Aprendizaje, desarrollo y disfunciones para el … · MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL . 3.1....

Aprendizaje, desarrollo y disfunciones para el profesorado

de Educación Secundaria

David AparisiJuan Luis Castejón

Beatriz DelgadoRaquel Escortell

José Manuel García-FernándezRaquel Gilar

Carlota GonzálezAlmudena Iniesta

María LozanoCarmen Mañas Pablo MiñanoLeandro Navas

Gonzalo SampascualBárbara Sánchez Virtudes ValdésAlejandro Veas

Juan Luis Castejón y Leandro Navas(Eds.)

Aprendizaje, desarrollo y disfunciones por el profesorado de Educación Secundaria.

© Juan Luis Castejón Costa / Leandro Navas Martínez (Eds.)

ISBN: 978-84-16966-95-0Depósito Legal: A 470-2017

Edita: Editorial Club Universitario Telf.: 96 567 61 33C/ Decano, n.º 4 – 03690 San Vicente (Alicante)www.ecu.fme-mail: [email protected]

Printed in SpainImprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87C/ Cottolengo, n.º 25 – 03690 San Vicente (Alicante)[email protected]

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información o sistema de reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

ÍNDICE

Presentación ........................................................................................................ 7

Tema 1 Modelos de enseñanza-aprendizaje .................................................................... 9

Tema 2 Teorías conductistas del aprendizaje ................................................................ 51

Tema 3 Teorías cognitivas, teorías constructivistas y teorías del aprendizaje situado ....85

Tema 4 Motivación para el aprendizaje ...................................................................... 133

Tema 5 Desarrollo y adolescencia ............................................................................... 175

Tema 6 Desarrollo intelectual, personal y social durante la adolescencia ................. 213

Tema 7 Disfunciones sensoriales y motoras en la adolescencia ................................ 257

Tema 8 Disfunciones del desarrollo neurológico (trastornos específicos del aprendizaje, TDAH, TEA y de la comunicación) .......................................... 305

Tema 9 Disfunciones del comportamiento ................................................................. 351

Tema 10 Discapacidad intelectual (DI) y altas capacidades ......................................... 393

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PRESENTACIÓN

El título de este manual ofrece ciertos indicios acerca del contenido sobre el que versa: el conocimiento psicológico necesario para llevar a cabo, con ciertas garantías de éxito, la tarea de la enseñanza. Ciertamente, nuestro objetivo no es dar cuenta de todos los tópicos relacionados con los fundamentos teóricos de la actividad profesional del docente. Tampoco está en nuestro ánimo redactar una guía o un protocolo de actuación ante las innumerables y complicadas cuestiones que pueden plantearse en el quehacer del profesor a lo largo de su actividad profesional. Lo que perseguimos, fundamentalmente, es dar a conocer unos conocimientos psicológicos, a nuestro juicio, básicos y relevantes en la formación inicial del profesorado de secundaria.

Hasta el curso académico 2008-2009, esa formación inicial se obtenía a través del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), un curso de corta duración en el que se adquirían unos conocimientos mínimos para el ejercicio de las tareas docentes. Sin embargo, en el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciado con la declaración de La Sorbona de 1998 y consolidado y ampliado con la declaración de Bolonia de 1999, los ministros europeos de educación impulsan, en los estados miembros de la Unión Europea, acciones encaminadas a promover, entre otras cuestiones, la cooperación europea para garantizar la calidad y la eficacia de la educación superior. Como fruto de ello, se produce una transformación en el plan formativo del profesorado de secundaria, a partir del año académico 2009-2010, que queda configurado como un curso de posgrado: el Máster universitario en profesorado de educación secundaria y de enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas. Dentro del mismo, en la asignatura del bloque genérico «Aprendizaje y desarrollo de la personalidad», hay dos materias, «Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia» y «Disfunciones del aprendizaje y del desarrollo en la adolescencia», cuyos contenidos y tópicos principales son tratados en este manual.

