APRENDIZAJE ORGANIZATIVO: UN PAISAJE DE LUCES Y SOMBRAS

JULIÁN LÓPEZ YÁÑEZ (1

RESUMEN. El concepto aprendizaje organizativo representa el último intento de poner lateoría de la organización al servicio de la innovación educativa, ante la presión de una so-ciedad en la que los plazos de cualquier proceso de cambio se acortan irremisiblemente. Eneste sentido, lo podemos considerar heredero de las dos grandes tradiciones teóricas que sehan ocupado del estudio de las organizaciones en general y de las educativas en particular:la tradición de la eficacia y la del desarrollo y la mejora. A medida que el constructo seafianza en el campo educativo, vamos percibiendo un paisaje d€ luces y sombrar. Por un ladoestá la posibilidad de una teoría que considera la organización como un complejo sistemacognitivo que elabora conocimiento, lo usa, lo transmite y se desarrolla a partir de él, pro-porcionandonos la posibilidad de reunir las perspectivas del cambio planificado y las de lacomplejidad y el caos. Por otro lado, ciertos enfoques concretados en la perspectiva de lasorganizaciones que aprenden nos devuelven a antiguos esquemas reduccionistas e idealistasque creíamos ya superados. Este artículo parte de la crítica a estos enfoques procedentes ensu mayor parte del campo de la gestión de empresas, para a continuación fundamentar unenfoque alternativo enraizado en la perspectiva de los sistemas complejos. En definitiva,trataremos de abrir el paso a /as luces desde la crítica hacia Zis sombras.

ABSTRACT. The concept of organisational learning represents the latest attempt to putdie theory of organisation at die service of innovative education, in response to pressurefrom a society in which die deadlines for any process of change are relentlessly shortened.In this regard, we may consider that it follows in die steps of die two major theoretical tra-ditions that have dealt with die study of organisations at large, and particularly of educa-cional organisations—the tradition of efficiency and die tradition of dev. elopment and im-provement. Insofar as the construct becomes rooted in die educational field, we perceive akmdscape oflight and shadows. On die one hand, we have die possibility of a theory thatconsiders org-anisation as a complex cognitive system that elaborates knowledge, uses it,transmits it and is developed therefrom, offering us die possibility of bringing together dieviewpoint of a planned change and that of complexity and chaos. On die other hand, cer-tain approaches taking shape in die viewpoint of karning organisations recall oldreductionist and idealistic frameworks that we thought had been overcome. This articletakes as its starting point die criticism of these approaches that originate mostly from diebusiness management field, and goes on to provide die grounds for an alternativeapproach rooted in die viewpoint of complex systems. In short, we shall try to paye theway to the light by means of a criticism of the shadows.

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación. núm. 332 (2003), pp. 75-95 75Fecha de entrada: 03-12-2001 Fecha de aceptación: 20-02-2002

INTRODUCCIÓN

Como ha reconocido Dogson (1993,pp. 376-377) la visión que sobre el apren-dizaje organizativo emerge desde la eco-nomía y la gestión de empresas es unavisión basada en el aprendizaje como pro-ducto y, por tanto, es una visión alejada dela tradición que tiene el concepto en lapsicología y la pedagogía, preocupadasesencialmente por el proceso de aprendiza-je. Su planteamiento de base consiste enencontrar, sistematizar y comunicar a lasorganizaciones las características que éstasdeben poseer para convertirse en organiza-ciones que aprenden. Ninguna o muy es-casa atención se presta al modo en que seproduce dicho aprendizaje. En realidad,nos parece que este planteamiento encu-bre la enésima tentativa para distinguiraquellas empresas que funcionan de las queno funcionan (las que ahora se denomi-nan organizaciones que aprenden antes sellamaban eficaces, excelentes, que gestionanla calidad total, que rediseñan sus procesos,etc). Por tanto se trata de una actualiza-ción de la teoría de cambio planificado,del cambio entendido como fidelidad a unmodelo, del cambio basado en el conoci-miento de los expertos. Inmegart (2000)nos ha dado recientemente un ejemplode aplicación de este enfoque a las organi-zaciones educativas en su ponencia Gestio-nando organizaciones de aprendizaje. Enella se trazan 15 lineas maestras que seconjugan todas ellas con el verbo deber.Algunos ejemplos son: los directores «de-ben tener suficiente inteligencia o capa-cidad innata para gestionar una organiza-ción de aprendizaje» o «voluntad ycompetencia para gestionarla» (p. 59); delmismo modo, el director «debería "saber adónde va" [...] orientarse en función demetas u objetivos fijados de antemano»; oalgo tan etéreo y recurrente como «ser ca-paz de «alcanzar lo que se propone»»(p. 65).

Este enfoque normativo o prescriptivodel aprendizaje institucional nos pareceinadecuado porque se fundamenta sobrevisiones idealistas de las organizaciones.La aspiración de la teoría parece ser funda-mentalmente la de describir con precisiónun modelo ideal de práctica institucional,en la confianza de que, acto seguido, losmiembros de la organización pondrántoda su fuerza de voluntad en alcanzar esemodelo. Podríamos preguntarnos si el tra-bajo con imágenes ideales (hoy de la orga-nización, ayer del profesor o del director),inalcanzables por su propia definición,impulsa a caminar hacia ese ideal o, por elcontrario, desmotiva al revelar la distanciaentre el lugar donde nos encontramos y elsupuesto lugar donde deberíamos estar.Nuestra experiencia en la formación dedirectores escolares nos dice que éstos nose sienten en absoluto cómodos con el es-quema «nosotros los expertos planteamospropuestas ideales y ustedes las aplican»;por mucho que dichas propuestas estuvie-ran avaladas por la investigación educati-va como claros criterios de eficacia y cali-dad (López Yáñez, 1998).

Por otro lado, la asimilación acríticaque estamos haciendo de una concepciónreduccionista del aprendizaje, provenien-te de una tradición científica que acaba dedescubrir este concepto, por otro lado nu-clear de las Ciencias de la Educación, de-bería hacernos reflexionar sobre la debili-dad de nuestra posición epistemológica ysobre la necesidad de una teoría de la edu-cación en general y de una teoría de las or-ganizaciones educativas en particular quenos proteja de modas que prometen másde lo que ofrecen y de predicadores me-diäticos.

C nZ)IVIO HEMOS LLEGADOHASTA AQUÍ?

Creemos que es importante examinar,aunque sea brevemente, el recorrido que

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ha efectuado la teoría organizativa hastallegar a la noción de aprendizaje organizati-vo. En concreto, examinaremos la huellade ese recorrido en las perspectivas sobre lainnovación educativa que han tomadocomo foco y unidad del cambio a las orga-nizaciones escolares. No es posible com-prender este recorrido sin considerar lapreocupación fundamental que ha marca-do la evolución de la teoría de la organiza-ción durante las cuatro últimas décadas delsiglo >oc la planificación de/cambio, el desa-rrollo de una ingeniería que permitiera ins-talar eficazmente procesos de cambio en lasorganizaciones sociales. A ello no ha per-manecido ajena la literatura sobre innova-ción educativa, marcada a fuego por laperspectiva del cambio planificado.

La idea básica subyacente a las teo-rías de cambio planificado es que la in-novación se produce esencialmente apartir de modelos preestablecidos que sedesarrollan mediante una tecnologíaque incluye fases, estrategias y roles asig-nados a los diferentes agentes. A partirde esta idea común, queda a la conside-ración de los distintos enfoques el repar-to de responsabilidad entre los denomi-nados agentes internos (los miembros dela organización y por extensión de la co-munidad educativa) y los agentes exter-nos. Sin embargo, la confianza en estemodelo ha decaído en los últimos arios.Yen ese ambiente es donde hemos de in-sertar la aparición de la perspectiva delaprendizaje organizativo.

