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II, n.º 227, enero-abril 2004, 143-156

Aproximación y revisión del concepto «competencia social»

Aproximación y revisión del concepto«competencia social»

por Noelia LÓPEZ DE DICASTILLO RUPÉREZConcha IRIARTE REDÍN

M.ª Carmen GONZÁLEZ TORRESUniversidad de Navarra

1. IntroducciónQue el ser humano requiere de los de-

más para crecer y desarrollarse como per-sona, puede considerarse una máxima enla que la mayor parte de los investigado-res están de acuerdo. Sin embargo, cómose establecen los intercambios sociales ycon qué finalidad, son temas más espino-sos, no exentos de controversia. Así, sepodría considerar a la persona como unser que exclusivamente necesita a los de-más para satisfacer sus motivacionesegoístas o, por el contrario, como una per-sona capaz de realizar conductas en fa-vor de los demás. Probablemente, comoseñalan López, Etxebarria, Fuentes yOrtiz (1999), el hombre no sea ni radical-mente egoísta ni altruista, sino que am-bas motivaciones pueden darse al mismotiempo, sin contraponerse. Esta idea, queestá abriéndose paso en la psicología ac-tual, reclama, como señala González To-rres (2001, 46), la necesidad de que laspersonas se conciban a sí mismas en tér-minos de «yo relacional», es decir, «queperciban la vinculación con los otros y

con la comunidad no como autolimitante,sino al contrario, como una realidad cons-titutiva del individuo, como vía de ex-pansión del propio yo».

Este interés por la sociabilidad hu-mana, unido al deseo de solucionar pro-blemas sociales como la falta departicipación ciudadana, la violencia, elaislamiento o la soledad, entre otros, hatraído consigo un mayor número de estu-dios y de publicaciones en torno a cues-tiones como la inteligencia emocional, lashabilidades sociales y la competencia so-cial. Es a partir de los años 60 cuandocomienzan a proliferar este tipo de tra-bajos y, sobre todo, en la década de los90, gracias al énfasis otorgado por la in-vestigación psicológica a los aspectos delfuncionamiento social y emocional quetradicionalmente habían sido descuida-dos.

En este artículo vamos, concretamen-te, a revisar el concepto de competenciasocial, sobre el que, a pesar de habersepublicado mucha literatura, existe toda-

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vía una gran confusión. Con tal fin, nosproponemos describir brevemente las va-riaciones que ha sufrido dicho término,así como definir otras expresiones muyutilizadas a menudo como sinónimas decompetencia social: las habilidades socia-les y la asertividad. Por último, partien-do de las distintas aportaciones, profun-dizaremos en el concepto de competenciasocial; a través tanto de su definicióncomo de las principales variables que de-ben tenerse en cuenta para su estudio.Nuestra aproximación a dicho conceptopretende ser global, multidimensional y,en última instancia, basada en una re-flexión sobre cuestiones de fondo que nospermitan acercarnos a la filosofía y alsentido que subyacen a la propuesta deeducar a nuestros alumnos para queaprendan a convivir y a relacionarse demodo adecuado.

2. Evolución histórica y cambioterminológico

Como acabamos de mencionar, a pe-sar del creciente interés despertado porel tema de la competencia social, los teó-ricos no se han puesto de acuerdo en cómoconceptualizarla porque es algo muy com-plejo, al igual que lo son las situacionessociales (García, 1995). No existe, por tan-to, una definición universalmente acep-tada de competencia social (Monjas,1999). Algunos autores la definen en tér-minos de conductas específicas mientrasque otros enfatizan la importancia de va-riables cognitivas y afectivas. Esta faltade acuerdo se debe principalmente a queno se han definido claramente los com-ponentes de este constructo y la influen-cia de los factores contextuales, así como

a los cambios que ha ido experimentandodicha terminología con el paso de losaños.

Por esta razón, creemos convenienteproporcionar, en unas breves pinceladas,una visión «histórica» del concepto decompetencia social, esbozando el desarro-llo que ha experimentado tanto la inves-tigación como el lenguaje utilizado.