Así pues, es un manual que nace como material de estudio y trabajo para quienes tienen que cursar las materias mencionadas. Atendiendo a esto, el contenido se articula en torno a 10 capítulos y, cada uno de ellos, contiene

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Presentación

la siguiente estructura: índice del contenido, objetivos, resumen, conceptos clave, el desarrollo del tema, lecturas recomendadas, material audiovisual, actividades prácticas sugeridas, actividades de autoevaluación, soluciones para las actividades de autoevaluación y referencias bibliográficas.

El tema 1 trata los modelos de enseñanza y aprendizaje. En él se describen los diferentes ámbitos de generación y aplicación del conocimiento psicoeducativo (teórico, prescriptivo y el de la práctica educativa). El tema 2 hace referencia a las teorías del aprendizaje desde un enfoque conductista (condicionamiento clásico, condicionamiento operante y condicionamiento vicario). El tema 3 se ocupa de las teorías cognitivas del aprendizaje (teorías del aprendizaje por descubrimiento, del aprendizaje por recepción, del procesamiento de la información, del aprendizaje situado y del constructivismo). El tema 4 se orienta al análisis de la motivación para el aprendizaje: se plantea su concepto, las teorías que la explican y diversos programas para aumentar la motivación de los estudiantes. El tema 5 se ocupa del concepto de desarrollo psicológico y de sus teorías explicativas para, finalmente, centrarse en la etapa de la adolescencia. El tema 6 estudia el desarrollo intelectual, personal y social durante la adolescencia. El tema 7 versa sobre las disfunciones sensoriales y motrices, incidiendo sobre todo en las discapacidades visuales, auditivas y motrices (espina bífida, parálisis cerebral, etc.) y las necesidades educativas especiales asociadas a las mismas. El tema 8 se refiere a las disfunciones del desarrollo neurológico y a las necesidades educativas asociadas. El tema 9 trata los problemas referidos a las disfunciones del comportamiento. Se plantean, también, algunas propuestas para la intervención psicoeducativa. Y, por último, en el tema 10 se plantean las necesidades educativas especiales vinculadas al desarrollo intelectual: discapacidad intelectual, por un lado, y superdotación intelectual, por otro.

Si el fin para el que los autores han redactado las páginas que siguen (colaborar en la formación inicial del profesorado de secundaria desde una perspectiva psicológica) se alcanza, los editores de la obra pensaremos que el esfuerzo realizado ha merecido la pena.

J. L. Castejón y L. Navas

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TEMA 1

MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEJuan Luis Castejón, Raquel Gilar y Bárbara Sánchez

ÍNDICE DEL CONTENIDO1. CONOCIMIENTO PSICOEDUCATIVO DE TIPO BÁSICO Y APLI-CADO2. MODELOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

2.1. Modelos de enseñanza-aprendizaje2.2. Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizaje

3. LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA: COMPONENTES Y MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

3.1. Características y componentes del diseño de la instrucción3.1.1. La primera generación de diseños de instrucción. Del paradigma conductista al cognitivo3.1.2. La segunda generación de diseños de instrucción. El enfoque constructivista y situacional3.1.3. Diseño de instrucción y nuevas tecnologías

4. EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL DISEÑO CURRICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO

4.1. Fuentes del currículo4.2. El modelo de currículo establecido en la LOMCE

4.2.1. Los objetivos y las competencias4.2.2. Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables

OBJETIVOSa) Conocer la necesidad tanto del conocimiento básico, como del aplica-

do, para la práctica educativa y de la enseñanza. b) Identificar los diferentes aspectos y variables que intervienen en el pro-

ceso de enseñar y aprender, a partir del conocimiento de los diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje establecidos históricamente.

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Modelos de enseñanza-aprendizaje

c) Conocer la diferencia entre modelos y teorías del aprendizaje y los modelos de diseño de la enseñanza o instrucción, así como las características de los modelos de diseño de la instrucción formulados dentro de los grandes paradigmas del conocimiento psicológico y educativo.

d) Conocer los elementos fundamentales del diseño curricular del sistema educativo.