ASCENSO A LA FAMA DEL CAMBIOPLANEADO EN LA EDUCACIÓN

La preocupación y la reflexión sistemáti-cas acerca del cambio en la educación seinstalan por primera vez en la sociedadnorteamericana, coincidiendo con la re-cuperación económica que tiene lugar trasla II Guerra Mundial (Lieberman, 1998).Esta recuperación trae asociada una fuerte

dinámica social y la construcción de cien-tos de universidades públicas a lo largo delpaís, lo cual representa, por un lado la ne-cesidad, y por otro la posibilidad de estu-diar el cambio social y de las institucionesy, al mismo tiempo, la tentación de inter-venir en él. En los arios sesenta, la consoli-dación del crecimiento económico, unidaal desarrollo social y tecnológico traen unaépoca de optimismo acerca de las posibili-dades de diseñar instituciones y procesosde manera que sirvan como engranajeseficaces para esa gran mecánica social queestá en marcha. Es la época de la racionali-zación, la planificación y la tecnología.Bennis, Benne y Chin (1953) habían in-troducido el concepto de cambio (social)planificado pero todavía tardaría algunosarios en ser aplicado al campo educativo.Concretamente hubo que esperar al mo-vimiento de Guerra a la Pobreza y a lapreocupación por la igualdad de oportuni-dades que desataron una serie de informesfederares entre los que destaca el InformeColeman, realizado en 1966. Entonces lasociedad norteamericana volvió la miradahacia las instituciones educativas para exi-girles cambios que dieran respuesta a esosproblemas que rompían dramáticamenteel sueño de bienestar y prosperidad de lapujante y ya muy influyente clase media.La educación respondió lógicamente conesfuerzos y propuestas que estaban imbui-dos por el espíritu de los tiempos. Así flore-cieron y se desarrollaron (especialmenteen los setenta) movimientos como el deEscuelas Eficaces o el de RD & D (Research,Development and Dissemination), y la in-vestigación educativa experimentó un es-pectacular desarrollo bajo el paradigmapositivista.

Con el desarrollo socioeconómico,algo más tardío, en la devastada Europa,llegaron al campo educativo las mismaspreocupaciones que al otro lado delAtlántico. Y es a partir de aquí cuandoempieza a escribirse de modo mas o me-nos conjunto por EE.UU. y los paises del

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norte de Europa el guión de la teoría y lainvestigación acerca de la innovación edu-cativa. -Hay que destacar un punto de in-flexión en esta historia: la influencia queejerce el movimiento del Desarrollo Orga-nizativo en una época (la década de los se-tenta) en que el movimiento eficientista yracionalista recibía ya las primeras críticasque empezaban a preparar el terreno parala llegada del enfoque etnográfico a la in-vestigación educativa. Miles (1998) hahecho una revisión más exhaustiva de estaparticular odisea del cambio escolar. El1). o. se tradujo en el campo educativo enun énfasis sobre el concepto de mejorafrente al de eficacia y dio lugar al Desarro-llo Basado en la Escuela (Bollen, 1987;Holly y Southworth, 1989; Fullan,1990).

El movimiento para la mejora y el de-sarrollo escolar ha contemplado el cambiocomo un proceso esencialmente internoque, sin embargo, puede ser ayudado des-de el exterior, mediante la elección y pues-ta en marcha de la estrategia adecuada ylas habilidades desplegadas por los aseso-res y los líderes internos. Estrategias y ha-bilidades han sido, pues, sus preocupacio-nes más importantes, aunque algunosautores han empezado a poner en entredi-cho este enfoque desde dentro del mismomovimiento. Por ejemplo, Hopkins(1996) ha reconocido el agotamiento dela idea de estrategia, al tiempo que reco-mienda volver la mirada sobre la capaci-dad interna de cambio de los centros edu-cativos. Fullan (1998, p. 216), por suparte, nos sitúa en la década de la capaci-dad de cambio después de las décadas de laimplantación y del significado. Miles(1998, p. 62) coincide también en señalarcomo nuevo elemento critico en la inno-vación educativa la capacidad organizativalocal. La idea de Hargreaves (1998,p. 282) sobre el cambio como un procesoal mismo tiempo estratégico y cultural, pa-rece completar el camino hasta la visióndel cambio como una construcción social

que tiene lugar esencialmente en un con-texto local a pesar de que pueda seriniciada o planteada desde el exterior.

Y DE REPENTE DESCUBRIMOSQUE LAS ESCUELAS APRENDEN

En el campo educativo, la idea de apren-dizaje organizativo procedente de la em-presa ha irrumpido, precisamente, cuan-do estaba abierto el debate entre lospartidarios de la eficacia escolar y los par-tidarios de la mejora, a los que podríamossumar los partidarios de hacer la síntesisde ambos (Austin y Reynolds, 1990;Hopkins, Ainscow y West, 1994; Hop-kins, 1996).

Esto explica quizás que muchas de lasvisiones del aprendizaje organizativo sos-tenidas por los teóricos de la educación separezcan mucho al discurso de la eficaciaescolar o bien al de la mejora; aunque losnuevos discursos aparezcan un poco re-mozados. Cuando algunos nos planteanlistas de factores que poseen las escuelasque aprenden, están reeditando con otronombre los decálogos de la excelencia, losque hicieron decir a Sirotnik (1994,p. 145) «he visto a políticos y administra-dores de la educación empeñados en re-mitir enormes listas de variables "depen-dientes e independientes" a directoresescolares con recomendaciones para lo-grar las relaciones causa-efecto esperadas.¡Aplique los principios de la eficacia esco-lar...!». Es frecuente asociar aprendizaje ymejora. Así, las organizaciones aprenden«cuando la ejecución de tareas que susmiembros ejecutan individual o colectiva-mente mejora constantemente, ya seaporque los procedimientos internos semejoran y/o porque la interrelación entrelos objetivos, los recursos y el sistema rela-cional se hace, a nivel organizativo, menosdisfuncional» (Gairín, 2000, p. 73). Cree-mers (2000, p. 813) plantea que «en lasorganizaciones que aprenden, ocurre algo

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especial, precisamente la eficacia y la me-jora», aunque como él mismo reconoce«ni siquiera la relación entre la eficacia y lamejora es tan clara y evidente como sepensó en un principio».

Sin embarr, ni el concepto de efica-cia ni el de mejora han arrojado suficien-te luz sobre la pertinaz tendencia de lasorganizaciones a generar cambios desdesu interior, sin recurrir a una planifica-ción formal ni a una dirección intencio-nal. Sin duda es este tipo de cambio elque conduce a la rica diversidad que lasorganizaciones muestran entre sí, a lagran variedad de comportamientos orga-nizativos que podemos encontrar ante si-tuaciones similares. Louis (2000) planteala necesidad de que la teoría sobre el cam-bio en la educación avance más allá delcambio dirigido y sugiere la perspectivadel aprendizaje organizativo como idó-nea, ya que sintetiza las ideas de cambiodirigido y cambio como anarquía. Es esteenfoque el que nos parece más interesan-te, el cual podríamos encuadrar bajo elrótulo de aprendizaje organizativo (en in-glés organizational learning/oL). Sin em-bargo el enfoque predominante en cuan-to a producción literaria y en cuanto aruido es el de las organizaciones que apren-den (learning organizationsko). Amboshan sido contrastados por Eas-terby-Smith (1997) y Easterby-Smith yAraujo (1999). El segundo de ellos es elenfoque preferido de los consultores estre-lla (Senge incluido) que organizan even-tos formativos con la parafernalia de loscantantes de rock. Y es el enfoque hacia elque vamos a dirigir nuestras críticas.

LAS SOMBRAS

No podemos hacer aquí una revisión ex-haustiva de la teoría sobre el aprendizaje orga-nizativo. Para una actualización de losconceptos, definiciones y enfoques delaprendizaje organizativo el lector puede

consultar el texto fundacional de Argyris ySchön (1978) y las revisiones de Huber(1991), Dogson (1993) y Cohen y Sproull(1996). En cuanto a su aplicación al campoeducativo, remitiremos a revisiones recien-tes de autores españoles: Bolívar (2000),Gairín (2000), Recio (2000) y Santos Gue-rra (2000), así como la de Mulford (1998)en inglés. Lo que sí haremos será discutir losdos problemas centrales que, desde nuestropunto de vista, hemos de resolver antes deemprender la construcción de una teoría delaprendizaje en las organizaciones. Estascuestiones son: (a) si el aprendizaje organi-zativo tiene una entidad propia o si por elcontrario sólo los individuos aprenden, y(b) si aprendizaje organizativo debe incluircualquier cosa que una organización apren-da, o sólo determinadas cosas.

][..AS ORGANIZACIONES APRENDENO LA GENTE APRENDEEN LAS ORGANIZACIONES?

El primer problema con que se ha topadola teoría es si por aprendizaje organizativoentenderíamos la suma de los aprendizajesde los miembros de la organización u otracosa diferente cuya naturaleza es organiza-tiva. Es decir, si cabe realmente formularun constructo como el de aprendizaje orga-nizativo o si, por el contrario, sólo los indi-viduos aprenden y entonces el aprendizajeorganizativo no es sino la resultante o elproducto elaborado en cada instante pordicho proceso individual. Parece implícitaen bastantes autores —aunque muchos lonieguen— la idea de que el aprendizaje or-ganizativo se produce por acumulación deaprendizajes individuales. Según Dogson(1993, pp. 377-378) por ejemplo, «los in-dividuos son la principal entidad queaprende en las organizaciones y [...] quie-nes crean las formas organizativas que ha-cen posible el aprendizaje mediante el cualse facilita la transformación de las organi-zaciones».

