LOS ESTILOS DE LA COMUNICACION EDUCATIVA

La problemática de los estilos de comunicación tiene sus antecedentes en los estudios sobre liderazgo, los cuales aportaron las ideas esenciales sobre el problema de las influencias inter-personales en el logro de metas, a través del proceso comunicativo.

Las investigaciones sobre liderazgo, sentaron las bases para la clasificación de los estudios comunicativos en la medida en que los estilos de dirección se caracterizan precisamente por determinada forma de interacción, de comunicación, entre el que dirige el proceso de influencias interpersonales (líder) y el grupo.

Los primeros aportes sobre el tema de los estilos de liderazgo fueron los realizados por Lewin, Lippit y White en 1939, con el trabajo sobre climas sociales.

En las experiencias desarrolladas por estos autores con niños y líderes adultos, se proponían tres tipos de liderazgo: el autocrático, el democrático y el laissez-faire.

Autocrático: determina todas las políticas del grupo, establece las acciones y técnicas a seguir, siendo impersonal y altivo.

Democrático: permite al grupo determinar las políticas a seguir, otorga libertad para que cada miembro trabaje con quienes deseen y participa conjuntamente con el grupo en la realización de la tarea. Las críticas y los elogios son más objetivos que subjetivos.

Laissez-faire: permite que el grupo tome sus propias decisiones, suministra los materiales y la información necesaria cuando son solicitados, pero no participa en las actividades del grupo, ni estimula, ni orienta.

El estudio de los efectos de estos estilos sobre los sujetos estudiados arrojó, que el estilo autocrático, a diferencia del democrático, provocaba significativamente mayores reacciones de hostilidad y agresividad, en tanto que en el estilo laissez-faire estas reacciones emocionales eran intermedias. A un 90% de los niños les agradó el estilo democrático y a un 70% el laissez-faire en comparación con el autocrático.

Estos efectos de naturaleza socioemocional han sido corroborados por muchos otros autores posteriormente (Preston y Heintz, 1949; Shaw, 1955; Morse y Reimer, 1956 y otros).En cuanto a la influencia de estos estilos en la productividad, no siempre son claras las diferencias, ni todos los autores han encontrado los mismos resultados.

Así por ejemplo, Shaw constató que los grupos de dirección democrático podían resultar más o menos productivos y que los autocráticos muchas veces eran más efectivos que los democráticos.

Sin embargo, E.M. Krutova en sus trabajos sobre estilos de dirección, sí encontró una correspondencia entre el estilo democrático y la productividad.

A partir de la década de los 60 el problema de la efectividad de los estilos de dirección se comenzó a estudiar a partir de los llamados modelos teóricos de liderazgo.

El modelo de contingencia de Fiedler plantea, por ejemplo, que la efectividad del estilo de liderazgo depende de lo favorable de la situación de trabajo que tenga el líder, en particular de las percepciones interpersonales que condicionan determinadas actitudes entre las personas que interactúan en dicha situación.

De esta forma se logra inferir los estilos de liderazgo de las llamadas "medidas de percepción interpersonal". Un líder con un alto CDM (colaborador menos deseado) tiende a percibir más fa-vorablemente al colaborador y se preocupa fundamentalmente por las relaciones interpersonales, tendiendo a ser considerado, condescendiente y no directivo. En cambio, aquellos con un CDM bajo se preocupan en 1er.lugar por la realización de la tarea y en 2do.lugar por las relaciones interpersonales, tendiendo a ser autoritario en las mismas.

En estas investigaciones se constató que en el clima favorable de trabajo, que propicia la productividad, la eficiencia depende fundamentalmente de:

- Las relaciones afectivas entre el líder y el grupo: ser querido, aceptado.

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- El grado de estructuración de la tarea: en qué medida hay claridad en las metas y en las vías para obtenerla, factibilidad de las soluciones a los problemas y posibilidad de alternativas de solución.

- Del poder del líder dado por su status: si la posición que tiene dentro del grupo le permite ejercer una real influencia sobre el mismo.

Se evidenció que un clima productivo en un grupo se caracteriza por una relación positiva entre el líder y los miembros, un poder de la posición del líder fuerte y una meta estructurada.

De estos tres factores, el que más influye en la relación líder-miembro y el que menos contribuye a la eficiencia, es el poder de la posición.