Los estudios recogidos por investiga-dores como Caballo (1993), Merrell yGimpel (1997) y Topping, Bremner yHolmes (2000) remontan los orígenes deesta área de investigación a los trabajosrealizados en los años 30 por distintosautores, por ejemplo Moreno (1934) yPiaget (1932), que avanzaron en el estu-dio de la conducta social de los niños yen el uso de la medida sociométrica. Enla década de los 40 y en la de los 50, eltratamiento de estas cuestiones no sufriógrandes cambios. Sin embargo, sí quedebe destacarse 1958 como un año im-portante porque aparece la obra de WolpePsychoteraphy by reciprocal inhibition, enla que explícitamente se menciona el tér-mino conducta asertiva. En los 60, desdeuna perspectiva eminentemente clínica yterapéutica, renace el interés por estascuestiones gracias al estudio sobre lashabilidades sociales en países como In-glaterra y a los trabajos sobre la compe-tencia social de autores como Zigler yPhillips (1961), entre otros. Dicha pre-ocupación continúa en los años 70 y estose refleja en la divulgación de los prime-ros programas, por ejemplo el del apren-dizaje estructurado de Goldstein (1973),destinados a reducir los déficit en habili-dades sociales. A partir de entonces, en

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los 80 y en los 90, continúa publicándoseuna abundante literatura en torno alcomportamiento y desarrollo social delos niños. Lo más significativo de estosaños es que el foco de interés de lasinvestigaciones pasa a ser el de la eva-luación y la intervención, siendo éstacada vez menos clínica y más educati-va, dirigida a todos los alumnos y cen-trada en el papel del profesor comoagente imprescindible para la aplicaciónde los programas.

En España, además de las aportacio-nes de distintos autores como Caballo(1993), Vallés (1994), Trianes (1996) yMonjas (1999), la LOGSE de 1990 supu-so un hito en el reconocimiento curricularde la dimensión social de la persona(Vallés y Vallés, 1996). En la actualidad,éste continúa siendo un campo en rápidocrecimiento pero, a pesar de ello, sigueexistiendo una confusión entre términosy una falta de unanimidad entre los in-vestigadores.

También con respecto a la terminolo-gía se puede observar una evolución. Sehan empleado muchas expresiones paraabordar el tema de las relaciones socia-les: inteligencia social, competencia so-cial, asertividad, habilidades sociales,comportamiento adaptativo, habilidadeso relaciones interpersonales, entre otras.Específicamente, en el ámbito educativoson tres las expresiones que rivalizan conmayor frecuencia: competencia social, ha-bilidades sociales y asertividad (Vallés yVallés, 1996). Los primeros trabajos queabordaron estas cuestiones se centraronen la conducta social y no emplearon es-tos términos. Posteriormente, se empezó

a utilizar con frecuencia el de asertividado conducta asertiva que fue equiparado,en los años 70, al de habilidades socia-les. Estos conceptos, así como los de en-trenamiento asertivo y entrenamiento enhabilidades sociales son eminentementeconductuales y considerados en un pri-mer momento como sinónimos de compe-tencia social (Michelson, Sugai, Wood yKazdin 1987). Pero posteriormente vandiferenciándose, como puede observarseen el conocido artículo de McFall (1982),y se va prestando atención a otros aspec-tos cognitivos y afectivos, gracias al de-sarrollo de algunas líneas de inves-tigación que abordan temas como los dela inteligencia social o la inteligencia emo-cional.

Es decir, aunque estos términos hansido, y en ocasiones siguen siendo, utili-zados como sinónimos, por lo general hoyparece existir bastante acuerdo a la horade distinguirlos y de considerar que elconcepto de habilidades sociales englo-baría al de asertividad y, a su vez, el decompetencia social englobaría al de habi-lidades sociales. Vamos a detenernos acontinuación a explicar y definir estos tér-minos con más detalle.