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Pero si le damos la vuelta a esta pro-posición comprobamos que emerge unavisión más completa del proceso, de unproceso que no tiene fin: lo que Dogsonllama _formas organizativas es lo que enrealidad crea a los individuos, es decir loque produce la conducta individual que, asu vez, produce formas organizativas queproducen y condicionan nuevamente alos individuos. El problema de señalar alos individuos como los responsables delaprendizaje organizativo es que oscureceel hecho de que la conducta individual enlas organizaciones es modelada social-mente. Como afirmó Simon (1991,p. 125): «Lo que un individuo aprende enuna organización depende en gran medi-da de lo que otros miembros ya saben opiensan, así como de los diferentes tiposde información disponibles en el contextoorganizativo».

La idea de aprendizajes individualesque, por acumulación, generan aprendi-zaje organizativo haría innecesario dichoconcepto. Si usamos el constructo apren-dizaje organizativo es, precisamente, por-que permite que nos movamos a un nivelteórico distinto del individual, distintodel análisis psicológico de la conducta hu-mana. En este otro nivel, el organizativo,el aprendizaje aparece como una propie-dad emergente de las organizaciones,como su principal logro evolutivo. ComoLouis (2000) ha señalado, el aprendizajeorganizativo requiere el procesamientosocial de la información, hasta llegar a in-terpretaciones sobre los hechos y conoci-mientos socialmente construidos.

Es el momento de recordar que elaprendizaje sólo es posible dentro de uncontexto y fruto de la relación de un suje-to con ese contexto que, por supuesto, in-cluye a los demás suj etos. Todo aprendi-zaje surge de una necesidad impuesta a losindividuos por los cambios que inevita-blemente suceden en su entorno. Como elpropio Dogson (1993, p. 380) reconoce,«el aprendizaje organizativo es tan natural

como el aprendizaje individual, en la me-dida en que ambos intentan ajustarse ysobrevivir en un mundo incierto y compe-titivo». Y más adelante él mismo cues-tiona la idea de aprendizaje organizativocomo mera acumulación de aprendizajesindividuales, manifestando su acuerdo conHedberg, citándolo (1981, p. 3): «Aunqueel aprendizaje organizativo ocurre a travésde los individuos, podría ser un error con-cluir que no es más que el resultado acu-mulado del aprendizaje de los miembros.Las organizaciones no tienen cerebros,pero poseen sistemas cognitivos y memo-ria. Sus miembros vienen y van, los líderescambian, pero la memoria organizativapreserva ciertos comportamientos, mapasmentales, normas y valores a lo largo deltiempo».

¿ORGANIZACIONES QUE APRENDEN(Y ORGANIZACIONES QUE NO APRENDEN)O TODAS LAS ORGANIZACIONES APRENDEN?

Otro problema procedente de la idea deorganizaciones que aprenden consiste enque nos obliga a pensar en un tipo especialde organización (las que aprenden) enoposición a las demás (que no aprenden) yno en todas las organizaciones, que es loque debe hacer una teoría con aspiracio-nes de universalidad. Para empezar, resul-ta más que dudoso que se pueda trazarcon precisión tal línea divisoria. Pero loimportante es que esta dicotomía produceun efecto secundario verdaderamente per-nicioso. Nos hace pensar en las organiza-ciones que aprenden y en las que noaprenden como organizaciones diferentes,es decir, como organizaciones de diferentetipo o naturaleza. A partir de ahí, la refle-xión en términos dicotómicos lo abarcatodo, impidiéndonos la visión de los pro-cesos, de los matices, de la diversidad. Porejemplo, diremos que las organizacionesque no aprenden desarrollan un apren-dizaje adaptativo, mientras que el de las

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otras es un aprendizaje generativo, «donde—en vez de prevalecer pautas y normas yaestablecidas— indaga nuevas posibilidades,que incrementan su capacidad para crearen el futuro, reflejando cambios más pro-fundos, a nivel de valores y asuncionesque gobiernan el comportamiento de laorganización» (Bolívar, 2000, p. 27). Tam-bién Argyris y Schön (1978) distinguie-ron dos tipos de organizaciones. «Las delModelo I han institucionalizado unas ruti-nas defensivas que les impiden aprenderde modo generativo» (Bolívar, 2000,p. 42); en ellas la cultura institucionalaborta todo intento de pensar o hacer lascosas de manera diferente. Por el contra-rio, las del Modelo II, constituyen el paraí-so en las que todo ser humano desearíatrabajar: hay concordancia entre la visiónque tienen de sf mismas, declarada en losdocumentos oficiales y las teorías en usoque se desprenden de sus acciones; esto lesproporciona claridad, apertura a la discu-sión, capacidad para aprender de sus erro-res, una práctica deliberativa, etc.

Desde nuestro punto de vista, resul-ta muy difícil separar lo adaptativo de logenerativo, puesto que el comporta-miento es siempre, al mismo tiempo,adaptativo y generativo a la vez. Propo-nerlos como definitorios de dos tipos di-ferentes de organizaciones puede expli-carse, en todo caso, en el curso de unaconversación entre dos gerentes para ha-cerse una idea rápida e intuitiva sobrela organización, pero no como marcoconceptual válido para desarrollar unateoría de las organizaciones. El propioBolívar ha reunido comentarios de di-ferentes autores que señalan que ambostipos de aprendizaje son importantesy pueden ser desarrollados conjunta-mente. El mismo alcanza a decir: «Nolleva muy lejos, en la práctica, oponerlosdicotómicamente: en muchos casos,después de haber intentado cambiosdiscontinuos, incrementales, median-te aprendizaje adaptativo, puede ser

un medio para dar un salto y consolidarun aprendizaje transformador o genera-tivo» (Bolívar, 2000, p. 34).

En última instancia podemos pregun-tarnos quién le sirve una teoría sobre lasorganizaciones que aprenden? Desde lue-go, a las que supuestamente aprenden no,porque ellas ya lo hacen. Entonces es a lasque no aprenden?, cómo lo hace?,¿mos-trándoles la meta? La teoría que diferenciaa las organizaciones que aprenden de lasque no aprenden parece asumir implícita-mente que la mera formulación de unmodelo en los sistemas sociales sirve paraque sistemas similares se encaminen dócily ordenadamente hacia ese modelo. Esoes, sencillamente, una falacia; las cosasnunca suceden así. Esa idea procede de latradición de las teorías de la gestión, peroresulta tan abusivamente simplificadoraque uno no se resiste a preguntarse ¿traba-jaron los consultores que tan entusiástica-mente proponen estas teorías en algunacorporación en la que alguien dijera «así escomo hemos de comportarnos a partir deahora» o «así es como vamos a funcionar»y la organización simplemente cambiarapara ajustarse al modelo? Como ha plan-teado Ludewig (1996, p. 129) «una teoríaque estableciera el concepto de socializa-ción sobre la producción del comporta-miento adecuado y conforme a las expec-tativas, no podría explicar el origen de losmodelos de comportamiento contrarios».Si en la frase anterior cambiamos sociali-zación por aprendizaje —por lo demás tér-minos que pertenecen a la misma familiaconceptual— se verá que estamos diciendolo mismo que él plantea.

LA CRÍTICA:UN CAMINO A NINGUNA PARTE

Las dos ideas desplegadas en el apartadoanterior, esto es, la de que las organizacio-nes aprenden cuando se conducen a símismas hacia un estado ideal y la de que

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quienes aprenden son los miembros de laorganización y no las organizaciones mis-mas, son congruentes entre sf e igualmen-te rechazables. Ambas remiten a la idea debase de que las acciones organizativas seoriginan esencialmente a partir de decisio-nes que sus miembros toman de maneraconsciente y racional. Se trata de la viejaidea del actor racional. Estos actores, consus decisiones, orientan a la organizaciónhacia metas preestablecidas. De esta ma-nera, por ejemplo, unas organizacionesoptarían por la colegialidad y otras por elcelularismo; unas por la flexibilidad orga-nizativa y otras por la rigidez o la burocra-cia; unas decidirían ser permeables y otrascerrarse sobre sf mismas. A partir de ahí,que la organización sea innovadora, de-mocrática o excelente depende, funda-mentalmente, de la amplitud del consen-so que puedan alcanzar para serlo. Endefinitiva, de la fuerza con que deseen ser-lo. Esto coloca la responsabilidad delaprendizaje de la organización sobre loshombros de sus miembros, ignorando quetoda organización conforma un sistemacuyas propiedades no se explican a partirde la suma de las propiedades de los indi-viduos, e ignorando que es fundamental-mente en las propiedades organizativas yno en las individuales donde se encuen-tran la mayor parte de las explicacionesacerca de la conducta de los miembrosdentro de la organización.

