test results and ranking lists could product more problems than benefits for individual schools.

These evaluations increase the level of information about education both for the purposes of national and local educational development. However Finland still faces the major challenge of ensuring that these evaluations have a real impact on everyday school practices.

A move to more detailed steering

After implementation of the 1994 national core curriculum, central steering of the Finnish education system was perhaps the lightest in the world. It is worth knowing that the 1994 national core curriculum only included some 110 pages (National Board of Education 1994). That was all that the central administration needed to say about all subjects for the whole nine-year long basic education. The curriculum document outlined the general objectives of various subjects for the whole of basic education. For mathematics, for example, teaching the core curriculum only took up 3.5 pages and 6 pages for foreign languages.


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They also proposed that the second national language (Finnish or Swedish) would start from the 2nd grade.

Table 3: Number of hours of compulsory instruction time per year (OECD 2012a, 435)

Country/Level 7-8 years old 9-11 years old 12-14 years old

Finland 608 640 777Spain 612 703 859USA 875 875 1.050OECD average 774 821 899

All that was neatly between the covers of the committee report but the continuation of the proposal met resistance. Within the politically balanced committee there were some strong differing opinions that were annexed to the report. Furthermore as the Ministry of Education and Culture asked opinions on the report many issues seemed to be obstacles, for instance raising the amount of weekly lessons, broadening elective subjects to the primary education level and starting age of the second national language. The feedback was not very positive. The problems culminated because the Minister of Education could not get support from her colleague ministers from other government parties. Therefore the Minister decided to stop the process and, all planning had to be started from the beginning.

Continuation

After the spring 2011 parliament elections the story continued with the new Government. The Minister nominated a new working party whose all members were only civil servants of the Ministry. That group’s proposal differed much from the proposals of the former well balanced group. After that the Ministry asked opinions of the group’s proposals. Finally the Government decided on the division of weekly hours of different subjects (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012).

The next core curriculum that will be implemented in 2016 will increase 4 weekly teaching hours in the subject group of arts and crafts. History and civics will get 2 weekly hours more and their teaching will begin earlier than at the moment. Religion will loose one weekly hour. Language program will be diversified. Drama is seen important as a teaching method but it does not get the status of a separate subject. (Ibid). It is very interesting to see

parliamentarian committee to make a proposal for the distribution on lesson hours of different subjects and the general national objectives for the new Basic Education Act. The committee published its report in spring 2010 (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010).

The committee analyzed national and international operational environments, organized several seminars, had net based interviews of lower secondary education level students and had much debates in its meetings. The committee explained that it built its proposals on the present strengths of basic education

and the foreseen development needs of the future.

The starting point of the proposal was to clarify and enhance the mission and integrity of basic education, to ensure the high level of knowledge and skills and to guarantee individual support and guidance and to clarify the operational principles of basic education.

The committee proposed several changes. It defined citizen skills. Those skills were split in five categories: thinking skills, ways of working and interaction, crafts and expressive skills, participation and initiative, and self-awareness and personal responsibility. School subjects were proposed to be collected into six multi-disciplinary groups: 1) language and interaction, 2) mathematics, 3) environment, science and technology, 4) individual, enterprise and society, 5) arts and crafts and 6) health and personal working order.

They also proposed raising of weekly working hours. Reason for that was the fact that the present decision on distribution of lesson hours rules on minimum and maximum weekly hours and, many municipalities have adopted only the minimum hours. Also international comparison shows that the amount of the lesson hours is low in Finland (Table 3). The amount of elective lesson hours was proposed to be increased. Also two new subjects, ethics and drama, were proposed.


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that the latest research findings show that differences between schools have grown. That is the case specially in big cities (Ranta 2012).

Challenges

One big issue is that the population of Finland is ageing very rapidly, fas-test in Europe (Ministry of Education 2008, 7). This also presents a challen-ge to the Finnish educational system in two ways. The first impact of de-mographic changes is that the sizes of age groups currently at school fall very rapidly. In the coming years, en-rolments in compulsory education will fall faster in Finland than in Japan for instance, where the biggest immedia-te changes will concern enrolments in upper secondary education.

The second impact of aging popu-lation is that, in the near future, the education sector will face increased competition for qualified work force as will other public sectors and the private sector. In Finland today, there are no problems getting bright young people into teacher training, but the future may be very different.