RESUMENEn este tema introductorio se describen los diferentes ámbitos de generación

y aplicación del conocimiento psicoeducativo, el ámbito teórico en el que se elaboran teorías y modelos sobre la enseñanza y el aprendizaje, el ámbito prescriptivo, aplicado o tecnológico en el que se diseñan los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el ámbito de la práctica educativa y de la enseñanza. Dentro del ámbito teórico-explicativo se presentan diferentes modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje que se han ido formulando a lo largo de la historia de la psicología y la pedagogía con la finalidad de identificar las principales variables implicadas en este proceso, dentro de un modelo de carácter global, integrador y sistémico. Asimismo, se introduce el concepto de diseño instruccional desarrollado dentro del ámbito prescriptivo y los tipos de modelos de diseño instruccional —o de planificación de la enseñanza— establecidos dentro de los grandes paradigmas del conocimiento psicológico y educativo: el conductista, el cognitivo, el constructivista y situacional y el tecnológico. Finalmente, se sitúa el diseño de la instrucción dentro del diseño curricular de nuestro sistema educativo.

CONCEPTOS CLAVEConocimiento teórico-explicativo o descriptivo, conocimiento prescriptivo

o aplicado; conocimiento práctico; modelo de enseñanza-aprendizaje; tipos de modelos de enseñanza-aprendizaje; modelos globales, integradores o sistémicos; planificación de la enseñanza, diseño de instrucción y diseño curricular; modelos y elementos del diseño de la instrucción o de la enseñanza.

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Aprendizaje, desarrollo y disfunciones para el profesorado de Educación Secundaria

1. CONOCIMIENTO PSICOEDUCATIVO DE TIPO BÁSICO Y APLICADO

La educación es un fenómeno que se caracteriza por perseguir en último término un fin práctico, guiado por un carácter teleológico, orientado a la consecución de determinados fines.

Según el carácter básico o aplicado de los conocimientos que se generan en el ámbito de la psicología y la educación, se han establecido tres tipo de conocimientos: el teórico-explicativo, el aplicado o tecnológico y el práctico.

El conjunto de conocimientos de carácter teórico-explicativo está formado por un núcleo teórico en el que se sitúan las teorías del aprendizaje y de la ense-ñanza. El conjunto de conocimientos de tipo aplicado o tecnológico, de carácter prescriptivo, está compuesto por los conocimientos relativos al diseño y plani-ficación de la enseñanza. Mientras que el conocimiento práctico se genera con la intervención directa sobre los procesos educativos en la situación educativa real, por parte del profesorado, los orientadores, educadores, etc.

Dentro del núcleo teórico-conceptual están situadas diferentes teorías que tienen un carácter fundamentalmente explicativo, esto es, establecen cómo se aprende. Dentro de este núcleo podemos situar los conocimientos psicológi-cos básicos de tipo explicativo, donde adquieren especial importancia las teo-rías del aprendizaje; las teorías y modelos del aprendizaje escolar, que inclu-yen conocimientos referidos de manera específica al ámbito educativo, y que tienen, por tanto, una aplicación más directa a la práctica educativa; así como las teorías de la enseñanza, centradas principalmente en el análisis de las con-diciones externas que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Una de las cuestiones principales que se plantea en referencia a la relación entre los componentes teóricos, tecnológicos y prácticos de los conocimien-tos mencionados anteriormente es en qué grado se pueden trasladar de forma directa los conocimientos generados dentro del núcleo teórico-conceptual a la práctica educativa.

La cuestión fundamental es que los conocimientos científicos básicos ge-nerados en el campo de la teoría del aprendizaje y de la psicología en general tienen un carácter descriptivo y explicativo (cómo se produce el aprendizaje), mientras que la enseñanza está guiada por un conjunto de conocimientos de carácter prescriptivo (qué hacer para que se produzca el aprendizaje en la situación educativa).

Desde el punto de vista científico general, se trata de diferenciar entre ciencia básica y ciencia aplicada o tecnología, asentadas sobre presupues-tos epistemológicos y metodológicos distintos. La ciencia aplicada no puede

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prescindir de la ciencia básica; los conocimientos relativos a la aplicación y la práctica educativa no pueden prescindir de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza, de la misma forma que la ingeniería no puede prescindir de la física o la matemática. Pero para muchos no es posible una traducción directa de los conocimientos básicos de la psicología y de las teorías del aprendizaje al ámbito de la enseñanza (Ausubel, 1968; Coll, 1983, 1988; Glaser, 1994). Se necesitan unos procedimientos de ajuste (Coll, 1983, 1988) que traduzcan los principios explicativos de las teorías del aprendizaje en prescripciones útiles para la enseñanza. Estos procedimientos de ajuste van a consistir en el diseño y planificación de prescripciones para la educación y la enseñanza.

