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“¿CUÁNTO VALE UNA “B”?”1

Reflexión en torno a la problemática ortográfica y la validez del dictado como instrumento didáctico.

Autora: Dra. Mónica Baez (Centro de Estudios Interdisciplinarios/Universidad Nacional de Rosario)

“La enseñanza de lenguas es, por cierto, un terreno de profundas

contradicciones .(...). Hace falta ante todo claridad didáctica , pero también el auxilio de las ciencias del lenguaje “

J-P. Bronckart2

1.1.Ubicación de la problemática abordada en el marco de la didáctica de la lengua

La enseñanza y el control de la ortografía se han planteado

tradicionalmente como uno de los objetivos centrales de la escuela .La valoración social de la ortografía , como un signo de cultura se ha asociado con la capacidad para “escribir bien” . De esto deriva la importancia otorgada a la erradicación de errores ortográficos y con ello a la tarea de corrección. Ortografía, error y 1 Trabajo presentado en 2002 para la aprobación del Seminario “Didáctica de la Lengua II” de la Maestría en Lengua y Literatura Fac. Humanidades y Artes/UNR/Argentina, dictado por el Dr. D. Cassany.2 Bronckart J-P. (1985) Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? ” Lausana, UNESCO,

p.7

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corrección son términos estrechamente ligados en las preocupaciones de docentes y alumnos. Es así que, tradicionalmente , este campo de conocimiento se ha planteado más como ámbito de control de los aprendizajes de que el sujeto es capaz, y por ello, los parámetros de promoción, las escalas, generalmente numéricas, de medición de errores, se transforman en sí mismas y por sí mismas en objetos de cálculo antes que de análisis.

En las prácticas escolares , tanto como en las sociales, un error ortográfico adquiere un carácter estigmatizante, discriminatorio y aparecen ligados inexorablemente a la descripción de cuadros de fracaso escolar. Los errores de ortografía son vividos, entonces, por los sujetos en proceso de aprendizaje, como una mácula vergonzante . Esta apreciación paraliza a la hora de escribir.

Para rever esta perspectiva , es necesario reconocer , a partir de las indagaciones lingüísticas, psicolingüísticas y didácticas, el carácter lingüístico y, a la vez cultural e histórico de la normativa que rige la estabilidad de las escrituras. La ortografía constituye un campo de conocimiento complejo y específico. Se trata de un aspecto inherente a la escritura y , por ello, ligado a la perspectiva que se sustente respecto de qué define a un texto como tal y a la escritura como acto y actividad enseñable . De esto dependerá también el lugar y significación acordados en la institución tanto como en el aula a los aspectos normativos , y , en particular a la ortografía.

La preocupación por la eliminación de los errores ortográficos, antes que por las modalidades que adquiere el conocimiento en los sujetos en proceso de aprendizaje, - demostradas por diversas investigaciones (Teberosky, 1995;Graves,1991; Ferreiro,1984, entre otras) se ha traducido de diferentes formas en los ámbitos escolares de todos los niveles. El desconocimiento de las particularidades de las conceptualizaciones de los aprendices ha sido encubierta por la priorización de la necesidad de evaluarlos en este aspecto, ya que, los aspectos ortográficos han sido con mayor frecuencia objeto de evaluación que de enseñanza. Así, el dictado se ha planteado como

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un instrumento privilegiado de la escuela para “diagnosticar” en el sentido de detectar falencias, antes que para reorientar los caminos para enseñar . Ritual de una tradición pedagógica que subsiste a pesar de las innovaciones , entre las paredes de la escuela, a menudo, pareciera constituir “una práctica que se justifica en sí misma” (Ferreiro,1997,p.).

Replantearnos la perspectiva respecto de este recurso didáctico involucra, entonces, reformularnos las modalidades de escritura y de corrección, y con ello, el lugar de la ortografía en la enseñanza de la expresión escrita. En este sentido, el diseño de la situación didáctica, los instrumentos de trabajo propuestos así como la corrección están relacionadas “ con la práctica global de la escritura en el aula. Lo que hagamos maestros y alumnos depende de cómo estén organizadas las cosas a nuestro alrededor.” (Cassany,1993,p.10)

1.2. La complejidad del conocimiento ortográfico

La variación dialectal y diacrónica del lenguaje oral genera dificultades para

fijar una notación escrita única para los términos de una lengua. Esta dificultad

se resolvió históricamente en nuestra escritura, mediante la articulación de dos

principios: el fonográfico (principio alfabético) y el principio ideográfico3 que

resuelve la necesidad de preservar rasgos comunes a las palabras de una

misma lengua. En este sentido, no hay sistemas de escritura "puros", sino

mixtos: los casos de poligrafía, polifonía, digrafos y difonos dan cuenta de ello.

En relación con los aspectos ideográficos de la escritura, Blanche-Benveniste y

Chervel ”4 (1974)señalan que: “ el funcionamiento ideográfico dentro de la 3 Sampson, G. (1997) advierte respecto de la ambigüedad en el uso del término “ideográfico” que impide delimitar con claridad lo que él señala como “la crucial distinción entre sistemas semasiográficos y logográficos” en Sampson G.”Sistemas de escritura. Análisis lingüístico” págs.42-51 –ed. Gedisa-Barcelona-1997.En el mismo sentido, Ducrot O. Y Todorov T (1995) señalan que “en ningún caso los signos gráficos denotan directamente las “ideas” (...) denotan los morfemas o, en el caso del chino clásico, en que ambos coinciden, las palabras.” en Ducrot O.-Todorov T. “Diccionario enciclopédico de las ciencias del Lenguaje” pág. 230 –Ed. Siglo XXI-1995. Esta distinción refiere un análisis teórico, una reflexión productiva en el marco de la lingüística , pero no lo que resulta evidente para un usuario del lenguaje no lingüista. Por ello , a los fines de este trabajo sostenemos el término “ideografía” en el sentido planteado por Chervel- BlancheBenveniste4 Blanche-Benveniste,C.-Chervel,A.”L’ortographe”-F.Maspero-París (1974)-:”le fonctionnement idéographique apporte dans l ‘ ecriture un principe d ‘ unification entre les différents mots d’une même famille lexicale ou entre les éléments d’ un paradigme gramatical. L’ecriture retrouve à ce niveau une cohérence qui faisait

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escritura reporta un principio de unificación entre las diferentes palabras de una

misma familia lexical o entre los elementos de un paradigma gramatical. La

escritura reencuentra en este nivel una coherencia que a nivel del código se

hacía deficiente. La ideografía tiene por efecto la diferenciación de las palabras,

acumulando sobre cada palabra las marcas que señalan sus vinculaciones de

parentesco o su función dentro del sintagma ,de tal manera que cada palabra

tiene su “ imagen propia” ...”( los procedimientos ideográficos) implican un

análisis del contenido propio de la lengua escrita , que enmascara el

funcionamiento original de la lengua hablada” 5

Es decir que la ortografía no remite sólo a las correspondencia alfabética , sino precisamente a lo ”lo no alfabético” , que constituye ideográficamente al sistema, en tanto plurisistema6 gráfico, y que correspondería a la esfera regulativa7 del sistema .Por ello estos aspectos están sujetos a un mayor grado de variabilidad histórica de la que deriva la necesidad de su regulación a través de normas que controlan la estabilidad gráfica.