3. Definición de habilidades socia-les, asertividad y competencia sociala) Habilidades sociales

La mayoría de los autores (Merrell yGimpel, 1998; Michelson y cols., 1987;Monjas, 1999; Paula, 1998) coinciden endefinir las habilidades sociales no comoun rasgo de la personalidad sino comoun conjunto de comportamientos interper-

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sonales, de capacidades o destrezas so-ciales específicas que son adquiridas. Sonnecesarias para interactuar y relacionar-se con los iguales o con los adultos deforma efectiva.

A pesar de que progresivamente sehan ido incluyendo diversos aspectos detipo cognitivo y afectivo, por lo general,el concepto de habilidades sociales sueleser reservado para referirse al componen-te conductual de la competencia social.En particular, pueden definirse como «elconjunto de comportamientos interperso-nales aprendidos que configuran la com-petencia social de cada persona en susdiferentes ámbitos de interrelación hu-mana» (Carrillo, 1991, 131). Es decir,aunque durante un tiempo se consideróque habilidades sociales y competenciasocial eran dos conceptos sinónimos, cree-mos que conviene distinguirlos.

b) AsertividadLa asertividad hace referencia a aque-

lla conducta interpersonal que implica unestilo de relación determinado, que no espasivo ni agresivo. Podría ser definidacomo «el conjunto de conductas emitidaspor una persona en un contextointerpersonal, que expresan los senti-mientos, actitudes, deseos, opiniones yderechos de esa persona de forma direc-ta, firme, no violenta y sincera, a la vezque se respeta plenamente a losinterlocutores» (Carrillo, 1991, 131).

El aprendizaje de este estilocomportamental directo y claro es uno delos objetivos que se proponen conseguirlos programas de habilidades sociales. Se

trata, por consiguiente, de manifestarconductas asertivas, y de evitar conduc-tas agresivas e inhibidas, cuando se rea-liza una crítica a alguien, cuando se pideun favor, cuando se conversa, es decir,cuando se ponen en práctica las habili-dades sociales. Por otro lado, autorescomo Monjas (1999), Monjas y González(1998), Paula (1998) y Vallés y Vallés(1996) consideran que la asertividad tam-bién es una habilidad social concreta quese refiere a la defensa de los propios de-rechos, opiniones y sentimientos, al mis-mo tiempo que al respeto de los derechosy opiniones de las demás personas.

c) Competencia socialConsideramos que es muy simplista

entender la competencia social solamen-te en términos de habilidades o resulta-dos sociales específicos que, además,pueden variar según la cultura. Se debeproporcionar una visión más completa delas relaciones interpersonales, integran-do pensamiento, sentimiento y conducta.

En este sentido, es necesario conocerun conjunto de habilidades comporta-mentales, así como ser capaz de percibiry entender correctamente las situacionesinterpersonales y saber y querer poneren práctica dichas habilidades. Ademáses muy importante que la persona estéinmersa en un entorno que ofrezca opor-tunidades favorables para interactuar yque no sufra bloqueos afectivos que in-terfieran en sus interacciones sociales.Bajo esta nueva óptica, García (1995),McFall (1982) y Vallés y Vallés (1996)describen un doble nivel de análisis: mo-lar y molecular. Mientras que las habili-

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dades sociales consisten en un conjuntode conductas observables (moleculares)como sonreír, la competencia social pre-supone otros componentes complejos yglobales (molares), no directamente ob-servables, por ejemplo la habilidad paratomar decisiones sobre cuándo mostrardeterminada conducta social.

Todo esto supone que no basta conser hábil, con conocer determinadas con-ductas y destrezas sino que es necesariosaber cómo, cuándo y en qué situacionesemplearlas, es decir, ser capaz de perci-bir la situación, los sentimientos de losdemás, autocontrolarse y mostrarempatía. Entender de este modo la com-petencia social supone considerar tantosus componentes conductuales comocognitivos y afectivos, así como la impor-tancia de las variables contextuales.Como hemos mencionado anteriormente,éste es un punto de desacuerdo entre losautores. Por ello, a partir del análisis yde la revisión de la literatura especiali-zada, nos aventuramos a plantear unapropuesta integradora que reúna los dis-tintos componentes de la competencia so-cial. El tratamiento dado a estascuestiones en los próximos apartados nospermite ir perfilando con más precisiónel concepto de competencia social.