Podemos caracterizar este punto devista de idealista, ya que apenas considerala historia o el contexto de la organiza-ción. El idealismo es un vicio intelectualal que las disciplinas científicas son máspropensas mientras menos desarrollada sehalle su base epistemológica. La idea delactor racional parece ignorar que todocomportamiento o decisión individual esun elemento de un proceso social (tienecomo referente a la sociedad y al mismotiempo la transforma) y 9ue en todo pro-ceso social hay aprendizaje.

Cuando miramos el aprendizaje orga-nizativo como el producto de un procesosocial y no como la suma de decisiones in-dividuales, inevitablemente se nos revela sucomplejidad. Entonces ya no depende ex-clusivamente de la razón, el buen juicio, lasmetas o las intenciones, sino que tambiénintervienen la historia y el contexto institu-cional. Entonces nos damos cuenta de quela organización aprende tanto de sus éxitoscomo de sus fracasos, de sus épocas doradasy de sus annus horribilis, de las conmocio-nes que produjeron en su interior los cam-bios sociales y políticos, de sus sueños ytambién de sus frustraciones. Desde estepunto de vista, los que Santos Guerra men-ciona como obstáculos para el aprendizaje—«la rutinización de las prácticas profesio-nales, la descoordinación, la burocratiza-ción de los cambios, la dirección gerencia-lista, la desmotivación del profesorado»,etc.— a nosotros nos parecen lisa y llana-mente aprendizajes. Sólo si los considera-mos así nos preocuparemos de compren-der las circunstancias y los procesos que losactivaron, en vez de preocuparnos tan sólode eliminarlos y sustituirlos por otros nue-vos y, sin duda, mejores.

En consecuencia, el aprendizaje no esun estado ideal que alcanzan ciertas orga-nizaciones, sino un proceso natural, in-trínseco a la acción de organizar. Para no-sotros aprendizaje institucional escualquier respuesta de una institución alos cambios que suceden tanto en su en-torno como en su interior. Es un procesoque nunca se detiene y que sigue un cursoque no está completa y exclusivamentedeterminado por las intenciones de susmiembros o de sus líderes, sino que es elresultado de una compleja trama de inter-acciones. Es el responsable de la diversi-dad de formas o configuraciones organi-zativas que se da incluso entreorganizaciones que comparten la mismaestructura formal. Así es posible aprendera abrirse al entorno tanto como a defen-derse de él. Se puede aprender la desidia

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tanto como el entusiasmo; la excelenciatanto como la corrupción.

Ese proceso de aprendizaje quedaplasmado en estructuras sociales (devínculos y de poder) y en estructuras designificado (normas, valores, conocimien-to, etc.). Por lo tanto, se trata de un proce-so cognitivo de la propia organización, node un proceso de acumulación de apren-dizajes individuales. En este sentido, ladistinción entre lo individual y lo social essólo válida en el plano formal; en el planode la acción no es posible separarlos. Sibien es cierto que los individuos somosparte de la sociedad, no lo es menos que losocial es una dimensión de lo individual,desde el momento en que cada uno de no-sotros interiorizamos formas de expre-sión, normas, valores, ideas que son colec-tivas.

Como ha reconocido el propio Senge,con mucha frecuencia la idea de aprendi-zaje organizativo no se ha utilizado comodescriptiva de una situación o un proceso,sino como proponente de un ideal, de untipo ideal de organización o como una vi-sión de lo que las organizaciones deberíanser. El problema consiste, desde nuestropunto de vista, en que desde el momentoen que se trabaja con un horizonte ideal,se hace extremadamente complicadoconstruir una teoría sobre el modo en quealgo funciona.

Por lo demás, el efecto beneficioso deun enfoque alternativo como el que pro-ponemos es su respeto hacia los que traba-jan en la práctica. Si su organización noaprende, en el sentido de que no se dirigehacia ese estado ideal determinado por losexpertos, la administración o la sociedad,no es porque usted o sus compañeros seanunos irresponsables o simplemente malosprofesionales, ni porque sus líderes seanincompetentes. Ese no aprender será adap-tación, aprender a sobrevivir. Y entonces,la responsabilidad tendrá que ser compar-tida por todos los que de alguna formaparticipamos en el proceso, incluidos los

expertos, la administración y la sociedad.Lo que aparece es una red de responsabili-dades, en la que cada agente es a la vezcausante y determinado por los otros. Endefinitiva, se perfila el proceso como elverdadero agente del aprendizaje. En lossiguientes apartados trataremos de ofreceresa visión del aprendizaje organizativo al-ternativa a la del aprendizaje como unideal en sí mismo.

LAS LUCES. APRENDER COMO PROPIEDADDE LOS SISTEMAS COMPLEJOS

Nuestra búsqueda de una teoría realmen-te comprensiva del aprendizaje y, por ex-tensión, del conocimiento de las organiza-ciones podría empezar por las siguientespreguntas: ¿Es necesario un cerebro paraaprender?, ¿es al menos necesario estarvivo?,¿no podríamos afirmar que actual-mente ciertas máquinas son capaces deaprender de sus acciones y del impactoque causan sobre su entorno? Desde ciertopunto de vista, al cual nos adscribimos,aprender requiere nada más —y nada me-nos— que una estructura cognitiva. Los or-ganismos vivos disponen de esa estructu-ra, la cual les permite, como mínimo,operar con distinciones y, como máximo,preguntarse por sí mismos o por el futuro(en definitiva, una forma más sofisticadade distinción). Pero hay ya también mu-chos autores que reconocen a los sistemassociales la capacidad para crear tales es-tructuras. Los biólogos Maturana y Varela(1998) abrieron la puerta a un cambio ra-dical en nuestra idea de la cognición en sulibro El árbol del conocimiento. Para ellos,la cognición es un atributo de todos lossistemas vivos y también de los sistemassociales en tanto que agregados de seres vi-vos. Desde su punto de vista, son los siste-mas los que aprenden y los seres humanosaprendemos, de manera peculiar y alta-mente sofisticada, en tanto que sistemasdotados de cerebros muy evolucionados.

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Aprender consiste entonces en crear es-tructuras y transformarlas para construirsobre ellas el conocimiento que permite alsistema mantenerse a si mismo en funcio-namiento. Esta idea faculta para aprendera todos los seres vivos sin excepción y nosólo a los poseedores de un cerebro. Dehecho no es el cerebro el que aprende,sino el ser vivo en su totalidad. Pero tam-bién los sistemas sociales y algunas máqui-nas lo hacen, en tanto que sistemas cogni-tivos.

Siguiendo a Luhmann (1996 y1998), el sociólogo que ha adaptado lateoría de Maturana y -Varela sobre la au-topoiesis a los sistemas sociales, éstos tam-bién crean estructuras para sostenerse yautoproducirse, pero se trata de estructu-ras de comunicación. Con Luhmann lossistemas sociales dejan de ser agregadosde individuos y se convierten en flujoscomunicativos que se enlazan entre sí. Laposibilidad de que acontezca una comu-nicación depende de la capacidad del sis-tema para distinguir y asignar algún sig-nificado a una comunicación anteriorcon la que debe enlazarse. Los sistemassociales son creados y mantenidos me-diante actos y sucesos comunicativos y, almismo tiempo, producen nuevos actos ysucesos comunicativos, los cuales consti-tuyen los elementos propiamente dichosdel sistema.