Si consideramos con Desbordes(1990) 8 que “la imagen

gráfica ,resultante ya ella misma de un análisis, fue uno de los instrumentos

más vigorosos de análisis de la lengua a través de los siglos” es posible pensar

que es la escritura ,y especialmente la ortografía, la que promueve una

reflexión metalingüística que confiere significación a términos como palabra,

letra, sílaba.9

défaut au niveau du code (...).L’idéographie a pour effet de differencier les mots les uns des autres,en accumulant sur même mot les marques qui le relient à sa parenté ou qui souligment son rôle dans le syntagme,de sorte que chaque mot a son “visage propre” ” y agregan ,acerca de las consecuencias de los procedimientos ideográficos: “impliquent une analyse du contenu propre à la langue ècrite et qui masque le fonctionnements originaux de la langue parlé”

5 La traducción es nuestra6 Catach,N. “La escritura como plurisistema o teoría L prima “ en en “Hacia una teoría de la lengua escrita” Catach N. (comp.) – págs.310/331–Gedisa-Barcelona-1996 Jaffré,J-P. ”Grafemas e ideografía “ en “Hacia una teoría de la lengua escrita” Catach N. (comp.) – págs. 119/132 –Gedisa-Barcelona-19967 Lara,F “La normatividad de la esritura” en Lara F.L (comp)“Escritura y Alfabetización”- Ed.El Ermitaño-México- 19868 Desbordes, F. (1995) “Concepciones sobre la escritura en la Antigüedad Romana” pág. 257-Gedisa-Barcelona-9 En este sentido Olson(1995) ? afirma :“ yo argumentaba que el metalenguaje era el que convertía al lenguaje en objeto de reflexión, ahora diría que el factor primordial es la ortografía”. Olson D. “La cultura escrita como actividad metalingüística” pág.348 -”Cultura escrita y oralidad”Olson D.-Torrance N.-Gedisa -Colección L.E.A.-Barcelona-1995

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El formato gráfico actual de cualquier texto escrito, cuyas modalidades

de fragmentación – espacios entre palabras, espacios entre párrafos, espacios

márgenes, espacios entre títulos y texto, etc. – hoy aceptamos como naturales

nos proveen una información que interpretamos como pautas necesarias para

la lectura, es decir para la construcción del significado. Sin embargo, dichas

fragmentaciones gráficas, son el resultado, en realidad , de un largo proceso

histórico, en el que las disponibilidades tecnológicas se combinaron con una

reflexión lingüística a menudo colectiva, anónima .

Dado el carácter cultural e histórico de dicho proceso ,la normativa al

respecto no se estabilizó sino a través del tiempo. Por ello, las modalidades de

segmentación no fueron estables ni las mismas que reconocemos en nuestros

días.Así, como señalara F. Lara, respecto de la dimensión “lógica” de la

escritura “no es ni tan lógica ni tan evidente .Tiene un trasfondo simbólico y

normativo que en muchos casos resulta más poderoso que la pura razón.”10

La ortografía constituye un aspecto regulativo de la escritura, por lo tanto está ligado a lo lingüístico, psicolingüístico y sociolingüístico. Se trata de un saber social y, por ello, de un saber a enseñar. Es necesario tener en cuenta la complejidad de este conocimiento, de dominio específico, que involucra un proceso psicolingüístico particular a partir de las hipótesis que elabora el sujeto en proceso de aprendizaje respecto de las estructuras lingüísticas que vincula, así como la comprensión de sus funciones. Todo ello adquiere significado según la perspectiva pedagógica que se sustente en el ámbito escolar.

Hoy sabemos que dentro del sistema de escritura fijado por tradiciones de escritura, la arbitrariedad es relativa, pues, por una parte, las marcas gráficas plasman soluciones que remiten recursivamente a la historia del sistema y sus usuarios - de allí el carácter fuertemente simbólico, y cultural de este aspecto (Lara,1986) - .Por otra parte, esa “arbitrariedad” queda “anulada por la regularidad que justifica muchas de las soluciones gráficas”(Camps

10 Lara,F. (1986) - op. cit.

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et al.,1990,p.10). De manera que, dentro del sistema no hay arbitrariedad porque esta queda anulada por la regularidad.

Es así que la funcionalidad del conocimiento ortográfico se considera en diferentes planos: A) en el plano lingüístico y comunicativo : asegura la transmisión íntegra y no ambigua de los enunciados escritos, conserva estructuras lingüística, permite la unificación de escrituras emparentadas lexicalmente y la diferenciación de palabras homófonas; B) en el plano sociológico: reviste un carácter simbólico , remite a sustratos históricos y se constituye en un signo de la cultura del entorno que marca la pertenencia al grupo cultural (Camps et al.,1990).

Es necesario tener en cuenta entonces que, paradojalmente ,se trata del aspecto más conservador y más permeable a los cambios que afectan las formas de escritura (incorporación de términos extranjeros vinculados al desarrollo científico y/o tecnológico, por ejemplo).

No obstante la complejidad de este saber, la regularidad subyacente a gran parte de las soluciones gráficas convencionalmente establecidas, su funcionalidad , así como la necesidad de autocontrolar los aspectos ortográficos en la propia escritura es un item que el alumno debe descubrir y re-elaborar . Esto posibilitará transformarlo en un saber productivo a la par del desarrollo de las habilidades y microhabilidades lingüísticas involucradas en el dominio de las etapas que caracterizan al proceso de composición textual.

Desde una perspectiva que contemple lo antedicho, la ortografía no constituye un finalidad en sí misma, pero es un aspecto insoslayable . Un planteo que posibilite a los alumnos comprender la funcionalidad de la escritura como práctica social y significativa involucra la reflexión por parte del docente de las causas lingüísticas y psicolingüísticas del error, y, por parte de los alumnos un aprendizaje progresivo de los conceptos lingüísticos que las marcas ortográficas describen así como la necesariedad del control de los

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aspectos normativos, dentro de los cuales los ortográficos constituyen uno más, a los fines comunicativos de la propia escritura. En este contexto, las prácticas escriturales con un “para qué” y un “para quién” , así como la lectura y consulta de diversas fuentes bibliográficas (Cassany et al.,1994) se transforman en situaciones privilegiadas para consolidar este conocimiento y promover la reflexión metalingüística a la que la ortografía obliga. (Desbordes,1995;Olson,1991).

2.1. El lugar de la ortografía , el dictado y la corrección en la enseñanza de la lengua

La descripción de cuatro enfoques que pueden caracterizar metodológicamente la enseñanza de la expresión escrita (Cassany,1990), permitirán analizar el lugar y la traducción didáctica posible, en cada uno de ellos, de la problemática ortográfica, del dictado como recurso didáctico específico y la perspectiva respecto de la corrección sustentable según el encuadre teórico privilegiado. en cada uno de ellos.

Dentro de un enfoque basado en la gramática, la ortografía integra, junto a la sintaxis, el léxico , la morfología, básicamente, el conjunto de conocimientos gramaticales que se considera nodal para la enseñanza. Desde esta perspectiva la lengua se conceptualiza como un todo acabado e inmutable, y , por ello, “se presenta de una forma homogénea y prescriptiva“ (Cassany,1990,p.64). En orden a esto, la enseñanza está centrada en que los alumnos aprendan el “deber ser” de la gramática, es decir, la normativa. Según el modelo que se adopte, el énfasis estará puesto en la oración , desde una perspectiva más tradicional, o en el texto, según un modelo más actual, subsidiario de los avances aportados por la lingüística del texto o gramática del discurso.

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Desde este enfoque la programación del área de lengua se centra en los contenidos gramaticales que, en el caso del modelo más tradicional, prioriza la enseñanza y aprendizaje de las reglas ortográficas.

Como indica Cassany (1990,p.66), un ejemplo típico de este enfoque didáctico lo constituye el dictado en su versión más tradicional: el profesor dicta, los alumnos escriben y sólo el profesor corrige. Precisamente, en cuanto a la corrección , el profesor observa básicamente los errores cometidos en los aspectos estrictamente gramaticales de una producción escrita, antes que en otros aspectos que hacen a la calidad y precisión comunicativa del texto.

Según un enfoque basado en las funciones, se privilegia la función

comunicativa del lenguaje, las condiciones de uso del mismo juegan un rol

importante en la consideración de las situaciones didácticas. De este modo, el objetivo básico para la enseñanza lo constituye la comunicación mediante textos significativos, y no ya la gramática como fin último. En esta visión, la gramática se visualiza como herramienta o instrumento que está al servicio del logro de una comunicación eficaz. Es decir, se propone que los alumnos mejoren o desarrollen su competencia comunicativo- linguística mediante el uso del lenguaje oral y escrito, enmarcados en situaciones sociales concretas.

Por lo tanto, a diferencia de una visión inmanentista que considera a la lengua como un sistema abstracto independiente de variables contextuales, se plantea una concepción funcionalista que conlleva la consideración no sólo de la producción lingüística en sí, sino de todos los factores que hacen al hecho comunicativo (protagonistas, contexto social , cultural y físico).

En este marco uno de los conceptos centrales, entonces, lo constituye el de actos de habla: se concibe como tales a toda acción lingüística mediante la cual se alcanzan fines e implican la comprensión y producción de discursos orales y escritos.