Este modelo de liderazgo aporta también un procedimiento para el entrenamiento de líderes llamado "superación del líder" (Chemers y Mahar, 1976) cuyos objetivos son la determinación de un estilo propio por parte del líder y la modificación de las situaciones para que estos se adapten mejor a su estilo propio, en la medida que el estilo es considerado como algo inherente a la personalidad del líder .

Otra de las teorías que aborda este problema es la propuesta por Hollander sobre el liderazgo como un proceso de transacción (Teoría transaccional) entre el líder y el grupo, donde cada una de las partes da y recibe beneficios o recompensas. El líder dirige y facilita el proceso de obtención de la meta; los subordinados le confieren status y aceptación al líder por todos los beneficios que reciben.

Existen otros enfoques sobre el problema del liderazgo que junto a las teorías transaccionales y el modelo de contingencia, ponen en evidencia, que la eficacia del líder no sólo depende de su estilo, sino que existe una gran gama de factores personales y situacionales que condicionan este fenómeno por lo que el problema del estilo y su relación con la eficacia del proceso de dirección tienen que ser analizados en el marco de otros factores objetivos y subjetivos que matizan dicha relación.

En los últimos 20 años los estudios sobre comunicación organizacional han devenido en centro de interés de los investigadores sobre el tema de la comunicación.

Dentro del enfoque humanístico de la teoría organizacional que surgió en los años 30, Rensis Likert estudió los estilos de administración en las organizaciones. Este autor plantea la existencia de cuatro estilos caracterizados a su vez por una forma particular de comunicación entre el jefe y los subordinados, estos son:

1. Explotador - autoritario.2. Benevolente - autoritario.3. Consultivo.4. Participativo.

Cada uno de estos estilos conforman niveles progresivos de desarrollo de indicadores tales como: la participación en la toma de decisiones, la apertura de los canales de comunicación ascendente, descendente y horizontal, la retroalimentación y los cuestionamientos sobre las políticas organizacionales y las decisiones.

En el estilo participativo, estos parámetros alcanzan su máximo nivel de desarrollo y caracterizan a las organizaciones más eficientes, en tanto que en el primer estilo, alcanzan bajos niveles de expresión.

En las décadas del 70 y 80 las investigaciones sobre comunicación organizacional estuvieron orientadas hacia el problema de los climas y las redes de comunicación en las organizaciones.

Como influencia de los teóricos de las relaciones humanas en esta época, se continuaron trabajando los aspectos de la comunicación jefe-subordinado, y entre otras cuestiones relativas el tema, se abordó los efectos de las características personales de los mismos, tales como el sexo, la edad, los valores, etc. en sus comportamientos ante el proceso comunicativo.

Así el problema de los estilos de comunicación jefe-subordinado fue investigado desde la perspectiva de variables personales, tales como la edad, sexo y cualidades caracterológicas entre otras.

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Los estudios demostraron por ejemplo, que los jefes más jóvenes tendían a caracterizarse por un estilo de comunicación autoritario en comparación con los de más edad y que a los subordinados no les resultaba satisfactorio la dirección de un jefe tímido.

Tal como fue planteado por la teoría de la Contingencia, factores tales como la estructuración de la tarea, el poder del líder, la calidad de las relaciones previas jefe-subordinado y otras, como el sexo, el clima organizacional, el tamaño del grupo, la influencia ascendente del líder, etc; pueden influir en el estilo de comunicación y de liderazgo, en función de las situaciones en que este se desempeñe .

Otra cuestión de interés tratada en el tema de los estilos de dirección es la relativa a la clasificación misma de los estilos.

Algunos autores consideran que en la realidad, es difícil encontrar estilos puros, tal y como se describen en las clasificaciones, ya que como se ha constatado, en el proceso de dirección influyen toda una variedad de factores que condicionan la forma particular en que se combinan los distintos parámetros que conforman uno u otro estilo.

A.Casaña y L.Domínguez en su artículo "Colectivo Laboral y Comunicación", haciendo referencia a las investigaciones de A.Zhuraliov y V.Rubajin, plantean como se han encontrado dirigentes en los cuales predomina un estilo determinado al que se integran características de otros estilos, en función de las situaciones concretas y las particularidades del grupo.