4. Componentes y variables aestudiar en la competencia social

Como venimos señalando, tradicional-mente la competencia social ha sido con-siderada desde una perspectiva con-ductual (normalmente a través de las ha-bilidades sociales), pero progresivamentese ha ido prestando más atención a la

importancia de los procesos cognitivos yafectivos.

a) Variables conductualesLas habilidades sociales, como ya se

ha visto, hacen referencia sobre todo aconductas y destrezas concretas, obser-vables y operativas que pueden ser apren-didas. La enseñanza de las habilidadessociales pretende conseguir: a) que seaprendan conductas que reemplacen aotras existentes menos adaptativas, b)que se aprendan conductas que con ante-rioridad no formaban parte del reperto-rio de la persona y, c) que se perfeccionenhabilidades ya existentes (bien en su ca-lidad o en su frecuencia). Tal enseñanzano debe tener solamente una funcióncorrectiva sino también preventiva,proactiva y estimuladora de comporta-mientos socialmente adaptados (Vallés yVallés, 1996).

Algunos de los comportamientos o ha-bilidades que aparecen recurrentementeen los programas serían los siguientes:

— Hacer y recibir cumplidos— Hacer y recibir críticas— Dar una negativa— Pedir y conceder favores— Ayudar— Preguntar por qué— Defender los propios derechos y

respetar los de los demás— Iniciar, mantener y terminar con-

versaciones— Interaccionar con estatus diferen-

tes y con el sexo opuesto.

Con este tipo de intervención se pre-tende que la persona conozca y domine

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un conjunto de habilidades sociales quele permitan realizar conductas asertivasfavorecedoras de la aceptación e inclu-sión en los grupos.

Una de las críticas que suelen hacer-se a estos programas es que están basa-dos en el «modelo del déficit de habilidado de déficit en el repertorio conductual»,el cual se preocupa por la falta de habili-dades que muestra la persona y por suconsiguiente intervención y enseñanza.Es decir, según este modelo los proble-mas de competencia social se explicanporque la persona no cuenta en su reper-torio con las conductas y las habilidadesnecesarias para actuar en una determi-nada situación interpersonal (Monjas,1999, 34).

A pesar de ser el modelo más extendi-do, es incompleto. Este modelo no tieneen cuenta que una persona puede ser in-competente socialmente no porque le fal-ten las habilidades conductuales, sinoporque no las ponga en juego debido aque factores emocionales, cognitivos y/omotores interfieren en su ejecución. Estenuevo modelo denominado «de interferen-cia o de déficit de ejecución», sostiene quela conducta social manifiesta no es nece-sariamente un indicador de la competen-cia social (Monjas, 1999). La personapuede conocer muchas habilidades perono saber aplicarlas en la situación ade-cuada o no querer hacerlo porque persi-gue otros objetivos. Estas reflexiones nosllevan a plantearnos qué otras variablesse ponen en juego en los intercambiossociales.

Desde los años 70 y sobre todo desdelos 80-90, los autores se han preocupado

por dar respuesta a esta pregunta, inclu-yendo en su estudio otras variablescognitivas y afectivas.

b) Variables cognitivasLas investigaciones sobre el procesa-

miento de la información social han con-tribuido al estudio de la cognición socialcomo componente de la competencia so-cial (Crick y Dodge, 1994; Webster-Stratton y Lindsay, 1999).