Por ello, según este punto de vista, el estudio tanto como la enseñanza del lenguaje se centra en unidades que van más allá del

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marco oracional, es decir en el texto de modo general y particularmente en diversas tipologías textuales. Por otra parte, se consideran los aspectos pragmáticos de la comunicación que relacionan el discurso oral y /o escrito con factores situacionales y contextuales que condicionan los intercambios comunicativos.

De manera que se postula una visión descriptiva, y no prescriptiva, como en el caso del enfoque anterior, por lo que se desplaza la preocupación por la corrección a favor del énfasis en la adecuación. Los parámetros normativos se flexibilizan a partir de la conceptualización del lenguaje como objeto heterogéneo y variable. En este contexto, la ortografía no importa en sí misma sino como parte de las características comunicativas de un texto. La atención a los aspectos ortográficos, como a otros gramaticales, se visualiza desde la perspectiva de los obstáculos que pueden perturbar la comunicación , centrando la corrección en los que revisten este carácter, aunque se consideren también los que no tengan relevancia comunicativa. Por lo tanto, la normativa ortográfica se liga a las situaciones de escritura que se contextualizan y la corrección pasa a ser parte del proceso de análisis de “comunicabilidad “ del texto, en el que participan también los alumnos.

El enfoque basado en el proceso, atiende a la escritura desde la perspectiva de las estrategias cognitivas que interjuegan en el proceso de composición del texto. Este enfoque desplaza la atención sobre los conocimientos gramaticales hacia el proceso de elaboración en sí. A partir de los aportes de la psicología cognitiva la atención está puesta en el sujeto que escribe , el alumno, antes que el en el texto escrito, como producto carente de errores. La preocupación de los docentes que postulan este enfoque se centra en enseñar a descubrir a los alumnos los caminos para aprender a escribir como un escritor competente.

En el contexto áulico se abordará, entonces, el aprendizaje de las estrategias necesarias para la producción de un texto adecuado.

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Esta conceptualización de la enseñanza de la escritura atendiendo al proceso implica la atención a los aspectos cognitivos del sujeto aprendiente. En este sentido, Cassany señala:

“Sin duda, la mejor manera de analizar la composición del texto escrito, así como de construir un modelo teórico, es observando el proceso en acción, o sea ver autores que escriben textos.

Pero una buena parte del proceso de composición ocurre en el cerebro del escritor y, por lo tanto, es interno y no observable”11

Por lo antes dicho, cada sujeto desarrollará estrategias a partir de sus propios recursos cognitivos y lingüísticos, necesidades y saberes, por lo cual no todos los alumnos aprenderán igual ni al mismo tiempo.

De este modo, es necesario tener en cuenta que no existe un orden preestablecido, lineal ni uniforme para la actividad de composición textual, dado que los tres procesos básicos señalados - planificar, escribir, revisar- se interrelacionan y admiten diferentes metodologías de trabajo, las que se pueden variar, pues no se atiende a un esquema estático sino, antes bien, a un proceso dinámico y recursivo.

En función del tipo de intervención didáctica que se requiere, es necesario reconocer las características de un escritor competente y las del inexperto. El escritor competente es el sujeto que en la tarea de escritura implementa una variada gama de estrategias a fin de lograr claridad en la expresión de sus ideas y propósitos. Dichas estrategias constituyen microhabilidades que involucran aspectos retóricos tanto como gramaticales.

En este contexto, el acento puesto en la formación de un escritor competente conlleva una modificación profunda , respecto de los otros enfoques, en cuanto al diseño de la clase y la organización del tiempo. El alumno- escritor evalúa constantemente sus textos en cuanto a contenido y estructura, recurriendo a la revisión y a la re-escritura como medios fundamentales para la construcción del

11Cassany D. op.cit.

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significado textual, de lo que no está ausente la consideración del lector destinatario. En orden a lo antedicho, la corrección se resignifica en función de del proceso de composición y se orienta, más que a marcar errores de índole gramatical , a asesorar al alumno para que encuentre e intente las estrategias que le permitirán potencializar y enriquecer sus propias habilidades lingüísticas.

Finalmente, el enfoque basado en el contenido, postula la preeminencia del contenido sobre los aspectos más formales involucrados en el texto y en el proceso de su elaboración. Dentro de esta perspectiva, una línea de desarrollo pedagógico se centra en la problemática de la producción de textos académicos , a partir de las necesidades de los alumnos en tanto estudiantes universitarios. Otra línea se focaliza en la utilización de las posibilidades que ofrece el proceso de escritura de textos en otros campos curriculares, es decir no se restringe al campo de la lengua - por ello se identifica a este movimiento pedagógico como “escritura a través del curriculum”.-

No obstante, desde una u otra vertiente, la preocupación pedagógica se centra en el contenido, su organización, ordenamiento, claridad, originalidad y precisión . este aspecto se prioriza a los referidos a cuestiones tales como estructura, gramática o presentación. Dada la focalización en textos académicos , la escritura aborda temas pertinentes a ellos , y no de índole personal. Las habilidades involucradas en el escribir se integran de este modo, y por ello, en el aprendizaje global de destrezas lingüísticas. Por esto, el diseño de la clase implica diferentes actividades verbales , no sólo relativas a la escritura. En este contexto, la tarea de corrección conjuga la preocupación por el contenido con la individualización de las necesidades de los alumnos, lo que no excluye la consideración de aspectos formales a mejorar, si el caso lo requiere.

Observamos que las cuatro perspectivas, brevemente esbozadas,

proveen un marco abarcativo de todos los aspectos involucrados en el proceso

de producción de cualquier texto, no obstante difieren en el énfasis puesto en

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cada uno de ellos. A partir de esto, el lugar acordado a lo ortográfico como

problema, al dictado, como recurso didáctico, y a la corrección como actividad

específicamente pedagógica, como se ha procurado señalar, se modifica según

cada enfoque.

Desde una perspectiva tradicional vinculada al rol más tradicional de la

institución escolar, aún vigente, y coexistente con otras, el dictado se plantea

como un instrumento privilegiado de observación y evaluación , fuera de todo

contexto significativo y de toda situación comunicativa, ajeno a una situación de

escritura real. Así, el conocimiento ortográfico, centrado en la “fijación “ de

reglas, es planteado y evaluado desgajado de una situación de escritura

funcional. En orden a esto se propone, en un material de amplia difusión en los

ámbitos escolares en los años ’70, que el maestro planifique de manera que

“cada semana efectúe el diagnóstico del aprendizaje por medio de dictados

para proceder a la inmediata eliminación de los errores ortográficos (...)Tales

actividades evaluativas hacen pensar que el dictado aparece como

procedimiento de diagnóstico cuantitativo, reservándose las pruebas objetivas

(mensuales) como procedimiento de verificación cualitativa.”

(Combetta,1970,p47) . La práctica se focalizó en el dictado, precisamente por

la posibilidad de cuantificar de manera rápida el error, a la par de considerar de

manera implícita o explícita a la ortografía como un aspecto puramente

arbitrario. Es así que el error , para la cultura escolar del alumno , se

transformó en un número y con ello en un problema matemático, a partir de una

suerte de “tarifario” institucionalizado, antes que en un problema lingüístico

ligado a la producción escrita. En este imaginario la preocupación de los

docentes está centrada en la erradicación del error y la de los alumnos en

“comprender” que, por ejemplo, los acentos “no importan” tanto como una “b” .

Para unos y otros entender-atender a la problemática gramatical y significativa

involucrada en las marcas ortográficas y su lugar en las etapas de composición

del texto es una cuestión postergada, pues éste último es concebido como un

todo acabado de una vez y para siempre, por “inspiración” o “aptitud” natural.

Se trata de una perspectiva más signada por la necesidad de control del error

que en la comprensión del significado del mismo en el proceso de escritura y

en el contexto comunicativo en el que éste se justifica.

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En este contexto radicalizado, el dictado es, entonces, una de las

prácticas que conducen al alumno a la convicción de que el saber es algo que

otros poseen , y al que sólo se puede acceder por los modos que esos otros

dictaminan, sin ser nunca partícipes en la elaboración de ese conocimiento. Por

ello es coherente que la corrección sólo sea prerrogativa (y “carga” ) para uno

solo, el docente. En este sentido, “hay prácticas que llevan a que “lo que hay

que conocer” esté dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado,

sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero no modificables. Hay

prácticas que llevan a que el sujeto (...) quede “fuera “ del conocimiento , como

espectador pasivo o receptor mecánico , sin encontrar nunca respuestas a los

“por qué” y a los “para qué” que ya ni siquiera se atreve a formular en voz

alta.”(Ferreiro,1984,p.1) . Esta visión es la que muchos de docentes hemos

vivido e internalizado, sin que la persistencia de la misma haya garantizado la

desaparición de los problemas ortográficos, como la experiencia de muchos

docentes y alumnos acredita.