Así estos autores proponen, sobre la base de una clasificación inicial compuesta por tres estilos de dirección; el directivo, el colegiado y el liberal; una clasificación más amplia donde se encuentran combinaciones de estos tres estilos:

1. Directivo2. Colegiado3. Liberal4. Directivo - colegiado5. Directivo - pasivo6. Pasivo colegiado7. Combinado

Los tres primeros constituyen los estilos extremos o típicos de la dirección autocrática, democrática y del laissez faire, el resto son estilos medios.

En cuanto a la efectividad de estos estilos, las autoras plantean que los resultados de investigaciones más recientemente realizadas, demuestran que resultan más efectivos aquellos estilos que tienden a combinar parámetros de otros, aunque sea uno el predominante.

Por otra parte se señala la importancia de las condiciones, en la medida en que hay determinadas condiciones que exigen del dirigente o líder el desempeño de un determinado estilo, aspecto que este debe ser capaz de comprender e incorporar en su actividad de dirección.

Se considera que lo óptimo es que se adopte un estilo dinámico, donde se tenga en cuenta:

- Las particularidades del funcionamiento y de las relaciones del grupo que se dirija.

- La especificidad de la situación.

- Los requerimientos de la tarea que se desarrolla.

En la enseñanza, como en todo proceso de dirección, el profesor constituye el líder que dirige el proceso de enseñanza y de cuyo estilo depende en gran medida, las características de la ac-tividad docente, el aprendizaje de los estudiantes, así como el sistema de interacción que se produce en dicho proceso.

Esto ha llevado a muchos autores del área de la psicología y la pedagogía a pronunciarse acerca de los estilos del profesor en su actividad docente y a la investigación sobre los factores que propician el desempeño de uno u otro estilo por parte del profesor en el aula, así como sobre las consecuencias de determinados estilos en el proceso de enseñanza y en la eficiencia del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

En esta dirección, se encuentran trabajos tanto referidos al estilo de dirección del profesor, como

al estilo de comunicación y en un orden más general, a los estilos docentes o didácticos en los

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cuales se tiene en cuenta, no sólo los métodos de dirección y las formas de comunicación, sino también las estrategias didácticas que el profesor asume en su labor docente.

Atendiendo al estilo de dirección, la clasificación clásica (influidas por las ideas de Lewin y White) propuesta por algunos autores, entre ellos N.F.Maslova y A.A.Bodaliev, hace referencia a tres tipos fundamentales de estilos de dirección del profesor:

El democrático, caracterizado por:

- Tener en cuenta las particularidades individuales y la experiencia personal del alumno, sus necesidades y actividad.

- Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el tratamiento de los estudiantes.

- No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios.

- No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.

- No ser agresivo en las relaciones.

El autoritario, caracterizado por:

- Trabajar con la "media" del estudiantado, sin tener en cuenta las particularidades de los mismos.

- No tener en cuenta al grupo, sino a los estudiantes como entes individuales.

- Ser estereotipado en su conducta y en los juicios que emite.

- Ser subjetivo y selectivo en la interacción con los estudiantes.

- Expresar con intensidad sus reacciones emocionales.

El liberal, caracterizado por:

- No atender a las particularidades individuales de los estudiantes, deja al grupo "hacer" de acuerdo a sus criterios y decisiones.

- No tender a hacer juicios sobre el trabajo de los alumnos, a menos que se le soliciten.

- No orientar la tarea, ni estimular al grupo por los resultados alcanzados.

- Mostrarse indiferente en cuanto a sus reacciones emocionales.

Las investigaciones realizadas por estos y otros autores en relación a las consecuencias de uno u otro estilo, demostraron la productividad del estilo democrático y la nocividad del estilo autoritario.

Autores como S.V.Kondratieva y I.A.Raport establecen una relación entre el estilo docente o pedagógico y el estilo de comunicación del profesor en el aula. En este sentido plantean que la maestría pedagógica general del maestro influye significativamente en su comunicación pedagógica, aumentado y diversificándose el repertorio de influencias educativas, predominando las acciones organizativas sobre las disciplinarias, las valoraciones positivas sobre las negativas y las influencias educativas indirectas sobre las directas.