En la Figura 1, están representados los tres núcleos de conocimientos que conforman el campo psico-educativo, así como las principales relaciones en-tre los tres tipos de conocimientos.

Figura 1. Relaciones entre el conocimiento base y el diseño de la instrucción o de la enseñanza.

2. MODELOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La falta de una teoría unificadora del proceso de enseñanza-aprendizaje ha llevado a que se recurra a modelos explicativos parciales antes que a teo-

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rías explicativas más generales. El modelo es una estructura o representación conceptual a mitad de camino entre la explicación teórica y la descripción ofrecida por el dato empírico (Rechea, 1980). Los modelos son útiles para identificar aquellos aspectos o variables que entran a formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, describir las relaciones que se producen e ir pro-fundizando en el establecimiento de relaciones causales, de tipo explicativo, entre esos factores (Coll, 1988; Reigeluth, 1983, 2000).

2.1. Modelos de enseñanza-aprendizajeLos modelos que presentamos a continuación tienen diverso grado de ge-

neralidad y de elaboración teórica; en muchos casos, cabe hablar de teorías e incluso paradigmas, sin embargo, para nuestros propósitos se trata de deli-mitar las variables o aspectos que están implicados en el proceso de enseñar y aprender.

Un primer grupo de modelos son los que recogen Genovard, Gotzens y Montané (1981) y Mayor (1981).

El modelo clásico de Thordinke (1874-1949), desde el punto de vista teó-rico, trata de aplicar directamente los principios de la psicología general a la situación de enseñanza; sus objetivos de estudio son las diferencias indivi-duales, el aprendizaje y la ejecución o el desempeño manifiesto; en una prue-ba de rendimiento, por ejemplo.

El modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las va-riables referidas a las relaciones persona-persona (maestro-alumno, alum-no-alumno), persona-grupo (maestro-clase, alumno-grupo, alumno-familia), y persona-símbolo (alumno-cultura).

El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento, dentro del que se sitúa el Análisis y Modificación de Conducta (Bijou, 1970), también llamado modelo comportamental, tiene como objetos de estudio la enseñanza y aprendizaje de nuevas conductas y el cambio comportamental. En la actualidad, este modelo constituye un modelo de intervención que in-corpora variables cognitivas.

El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tiene en cuenta las interrelacio-nes entre las variables de la instrucción, fundamentalmente: sujeto de apren-dizaje (aptitudes), contenidos de instrucción (tareas) y métodos de enseñanza. Este modelo pretende una aproximación global y sistemática al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones: 1) los modelos cognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados por Ausubel y Bruner, centrados en el estudio del aprendizaje escolar y los métodos de ense-

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ñanza en el aula. Adquieren relevancia temas tales como la comprensión y el aprendizaje verbal significativo, el descubrimiento, la solución de problemas y el diseño de la instrucción.

Por otro lado, está 2) el modelo de procesamiento de la información, cuyo objetivo fundamental son los procesos de adquisición del conocimiento. Este modelo es aplicado dentro de la enseñanza. El modelo incorpora las caracte-rísticas del enfoque interaccionista anterior, y tiene como temas de estudio la adquisición de conocimientos complejos, tales como las tareas o contenidos escolares, la comprensión, resolución de problemas, el aprendizaje de conte-nidos de la enseñanza. En suma, todos aquellos procesos y estrategias cog-nitivas comprometidas en la adquisición de conocimientos. Se asienta sobre bases más empíricas que el modelo anterior.

Finalmente, nos encontramos con el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1976), que recoge elementos del ambiente físico y social, así como del con-texto socio-cultural donde se desarrolla el proceso educativo.