No obstante, cualquiera de las otras perspectivas esbozadas plantearía

también, llevadas a su versión radical , carencias, particularmente para el

alumno, para quien, en muchos casos la escuela constituye el único ámbito

posible para ingresar al “mundo del texto” (Chartier,1994 retomando a

Ricoeur,1987) . En este sentido, los enfoques más modernos, encierran el

riesgo de desplazar el rol del docente al punto de olvidar su carácter, dentro del

aula, de informante idóneo y proveedor privilegiado de situaciones válidas para

aprender. Ese aprendiz , activo y reconocido, requiere de instrucciones y

conocimientos gramaticales específicos a partir de y por los cuales reflexionar

sobre su propio texto y posibilidades escriturales

La consideración didáctica de la escritura como proceso que se

desarrolla en un contexto comunicativo específico, así como la atención al

contenido que lo conforme e informe, conlleva el enorme beneficio de rescatar

la actividad de escribir como trabajo y necesidad humana y social. Por ello

permite recuperar al alumno con sus saberes y necesidades. En las

perspectivas que coinciden en este interés, lo ortográfico se plantea al servicio

de un texto concreto y en momentos específicos del proceso : etapa para

evaluar y corregir el escrito (Paso 8 según Flower) , o sub-etapa dentro del

momento de revisión , la destinada a “rehacer” el texto (Cassany et al.,1994)

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Es oportuno, entonces, recordar que :”las relaciones entre la práctica pedagógica y los referentes teóricos son complejas e intrincadas y no es posible reducirlas a un simple etiquetaje " ( Lerner, 1996). De manera coherente con ello, es particularmente aleccionadora la afirmación que sustenta que “ el mejor enfoque para un curso determinado (...) (es) una mezcla rara de todas las posibilidades , algo que en caso intenta ser útil al alumno.” (Cassany,1990,p.79). Ésta aparece como una afirmación fundamental desde una mirada didáctica : es el alumno, sujeto con habilidades y destrezas cognitivas potencializables, con saberes y necesidades respecto del mundo que lo rodea, el que se constituye en meta y baremo de nuestro accionar didáctico, para conjugar de manera coherente las modalidades que contribuirán a constituirlo como usuario autónomo y competente del lenguaje escrito . Teniendo en cuenta la cita que precede este parágrafo , esta última definición del quehacer del docente reivindica el valor de muchos aportes e incorpora también , al proceso de construcción del conocimiento, los saberes producidos no sólo desde la teoría sino también los que surgen del diseño conjunto con los alumnos, del espacio áulico y posibilitan la revisión permanente de los aspectos metodológicos.

En síntesis, en el marco de este trabajo se sustenta un perspectiva

didáctica que tenga en cuenta los siguientes postulados12, basados en los

aportes de los enfoques comunicativo y procesual :

* plantear a los alumnos situaciones comunicativas verosímiles, que les exijan adecuar el uso de la lengua escrita y oral para producir determinados efectos en los destinatarios.

* favorecer la interacción grupal, alumno-alumno, alumno-docente, en relación con la reflexión de los textos producidos, lo que permitirá desarrollar la competencia comunicativo-lingüística de los aprendices (conocimiento de tipologías textuales, conocimientos gramaticales y pragmáticos, etc.) .

12 Estas afirmaciones ya fueron planteadas en “Una propuesta para la evaluación de una experiencia didáctica orientada a la producción escrita de discursos argumentativos” Trabajo final correspondiente al Seminario “El enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua”, dictado por el Dr. Cassany

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* ampliar las tipologías textuales para el uso didáctico a todo tipo de texto, y no sólo literarios, tales como instructivos, expositivos, argumentativos, etc. en soportes reales.

* proponer la reescritura y revisión de textos como un paso fundamental para lograr textos coherentes y significativos.

* atender a los aspectos globales del conocimiento, sin atomizarlo.

* considerar los errores como instancias del proceso, priorizando el logro de la calidad y la eficacia comunicativa, antes que la mera corrección gramatical.

* comprender que la evaluación y corrección constituyen uno de los momentos del aprendizaje y del proceso de composición escrita, que no están a cargo sólo del docente sino que pueden ser una actividad desarrollada en colaboración recíproca entre alumnos y con el profesor.

En el marco de estos postulados, el lugar de la ortografía deja de

plantearse sólo como un item a evaluar, signado por la repetición y el

aburrimiento , para conformar un ámbito de trabajo didáctico específico,

dinámico e incluso lúdico, en el que es posible la co-participación de docente y

alumno con miras al logro de objetivos reconocidos por ambos.

2.2. El valor del dictado en el aprendizaje ortográfico : nuevas perspectivas

“Se ha dicho todo sobre el dictado, es objeto de todos los elogios y

de todas las injurias; para unos es la imagen de la disciplina y del

rigor; para otros, la expresión de los sádicos fantasmas de la

enseñanza”

E.Charmeux 13

13 Charmeux E. citado por Camps,et al.(1990) ”La enseñanza de la ortografía”, Barcelona, Graó, p.82

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Excede los objetivos y posibilidades puntuales de este trabajo el desarrollo en profundidad de los aspectos lingüísticos y psicolingüísticos involucrados en la problemática ortográfica, (abordados por trabajos como el de Camps et al . , 1990; Graves, 1991; Teberosky y Gomes de Morais, 1995, entre otros ) así como el análisis de conceptos claves para la práctica pedagógica como los de falta, error, ( Cassany, 1996 ) y transgresión (Teberosky, 1995). Dado el propósito ya enunciado, parágrafo 1.1, de analizar una situación de aula concreta, esbozaremos sobre este campo específico de enseñanza y de aprendizaje lo que se considera fundamental para situar la perspectiva didáctica que desde la óptica que aquí se plantea como la más adecuada a los saberes actuales provistos por la lingüística, la psicolingüística , la psicología cognitiva y la didáctica respecto de los factores involucrados en el proceso didáctico.

Las diversas consideraciones planteadas respecto de la ortografía según el enfoque didáctico adoptado, obliga a precisar que en el marco de este desarrollo, no se está sustentando que el aprendizaje de las convenciones ortográficas sea irrelevante. Por el contrario, se considera que el aprendizaje de las mismas, que es instruccional y sistemático, se hace imprescindible para un dominio real de la escritura, objeto social y no sólo escolar. Por ello se considera que hay que a dicho proceso de enseñanza hay que situarlo en el proceso que involucra el aprendizaje global de la lengua escrita, y vinculado a los fines comunicativos que ella cumple en todo contexto social alfabetizado .

La ortografía constituye un aspecto de la escritura , por lo tanto está ligado a lo lingüístico, psicolingüístico y sociolingüístico. Se trata de un saber social y, por ello, de un saber a enseñar. Es necesario tener en cuenta la complejidad de este conocimiento, de dominio específico, que involucra un proceso psicolingüístico particular a partir de las hipótesis que elabora el sujeto en proceso de aprendizaje respecto de las estructuras lingüísticas que vincula, así como la

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comprensión de sus funciones. Todo ello adquiere significado según la perspectiva pedagógica que se sustente en el ámbito escolar.

Hoy sabemos que dentro del sistema de escritura no hay arbitrariedad, pues, por una parte, las marcas gráficas plasman soluciones que remiten recursivamente a la historia del sistema y sus usuarios - de allí el carácter fuertemente simbólico , y cultural de este aspecto (Lara,1986) - .Por otra parte, esa “arbitrariedad” queda “anulada por la regularidad que justifica muchas de las soluciones gráficas”(Camps et al.,1990,p.10). De manera que, dentro del sistema no hay arbitrariedad porque esta queda anulada por la regularidad.

Es así que la funcionalidad del conocimiento ortográfico se considera en diferentes planos: A) en el plano lingüístico y comunicativo : asegura la transmisión íntegra y no ambigua de los enunciados escritos, conserva estructuras lingüística, permite la unificación de escrituras emparentadas lexicalmente y la diferenciación de palabras homófonas; B) en el plano sociológico: reviste un carácter simbólico , remite a sustratos históricos y se constituye en un signo de la cultura del entorno que marca la pertenencia al grupo cultural (Camps et al.,1990).