Estos autores señalan la importancia de una actitud positiva del maestro hacia los alumnos, así como la capacidad de comprensión del otro, factores claves del proceso comunicativo, para lo cual el maestro debe plantearse conscientemente una estrategia y una táctica de comunicación en el aula.

Otros autores diferencian el estilo de comunicación y el de dirección, así N.A.Berozovini y Ja. L.Kolominski plantean que el estilo de comunicación apunta hacia el aspecto emocional, motivacional y valorativo de la interacción e influencia en el grupo, en tanto que el estilo de dirección esta referido a los medios que se emplean con estos fines.

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Sobre la base de este criterio de orden afectivo-motivacional y los resultados de investigaciones realizadas, ellos señalaron cinco tipos de actitudes del maestro ante los escolares: activo-positiva, situacional, pasiva-positiva, pasiva negativa y activa negativa; a partir de las cuales propusieron tres estilos comunicativos:

1. Estable positivo: se caracteriza por relaciones emocionales positivas y estables con los alumnos, preocupación por ellos, ayudándolos ante las dificultades y reaccionando activamente ante las insuficiencias en el trabajo escolar y la conducta. Tono tranquilo en las relaciones con los alumnos. El maestro se distingue por su orientación pedagógica y amor a su profesión, así como por experimentar la necesidad de relaciones no formales con sus educandos.

2. Pasivo-positivo: se caracteriza por la expresión imprecisa de una actitud emocional positiva en relación con los estudiantes, así como una frialdad en las relaciones y tono oficial, son el resultado de la actitud pedagógica de que sólo la exigencia y las relaciones estrictamente oficiales pueden garantizar el éxito docente y educativo.

3. Inestable: se caracteriza por las relaciones situacionales. Depende del estado de ánimo y vivencias del profesor. La valoración de la personalidad del alumno depende de la situación en un momento dado.

Las investigaciones realizadas con maestros en actividades docentes y extradocentes pusieron de manifiesto que los maestros que asumen el estilo estable-positivo tienen un mayor cono-cimiento y realizan una valoración más adecuada de la situación sociopsicológica del grupo de alumnos, y a la inversa, es decir, los alumnos cuyos maestros asumen este estilo, desarrollan una actitud favorable hacia él y hacia la escuela; en comparación con los maestros que se caracterizan por un estilo inestable. Por otra parte, aquellos que adoptan un estilo inestable generan actitudes negativas en el grupo de alumnos, no solo hacia la figura del maestro, sino también hacia el proceso de enseñanza mismo y hacia la institución escolar.

En esta misma línea de caracterización de estilos comunicativos, a partir de criterios afectivo-motivacionales, se encuentra la propuesta por V.A. Kan-Kalik .

Este autor considera entre los estilos más frecuentes aquel que se basa en las relaciones amistosas, lo que hace posible que la comunicación se realice sobre la base de la actividad conjunta creadora, como sistema de relaciones co-participante entre profesor y alumnos, donde la amistad constituye el elemento dominante de las relaciones con el grupo.

En contraste con el anterior se constata con bastante frecuencia el estilo de distancia, caracterizado precisamente por la distancia que el profesor tiende a establecer en su interacción con los estudiantes.

En este sentido Kan Kalik plantea: "La distancia entre profesor y alumnos debe existir, es imprescindible, pero debe formar parte de la lógica general de las relaciones entre educadores y educandos, no imponerse por el profesor como base de la interrelación. La distancia es un indicador del rol conductor del profesor y se crea por su autoridad". Y más adelante recalca: "La autoridad debe lograrse no a través del establecimiento mecánico de la distancia sino de la comprensión mutua, en la actividad creativa conjunta".

Es decir, para este autor, la relación afectiva profesor-alumno, a diferencia de la relación distante, contribuye a fomentar el estilo de comunicación más productivo, aquel basado en la actividad conjunta creadora. Como nivel inferior o más negativo del estilo comunicativo señala el de la intimidación, en el cual la comunicación tiene un carácter fundamentalmente reprobatorio, de control externo de comportamientos, con ausencia de relaciones afectivas entre profesor y alumno.

Otra forma de comunicación no productiva es también el estilo del coqueteo, utilizado por el profesor ante la incapacidad de organizar adecuadamente la comunicación pedagógica.