Hemos de aclarar antes de continuar,que estamos utilizando estructura de unaforma diferente a como se entiende elconcepto en la tradición de la llamadaciencia organizativa o teoría de la admi-nistración. Para nosotros estructura res-ponde a la etimología original del concep-to: struere significa, sencillamente, algoconstruido, algo que se crea para propor-cionar sostén y estabilidad a un conjuntode elementos. Hacer una estructura es co-locar en un cierto orden un conjunto deelementos. En este sentido, los sistemassólo pueden formarse mediante estructu-ras. Estamos acostumbrados a pensar las

estructuras desde el punto de vista de laingeniería, como artefactos técnicos cons-truidos por el hombre. Pero crear estruc-turas no es potestativo de los seres huma-nos. Ante determinadas condiciones deperturbación, las ondas lumínicas se au-toorganizan en una estructura a la que de-nominamos rayo láser; cuando la diferen-cia de temperatura entre el fondo y lasuperficie de un líquido sometido a un ca-lentamiento constante alcanza cierto valorcrítico, las moléculas del líquido se dispo-nen formando una estructura de hexágo-nos por la que circula ordenadamente elagua fría (hacia abajo, por las paredes delos hexágonos) y el agua caliente (haciaarriba, por el interior de los mismos). Nisiquiera la mayor parte de las estructurashumanas tienen un carácter tecnológico.Una pandilla se crea a partir de estructurasconsistentes en un determinado repartode roles, una red de expectativas enlazadasentre sí, un conjunto de reglas del juego oun conjunto de experiencias vividas quepermanecen en la memoria de sus miem-bros, condicionando las acciones presen-tes y futuras. Ese sistema, como tantosotros, se autoorganiza sin necesidad de re-currir a ningún aparato formal o material.Incluso cuando existen tales aparatos,como en las organizaciones, el sistema seautoorganiza para crear sus propias es-tructuras que, incluso, pueden operar encontra de las estructuras formal o legíti-mamente establecidas.

Volviendo al marco teórico que unafundamentación seria del aprendizaje or-ganizativo necesita; encontramos muyprometedora la visión de las organizacio-nes como sistemas sociales que garantizansu propia autopoiesis (autoproducción)(Morgan, 1990) mediante los procesos decomunicación (Luhmann, 1996). Bus-cando los antecedentes próximos de estaconcepción, en la quinta disciplina deSenge (1992); Senge et al. (1995, 2000)encontramos un pensamiento sistémicoen cierto modo renovado, pero también

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con importantes elementos de la vieja teo-ría de los sistemas abiertos, basada en losconceptos de equilibrio y retroalimenta-ción. En realidad, el propósito de Sengeno es la elaboración de una teoría propia-mente dicha sobre el aprendizaje de las or-ganizaciones entendidas como sistemas.Senge trata de reunir un cuerpo doctrinalpara la gestión del cambio en las organiza-ciones. Quizás por eso sus disciplinasconforman una extraña mezcla de herra-mientas para el análisis, prescripcionessaludables, buenos consejos, técnicaspedagógicas y consideraciones éticas.Los arquetipos sistémicos y la dinámicade los ciclos formulados en su obraseminal (Senge, 1992) constituían va-liosos esquemas descriptivos y analíticosrespectivamente en la línea que venimosreclamando en este artículo del aprendi-zaje organizativo.

Pero la misma teorización difusa queacompaña a la obra de Senge provoca a ve-ces un solapamiento de los planos descrip-tivo y prescriptivo que desenfoca su pen-samiento sistémico, la quinta disciplina.De este modo, algunos deducen que la or-ganización que aprende es aquella que seorganiza como sistema, queriendo decircon ello, que se provee de mecanismosformales de coordinación y de integraciónde las partes en un todo. Pero si sólo con-sideramos que una organización es un sis-tema cuando percibimos coordinación,acción concertada y orientada hacia obje-tivos comunes, formalmente expresados,nos perderemos lo más rico y complejo delas organizaciones: su capacidad para en-contrar modos propios y originales de in-tegración ante los cambios que se produ-cen en su interior y en su entorno,cambios cuyo efecto disipador logran enalguna medida neutralizar. La teoría desistemas es radical en este sentido: todoslos sistemas poseen mecanismos de inte-gración, ¡por eso son sistemas! Y no merosagregados de elementos.

Por ejemplo, el celularismo, de modoparadójico, puede ser una fórmula de in-tegración de las partes que trata de eludirla confrontación en un ambiente percibi-do como hostil. El claustro de un centroeducativo podría adoptar una configura-ción celularista tras un proyecto de inno-vación visionario, pero que fracasa al noconseguir el grupo patrocinador la reu-nión de una amplia mayoría en torno a él.Después de un período altamente conflic-tivo, innovadores y opositores se recluyenen la tranquilidad de sus aulas mientras re-tiran a los heridos y hacen recuento de bajas.Esto no justifica el celularismo, pero com-prender su etiología en el contexto de estaorganización nos ayudará probablementea superarlo, si conseguimos que el próxi-mo proyecto tenga en consideración suscircunstancias históricas.

Nuestro concepto de aprendizaje or-ganizativo nos ha llevado a la teoría de sis-temas. Se hace pues imprescindible quedesarrollemos algunos de sus conceptosbásicos.

LAS ESTRUCTURASDEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

Si cada sistema crea estructuras adecuadasa la naturaleza de sus componentes, la pre-gunta inevitable es ¿qué estructuras sonadecuadas a las organizaciones? Sin em-bargo, la respuesta debe empezar por acla-rar qué entendemos por sistema organiza-tivo y cuáles son sus componentes.

No entenderemos como equivalenteslos conceptos de organización y sistema.Basándonos en la teoría de Luhmann, laorganización será la unidad que forman elsistema organizativo y su entorno. Será eltérmino genérico que designe a ambos si-multáneamente. El sistema organizativoserá el sistema definido por el procesocontinuo de comunicación que se desa-rrolla en la organización mientras ésta semantiene en funcionamiento. Y el entorno

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será el conjunto de los objetos y de los su-jetos que participan en el proceso de la co-municación, en el marco del sistema orga-nizativo. Mientras el Instituto PabloNeruda, por ejemplo, exista como organi-zación, su sistema organizativo será el con-junto de actos comunicativos que tienenlugar en él o referidos a él (esto incluye,por ejemplo, lo que los padres hablan consus hijos sobre él cuando están en su casa).Y su entorno, en contra de lo que pudieraparecer a simple vista, no será lo que hayfuera de los limites del Instituto, sino queincluye ¡también! a sus miembros (alum-nos, profesores, padres, administradores,vecinos, antiguos alumnos o profesores,etc.) y a sus recursos (edificios, mobiliario,tecnología, reglamentos, planes y un am-plio etcétera). Nótese que todos ellos for-man parte del entorno del sistema organi-zativo, no del entorno de la organización.Respecto a la organización, obviamente,son elementos constitutivos. Por supues-to, si fuéramos el administrador y tuviéra-mos que pagar un salario a toda esa genteque está en la organización por el hecho deformar parte del entornodel sistema orga-nizativo, buscaríamos otra delimitacióndel concepto; pero afortunadamente no esel caso.

En definitiva, un sistema organizati-vo, como cualquier sistema social, delimi-ta un espacio (temático) de comunicacio-nes. El sistema es el conjunto deacontecimientos comunicativos relacio-nados entre sí que tienen lugar bajo esadelimitación. Por lo tanto, el sistema no esla organización. Cuando nos preguntamospor los elementos que componen una or-ganización nos remitimos a sus miem-bros, al espacio físico que los alberga, a losrecursos, a las estructuras, a sus progra-mas, incluidos sus objetivos y normas detodo tipo, etc. Cuando nos preguntemospor los elementos del sistema organizati-vo, nos remitiremos esencialmente a lossucesos comunicativos que tienen lugaren el espacio abstracto (aunque también

material) que los elementos anteriores de-limitan.

Sin embargo, el sistema organizativono es simplemente un flujo continuo decomunicaciones enlazadas unas a otrascomo los trozos de tela que los presos anu-dan unos con otros para escapar por laventana de la cárcel. Un sistema organiza-tivo posee también estructuras que permi-ten a los acontecimientos comunicativos(los elementos del sistema) constituirse enreferencia no sólo al suceso anterior, sinotambién en referencia a otros sucesos delpresente o del pasado; o incluso a sucesosque aún no han ocurrido y puede quenunca ocurran, es decir, que no son suce-sos propiamente dichos sino tan sólo ex-pectativas respecto a lo que podría ocu-rrir. Esas estructuras no son materiales; novinculan objetos entre sf, sino símbolos.Los símbolos contienen significados sobrelos que una organización ha alcanzado al-gún grado de consenso. Este conjunto desímbolos y el universo de significados queellos configuran es lo que denominamoscultura. La cultura puede ser entendidacomo una red o estructura de significadoscompartidos que se manifiestan a travésde un conjunto de símbolos que losmiembros de la organización, por el he-cho de serio, saben interpretar. Coinci-diendo con Bolívar (2000, p. 117) «la cul-tura viene a constituirse en una estructuraque, integrando las experiencias pasadas(memoria) y el conocimiento organizati-vo, funciona como una matriz estructu-rante de las percepciones y generadora delas acciones». El sistema organizativo sevale de la cultura para producir la ope-ración que le es propia: la comunicación.Ella es la base, el referente, de toda comu-nicación. Tanto si el acto comunicativolleva implícito la aceptación, el recha-zo o la confrontación de puntos de vista,la cultura será la estructura sobre la quese establezca la comunicación, ya que es-tará conformando de un modo u otro las

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expectativas de aquellos que participan enella.