Es necesario tener en cuenta entonces que, paradojalmente ,se trata del aspecto más conservador y más permeable a los cambios que afectan las formas de escritura (incorporación de términos extranjeros vinculados al desarrollo científico y/o tecnológico, por ejemplo).

No obstante la complejidad de este saber, la regularidad subyacente a gran parte de las soluciones gráficas convencionalmente establecidas, su funcionalidad , así como la necesidad de autocontrolar los aspectos ortográficos en la propia escritura es un item que el alumno debe descubrir y re-elaborar . Esto posibilitará transformarlo en un saber productivo a la par del desarrollo de las habilidades y microhabilidades lingüísticas

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involucradas en el dominio de las etapas que caracterizan al proceso de composición textual.

Desde una perspectiva que contemple lo antedicho, la ortografía no constituye un finalidad en sí misma, pero es un aspecto insoslayable . Un planteo que posibilite a los alumnos comprender la funcionalidad de la escritura como práctica social y significativa involucra la reflexión por parte del docente de las causas lingüísticas y psicolingüísticas del error, y, por parte de los alumnos un aprendizaje progresivo de los conceptos lingüísticos que las marcas ortográficas describen así como la necesariedad del control de los aspectos normativos, dentro de los cuales los ortográficos constituyen uno más, a los fines comunicativos de la propia escritura. En este contexto, las prácticas escriturales con un “para qué” y un “para quién” , así como la lectura y consulta de diversas fuentes bibliográficas (Cassany et al.,1994) se transforman en situaciones privilegiadas para consolidar este conocimiento y promover la reflexión metalingüística a la que la ortografía obliga. (Desbordes,1995;Olson,1991).

Como se desprende de lo antedicho, esta perspectiva renovada acerca de la problemática ortográfica no excluye los momentos de trabajo y evaluación específica sobre este aspecto. Por ello , se procura que los ejercicios y prácticas de ortografía resulten interesantes, motivadoras y tengan en cuenta la capacidad de los alumnos de generar hipótesis acerca de las normas.

El dictado como actividad áulica, tal como ya se ha señalado, ha sido fuertemente criticado, pero a pesar de ello sigue siendo un práctica vigente que conviene analizar sin prejuicios, para plantear las funciones y modalidades que puede adquirir desde una perspectiva renovada.

Se podría considerar que el dictado encierra exclusivamente una actividad de transcripción, sin embargo, constituye una actividad que obliga a la comprensión del texto oído para hacer factible su escritura posterior. Se da entonces un proceso diferente al que

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aborda el escritor en una situación de escritura de un texto propio. En este sentido, constituye una tarea compleja. En una situación de dictado, quien escribe debe reconstruir significativamente el texto escuchado, cuestión de crucial trascendencia , pues , debe recordarlo para reproducirlo por escrito, en todos sus aspectos y niveles de organización . Es importante tener en cuenta que el texto verbalizado por el dictante constituye en realidad, por sus modos de organización, un texto escrito, por lo cual se requiere una adecuada representación gráfica de las unidades y del todo. Por lo tanto esta actividad involucra habilidades y saberes de diferente nivel.(Camps et al, 1990). Si tenemos en cuenta las microhabilidades involucradas en la expresión escrita (Cassany et al. 1994), la técnica que tratamos se vincula a diferentes microhabilidades: psicomotrices – velocidad y ritmo caligráfico, por ejemplo- y cognitivas tales como rehacer, dentro de la habilidad para revisar, y las relativas algunas de las relativas a la habilidad de monitoreo .

En orden a esto, el dictado como recurso didáctico puede reconceptualizarse como una situación viable para la puesta en práctica de habilidades lingüísticas (escuchar, comprender, escribir) y reivindicarse , con algunas modificaciones a lo tradicionalmente practicado, al menos en nuestro país.

Se transcriben a continuación, a los fines del análisis que se realizará sobre una situación concreta, los pasos considerados pertinentes para desarrollar un tipo de dictado, bastante próximo a lo ya conocido, pero sin embargo, con algunas variantes fundamentales respecto de los usual en nuestras aulas :

1. Explicar el tema del dictado, de donde se ha extraído el fragmento y el tipo de texto, y comprobar que los alumnos se sitúan y son capaces de entenderlo.

2. Leer el texto una vez a velocidad normal; los alumnos tienen que escuchar y no pueden escribir . comprobar que entienden el texto globalmente. Se pueden hacer algunas preguntas.

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3. Leer segmentos del texto a velocidad normal con una pausa intercalada , un número determinado de veces (2/3 según el grado de dificultad o el nivel de los aprendices ), para que los alumnos los entiendan y tengan tiempo de apuntarlos. Vale la pena haber segmentado previamente el texto en fragmentos breves para dictar. No hay que leer palabra por palabra , ni demasiado despacio, ni demasiado rápido, ni tampoco desfigurar el ritmo o la pronunciación habituales en la lectura ; hay que hacer las contracciones, elisiones o sinalefas pertinentes.

4. Releer el texto completo otra vez para que los alumnos puedan confirmar palabras dudosas o, si es necesario, colocar en el texto algún signo de puntuación. Hay que dejar tiempo al final para que los alumnos hagan las correcciones necesarias.

5. Pedir , que los alumnos lean el texto en forma silenciosa.6. Pedir a los alumnos que comparen y comenten el dictado

en pequeños grupos.7. Dar la versión correcta del texto (fotocopiado , en la

pizarra o en el retroproyector) y pedir a los alumnos que corrijan los errores con un color distinto.

(extraído de Cassany , Luna y Sanz, “Enseñar Lengua, 1994,p.423)

Como se observa, en esta secuencia se pone de manifiesto la preocupación del profesor por cuidar los aspectos que hacen a la comprensión del texto dictado, controlar la velocidad de dictado, y particularmente, la posibilidad de los alumnos de compartir sus escrituras y participar en la corrección del texto.

Esto se puede realizar a partir de la variación y combinatoria de tres aspectos involucrados en este recurso: la técnica de dictado en sí ( por ejemplo dictado colectivo o por parejas), el tipo de texto dictado (textos de diferente carácter y no sólo literarios o frases sueltas, por ejemplo) y el tipo de interacción y roles propuestos

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(trabajo en pequeños grupos y/o individual, distribución de diferentes roles : dictante, corrector, apuntador, etc.).

En esta línea de trabajo se hace coherente entonces la innovación de esta técnica mediante nuevas y creativas maneras de plantear al dictado ,en función de los aspectos gramaticales o de redacción que se desean trabajar. Cassany et al (1994) menciona diez maneras diferentes de hacer dictados : por parejas, de secretario, memorístico, dictado-redacción, colectivo, grupal, telegráfico, para modificar, cantado, entre otros. Esta gama de posibilidades puesta de manifiesto por los términos que integran el listado precedente , demuestra por sí sola que el trabajo ortográfico puede ser divertido y motivador. De este modo, el dictado no sólo puede continuar siendo una estrategia para la evaluación ortográfica sino también “herramienta de aprendizaje” (Cassany et al., 1994) , en cuyo caso intervendrá el análisis de los aspectos que hacen al proceso de desarrollo de la actividad propuesta y no sólo el producto. Por lo tanto , actualmente , no es posible considerar al dictado como una técnica inmutable y justificable por sí misma. Como se ha señalado, es posible, entonces, y deseable, variarlo, pero para ello es necesario clarificar dentro del marco didáctico adoptado cuál es el lugar acordado a la tarea propuesta para no perder de vista, los beneficios que a través de ella obtendrá el alumno y por los cuales se justifica.

Si se observan las variantes mencionadas, vemos que esas posibilidades de implementación de esta técnica mantienen la preocupación no sólo por lo específicamente normativo , sino también por el carácter significativo de la escritura y el rol activo del alumno – quien puede incluso participar en la selección del texto a dictar- , con lo cual lo ortográfico es un problema y una tarea de escritor, pero a la vez una instancia lúdica, en la que el proceso reviste particular importancia para el docente, en cuanto le permite saber más acerca de sus alumnos (y no sólo en lo referido al plano ortográfico) y para el alumno en tanto la escritura se transforma en un abanico de

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posibilidades de creación personal o colectiva así como de reflexión y discusión.