En este estilo se persigue, a toda costa, agradar al estudiante, simpatizar con él, aunque esta actitud pueda atentar contra la propia ética profesional del docente.

Sobre la base de estos estilos, considerados como los más frecuentes, el autor propone ocho modelos de estilos de comunicación profesor-alumno, señalando las consecuencias negativas de aquellos modelos caracterizados por la distancia, la intimidación y el coqueteo, entre los cuales se encuentran:

- Pasividad del alumno en el proceso docente, falta de iniciativa.

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- Empobrecimiento de la motivación real por el contenido.

- Alrededor del profesor, en la clase, se crea un vacío psicológico.

- Incidencia en el clima psicológico de la clase, en el bienestar emocional de los estudiantes.

- Paralelismo entre la planificación y la realidad del proceso docente-educativo.

- Pobreza en la influencia del proceso pedagógico, tanto en el aprendizaje del estudiante, como en la formación de su personalidad.

En cuanto a la adopción de un determinado estilo por el profesor, Kan-KaliK sugiere que lo más importante es la búsqueda de un estilo individual que sea asumido de forma sistemática y realmente interiorizado por el profesor. Para ello plantea un conjunto de recomendaciones tales como:

- Tener en cuenta las particularidades individuales.

- Precisar las insuficiencias en la comunicación personal.

- Dominio de elementos de la comunicación pedagógica sobre la base de las particularidades individuales propias.

- Dominio de la tecnología de la comunicación pedagógica en correspondencia con el estilo de comunicación.

- Consolidación de un estilo individual de comunicación.

Tanto Kan-Kalik como A.A.Leontiev en sus respectivas obras exponen toda una metodología encaminada precisamente al dominio de la tecnología de la comunicación educativa y al desarrollo de habilidades comunicativas fundamentales para la autopreparación del maestro.

V.Ojalvo y O.Kraftchenko en investigaciones realizadas acerca de las características de la comunicación pedagógica y su relación con la condición de modelo del profesor universitario, estudiaron los estilos comunicativos de profesores guías y profesores de diferentes asignaturas, a partir de una clasificación de estilos propuesta por las propias autoras, para lo cual utilizaron como criterio básico, las funciones que cumple la comunicación, a saber; la función informativa, la regulativa y la afectiva, caracterizando cuatro estilos de comunicación pedagógica:

1. Estilo comunicativo:

a) Se estimula la participación activa de los estudiantes en la manifestación de criterios acerca de temas tanto docentes como de otra índole.

b) Existe preocupación por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto en el área docente como en lo personal y familiar.

c) El profesor es sensible, se caracteriza por su tacto en el trato.

d) Se constata una definida tendencia a destacar más logros que las insuficiencias. Se utiliza más el estímulo que la reprobación.

e) La actividad del docente está encaminada al cumplimiento no sólo de los objetivos instructivos sino a la formación de la personalidad del estudiante.

2. Estilo funcional:

a) Se estimula la participación de los estudiantes pero fundamentalmente en lo relativo a los aspectos docentes.

b) Existe preocupación por los problemas y dificultades de los estudiantes, fundamentalmente en el área docente.

c) Tacto en el trato.

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d) Se constata una tendencia a destacar más los logros que las insuficiencias. Se utiliza más el estímulo que la reprobación.

e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos.

3. Estilo formal:

a) Pobre estimulación de la participación de los estudiantes.

b) Pobre atención o atención estereotipada a los estudiantes, a sus problemas, sus preocupaciones, tanto en el área docente como personal.

c) En ocasiones tacto en el trato, en ocasiones no.

d) Tendencia a destacar los logros y a la estimulación, pero regido fundamentalmente por los aspectos reglamentados.

e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos.

4. Estilo no comunicativo o negativo:

a) Pobre estimulación de la participación de los estudiantes (en ocasiones, a través de formas agresivas o negativas).b) Pobre atención o atención estereotipada a los estudiantes, a sus problemas, sus preocupaciones, tanto en el área docente como personal.

c) Poco tacto en el trato.

d) Tendencia a destacar más las insuficiencias que los logros, pobre utilización del estímulo; tendencia más a la reprobación.

e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos.