Another issue is the present econo-mic crisis that causes raising of taxes and cuttings of welfare services. In education that means raising the tea-ching group sizes but also pressures to establish bigger school units. Fin-land has had that phenomenon (clo-suring of schools) in rural areas for a long time, but politicians in city areas

are also now having to balance good welfare services and diminishing tax revenues. People have become used to having schools close to where they live but in the future the distance to the closest school might be longer.

A very hot political issue today in Finland is the amount and the size of municipalities. In Finland, in the country of around 5,4 million inhabi-tants, in the beginning of 2013 there were 320 municipalities while in the year 2000 there were 452.21 So the amount of municipalities is decrea-sing. The biggest municipality Helsin-ki has about 606 000 inhabitants as at the same time half of the municipa-lities have less than 6 000. The pre-sent Government tries to encourage and pressure municipalities to emer-ge into bigger entities. Reason for that emerging move is the fact that many municipalities have small popula-tions and have difficulties in arran-ging high-standards welfare services especially in health care but also edu-cation.

Finland is a country that many commentators talk about with much admire. Finland belongs to the AAA economic group in the Euro zone. Some commentators propose that Nordic countries should be seen as the model societies for rest of the world

(The Economist 2013)

how Finland will solve the dilemma of future looking educational contents (“new skills”) and the traditional subject based approach.

Challenges for Finland

New plans

The Finnish Governments prepare five year development plans for edu-cation and research. These plans base on the objectives set in the Govern-ment Programs. The plan for the years 2007 – 2012 starts with an analysis of the operating environment and conti-nues then to describing the priorities in education and research (Ministry of Education 2008).

The development plan presented five priorities. The first one was gua-ranteeing equal opportunities in edu-cation and training from preprimary education to the university education throughout the country. The second was taking care of the quality of edu-cation and training. Main issue was in reducing basic education group sizes. Also student/teacher ratio in tertiary education was in focus. The third prio-rity was to safeguard skilled workfor-ce. Therefore forecasting of education needs was in focus as well as putting the talent reserves of immigrants to full use. The fourth priority was deve-loping of higher education. This has resulted in thorough changes in legis-lation giving universities more auto-nomy in financial and administrative autonomy (University Act 558/2009).

The fifth priority was to see teachers as a resource. The plan talked about guaranteeing sufficient amount of teachers and the importance to deve-lop teachers’ working conditions. One objective was to improve teachers’ in-service training. The plan was that all teachers would have right to have more regular in-service training since the budget year 2009, but this plan didn’t come true.

After the parliamentary election in April 2011, and a new governmen-tal plan, a new development plan for education and research was accep-ted for years 2011 – 2016 (Opetus- ja kultuuriministeriö 2011). That plan wanted to move day-care service and early childhood education under the Ministry of Education and Culture20. State funding for basic education should be based more on indicators like amount of immigrants, education level of adults, employment level etc. of municipalities. Action program to increase equality in education will be prepared. Actions for safety school-days will be taken. Decreasing of tea-ching group sizes will be continued. Adoption of quality criteria for basic education will be broadened. New evaluation institute will be formed. Those are some of the goals that the present Government has put forward in education sector. One background issue for those becoming changes is

20 Implemented in 1 January 201321 http://www.kunnat.net/fi/tietopankit/ti-lastot/aluejaot/kuntien-lukumaara/Sivut/default.aspx


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governments want success for everyone, but as they decide between those two traditions, they also decide what kind of success (benefit) would be seen and by whom. Finland represents the comprehensive model.

Taking the Finnish experience seriously, I see the most important issues for successful compulsory education systems as being:

1) Making a profound change in education requires strategic objectives, time and patience. The Finnish example shows that, after setting detailed objectives at the end of the 1960’s, successive Governments have made incremental changes to basic education in order to meet the original aims set for in 1968. There has been national consensus that education is important. I would say that this is rare. In many countries, Government change means radical changes to education policy that can at the same time reverse the effects of the earlier policy.

2) Empowerment of the teaching profession produces good results. Professional teachers should have high level education and space for innovation, because they should try to find new ways to improve learning.

3) A supportive culture and practise is necessary. If we want success for all, we must understand that slow learners drop away from the pace of others without appropriate extra support. That support should be given to anyone as soon as his/her learning difficulties become apparent.