La posibilidad de modificar una visión rígida por una mirada flexible y práctica permite hallar en esta técnica otras vías de acceso al conocimiento de diversas tipologías textuales, así como vivenciar desde otra óptica más funcional las situaciones en que necesitamos apelara las habilidades que moviliza el dictado (tomar apuntes, rescatar una receta, registrar un poema dicho por otro ,etc.). De este modo , “un dictado puede ser un punto de partida para una redacción muy creativa o para un trabajo sobre cualquier tema “(Cassany et al.,1994,p.428-29)

Este tipo de enfoque plantea que el saber y el aprender no está reñido con el placer compartido por profesor y alumno, cada uno desde su rol . Pero es necesario destacar que pone en evidencia también el trabajo previo, serio y sólido, de un docente conocedor de :

las características lingüísticas de la escritura y los procesos que involucra,

de los objetivos didácticos que procura alcanzar a partir y teniendo en cuenta

las particularidades cognitivas y vivenciales de determinados alumnos en determinado contexto y

el rol didáctico de la corrección.

2.3. El lugar de la autoridad : la actividad de corrección en el campo ortográfico.

“El énfasis en la supresión de errores da como resultado la supresión de la escritura”

Smith, F.14

14 Smith, F. (1994) En “De cómo la educación apostó al caballo equivocado” ,Bs.As., Aique,p.46

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Parafraseando a Chartier (1992) , todo texto escrito tiende a instaurar un orden que se impone al lector/escritor para su desciframiento o construcción , aunque las restricciones implícitas o explícitas – por la autoridad que impone, permite o promueve su producción- no sean omnipotentes para anular la libertad de los libertad de lectores y escritores. Sin embargo, “comprender los principios que gobiernan “el orden del discurso” supone que se descifren en rigor las leyes que fundan los procesos de producción , de comunicación de los libros (y de los otros objetos que vehiculizan lo escrito)”(Chartier,1994,p.20)

Esto nos ubica en la importancia de comprender, y asumir activamente docentes y alumnos, la

composición del texto escrito como un proceso marcado no sólo por las destrezas y habilidades que pone

en juego el escritor , sino también por las restricciones que impone la escritura, como constructo

lingüístico y normativo en sí y en determinado momento histórico para cada instancia comunicativa

particular. Es por esto que “escribir es mucho más que un medio de comunicación : es un instrumento

epistemológico de aprendizaje. Escribiendo se aprende y podemos usar la escritura para comprender

mejor cualquier tema.”(Cassany,1995,p.32). En este sentido, el curriculum debe contemplar la

importancia de los conocimientos tanto como de las habilidades que promueve el proceso de escritura, es

decir que las propiedades que caracterizan lo escrito interjuegan, como se ha dicho insistentemente, con

habilidades y actitudes que deben considerarse didácticamente .

CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDESAdecuación: nivel

de formalidadAnalizar la

comunicación.¿Me gusta

escribir?¿Por qué escribo?

Estructura y coherencia del texto

Buscar ideas.Hacer esquemas,

ordenar ideas.

¿Qué siento cuando escribo?

¿Qué pienso sobre escribir?

Cohesión :pronombres , puntuación...

Hacer borradores.Valorar el texto.

Gramática y ortografía

Rehacer el texto

Presentación del texto

Recursos retóricos

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(extraído de Cassany, ”La cocina de la escritura”,1995,p.37)

En este cuadro vemos que la gramática y la ortografía se vinculan a las

habilidades relativas a la valoración del texto y las involucradas en la

posibilidad de rehacerlo.

Esta concepción nos ubica en una perspectiva de la autoridad, el “orden”

, y la corrección sustancialmente distinta a las mencionadas con motivo del

comentario acerca de un enfoque tradicional. En esta perspectiva la autoridad

deviene del propio texto, con su “orden” normativo, del escritor según sus

habilidades y actitudes y del maestro como orientador y guía privilegiado del

proceso de composición.

Desde esta visión la corrección se transforma en un proceso de colaboración mutua que involucra al docente y al alumno, entre quienes se han establecido los acuerdos necesarios para que el aprendizaje sea el motor y el motivo de la tarea áulica. A fin de precisar algunos aspectos atinentes a este trabajo y a fin de ilustrar la afirmación precedente , transcribimos el siguiente esquema comparativo elaborado por Cassany (1996) :

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(extraído de Cassany, “Reparar la escritura”, 1996,p.21-22)

Se desprende de este paralelo, que la forma importa tanto como el contenido , en tanto la corrección está al servicio del texto, el énfasis se desplaza de los errores (corrección tradicional) a los hábitos y saberes que debe construir el alumno. Por lo tanto esta actividad específica adquiere un carácter integral que apunta no sólo a la comprensión y fijación de un tema específico, sino de un concepto vinculado a una estrategia particular , que, de este modo, integrará el bagaje de habilidades y conocimientos del alumno. Los productos dejan lugar a los procesos, y en función de ellos las posibilidades de interacción con textos y con otros se multiplican y diversifican . Es factible y pertinente la corrección por parejas, por grupos, de borradores y versiones consideradas finales. Por ello, la corrección se transforma en “un proceso recursivo : no siempre constituye el estadio final de producción del texto, la conclusión; también puede actuar como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados , para añadir ideas nuevas y recomponer el texto de los pies a la cabeza”(Cassany,1996,p.23). Esta nueva perspectiva , nutrida en diversos aportes teóricos tales como la psicología cognitiva y la lingüística del texto, libera al

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docente del peso y las desventajas de la omnipotencia y al alumno del yugo de la pasividad. La autoridad , entonces, se democratiza y resignifica en función de la definición de un nuevo rol profesional para el docente y de una calidad de aprendizajes que se impone en una cultura crecientemente mediatizada por textos escritos.

Esta perspectiva, como hemos visto, no ignora los aspectos normativos, sino , antes bien , los especifica y explicita el lugar que deben ocupar en función del texto como integridad y todo. De este modo, en cuanto a la corrección en este plano en general y en lo ortográfico en particular, variará según el tipo de texto, el contexto de producción y la técnica adoptada para trabajar sobre ello.

En el caso que nos ocupa, el dictado se inscribe en una más de las tareas que permiten aprender a escribir , por lo tanto su corrección no sirve sólo o exclusivamente para contabilizar errores( Camps et. al , 1990), sino que éstos son fuente de reflexión para los propios alumnos y de conocimiento para la reorientación del trabajo grupal e individual para el maestro. Al respecto, es importante tener en cuenta que “la corrección individual por parte del maestro debe proporcionar al alumno la posibilidad de solucionar los problemas que, como es natural, se le plantearán , ya que está aprendiendo y aprender significa no saber todavía.”(Camps et al. , 1990,p.86).

3. ANÁLISIS CRÍTICO DE UNA SITUACIÓN DE DICTADO

3.1.Breve descripción del contexto situacional

La situación de dictado y corrección del mismo, que aquí se analiza, fue desarrollada a lo largo de dos clases de Lengua . Las mismas corresponden a un curso preparatorio dado por una escuela técnica de Nivel Medio , a alumnos que aspiran a ingresar a la misma. Este tipo de curso se ofrecen para el área de Lengua y Matemática,

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las dos que se evalúan para determinar el ingreso al establecimiento. Esta institución, dependiente de la Universidad, es considerada muy prestigiosa, por su larga tradición y niveles de exigencia, en el contexto de esta ciudad. Dicho curso se propone con carácter obligatorio a los aspirantes a ingresar, y se desarrolla en la segunda mitad del año lectivo , durante el período septiembre/ noviembre .Durante este último mes se realizan los exámenes que revisten carácter eliminatorio.

El desarrollo de esta instancia pedagógica se apoya en el dictado de clases dos veces por semana y en el trabajo con un cuadernillo preparado por los docentes de la institución a tal efecto.

Los alumnos asistentes a este curso, por lo tanto, se hallan cursando el último grado de primaria en diferentes establecimientos de esta zona. Estos pre-adolescentes , cuyas edades promedio se ubican entre los doce y los catorce años, soportan la presión no sólo de las propias expectativas, sino, en la mayoría de los casos las de los padres y entorno social, dada la valoración que recibe este establecimiento. Por ello, las clases son vividas como una instancia necesaria, aunque no suficiente (Ver Anexo, Entrevista alumno) para superar el examen que los consagrará como ingresantes a esa institución.