En una investigación llevada a cabo por el Departamento de pedagogía y Psicología del CEPES (La Habana ) en una facultad universitaria, se evidenció que el estilo predominante entre los profesores universitarios fue el funcional, aunque también estuvieron presentes el formal y el no comunicativo, siendo muy poco frecuente el estilo comunicativo.

Se puso de manifiesto un estrecho vínculo entre el estilo de comunicación y la aceptación o rechazo de los docentes por sus alumnos. Todos aquellos profesores de estilo no comunicativo eran rechazados por ellos y los de estilos comunicativo o funcional fueron en su mayoría considerados "modelos" por ellos. Sin embargo, en la percepción del docente como modelo por los estudiantes intervinieron también otros factores como la experiencia profesional y docente y la calidad de sus clases.

Una concepción muy particular de los estilos comunicativos del profesor se encuentra en aquellos autores que, bajo la concepción del aprendizaje grupal, abordan la cuestión de los estilos de coordinación en los grupos de aprendizaje operativo.

El profesor deviene un coordinador del grupo de estudiantes, su labor no solo es lograr que los alumnos aprendan, sino que el grupo y sus miembros se desarrollen.

Se asume que el estilo de coordinación operativa es "la manera como se combina la vinculación de la coordinación con el grupo, la tarea, el rol latente, la relación internalizada con el objeto de conocimiento, los modelos de relación y las formas de intervención; de manera coherente, en el ejercicio del rol".

El criterio de clasificación, según esta concepción, es la forma cómo se combinan los tres elementos claves en todo grupo operativo: el grupo, la tarea y el coordinador, a partir de lo cual se constatan los siguientes estilos:

1. Estilo protector: el coordinador sobreprotege al grupo, impide su desarrollo en la realización de la tarea. Emplea la seducción, involucrándose como uno más y así poder ser aceptado

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por el grupo, sin guardar la distancia necesaria, ni en relación a la tarea, ni en relación al grupo.

2. Autocrático: el coordinador es el centro del proceso grupal, vincula al grupo con la tarea, pero de la forma en que él la programa, la impone. Implica también una relación dependiente alumno-coordinador.

3. Demagógico o seductor: el coordinador acepta todo lo que el grupo propone, pero todo tiene que "pasar" por el coordinador. Concede, valoriza positivamente con tal de mantener su hegemonía, a través de una especie de relación de transacción con el grupo. Aquí, la relación de dependencia es mutua: coordinador-grupo.

Se considera que estos tres estilos son autoritarios, en la medida en que la relación coordinador-(profesor) grupo (estudiantes), es una relación de dependencia, donde todo el proceso grupal se supedita a la autoridad del coordinador, aunque las vías que se utilicen sean diferentes.

4. El estilo dependiente: el coordinador se desvaloriza y acata las decisiones del grupo, se deja dominar, creando una relación de dependencia con respecto a este. El grupo vivencia una aparen-te sensación de desarrollo en la medida en que el coordinador le transmite la impresión de avance o crecimiento.

5. El estilo evitador: el coordinador deviene líder saboteador de la tarea u objetivos del grupo, en vez de contribuir a que este asuma las contradicciones y dificultades que implica el enfren-tamiento con la tarea. Se "funde" con el grupo, se identifica con sus ansiedades, jugando el rol de "conciliador" o de "escapista".

6. Estilo abandonador: Al igual que en el estilo laissez-faire, el coordinador no establece los límites ante situaciones que llevan a la confusión y a las dificultades en el enfrentamiento de la tarea por el grupo. Se centra en sí mismo y no dirige la relación grupo-tarea, comportándose indiferente ante las situaciones dilemáticas que entorpecen el desarrollo del grupo. Es llamado también "estilo ingenuo".

7. Estilo compensador o facilitador: el coordinador juega su verdadero rol como organizador de la situación de aprendizaje, tratando de crear una estructura funcional para el logro de este objetivo. Contribuye a programar, a trabajar y actúa como un compañero del grupo en la realización de la tarea, confiando en las posibilidades del mismo. Fija las condiciones para que el grupo desarrolle por sí mismo el proceso de aprendizaje.

El resultado de las sistematizaciones de la práctica grupal ha evidenciado que estos estilos pueden aparecer combinados o como combinaciones de rasgos de diferentes estilos que pueden ser complementarios o contradictorios entre sí.