4) High standards for all encourage and enable students to do their best. If a teacher sets low standards, he or she will see low performance and vice versa. That was why Finland stopped the process of “streaming” in lower secondary schools.

5) Developing education is a never ending journey. There are two reasons to say that. First, educational structures must support pedagogical solutions. Second, now and then we should think once again what should be the subject contents of today’s school. It is essential to set new challenges for all stakeholders.

Finnish public administration has a long tradition to work closely with researchers trying to find the most promising approaches in pedagogy (Männistö 1997; Kupari 2008). There are many examples of that during the years. Perhaps the approach that the National Board of Education had at the end of 1980’s is interesting example in this context. The Board ordered

That kind of labels might be flatte-ring for Finns and their Nordic collea-gues, but they also might be dange-rous if decision makers consider that all is fine. All countries have their own problems. Also the dynamics of eco-nomy can quickly change the former positions of countries. Already at the moment there is going on a big change in the industry structure in Finland as in many other countries. Therefore also the Finnish Government has the big challenge to find out what are the occupations and industry branches that they need and can have tomo-rrow.

Important policity issues seen form Finland

In compulsory education, there are two traditions. The first one represents the parallel education tradition where students are divided during compulsory education in different schools or in study lines within a school according to their earlier performance in primary schools. That option definitely leads to different competences and looses talents. Another tradition is the comprehensive education model, as I call it, where during the compulsory education all students have the same objectives and further education opportunities. By implementing that policy, it is possible, as Finnish experience shows, to raise the quality of educational performance for the whole age group. In terms of education,


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two short books from researchers, the first focusing to the conception of knowledge and the other one to the conception of learning (Voutilainen & al. 1989; Lehtinen & al. 1990). Those documents were used to encourage teachers to debate about those issues. My understanding is that those debates made a very good ground for the big change that the 1994 national core curriculum brought.

Concluding remarks

In Finland, the new long-term development objectives for compulsory education were set some 45 years ago. The reasons for the then revolutionary change were economical, political and practical. Finland wanted to have economical growth by taking care of the potential reserves of gifted people. They thought as Angela Gurria, the OECD Secretary General, who said that “better educational outcomes are a strong predictor for future economic growth” (OECD 2010b). The main measure in gaining that and also an important goal in Finland was to develop compulsory education to meet the criteria of the comprehensive education ideals. PISA shows that Finland has succeeded in its policy to enhance the equity and quality of learning. Finland is on top and, at the same time, only a very few students fall within the lowest PISA categories. Likewise, differences between schools are small. In Finland equity means equal opportunities and fairness. However it is not wise to base

development objectives only on PISA performance as national reviews can tell about other more alarming issues. It is also good to realise that PISA has raised criticism (Hopman & al 2007; Raivola 2010; Sjöberg 2007).

Finland has a challenge in trying to maintain her position in international comparisons. There are many reasons for saying this. One issue is increasing international economic competition that forces countries to find ways of increasing knowledge and competences. Another issue is that certain problematic challenges, that I handled earlier, Finland will have to solve in the future. Therefore Finland needs to look behind her shoulders all the time. Others are coming.

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http://www.taloussanomat.fi/tyo-ja-koulutus/2012/07/12/erot-kasvavat-nain-koulu-syrjaytyy/201233206/139%3Fref%3Dtf1.%20Read%2012.7.2012



http://folk.uio.no/sveinsj/sjoberg.pdf

RESEÑA

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El profesor Román de la Calle utiliza un registro entre coloquial y técnico que despierta el interés por conocer, por saber el qué, el cómo, el cuándo y el por qué en cada momento del libro, incrementando el interés por la lectura, por la obra y por el autor que hace que se convierta en un libro idóneo no sólo para el experto sino también para el aficionado al arte, el apasionado o simplemente para quien la lectura sea una forma más de arte.

20 Artistas valencianos contemporáneos VISTOS des-de la Real Academia de Bellas Artes de Sn Carlos. Diá-logos entre las imágenes y las palabras. |Escrito por el Dr. Román de la Calle (Universidad de Valen-cia) y editado en 2012 por la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos (Valencia)

Autor De la Calle, Román.