A partir de estos trabajos ha aumen-tado el número de investigaciones(Eisenberg, Losoya y Guthrie, 1997;Erdley y Asher, 1998 y 1999; Trianes,Muñoz y Jiménez, 1997; Trianes, De laMorena y Muñoz, 1999) preocupadas porvariables sociocognitivas como:

— Las fases para la resolución de con-flictos

— El conocimiento social— La adopción de perspectiva del otro

(role taking)— Las atribuciones— Las metas— Las creencias de la legitimidad de

una acción— El autoconcepto— Las expectativas

Desde este punto de vista, los niñosque tienen dificultad para relacionarsecon sus iguales emplean, para solucionarlos conflictos, estrategias hostiles o pasi-vas que entorpecen la relación. Estos ni-ños también tienen dificultades paraponerse en el punto de vista de otras per-sonas, para entender sus opiniones, sussentimientos, para proponerse metas en-

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caminadas a la formación y al manteni-miento de vínculos afectivos. Además,tienden a atribuir intenciones hostiles,creen que la agresividad está justificaday es legítima, tienen un menor autocon-cepto y esperan resultados positivos me-diante la actuación violenta.

En definitiva, bajo esta nueva óptica,el fracaso en las relaciones se atribuyeno sólo a dificultades en las habilidadesconductuales sino también a variablescognitivas que pueden aumentar o man-tener tales déficit.

Pero, además, hay que tener en cuen-ta que se pueden tener habilidades so-ciales, saber interpretar las situacionescorrectamente y, a pesar de ello, no ac-tuar de forma socialmente competentedebido a variables motivacionales yafectivas (por ejemplo, no querer hacerloo no poder a causa de la ansiedad).

c) Variables afectivasEl estudio de estas variables afectivas

es muy reciente, puede decirse que no eshasta los años 90, a partir del desarrollode conceptos como el de Inteligencia Emo-cional, cuando realmente comienza aapreciarse el interés por estas cuestio-nes.

Dentro de este nuevo enfoque que con-sidera la importancia de las emociones ala hora de comunicarse y de establecerrelaciones interpersonales, se han estu-diado variables como:

— La expresión, comprensión y regu-lación afectiva

— Variables temperamentales comola frecuencia, intensidad y estabi-lidad o inestabilidad emocional

— La empatía (ha sido lo más estu-diado dentro del área de la compe-tencia social).

Concretamente, en estas investigacio-nes (Eisenberg, 2000; Hubbard y Coie,1994; Katz y McClellan, 1997; Lemerisey Dodge, 2000) se señala que los niñosque son capaces de reconocer sus propiasemociones y las de los demás, deexpresarlas adecuadamente, de regular-las y de ser empáticos, suelen mantenerrelaciones sociales más positivas, suelenser menos agresivos y más prosociales.

d) Variables contextualesEn el estudio de la competencia social

tampoco debe olvidarse el papel relevan-te que juega el contexto y, más concreta-mente, las personas que forman partede él.

Como venimos afirmando, la compe-tencia social supone la capacidad de per-cibir e interpretar las situaciones socialesy las características de los contextos y delas personas con las que se va ainteraccionar, con el fin de poner en prác-tica las distintas habilidades y estrate-gias que favorezcan la aceptación einclusión en dichas redes sociales. En estesentido, es fundamental reflexionar acer-ca de la influencia de los diversos agen-tes de socialización que conviven con elniño: los padres, los profesores y los igua-les, así como lo que Brofenbrenner (1979)denomina «macrosistema», es decir, elconjunto de características de la cultura

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en la que todos ellos están inmersos. Estoes así porque:

• Son las personas significativaspara el niño las que juzgan si su compor-tamiento es competente o no. El concep-to de competencia social es esencialmenteevaluativo. Es decir, para que un niñosea aceptado, popular, se integre adecua-damente en los grupos y mantenga rela-ciones positivas, no basta con quedespliegue un conjunto de habilidadessino que éstas deben ser valoradas porlos demás. Los juicios sobre la competen-cia social pueden variar según los domi-nios o tareas y pueden ser distintos deunos contextos culturales a otros, ya quecada uno tiene sus normas y valores(Paula, 1998). Esto no significa que unapersona deba ser competente siempre, entodas las ocasiones, sino que se conside-ra que es competente cuando lo es endistintas situaciones y con diversas per-sonas. Además, pueden encontrarse ele-mentos comunes sobre qué es deseable ynecesario educar para mantener unas re-laciones sociales apropiadas: no herir alos demás, colaborar o compartir, entreotros (Topping y cols., 2000).