Pero la comunicación no sólo produ-ce y se basa en símbolos; también producey se basa en acciones. Y las acciones tam-bién son organizadas mediante estructu-ras, que son esencialmente estructuras deinfluencia o de poder. De este modo, lasexpectativas a las que toda comunicaciónse refiere no son sólo expectativas referidasa cómo nuestro interlocutor va a entendernuestra propuesta, sino también en cómova a actuar ante ella. Esta formulación nospermite integrar la teoría de los sistemassociales de Luhman con la teoría de la ac-ción comunicativa de Habermas en un in-tento de superar el debate que ellos mis-mos establecieron. Tan sólo tendríamosque corregir a Habermas en el sentido deque toda acción en el seno de un sistemaes comunicativa y no necesita responder auna intención para ello. Lo importante esque toda acción deja huella, se integra enuna estructura —de poder— y en ciertomodo la modifica.

Mintzberg (1992) ha analizado las es-tructuras o configuraciones del poder enlas organizaciones y los itinerarios que és-tas siguen pasando de unas estructuras aotras. El poder emerge entonces comouna modalidad de las relaciones socialesen el interior de la organización que adop-ta simultáneamente la forma de red y dediscurso. Como en la trama de una pelícu-la, los personajes siguen un guión. Eseguión entrelaza, une y da coherencia a laacción. Los miembros de la organizacióncumplen ese guión, escrito socialmente alo largo de un proceso histórico, al mismotiempo que lo interpretan (lo cual implicaque nunca es seguido al pie de la letra,sino que en cierto modo se reescribe).Foucault (1978) ha analizado el procesohistórico mediante el cual el poder pasa deser una fuerza que obliga y castiga a seresencialmente una red de conocimiento yuna red social. Considera al poder una«red productiva (porque produce cosas,

induce placer, forma saber, produce dis-cursos) que atraviesa todo el cuerpo socialmás que como una instancia negativa quetiene como función reprimir» (p. 182).

En definitiva, los modos de entendery los modos de hacer de los participantesen un sistema organizativo delimitan yson delimitados por las dos estructuras bá-sicas que conforman la unidad, la identi-dad del sistema: la cultura y el poder. Bajoeste punto de vista, las organizacionesaprenden observándose a sí mismas desdesus propias estructuras; estructuras quetienen un carácter cognitivo porque se ba-san en el conocimiento ya adquirido yproducen nuevo conocimiento, a lo largode un proceso comunicativo que no se de-tiene mientras la organización existecomo tal. Estas estructuras no están dadasde antemano sino que se construyen so-cialmente. Y hay que insistir en que cons-truidas socialmente no quiere decir, nece-sariamente, construidas de maneraconsciente y deliberada. Nos parece de-masiado restrictiva la idea de que el conoci-miento no es utilizable por los contextos lo-cales sino cuando ha sido «socialmenteprocesado», mediante alguna discusión co-lectiva y acuerdo sobre su validez y aplicabi-lidad (Bolívar, 2000, p. 152). Al igual,que en los sistemas psíquicos, en los socia-les el procesamiento de la información nosiempre adopta pautas racionales.

COMPLEJIDAD: LA IRREDUCTIBILIDADDE LOS SISTEMAS

A continuación hemos de aclarar el con-cepto de complejidad, ya que hemos defi-nido el aprendizaje como una propiedad oatributo de los sistemas complejos. Lacomplejidad de un sistema no está deter-minada tanto por el número de sus ele-mentos como por la necesidad de mante-nerlos conectados entre sí. Para decirloclaramente: el hecho de que dispongan deestructuras de conexión es lo que hace

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complejos a los sistemas. No es necesaria-mente más complejo un gran centro esco-lar que otro pequeño. Y con toda seguri-dad aquél no será más complejo si acabade ser inaugurado mientras que éste es re-conocido como una institución en su lo-calidad. La razón principal es que el cen-tro pequeño habrá creado a lo largo de suhistoria profundas y variadas estructurasde conexión: estructuras de creencias, deexpectativas, de influencia, de afinidadessociales, de comunicación, etc. Por el con-trario, el otro centro tan sólo contará consu estructura formal y administrativa; porel momento, su sistema relacional seráaún muy débil y su papel en el manteni-miento de la conexión entre los elemen-tos, muy poco relevante.

De este modo, el aprendizaje aparececomo un recurso del sistema ante la com-plejidad; ante su propia complejidad in-terna y ante la complejidad del entorno,de la cual debe dar cuenta. Aprendizajesignifica autoorganización del sistema,que continuamente responde a los cam-bios externos e internos con ajustes en susestructuras: cambian los sistemas decreencias, las expectativas, las alianzas, laconfiguración del poder, los modos de ha-cer y de expresarse, etc. Todo se transfor-ma, y no necesariamente porque alguiendecida hacerlo, sino porque lo de antesdeja de tener sentido o validez y se hacenecesaria una nueva pauta.

Pero lo más importante para la com-prensión de una organización es que elreconocimiento de su complejidad dejasin validez las explicaciones basadas enlas características de los elementos, pues-to que éstos quedan modificados por lasestructuras en las que se integran. Anteun conflicto, por ej emplo, de muy poconos van a servir las explicaciones basadasen las características personales o en lahistoria de los participantes. Todo con-flicto tiene sus propias reglas del juegoque se despliegan con bastante autono-mía respecto de los actores; de hecho,

con frecuencia observamos que los acto-res van cambiando mientras la estructuradel conflicto se mantiene casi intacta; ytenemos en el panorama internacionalejemplos muy dolorosos.

La otra consecuencia importante esque al vincular la complejidad a la riquezay variedad de las estructuras que conectanlos elementos del sistema y no a los ele-mentos mismos, es decir, a su número o asus características, se difumina la posibili-dad de distinguir las causas de sus efectos.Actuamos de manera agresiva y, como lohacemos dentro de un sistema, hay conse-cuencias: alguien en otro lugar respondeagresivamente y ello aviva nuestra agresi-vidad. Además, con toda seguridad, la pri-mera acción de la secuencia que hemosdescrito no será realmente la primera, sinoque vendrá encadenada a acciones ante-riores, propias y ajenas. Las causas produ-cen efectos que se convierten en causa deaquello que los causó. La recursividad seconvierte en el patrón explicativo básico.Como decía Senge, eso nos obliga a pen-sar en bucles en vez de líneas.

APRENDER PRESUPONE AUTONONDA

Hemos afirmado que el aprendizaje organi-zativo es una respuesta del sistema a la com-plejidad interna, así como a la complejidaddel entorno en el .que se mueven. Sin em-bargo la imagen de las organizaciones co-rriendo con la lengua fuera tras entornoscambiantes que les obligan a comportarsede una determinada manera, no es adecua-da. Hemos de entender al entorno comouna fuente de perturbación para todo siste-ma. Pero su complejidad hace que los siste-mas siempre dispongan de más ole una alter-nativa como respuesta a esa perturbación.De este modo se descarta cualquier tipo dedeterminismo en la relación entre sistema yentorno. Una vez se demuestra que unapauta ya no es válida en un escenario dife-rente, el sistema decidirá la nueva pauta a

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adoptar y lo hará en ocasiones en base a ra-zones que nos parecerán incomprensibles aquienes lo observamos desde el exterior. Entodo caso, se trata de decisiones inconscien-tes en la mayor parte de los casos.

Por eso decimos que aprender presu-pone autonomía. En realidad, la secuenciade conceptos es más larga: aprender es unarespuesta a la complejidad; la complejidadpresupone variedad de estructuras; y estavariedad garantiza la autonomía del siste-ma. El resultado es que sólo se puedeaprender si se dispone de estructuras pro-pias. Y esas estructuras garantizan que nin-gún comportamiento podrá ser completa-mente determinado desde el exterior. Unalumno sólo puede aprender algo si dispo-ne de las estructuras coenitivas necesariasen las que este aprendiza j e quedará afirma-do. Exactamente lo mismo ocurre en lasorganizaciones: aprenden sobre la base deun conocimiento social previamente ad-quirido y que se modifica como conse-cuencia del proceso de aprendizaje. Tam-bién hemos de hablar de un aprendizajesignificativo de las organizaciones; o de unaprendizaje que no es significativo (porej emplo, el que es promovido desde agen-cias externas o, con frecuencia, las grandesreformas) y, por ello, no puede ser institu-cionalizado o genera aprendizajes sensible-mente diferentes a los que se buscaban.