En este contexto las expectativas de docente y alumnos se hallan distorsionadas respecto de otro tipo de situación didáctica, por la finalidad excluyente de realizar un examen. El objetivo central en este curso está claramente puesto en la posibilidad de superar esa instancia evaluatoria que determinará el futuro de los alumnos. Son interesantes los argumentos del docente para tranquilizar a los jóvenes en el primer día de clase15 :

15 Los registros completos se adjuntan al final de este trabajo.

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Plantea como objetivo del curso que se inicia “el nivelarlos, emparejarlos”, ¿respecto de qué parámetro?. Esto se propone como un implícito para docente y alumnos, aunque resulta claro que para estos últimos ese nivel se halla oscura y seguramente lejos. Esta preocupación por lo que vagamente sabe que deberá alcanzar y demostrar , se evidencia en el tipo de intervenciones de los alumnos, quienes pese a la amabilidad e insistencia del docente para que planteen sus expectativas, los alumnos no lo hacen. Manifiestan en cambio preguntas sobre lo que ya saben que serán evaluados. El primer alumno que se atreve a hacer una pregunta precisamente la hace sobre lo que supone formará parte de la instancia de evaluación : el dictado, y la respuesta del docente es una evasiva que no le aporta precisiones.

Pese a proponer otros temas, en el transcurso del diálogo vuelve a aparecer el dictado, el tipo de errores y su cuantificación como preocupación central de los alumnos.

Es evidente, que , dado este contexto, el dictado no se planteará como instancia de aprendizaje sino como ensayo previo al que realmente definirá el puntaje de cada alumno junto a otros items evaluados. No obstante constituye una decisión llamativa el hecho de que en el examen se evalúe la ortografía, a través del ya mencionado dictado, conocimientos de sintaxis y gramática, comprensión lectora pero queda excluida la producción de textos . Con lo cual la evaluación parece centrarse prioritariamente en las carencias más superficiales de los alumnos.

3.2. Análisis de la situación de dictado registrada

Se considerarán diferentes partes en el desarrollo de la misma , a fin de clarificar el análisis, priorizando los aspectos que se consideran centrales, de los múltiples involucrados:

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la introducción, que abarca desde que se plantea la problemática relativa al dictado, en forma general, hasta la formulación de la consigna previa al desarrollo de un dictado específico.

el desarrollo del dictado para caracterizar las intervenciones de docentes y alumnos

la etapa de corrección

3.2.1. Introducción del dictado: objetivos didácticos y criterios de evaluación

Como se señaló, el dictado aparece como una problemática central desde el comienzo del encuentro entre este docente y estos alumnos (Registro Nº1 en Anexo), a partir de la pregunta que uno de ellos planteó ante el requerimiento de la profesora de expresar temores y expectativas:

La respuesta imprecisa de la docente apunta a llevar adelante lo que se ha prefijado : una información global acerca de las características del curso. No obstante, y manifestando no olvidar la pregunta , plantea, en medio de otras indicaciones el lugar y el puntaje acordado al dictado en el examen :

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A partir de esto , el diálogo se focaliza en el puntaje y en qué se considera error , sin precisión alguna , pues se plantean en un mismo plano cuestiones que hacen a aspectos gráficos , particularmente respecto de la presentación y errores específicamente ortográficos.

Hasta aquí se observa la vigencia de un problema tradicional. Por una parte el hecho de que las preocupaciones de los alumnos, sea cual sea la escuela de procedencia y el estilo didáctico que haya marcado sus aprendizajes previos, se concentran en este aspecto de la escritura , en desmedro de otros contenidos que serán evaluados. Por otra parte la necesidad, dado el contexto de selección de implementar tareas de fácil corrección desplaza el eje del significado de este aspecto a lo estrictamente numérico. Esto en sí no constituiría en este contexto particular un aspecto criticable si se planteara a los alumnos con claridad los items a corregir y una precisa discriminación de errores que les permitiera compartir con el docente una tabla de cuantificación común. De este modo , el ejercicio constituiría realmente un ensayo y una vía válida para testear sus propios saberes en este campo.

Luego la docente aborda lo que constituye, probablemente a partir de su experiencia previa, la problemática del desarrollo del dictado y advierte sobre estrategias a tener en cuenta por parte de

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los alumnos , quienes lejos de tranquilizarse, comienzan a especular con la necesariedad de aprobar los dos exámenes.

31

Luego de una disgreción sobre aspectos sintácticos, la docente plantea la realización del dictado y aclara que la finalidad del mismo es diagnosticar la situación de cada alumno respecto de la ortografía.

En este planteo el alumno queda claramente fuera de la posibilidad de autoevaluar su desempeño pues no se han clarificado ni precisado los aspectos a considerar y los modos de cuantificación. La referencia al “diagnóstico” tampoco resulta clara desde la perspectiva del alumno, pues , como la profesora explica, si bien en este caso, no se tendrá en cuenta para su ingreso a la escuela, no se indica el por qué ni el para qué de su realización. Es decir, qué utilidad tendrá para la docente ,y, para el alumno mismo, el reconocer el panorama de dificultades ortográficas que se plantean. Se trata de un objetivo implícito que remite a un enfoque gramatical tradicional.

3.2.2. El desarrollo del dictado : características de las intervenciones del

docente y los alumnos

Si tenemos en cuenta la secuencia de pasos más eficaz a considerar

para el desarrollo de esta tarea (Cassany et al , 1994) - transcripta en pág. 18

de este trabajo -, observamos que a diferencia de lo allí considerado en el

primer item, los alumnos deben comenzar a escribir habiendo escuchado

previamente el texto sólo una vez y sin realizar ningún comentario acerca del

contenido.

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Esto parece revelar que para el docente la utilidad de esta técnica radica

exclusivamente en “detectar” errores ortográficos , descuidando un aspecto , la

comprensión, del que dependerá en gran medida el éxito de los alumnos en la

tarea. Paradójicamente, al finalizar el dictado propondrá a los alumnos que

respondan dos preguntas vinculadas a la comprensión del texto. Como señalan

Camps et al. (1990 ) : “el dictado de un texto desconocido y no preparado

previamente tiene como único objetivo el control de los errores , y, por lo tanto

favorece una pedagogía del error y de la sanción.”(Camps et al,1990.p.83)

El docente no sólo no comprueba la comprensión del mismo, sino que

tampoco aclara el ritmo , las características de los segmentos a dictar o con

qué frecuencia los repetirá, a fin de que el alumno pueda anticipar lo que

deberá transcribir y de acuerdo a qué pautas :

Esta falta de claridad en el planteo inicial de la tarea se traduce en el

tortuoso desarrollo que se transcribe en las páginas 7 y 8 del Anexo.

Observamos que se desfigura el ritmo del dictado, los alumnos

comienzan a preguntarse entre sí palabras sueltas difícilmente

contextualizables de modo significativo. La docente intercala repeticiones del

fragmento dictado con instrucciones y correcciones individuales lo que crea un

clima que potencializa las ansiedades de los alumnos.

Respecto de las repeticiones, la profesora las realiza sin poner límites a

la cantidad de veces que lo hace, ya que no estableció un acuerdo con los

alumnos al respecto. Procura dictar y repetir segmentos coincidentes con una

extensión oracional, y previo a cada repetición introduce, como marca

enunciativa : “repito:...”. Pero , como factor agravante de esta situación, el

contenido del texto dictado constituye en sí una enumeración de propósitos de

carácter escolar, por momentos de índole metalingüística, que hace confuso el

discriminar qué corresponde al texto y qué a la situación de dictado . No es

33

casual que los alumnos se detengan en exceso en el fragmento del texto que

dice :”No se puede borrar absolutamente nada”, ya que esto puede ser una

indicación para la realización del dictado.

En el siguiente fragmento se evidencia la confusión de instrucciones

relativas a la realización del dictado, recomendaciones y repeticiones del texto

dictado :

A raíz de este devenir de los acontecimientos, los alumnos comienzan a

dictarse y a darse instrucciones entre sí. Finalmente la docente vuelve a leer el

texto completo una sola vez, sin detenerse, e inmediatamente dicta las dos

preguntas que deberán responder los alumnos antes de entregarle las hojas ,

que ella corregirá. De este modo no se consideran los beneficios didácticos y

lingüísticos que derivan de la consideración de los items 4,5 y 6 de la

secuencia que consideramos como referencia.