• Por otro lado, aunque sin olvidarel papel activo que juega el niño en lasrelaciones que establece, los distintosagentes de socialización favorecen o, porel contrario, dificultan que el niño se com-porte de forma competente en susinteracciones presentes y futuras (Trianesy cols., 1997). Estas personas significati-vas se convierten en modelos que el niñoobserva cotidianamente y que puede lle-gar a imitar. Por eso, la forma de com-portarse, de interactuar, de expresar

emociones de los padres, de los profeso-res y de los amigos lleva al niño a for-marse un «modelo interno», una idea decómo deben ser los intercambios socia-les. El apego, el estilo educativo de lospadres, las conversaciones que mantie-nen con sus hijos, así como las relacionesafectivas que éstos establecen con los pro-fesores, el clima de clase, la aplicación deprogramas educativos específicos, las re-laciones de amistad y la resolución cons-tructiva de los conflictos que tienen lugaren los grupos de iguales, proporcionanoportunidades muy valiosas para elaprendizaje de habilidades sociales, deliderazgo, de negociación y deprosocialidad. Asimismo, hay que inves-tigar y considerar el alcance de otrosagentes de socialización: los medios decomunicación, estando especialmenteatentos a las posibles consecuencias dela programación violenta en la televisión.También se deben tener en cuenta lascaracterísticas de la cultura en la que elniño vive, si en ella por ejemplo se pro-mueven los aspectos perniciosos del indi-vidualismo o, por el contrario, la unión ycooperación entre sus miembros.

En definitiva, y a modo de resumen,coincidimos con Katz y McClellan (1997)en que una persona competente social-mente es aquélla que puede usar los re-cursos personales y contextuales paralograr una buena satisfacción y una con-tribución y participación activa en los gru-pos, las comunidades y la sociedad engeneral a la que pertenece. Así, siguien-do a Trianes y cols. (1999, 18), podemosdefinir la competencia social como un con-junto de «procesos cognitivos, socio-afectivos y emocionales que sustentan

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comportamientos que son evaluados comohábiles o adecuados por agentes sociales,teniendo en cuenta las demandas y res-tricciones de los distintos contextos».

De modo gráfico, a continuación in-tentamos reflejar las distintas variablesimplicadas:

FIGURA 1: Los componentes de la competencia social.

5. La competencia social en elmarco más amplio de la educaciónmoral y cívica

La dimensión contextual de la compe-tencia social subraya, sin duda, la nece-sidad de adecuación y adaptación de loscomportamientos al contexto social. Esdecir, la competencia social implicaría re-sultados generales a largo plazo: ajustepsicosocial o adaptación social.

Pero, en nuestra opinión hay que ma-tizar una cuestión más. No se trata deconseguir esa evaluación positiva y esaadaptación al entorno como algo automá-tico, acrítico, no interiorizado, buscandoexclusivamente la eficacia y el éxito so-cial vacío, «hueco». Esta conquista debeestar en realidad motivada por unos va-lores, por una preocupación real por elbienestar y el crecimiento propio y ajeno.

Con esta idea queremos resaltar la im-portancia del porqué, de la finalidad quese persigue en los encuentros e interac-ciones con otras personas. Como educa-dores deberíamos formar a nuestrosalumnos para que busquen relaciones en-riquecedoras y no simplemente para quesean hábiles manipulando o aprovechán-dose de los demás. Además, la personacompetente socialmente debe ser autóno-ma, es decir, capaz de tomar sus propiasdecisiones, de forma consciente, respon-sable y reflexiva. Por lo tanto, debe serprudente y plantearse si ante una deter-minada situación no es mejor parecer «in-competente», es decir, no adaptarse a loque los demás esperan de ella, sino dedi-carse a buscar lo que realmente es ade-cuado y bueno.