INCERTIDUMBRE:EL DOMINIO DE LA LÓGICA INTERNA

El aprendizaje organizativo, entendidocomo permanente reconstrucción de las es-tructuras de conexión del sistema, es el es-quema básico desde el que se enfrenta lacomplejidad y se reduce la incertidumbreque ésta genera. Sin embargo, la incerti-dumbre no podrá nunca ser reducida com-pletamente, puesto que la complejidad creamayor y nueva complejidad. El aumento dela complejidad de las estructuras del sistema(la cultura organizativa, la trama del poder,

la red de relaciones, la historia de las situa-ciones conflictivas con sus conexionesinvisibles...) incrementa la incertidumbredesde el momento en que nineún miembrode la organización tiene una visión comple-ta de la totalidad del sistema y, por tanto, desus estructuras. Como planteaban Peters yWaterman (1984), hemos de acostumbrar-nos a convivir en las organizaciones con laambigüedad y la paradoja, y ello exige unmayor rigor y una mayor precisión en nues-tras herramientas analíticas.

Complejidad y autonomía dotan a lasorganizaciones de una lógica interna para laque nadie dispone del mapa o código com-pleto que le permita su desciframiento. Aningún miembro de la organización le es re-velada la lógica interna del sistema sin es-fuerzo analítico por su parte. Ni que decirtiene que una mínima comprensión de lamisma se requiere para cualquier tipo de in-tervención externa. Este trabajo de análisisdebería constituir el punto de partida decualquier proceso oreanizativo, ya sea de di-rección, de innovación, de asesoramiento,de evaluación, de gestión de un conflicto, deformación, de enseñanza.., o de aprendizaje.

DESEQUILIBRIO Y CREATIVIDAD

Como ha afirmado Stacey (1996, p. 5) laasunción que comparten las perspectivasclásicas de la teoría de sistemas es la de quelos sistemas tienden a estados estables deequilibrio en su proceso de adaptación alentorno; desde este punto de vista, dichatendencia garantiza la predictibilidad desu comportamiento, desde el momentoen que un observador sea capaz de inter-pretar las tendencias en el entorno y el im-pacto que causarán sobre el sistema.

Sin embargo, el pensamiento sistémi-co se ha ido desplazado progresivamentehacia la idea opuesta: los sistemas se carac-terizan por un permanente estado de dese-quilibrio que los impele hacia la auto-transformación. El equilibrio se hace

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imposible. Sin embargo, las estructurassistémicas a las que hemos estado aludien-do tienen la propiedad de crear orden des-de el ruido. Ellas son las que garantizanuna cierta estabilidad a partir de configu-raciones relativamente perdurables quehacen reconocible —y analizable— al siste-ma.

En todo caso, el comportamiento ru-tinario de los sistemas es constatable tanfácilmente como su capacidad para dar-nos sorpresas. Las ideas de autonomía, au-toorganización, de una lógica interna nodeterminada completamente ni por el en-torno ni por un agente racional o por va-rios, nos llevan a un nuevo corolario: lossistemas se mueven en el dominio de lacreatividad. Ante el mismo entorno cam-biante y desestabilizador, algunas empre-sas cambiarán de estrategia, otras de clien-tela, otras imprimirán cambios en susproductos, otras en su estructura, otrassimplemente cambiarán de mobiliario, desede o de logotipo y otras experimentaráncambios múltiples. Algunas se harán me-jores a los ojos de los usuarios o de ellasmismas; y otras peores en su modus ope-randi, pero puede que más efectivas. Unasse harán más claras y accesibles, otras secorromperán. Unas difundirán poder ha-cia la periferia o incluso desplazarán unaparte hacia el exterior; otras lo concentra-rán en un núcleo central, sobre todo si hayuna amenaza externa, real o imaginaria,una crisis o un periodo de escasez de re-cursos. No hay una única fórmula ni tam-poco ninguna clase de determinismo en laselección de la fórmula que se empleará; esdecir, no podremos establecer, dado unconjunto de circunstancias internas y ex-ternas, cuál será la fórmula a adoptar.Puesto que las organizaciones, en tantoque sistemas, son sensibles a las condicio-nes iniciales, puede que pequeñas varia-ciones entre dos organizaciones cuales-quiera determinen muy diferentescaminos a seguir por cada una de ellas.

Nosotros mismos, en una investiga-ción aún en curso, hemos encontradodos maneras radicalmente opuestas dereaccionar ante un mismo problema encentros escolares de pequeñas comunida-des rurales: la gran rotación del personaldocente que tiene lugar cada curso esco-lar. Algunos centros escolares han optadopor reforzar el núcleo estable de profeso-res con la creación de una fuerte identi-dad y conservando para sí mismos los re-sortes formales del poder. Esto coloca alos profesores recién llegados en la perife-ria social de la institución, creándoles unsentimiento de escasa pertenencia a lamisma. En otros centros, por el contra-rio, es el núcleo estable de profesores elque se coloca a sí mismo en la periferia,entregando todo el poder a los nuevos yadoptando lo que podríamos definircomo una identidad gris o de perfil bajo,pero conservando importantes resortesinformales de influencia que son activa-dos tan pronto como lo consideran opor-tuno. Para nosotros, eso se llama apren-dizaje organizativo.

LA CREATIVIDAD COMO APRENDIZAJEEN EL LIMITE DEL CAOS

Hay muchas evidencias en diversos cam-pos científicos de que las transformacio-nes de los sistemas se aceleran en situa-ciones alejadas del equilibrio. En lossistemas físicos se trata del equilibrio ter-modinámico, pero en los sistemas socia-les las situaciones alejadas del equilibriorepresentan sucesos y experiencias queno se pueden integrar con facilidad en lasestructuras preexistentes y, en conse-cuencia producen crisis y conflictos. Sinembargo, las situaciones de desequilibriono sólo producen una particular dramá-tica interna; afortunadamente tambiénestimulan la creatividad y, en consecuen-cia, el aprendizaje del sistema. De estaforma, las tendencias disipativas de los

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sistemas complejos (Prigogine, 1997), superseverancia para orientarse en direc-ción al límite del caos (Lewin, 1995) ga-rantizan, paradójicamente, su supervi-vencia.

Esta idea del caos como un elementoconstitutivo de la dinámica de los sistemascomplejos se va abriendo paso progresiva-mente en el campo educativo (Fullan,1993 y 1998; Hargreaves, 1998). No obs-tante, es preciso colocar la noción de caosen el marco conceptual más amplio delpensamiento sistémico. Para la teoría desistemas, caos y orden son dos conceptoscomplementarios que tratan de explicar elmismo fenómeno: la capacidad autoorga-nizadora de los sistemas complejos. Bajoeste punto de vista, el caos es estructuran-te, esto es, crea las condiciones de las quesurge un nuevo orden. Eso no nos dicenada acerca de la calidad, la bondad o lamoralidad del orden resultante, los cualeshabremos de juzgar desde otro marco dereferencia diferente. Tan sólo nos permiteanalizar su viabilidad.

Dado el carácter creativo del caos enlos sistemas, nos parece desenfocada la vi-sión de una tendencia natural que la ac-ción organizativa debe combatir. Esta vi-sión aparece en Fullan (1998) cuandoafirma: «En Change Forces concluí que el«sistema» es intrínsicamente no-lineal yendémicamente fragmentado e incohe-rente; que esta forma de ser es muy propiade las sociedades dinámicamente comple-jas. La única defensa viable, decía, era 'de-sarrollar más y más profundas capacidadesde aprendizaje para aprender más allá delsistema, para crear pautas individuales ygrupales de coherencia» (p. 222). Desdenuestro punto de vista, es cierto que la nolinealidafd o, lo que es lo mismo, la recur-sividad y sus consecuencias, la paradoja yla incertidumbre, son propiedades intrín-secas de los sistemas complejos. Pero éstosson, intrínsecamente también, coheren-tes. Lo que ocurre es que esa coherenciaemerge, como hemos visto más arriba,

desde una lógica interna que no siemprepuede ser entendida por un observadorexterno, o con la que éste puede no estarde acuerdo. Cuando dicho observador nopuede establecer, con su propia lógica, esacoherencia, advierte caos.

La idea de Fullan de que «en socieda-des complejas como la nuestra, hemos deaprender [...] a crecer más allá del sistema»(p. 222), se nos antoja una idea antiecoló-gica, que crea la ficción de que no pertene-cemos al sistema (el mundo, la sociedad,una organización) y nos lleva a un puntode partida que hace dificil una interven-ción eficaz en los procesos de cambio enlas organizaciones. Es una idea que nosaboca hacia un activismo ciego, que creeque no necesita comprender la lógica delos sistemas de los que formamos parte,sino tan sólo ser conscientes de nuestrospropósitos, ordenarlos, secuenciarlos ade-cuadamente... ;y conseguirlos! Frente a lapropuesta de Fullan de actuar a pesar delsistema nosotros pensamos que sólo es ma-terialmente posible actuar con o dentro delsistema, utilizando —eso sí— sus propios re-cursos en un sentido creativo y orientadoa la mejora.