Año 2012

Lugar de publicación Valencia

Editor Real Academia de Bellas

Artes de San Carlos

Páginas 447

ISBN 978-84-938788-2-5

Imágenes y palabras que viajan con nombres como Francisco Pérez Pizarro, Vicente Castellano, Antonia Mir, Andreu Alfaro, Juan de Ribera Berenguer, José María Molina Ciges, José Díaz Azorín, Juan Antonio Toledo, Rafael Armengol, Uiso Alemany, Vicente Colom, Javier Calvo, Manuel Boix, Vicent Peris, Juan Ramón, G. Castejón, Vicente Ortí, Ángeles Marco, rosa Torres, Martín Caballero o el Equipo Realidad. Todos ellos desde las reflexiones de Román de la Calle, quien utiliza la crítica artística para adentrarnos de una manera íntima en obras y autores que nos permitirán conocer y comprender de una manera más cercana el objeto a admirar más allá de la pura estética.

Por ello no es casualidad escoger artistas que se han movido en el ámbito valenciano después de la postguerra, pues sus imágenes van más allá de las palabras o así nos lo muestra el autor, abriendo una mirada crítica que empieza con la Educación Artística dirigida hacia un conocimiento global, holístico.

Anna M. VerniaUniversitat Jaume I

El lector sin duda disfrutará tanto del conocimiento que aporta el contenido de este libro, como de las imágenes que dialogan con las palabras para reforzarse mutuamente dando a conocer obra y autor desde el color, desde la reflexión que no sólo nos habla de técnicas.

El libro concluye con la biografías de los autores mencionado como complemento al conocimiento y para situar al lector en la realidad del artista.|


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RESEÑA

a sus alumnos su colaboración en el día a día de las aulas pues: “Sus preguntas, dudas, comentarios e inquietudes, surgidos en las clases, han ido transmitiéndome una valiosa información que me ha servido para detectar las principales necesidades en su formación y dar estructura y organización al libro” (p. 17). De este modo, el libro se ordena de forma clara y sistemática, guiando al lector en el descubrimiento de este importante período de la historia de la danza tratado en sus páginas.

El texto se inicia con una Línea del Tiempo que abarca ampliamente la época considerada en el manual. Se trata de una aportación muy útil por lo prolífica que resulta en detalles acerca de los principales acontecimientos sobrevenidos en el plano social, político y cultural,

Alemany Lázaro, M.J. (2012). Historia de la Danza II. La danza moderna hasta la Segunda Guerra Mun-dial. Valencia: Piles, Editorial de Música S. A., 256 pp.

Autora Alemany Lázaro, Mª José

Año 2012

Lugar de publicación Valencia

Editorial Piles, Editorial de Música

Páginas 356

ISBN 978-84-940727-6-5

La publicación que aquí se presenta consiste en un manual de historia de la danza que continúa la trayectoria iniciada en un volumen anterior titulado Historia de la Danza I, del que recoge el testigo en el tiempo, profundizando en el nacimiento de la danza moderna en un recorrido por Europa y EE.UU. desde principios del siglo XX, hasta la Segunda Guerra Mundial.

Mª José Alemany Lázaro, autora de ambos trabajos, es Licenciada en Pedagogía de la Danza y en Historia del Arte. Docente de amplia experiencia en la enseñanza de danza clásica y española, forma parte del Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas de la Comunitat Valenciana, ejerciendo su labor docente en el Conservatorio Superior de Danza de Valencia, en el que imparte las asignaturas del ámbito de la Historia de la Danza y del Arte.

El libro nace con una clara vocación didáctica en cuanto a su concepción como libro de texto que pueda servir de ayuda a los estudiantes y estudiosos de la danza. En la Presentación del volumen la propia autora agradece

Rosario Rodríguez LlorensDoctora en Educación Conservatorio Superior de Danza de Valencia, ISEACV

ubicados con precisión en directa relación con los hitos dancísticos de estos años. A partir de este momento, el libro se estructura en cinco grandes unidades o bloques temáticos que nos permiten viajar en el tiempo y en el espacio en compañía de los principales creadores, intérpretes y corrientes artísticas que tuvieron una especial relevancia en el surgimiento y desarrollo de la danza moderna. Cada uno de estos bloques, tras presentar una contextualización histórica del segmento de danza abordado, se divide en diversos capítulos dedicados bien a los representantes más significativos de este período, bien a aspectos esenciales en la comprensión de cada corriente surgida en el mismo.