Si no se observa esto, se puede correr

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el riesgo de enseñar al niño que, por ejem-plo, dentro de un contexto donde primala agresividad, debe exhibir habilidadessociales y de liderazgo pero encaminadasa un fin violento (por ejemplo, herir a uncompañero que no forma parte del gru-po) porque hay que integrarse y ser acep-tado por sus miembros.

Por consiguiente, en nuestra opiniónlas definiciones de competencia social ex-puestas son adecuadas siempre y cuandoel objetivo de la interacción sea positivo,adecuado y se fomenten unas actitudesacordes con éste. Como señalan Trianesy cols. (1999) es muy importante teneren cuenta estos objetivos porque ante unmismo hecho, jugar con una pelota quetiene un compañero, la meta de un niñopuede ser cogerla a cualquier precio, aun-que para ello tenga que pegar al otro, opor el contrario puede ser mantener unaamistad y, con tal fin, propondría al com-pañero turnarse con el balón.

Es decir, se debe evitar que las perso-nas que dominan una serie de habilida-des sociales se conviertan en «camaleonessociales» [1]. No se trata de educar a per-sonas obsesionadas con causar buena im-presión, que se transforman en lo que losdemás quieren. Cuando se forma a laspersonas en competencia social se debeevitar realizar una operación de meromaquillaje, una enseñanza de técnicas yde habilidades que permiten a la perso-na tener un éxito aparente pero que noes real a largo plazo. Dicho de otro modo,una persona extremadamente violenta nosólo debe aprender un conjunto de habi-lidades sino que debe llegar a interiorizarque está mal herir y agredir a los demás.

Por todo ello, creemos que la compe-tencia social debe ser considerada am-pliamente, guiada por los principioscívico-morales para estimular la convi-vencia en distintos contextos sociales yla búsqueda de la interdependencia en-tre las personas a través de auténticoslazos de mejora y crecimiento (verBattistich, Solomon, Watson y Schaps,1997; Naval y Laspalas, 2000; Naval yUrpi, 2001).

6. ConclusionesA lo largo de este artículo hemos in-

tentado proporcionar una visión más com-pleta e integradora de la competenciasocial, reuniendo las aportaciones de dis-tintas investigaciones en un constructocomún.

Como puede deducirse, esta tarea noes fácil ni está acabada. Nuestro propósi-to ha sido proporcionar un marco globalque pudiera servir de base a posiblesacuerdos o posteriores estudios y a la ela-boración de programas e intervencioneseducativas.

A grandes rasgos podemos señalar tresideas claves como hilos conductores deeste trabajo:

• La diferenciación conceptual sobretodo de los términos «habilidadessociales» y «competencia social». Engeneral, podemos sostener que lashabilidades suelen ser una rutinaconcreta que forma parte de unaestrategia más amplia. La compe-tencia social, por su parte, vendríaa asimilarse a esta estrategia, aun plan de acción intencional diri-

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gido hacia el logro de unos objeti-vos o metas orientadas a la conse-cución del éxito en tareas sociales(Trianes y cols.,1999).

• La inclusión dentro del conceptode competencia social de habilida-des conductuales, así como de otrosprocesos cognitivos y afectivos.También puede apreciarse una di-mensión contextual y evaluativa, enla que se subraya la importanciade las características de la situa-ción y del contexto, así como el jui-cio realizado por otras personas yel peso educativo que llegan a te-ner. Si la persona es consideradacompetente socialmente recibirá unmayor refuerzo y feedback paraafianzar esa conducta que será va-lorada como adaptativa en ese con-texto.

• Una visión más profunda de losvínculos interpersonales al contem-plarlos a la luz de una educaciónen valores cívicos y morales y pun-tualizar que el comportamiento delniño no sólo debe ser valorado po-sitivamente sino que debe ser bue-no en sí mismo. Así entendida, lacompetencia social facilitaría laparticipación en la familia, en laescuela y en la sociedad democrá-tica y subrayaría el papel activo yprotagonista de los niños en su de-sarrollo. Al mismo tiempo, estimu-laría la convivencia, el estableci-miento de unas relaciones pacífi-cas, no agresivas y, además, noutilitaristas sino solidarias.