La habilidad de lograr un estilo facilitador en el proceso de coordinación de grupos operativos en la enseñanza depende, en alguna medida, de las características de personalidad del coordinador, pero sobre todo del conocimiento por parte del profesor, de la dinámica grupal y del dominio de la técnica operativa, en particular de las funciones del coordinador como dirigente y facilitador del proceso de aprendizaje grupal.

Dentro de la línea de trabajos referida a los estilos docentes o didácticos, encontramos la cuestión de los estilos abordada bajo una concepción más amplia.

En su libro "Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular", Miguel Fernández expone el concepto de estilos docentes al recurrir a la definición de K.T.Henson y P.Borthwick, como "la manera difusa, un tanto genérica, de aproximación a sus tareas con los alumnos, manera que puede ser coherente y compatible con diversos métodos didácticos concretos, a los que cabría decir que penetra o empapa".

Partiendo de las ideas iniciales aportadas por H.H.Anderson y H.M.Brewer, así como por Lewin, Lippitt y White en relación a los estilos, expone los criterios con los que diferentes autores, (bajo esta concepción del estilo como forma o estrategia con la que el docente enfrenta su tarea), abordan la cuestión de las diferencias de estilos didácticos y sus implicaciones en el proceso docente.

Así por ejemplo H.A.Thelen en su obra "Dinámica de los grupos en acción" (Buenos Aires, 1976), propone siete estilos, tomando como criterio los métodos de enseñanza que el docente utiliza en su interacción con el grupo de estudiantes:

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- El estilo de discusión socrática: donde predomina el debate-diálogo entre alumnos y profesor, a partir de una información inicial de la cual el alumno se apropia.

- El estilo de discusión pública: caracterizado por un diálogo espontáneo y libre sobre la mejor forma de desarrollar las tareas docentes.

- El estilo de aprendizaje: donde, gracias a un proceso de identificación cognitiva y afectiva con el profesor, los estudiantes aprenden sobre la base de un mecanismo de imitación.

- El estilo militar: el profesor dicta qué y cómo hacer, controlando tanto el proceso como el resultado de la actividad de los estudiantes.

- El estilo empresarial: las tareas a realizar son el producto de una "negociación" entre estudiantes y profesor, el cual asesora en función de las necesidades del grupo.

- El estilo del "viejo buen equipo": basado en la utilización de promesas, estímulos y sanciones, por parte del profesor con el fin de obtener el máximo nivel de rendimiento de parte de los estudiantes.

- El estilo del "turismo dirigido": el profesor asume el rol de guía, haciendo que los estudiantes "recorran" todo el panorama que ofrece la asignatura, destacando los contenidos de mayor interés y respondiendo a todas las interrogantes.

J.E.Brophy y T.L.Good sobre la base de la actitud preconcebida o no del profesor en relación a los objetivos educativos y hacia los propios estudiantes, diferencian tres estilos docentes básicos:

- Proactivo: el profesor, partiendo de sus criterios particulares sobre el proceso docente y el éxito en el aprendizaje, genera un comportamiento "adaptativo" en los estudiantes.

- Hiperactivo: actitud rígida, estereotipada, tanto en la valoración y expectativas que tiene en relación a los estudiantes, como en cuanto a los objetivos que les propone cumplir.

- Reactivos: actitud abierta, flexible a los cambios y expectativas que pueden surgir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

N.Bennett, en su obra "Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos" (Madrid, 1979), propone doce estilos docentes; una especie de escala donde se constatan diferentes grados de formalidad-liberalidad con la que el profesor asume el proceso de dirección del aprendizaje y opta por favorecer o limitar la participación y autonomía de los alumnos.

Al respecto Miguel Fernández comenta que esta clasificación de estilos pone una vez más en evidencia la necesidad de contar con medios más refinados que permitan constatar con objetividad, la variedad y complejidad de estilos docentes, donde estén implicados no sólo la forma en que el profesor conduce el proceso, sino también el tipo de alumnos, las situaciones didácticas, el contexto en que se desarrolla la actividad docente y otros factores.

Agrega además que la gran diversidad de clasificaciones de estilos, así como de los criterios que son utilizados para diferenciar los mismos, constituyen un indicador de la gran complejidad científica y tecnológica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Considera al respecto necesario, que el profesor acople su estilo didáctico propio, a las diferencias de estilo de aprendizaje de los estudiantes y que tenga en cuenta además otros factores que intervienen en el éxito del proceso de enseñanza.