A lo largo de la lectura del manual, van desfilando ante nosotros desde los teóricos François Delsarte y E. Jaques-Dalcroze, ambos considerados como precursores de la danza moderna, hasta llegar a Martha Graham y Doris Humphrey en los Estados Unidos anteriores a la Segunda Guerra Mundial. Pero sin olvidar, por supuesto, a Loie Füller e Isadora Duncan como iconos de la danza libre en Europa, a Rudolf Laban, Mary Wigman y Kurt Jooss de la danza moderna alemana, o a Ruth Saint-Denis y Ted Shawn, a su vez pioneros de la danza moderna en Estados Unidos. Muchas de estas personas sorprenden por su fuerza y coraje ante las circunstancias complejas y difíciles, cuando no dramáticas, que les tocó vivir. Una y otra vez vieron


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RESEÑA

cómo se desmoronaba todo aquello que les había costado gran esfuerzo construir, pero la misma creatividad que les permitía desarrollar nuevos lenguajes y teorías de la danza, parecía ayudarles a resurgir ante cada nuevo embate de la vida.

Igualmente, el texto ilustra la aparición, desarrollo y trayectoria de entidades de todo tipo, emblemas de la danza moderna: escuelas como Hellerau, en Alemania, instituciones como Monte Verità, en Suiza, compañías-taller como Denishawn School, o asociaciones como Workers Dance League, estas dos últimas en EE.UU. Asimismo, se detallan coreografías y espectáculos esenciales en conexión con las escuelas y métodos de los creadores que los engendraron.

Hasta la llegada del libro Historia de la Danza II. La danza moderna hasta la Segunda Guerra Mundial, estudiar los orígenes y el desarrollo de la danza moderna, suponía un complicado ir y venir de textos escritos en diferentes idiomas, pasando por la consulta de enciclopedias y diccionarios no siempre accesibles para todos. Recomendamos, por tanto, la lectura detenida y disfrutada de este manual a estudiantes y profesores de materias artísticas, en general, y de danza, en particular, y a todos aquellos interesados en conocer en profundidad a los artífices de la danza moderna y las circunstancias que rodearon sus vidas y sus creaciones.|

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"La SEM-EE celebra su asamblea anual el 3 de marzo de 2013, en la que se resuelven diferentes asuntos que van desde la memoria económica y de actividades a la renovación de la junta, pasando a ser presidenta Da. Ana M. Vernia Carrasco, vicepresidente D. José Mª Peñalver, secretario D. Diego Calderón Garrido, y siguen con la Tesorería y como vocal D. Robert Ferre y Da. Miren Zubeldía res-pectivamente.

Cabe destacar la intención de la nueva junta de incrementar las ac-ciones en pro de la Educación Musical y seguir en contacto con Da. Ana Álamo a quien se le reconoce su trayectoria en sus diferentes cargos para la SEM-EE.

Miembros de la Junta Directiva del SEM-EE con D. Víctor Pliego de Andrés. Foto: Carish

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En los días 5 y 6 de abril, la Universidad de Extremadura

acogió el I Simposio Internacional sobre Investigación Musi-

cal. Un encuentro de docentes investigadores preocupados

por la Educación Musical y la Enseñanza de Calidad, inter-

cambiaron durante dos intensas jornadas experiencias e in-

vestigaciones que sin duda incidirán en la mejora de nuestra

Educación Musical.

El próximo 15 de junio, la Unión Musical de Lliria acogerá el I

Seminario de trabajo organizado por la SEM-EE cuyo objetivo

es tratar la problemática de la Educación Musical desde las

alternativas eficientes. Se contará con ponentes de diferentes

ámbitos educativos (universidad, escuelas de música, con-

servatorios) y de la Conselleria de Cultura de la Generalitat

Valencia

Más información en: www.sem-ee.com

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La SEM-EE organiza el I Concurso de Composición didác-tica y pedagógica, dirigido a docentes y estudiantes que se adentren en las prácticas compositivas para contribuir al incremento de un repertorio camerístico de nivel elemen-

tal. Más información en: www.sem-ee.com

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www.sem-ee.com

www.sem-ee.com

http://www.obrac.com/

http://www.consolatdemar.com/

http://www.carisch.com/

http://www.uji.es/CA/departaments/edu/

http://www.sem-ee.com/

Art seduca.5

Education

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