CONOCIMIENTODE LAS ORGANIZACIONES Y ADAPTACIÓN

El aprendizaje organizativo podría consi-derarse el uso y la creación de conocimien-to social por cualquier medio y orientadohacia cualquier dirección. Este punto devista descarta deliberadamente la identifi-cación del aprendizaje y la mejora, por en-tenderlo un punto de vista que no lleva a lateoría a ninguna parte y le resta universali-dad y potencial analítico. Creemos que elconcepto de mejora cabe en una teoría delaprendizaje organizativo pero en un nivellógico —el nomotético— diferente y subordi-nado al nivel ideografico. La prioridad deuna teoría de los sistemas sociales ha de sercomprender los fenómenos que tiene a su

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cargo; sólo a partir de ahí podrá luego juz-garlos o intervenir en ellos.

En consecuencia y en el plano ideo-gráfico, pensamos que sólo podemos con-siderar verdaderamente útil una teoríaque explique tanto la mejora como el de-terioro en las instituciones, porque ambasforman parte del mismo proceso: el decreación y recreación del conocimientoorganizativo. Un proceso que no es ni másni menos que la respuesta evolutiva decada institución ante la transformación desu entorno y de si misma. Existe una ten-dencia a mirar el cambio de segundo or-den con mejores ojos que el cambio deprimer orden y quizás por eso reservamosun concepto tan importante como el deaprendizaje para este tipo de cambio. Perono podemos dejar de reconocer que cuan-do una institución se cierra a nuevas refor-mas porque cree no poder absorber lasexistentes, está también desarrollando unaprendizaje, mediante el que acomoda larealidad a su realidad (o al menos, a la vi-sión que ha construido acerca de ésta). Esecambio adaptativo podrá ser juzpdo deforma negativa desde una lógica ajena a laorganización. Pero desde su punto de vista,se verá probablemente como un cambionecesario, ligado a su supervivencia.Obviamente, podemos y debemos haceresfuerzos para enseñar a la organización aver las cosas de otra manera, pero es im-prescindible que nosotros aprendamosantes a ver la organización del modo enque ella se ve a st misma.

Una organización no aprende sólocuando reflexiona, gestiona el conoci-miento, trabaja cooperativamente, seorienta hacia la innovación, flexibiliza susestructuras, se halla disponible para elcambio, adopta una cultura adecuada,etc.). También aprende cuando adoptauna cultura inadecuada, cuando resiste,cuando bloquea iniciativas, cuando se co-rrompe o cuando excluye a sus miembroso allegados. Las configuraciones criticasque adopta una institución (Fernández,

1994) también son estructuras aprendi-das. Aprender es descubrir nuevos modosde ser. O dicho de otro modo, ser, vivir, esaprender. No se puede disociar lo uno delo otro. El aprendizaje abre a los sistemas aun mundo de posibilidades en dondenada está predeterminado.

En consecuencia, el desarrollo de unaorganización, no debe ser planteado ex-clusivamente en términos de encontrar loscambios que sean realmente positivos ydescartar los que sean realmente negativos.La sociedad y sus instituciones negocianpermanentemente la forma que ambasadoptarán para acoplarse mutuamente y acada coyuntura histórica. Esta debería serla base de una perspectiva ecológica de lasorganizaciones (Sirotnik, 1998). En esesentido, el desarrollo sostenible de las ins-tituciones, requiere un diálogo que conci-lie su propia forma de ver las cosas con lamirada de los demás, sea la de la adminis-tración, la de los expertos, o la de la socie-dad en general.

TODO CAMBIO SE PRODUCEA PARTIR DE LA IDENTIDAD

El aprendizaje organizativo constituiría elmotor de tal desarrollo. Este sería el con-cepto que nos podría ayudar a entender elcambio en las organizaciones como unproceso que es, a la vez, adaptativo y gene-rativo, estabilizador y morfogénico, inte-grando así la perspectiva de la innovacióncon la de la evolución. En todo caso, in-tuimos que la comprensión del modo enque las organizaciones se adaptan ha dedecirnos mucho acerca del modo en quees posible crear algo diferente en ellas.

El aprendizaje organizativo garantizala evolución del sistema, esto es, el mante-nimiento de cierta forma estable (inclui-das funciones y estructuras) a través decontinuos cambios. De modo perspicazEtkin y Schvarstein (1997) se refieren a lasorganizaciones como entidades diseñadas

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para no cambiar que cambian continua-mente. Estabilidad y cambio se presentancomo elementos o partes del mismo pro-blema. También Sergiovanni (1998) re-conoce que estabilidad ), cambio parecencoexistir a causa de la tendencia de la estabi-lidad a absorber los cambios sin alterar lasasunciones y las formas implícitas.

Efectivamente, un sistema no puedeentender el mundo circundante ni enten-derse a sí mismo más que desde su propiaidentidad, desde su mundo de significadosy desde sus valores. Cuando cambia sumodo de ver el mundo es que sus serias deidentidad han cambiado. En este sentido,no son las organizaciones educativas, comopropone Quartz (1995) (citado por Sereio-vanni, 1998, p. 576) sino todas las institu-ciones sociales, las que se caracterizan por«una cultura dominante de reformas esta-bilizadoras que trata de refinar la prácticadocente para no permitir que cambios ra-dicales tengan lugar» (p. 240). En toda ins-titución se da la tendencia a evitar los cam-bios radicales que, obviamente, cuestionansu identidad. Lo cual no quiere decir queestos cambios no puedan darse ni, muchomenos, que no deban darse. En consecuen-cia y desde esta perspectiva, la identidad noes un concepto estático sino que incluye ladinámica mediante la cual las institucionesse transforman a sí mismas.

CONCLUSIÓN

Hemos criticado la idea del aprendizajeorganizativo como un estado ideal que al-canzan ciertas organizaciones por reduc-cionista y ajena a la fructífera tradiciónteórica de las ciencias de la educación so-bre el aprendizaje como el proceso clue de-fine y regula la interacción de un sistemacon su medio.

Frente a ella, hemos 'p lanteado que lossistemas aprenden por el hecho de desa-rrollar estructuras basadas en el conoci-miento y en la comunicación, mediante

las que interpretan de manera colectiva elsignificado de los acontecimientos quetienen que ver con ella y mediante las queorientan la acción. Esta concepción reúneel potencial suficiente para aglutinar lasteorías derivadas de la tradición del cam-bio planificado y, al mismo tiempo, de lasteorías de la complejidad, el caos y la evo-lución en las organizaciones.

Bajo este punto de vista, el aprendiza-je aparece como una propiedad de los sis-temas complejos mediante la que afron-tan la complejidad inherente a su entornoy a sus propias estructuras; también comoun proceso basado en la comunicaciónque produce esas estructuras mediante lasque la organización alcanza algún tipo defuncionamiento integrado y coherentecon su propia lógica interna. En conse-cuencia, el aprendizaje lleva a las organiza-ciones por caminos diversos y esencial-mente imprevisibles: tanto la crisis y elconflicto como la estabilidad; tanto lospequeños ajustes como la creatividad y lainnovación; tanto la mejora como la co-rrupción o el deterioro. Todos los estadiosde aprendizaje son dinos de ser tenidosen cuenta cuando analizamos la evolucióndel sistema organizativo. Las acciones in-tencionales que conducen a la innovacióny a la mejora están obligadas a compren-der la identidad de la organización paraestablecer allí el punto de partida.

La teoría que necesitamos ha de estarpreocupada sobre todo por el proceso deaprendizaje; orientada hacia la descripciónde cómo las instituciones aprenden y cómousan el conocimiento adquirido; hacia elmodo como construyen y reconstruyen susestructuras de conexión en base a lo quehan aprendido; y hacia el modo como esasestructuras condicionan los nuevos apren-dizajes. Una teoría, que nos aclare cómo seinstitucionalizan las pautas y normas querigen la acción organizativa. Una teoría, endefinitiva, orientada al análisis más que a laprescripción, que proporcione a los agentesde cambio una plataforma de comprensión

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del contexto organizativo local sobre lacual, ellos mismos, puedan diseñar estrate-gias de cambio adaptadas a cada organiza-ción y desarrolladas con los recursos conque ésta cuenta.

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