Esta nueva visión del concepto de com-petencia social nos permite plantearnosque nuestra finalidad dentro de este cam-po educativo no debe ser solamente co-rregir problemas de inadaptación pordefecto (inhibición, timidez) o por exceso(agresividad), sino fomentar comporta-mientos cooperativos, prosociales yaltruistas.

Esto requiere un esfuerzo por partede los distintos profesionales de la edu-cación para elaborar materiales acordescon esta filosofía, para impregnar con ellael clima de sus aulas y sus actuaciones,para evaluar si este tema es sentido comouna necesidad por los alumnos, los pro-fesores y los orientadores y para anali-zar las dificultades que se encuentran,con el fin de diseñar planes de formaciónque den respuesta a sus inquietudes.

Dirección de la autora: Noelia López de DicastilloRupérez. Departamento de Educación. Universidad deNavarra. 31080 Pamplona (Navarra). E-mail: nlopezde@alumni.unav.es

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 14. I. 2004

Notas[1] Expresión que recoge GOLEMAN (1996, 207), basán-

dose en los estudios de Mark Snyder, un psicólogode la Universidad de Minnesota.

Bibliografía

BATTISTICH, V., SOLOMON, D., WATSON, M. y SCHAPS, E.(1997) Caring School Communities, EducationalPsychologist, 32: 3, pp. 137-151.

BRONFENBRENNER, U. (1979) The ecology of humandevelopment: experiment by nature and design(Cambridge, Cambridge University Press).

CABALLO, V. (1993) Manual de evaluación y entrenamientode las habilidades sociales (Madrid, Siglo XXI).

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II, n.º 227, enero-abril 2004, 143-156

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Resumen:Aproximación y revisión del concep-to «competencia social»

El objetivo principal de este artículoes revisar el concepto de competencia so-cial a la luz de las últimas investigacio-nes que lo abordan desde una visión máscompleja y multidimensional.

El tema de la competencia social estáen auge dada su importancia para el fun-cionamiento social presente y futuro, parala calidad de vida y la convivencia entrelas personas. Este interés ha tenido sureflejo en la profusión de estudios, tantoteóricos como prácticos, pero, a pesar deello, los autores no han llegado a unacuerdo en cuanto a su definición. Estotrae consigo la aparición de distintos en-foques y programas que abordan el tema

desde perspectivas parciales que noengloban toda la riqueza que el términoencierra ni toda la complejidad de las re-laciones interpersonales.

Por estos motivos, aquí intentamosacercarnos a este tema con una miradaabarcadora, tanto a través de su defini-ción como de los componentes y varia-bles que debe abarcar su estudio.Asimismo, destacamos la importancia deintegrar la competencia social dentro delmarco de la educación cívica.

Descriptores: competencia social, habi-lidades sociales, asertividad, educacióncívica y moral.

Summary:Approaching and reviewing the«social competence» concept

This article’s main objective isreviewing the social competence conceptbecause of the last researches’ morecomplex and multidimensional perspec-tive.

The social competence theme is goingup due to the importance for present andfuture social functioning, life quality andpeople’s coexistence. This interest had itsreflection in the number of theoreticaland practical studies, even though, thedifferent authors did not reach to anycertain definition. This lack of definitionbrings the appearance of differentperspectives and programs studying thetheme from different non-globalperspectives that do not include inter-personal relationship’s richness andcomplexity.

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Noelia LÓPEZ, Concha IRIARTE, M.ª Carmen GONZÁLEZ

For this reason, we try to approach tothis theme with an embracing lookthrough its definition and the componentsand variables including in the research.Likewise, the social competence shouldbe included in the framework of civiceducation.

Key Words: social competence, socialskills, assertiveness, civic and moraleducation.