Propone sobre la base de este criterio, una clasificación dicotómica:

1. Los profesores de rutina: refiriéndose a aquellos profesores que no sienten la necesidad de un autoperfeccionamiento profesional, de reflexionar e investigar acerca de la realidad diversa y cambiante que debe enfrentar, cayendo en la rutina y en "algoritmos automatizables".

2. Los profesores en cuestión: aquellos que cuestionan permanente su labor, su eficiencia pedagógica, proponiéndose conscientemente la investigación y el perfeccionamiento sistemático de su práctica profesional y cuya divisa fundamental es la "ruptura de la inercia docente".

Resulta de gran interés la fundamentación que brinda en relación a su propuesta, pues si bien considera que entre uno y otro tipo pueden existir multiplicidad de variantes, cualquier otra clasi-

ficación de estilos, se derivaría de esta "macroclasificación", en la medida en que la misma

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apunta hacia un elemento esencial: la toma de conciencia y cuestionamiento de la práctica docente y en consecuencia, la necesidad de autoperfeccionamiento del profesor, condición básica para una real transformación y desarrollo de su labor profesional.

Resultados de investigaciones realizadas por diversos autores citados en la obra de M.Fernández, acerca de los estilos docentes y su relación con la eficacia de la labor de los profesores, han demostrado que:

1. El logro de una mayor eficiencia en el ejercicio profesional está vinculado a la posibilidad de utilizar, de forma flexible, una variedad de estilos o estrategias docentes, adaptándolos a los cinco elementos básicos que componen todo proceso docente: las características del profesor, del alumno, el contenido, el contexto en que estos tres elementos se interrelacionan, así como el período de tiempo en que se da esta interrelación.

2. Que la elección de uno u otro estilo a asumir por parte del profesor debe basarse en la bilateralidad, la reciprocidad, la colaboración y la convergencia de objetivos entre profesor y alumnos, para lo cual debe abandonarse la actitud de decidir unilateralmente el tipo de influencia que debe ejercerse sobre la actividad de los estudiantes.

2. Que la adecuación del estilo docente del profesor a los estilos característicos de los estudiantes, tiene un efecto positivo sobre el rendimiento, el interés y la motivación de estos últimos.

Intentar una síntesis final en relación a la cuestión de los estilos de la comunicación educativa impone un difícil reto, pues como hemos visto el tema tiene muchos aristas, antecedentes y elementos concurrentes que dificultan el arribar a generalizaciones, criterios y juicios concluyentes.

Concordamos con M.Fernández, cuando plantea que la gran diversidad de estilos y criterios de clasificación que pueden encontrarse en la literatura es una expresión de la complejidad que caracteriza al proceso docente, cuyo éxito no depende sólo de un factor o variable, sino de un conjunto de factores que interactúan en forma de sistema y que como tal se caracteriza por su dinamismo y plasticidad.

Por otra parte consideramos, que si bien el profesor es el elemento dirigente del proceso y que de su maestría y forma (estilo) de conducir el mismo depende, en gran medida, la eficiencia de la actividad docente y la formación del estudiante; la manera en que todos los elementos del sistema interactúan está determinada, en última instancia, por la concepción que sobre la enseñanza, el aprendizaje y la relación profesor-alumno se sustente.

Sobre esta base, la adopción de un estilo comunicativo, que propicie el diálogo, la cooperación, el trabajo grupal, el desarrollo pleno de todos los miembros, conjugando los intereses individuales con los objetivos educativos generales; debe conducir al logro de una mayor eficiencia en el proceso docente, lo que no está reñido con la propuesta de algunos de los autores a los cuales nos hemos referido de que dicha eficiencia se alcanza a través de un estilo dinámico, donde se logre conjugar las características individuales del profesor, las particularidades del grupo de estudiantes, el contenido y los requerimientos de la tarea a desarrollar y las condiciones en que transcurre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La posibilidad de asumir un estilo adecuado, teniendo en cuenta todos estos factores, es una habilidad que puede y debe desarrollarse; las vías para lograrlo han sido propuestas y sus resultados satisfactorios.

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