Si contabilizamos las intervenciones del docente, dirigidas a los alumnos, según se traten de repeticiones, instrucciones, recomendaciones , informaciones y correcciones individuales o grupales en el desarrollo del dictado , observamos:

TIPO DE

INTERVENCIÓN

DOCENTE-

ALUMNOInstrucciones 2

Repeticiones 32 (hasta 7

por segmento)

Recomendaciones 3

Informaciones 3

34

Correcciones

individuales

2

Correcciones

grupales

1

La finalidad del esquema precedente radica en permitir la visualización

del tipo de planteo didáctico que subyace a la situación planteada,

probablemente de manera implícita para la propia docente. Se observa la

carencia de instrucciones y recomendaciones que permitan alumno

contextualizar la tarea que desarrolla y poner en juego habilidades lingüísticas

tales como comprensión, transcripción y revisión. Es notoria el peso de las

repeticiones , superiores en cantidad a las que hubiera requerido el dictado si

se hubiera preparado y propuesto con mayores precisiones. Éstas se

multiplican en la relación alumno-alumno, como una consecuencia necesaria

de la ausencia de comprensión, ya que el texto escrito se ha perdido para

docente y alumnos.

Se adjunta a título ilustrativo lo sucedido con el espacio físico en relación

con los intercambios docente- alumno, alumno-alumno y los desplazamientos

del docente. En esta clase observamos, de manera coherente con su desarrollo

los escasos desplazamientos de los alumnos y posibilidad de intercambios

entre pares .

La modalidad de introducción y desarrollo de este dictado, hace dudar

de su eficacia como instrumento de control o de diagnóstico , como se

explicitara. En esta situación la participación del alumno ha quedado reducida a

la capacidad de reproducción de los aspectos grafofónicos que se ponen en

juego, no sin obstáculos, y la memoria a corto plazo. Se ha descuidado la

incidencia de la capacidad de comprensión de un significado elaborado por

otro, las habilidades inherentes al control de los aspectos gráficos, ortográficos

y gramaticales de índole representacional que involucra la transcripción de un

texto escrito verbalizado.

3.3. La etapa de corrección del dictado : rol del docente y de los alumnos

35

Como ya se señalara , al finalizar el dictado, los alumnos volvieron a leer

el texto escrito por ellos y responder dos preguntas relativas al contenido del

mismo, solos y sin posibilidad de realizar consultas de ninguna índole. Luego ,

los alumnos le entregaron las hojas para su corrección.

En la clase siguiente (Registro Nº2 en Anexo), como era esperable , la

primer pregunta dirigida al docente fue :_”¿Corrigió los dictados?” . Pero dado

que la docente debe transcribir las notas, los alumnos realizan un ejercicio de

análisis sintáctico. Finalmente, entrega los dictados alumno por alumno y

propone el intercambio de las mismas entre compañeros para que la corrijan.

Pero, en realidad, ya están corregidos los errores , aunque no se ha

contabilizado el puntaje final. Esta instancia propone una alternativa de trabajo

para los alumnos, que rescata en parte las falencias señaladas. En parte, pues

para que sea rentable lingüística y pedagógicamente para los alumnos

debieran haberse estipulado acuerdos entre ellos y la docente a fin de poder

interpretar qué señaló ella como error, qué importancia revisten, que tabla de

medición se consideró. La falta de precisión en estos aspectos conduce a

comentarios tales como:

O toda la discusión, que se consigna en las páginas 14 y 15, acerca de

cuántos errores han cometido y la confusa correlación que realizan con el

probable puntaje alcanzado.

Se observa que la participación de los alumnos en la corrección es sólo

aparente pues no se les ha provisto de las instrucciones necesarias para

comprender los errores cometidos y capitalizarlos como un nuevo aprendizaje.

El gráfico que ilustra los desplazamientos de los alumnos en esta clase

es elocuente respecto del rol desempeñado por la docente : todos los alumnos

recurren a ella para procurar comprender las pautas con que fueron

corregidos. Es evidente , que más allá de las innegables buenas intenciones de

unos y otros, de las relaciones cordiales y de la comprensión puesta de

manifiesto por la docente, la situación corrobora la vigencia de roles

tradicionales, donde la modificación de un aspecto de un ejercicio no es

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suficiente para plasmar otra dinámica que de sentido al accionar y a la

interacción de la tríada didáctica : docente, alumnos y saber a enseñar.

4. COMENTARIOS FINALES

Durante el diálogo mantenido con el alumno de este curso, éste

confiesa:

Es conmovedor constatar que lo que a él , como a otros chicos, le gusta:

escribir, no entra dentro de las consideraciones del futuro examen ni de las

clases a las que asistirá.

Por otra parte, en cuanto a la ortografía y el dictado, este joven ha

descubierto por su propia experiencia en el terreno ortográfico, que la lectura,

antes que la memorización de las reglas le permiten tener un buen nivel de

rendimiento ortográfico:

De manera particular , las observaciones de este alumno coinciden con

lo señalado en la cita de Bronckart (1985) que encabeza este trabajo , en

cuanto a las contradicciones que caracterizan la enseñanza de la lengua y la

necesidad de claridad didáctica. Resulta evidente su comprensión de la

ausencia de finalidad específica y de utilidad del curso al que deberá asistir

como un requisito formal compartido por el docente.

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La priorización de un curriculum que se propone como un listado amplio

de contenidos a cumplir conduce a los desfasajes de la programación áulica

que desdibujan y fracturan los objetivos del curso preparatorio en sí y los que

se espera que el alumno alcance en un desarrollo posterior. En este contexto,

el conocimiento ortográfico , como área de aprendizaje específica , se desvirtúa

y desfuncionaliza. La técnica del dictado se justifica en sí misma por la tradición

escolar que la precede, pero no por los fines particulares que permite alcanzar.

Contenidos , resultados y actividades son elementos básicos de toda

situación de enseñanza y aprendizaje. Estas dimensiones o vías de acceso,

vinculables a los enfoques que esbozáramos, orientan las intenciones y

objetivos educativos (Coll et al., 1993) . No obstante, tal como ya señaláramos

, es necesario un trabajo previo que permita definir la opción metodológica a

adoptar, se denomine enfoque o dimensión, para elaborar y construir el sentido

didáctico de esos objetivos e intenciones.

La experiencia que se ha recortado y el análisis sobre ella realizado, no

pretende señalar incapacidades, ni deficiencias en ninguno de los participantes,

sino poner de manifiesto las consecuencias de un estado de confusión

didáctica, no ya de eclecticismo, que no corresponde de manera excluyente a

este grupo educativo , sino que se ha observado en otras situaciones áulicas e

institucionales. Por otra parte, es insoslayable reconocer la complejidad del

entramado pedagógico e institucional, y las dificultades que encierra el trabajo

docente en este contexto y en esta coyuntura.

Esta falta de claridad respecto de las perspectiva didáctica adoptada está sustentada por diferentes ausencias : un proyecto lingüístico institucional que de marco , contención y orientación a la tarea del docente y sus alumnos, un curriculum compartido entre docentes y alumnos, una programación áulica precisa en función de objetivos precisos para todos, criterios de trabajo y evaluación públicamente acordados, un contexto comunicativo explícito para cada situación de trabajo sobre cada aspecto lingüístico, y sobre todo, las necesidades de los alumnos, así como sus saberes, los actuales y los que deberá alcanzar. Estas grandes ausencias provocan una suerte de ficcionalización del proceso didáctico.

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A lo largo de este trabajo se ha pretendido señalar la importancia de rever los sustentos teóricos y los recursos que se emplean en el trabajo áulico, aún los muy tradicionales, en beneficio de una mayor coherencia didáctica, y el auxilio que a ello reportan diversas ciencias. Este propósito se procuró alcanzar a partir del análisis de un campo de conocimiento específico: el ortográfico, y una técnica de trabajo didáctico particular: el dictado .Sin embargo, no ha sido intención de este desarrollo levantar las banderas de una perspectiva teórica en particular, en desmedro de otras, antes bien, el mismo ha sido una excusa para ilustrar una afirmación, ya mencionada, pero que se considera fundamental, y, por compartida, resume el espíritu del presente trabajo: ”Considero que la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado , siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno. “16(El subrayado es nuestro)

16 Cassany, D (1990) “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”- Comunicación ,Lenguaje y Educación,6,63-80

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ANEXO

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