El modelo del tiempo de aprendizaje de Carroll (1963) considera como variable fundamental el tiempo de aprendizaje escolar. La idea central es que el estudiante tendrá éxito en el aprendizaje de una tarea determinada en la medida que emplee la cantidad de tiempo necesaria para aprender esa tarea. En el modelo, se contemplan, además, la aptitud, el tiempo permitido y la perseverancia como variables del alumno, y la calidad de la enseñanza como variable instruccional.

El modelo de instrucción directa de Berliner (1979) incluye elementos concernientes al alumno y al proceso de instrucción. El aprendizaje del alum-no está en función de sus aptitudes, la conducta del profesor y del aprendi-zaje realizado en clase, que a su vez depende del tiempo efectivo dedicado a la enseñanza. Los elementos referidos al profesor son: el diagnóstico de las capacidades del alumno, la presentación de las tareas de aprendizaje, y el fee-dback —información sobre su propia realización— al alumno.

El modelo de productividad educativa de Walberg (1981) incluye nueve factores determinantes de los tres tipos de resultados (afectivos, conductuales y cognitivos) de aprendizaje. Estos nueve factores se sitúan en tres catego-rías de variables: aptitud, que incluye capacidad, nivel de desarrollo y mo-tivación; instrucción, cantidad y calidad; y ambiente, en donde se sitúan el ambiente familiar, de la clase, las relaciones con el grupo de compañeros y la influencia de los medios de comunicación. Estos factores ambientales tienen, según Walberg, gran importancia a la hora de producir un aprendizaje.

El modelo de aprendizaje psicosocial de MacMillan (1980) contempla, de forma interrelacionada, las características individuales del alumno (autocon-

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cepto, expectativas, atribuciones, habilidades, aptitudes, etc.), la situación, el feedback informativo recibido y el valor de refuerzo de las conductas poten-ciales.

El modelo de aprendizaje cognitivo complejo de Glaser (1976, 1982, 1990), al que hemos hecho referencia al tratar la psicología cognitiva de la instrucción, destaca los siguientes factores: unos condicionantes del aprendi-zaje, entre los que tenemos el nivel de conocimientos previos como uno de los elementos fundamentales; los procedimientos concretos de instrucción en tareas específicas; unos procesos cognitivos de adquisición de conocimientos y asimilación de información, tales como atención, memoria, estructuras de conocimiento, etc.; y unos resultados de aprendizaje cognitivo, los conoci-mientos declarati vo-conceptuales, procedimentales y habilidades o estrate-gias generales de aprendizaje. El modelo tiene carácter sistémico, esto es, todas sus variables están interrelacionadas y se influyen entre sí.

El modelo de componentes de la instrucción de Reigeluth (1983) es global y trata de integrar diversos modelos y teorías de la enseñanza. Es un modelo ecléctico, inspirado en la teoría de procesamiento de la información y los modelos de Ausubel y Bruner. En este modelo, las clases de variables instruc-cionales de interés se agrupan en tres categorías: condiciones de enseñanza, métodos de enseñanza y resultados instruccionales (Reigeluth, 1983).

Nos referiremos a continuación a dos modelos del proceso de enseñan-za-aprendizaje, que tienen en común el estar basados en resultados empíri-cos; el modelo heurístico del proceso de enseñanza-aprendizaje de Entwistle (1987) y el modelo de síntesis de Fraser (1987).

El modelo heurístico del proceso enseñanza-aprendizaje de Entwistle (1987) es un modelo integrador que trata de recoger aquellas variables con un mayor peso explicativo en los resultados observados. El modelo, en el que aún no se precisan las interrelaciones entre sus elementos, es un resumen de los resultados de investigación y un punto de partida para nuevos trabajos. Los elementos fundamentales son, en este caso, las características de los es-tudiantes, las características de los profesores y las de la escuela y el hogar.

El modelo de Fraser (1987) está basado en la síntesis de diversos metaa-nálisis —investigaciones que sintetizan mediante procedimientos estadísticos los resultados de un gran número de estudios— realizados sobre un conjunto amplio de variables relacionadas con el aprendizaje escolar. Sobre la base de los resultados de 134 metaanálisis, el autor propone un modelo que tiene en cuenta aquellas variables que muestran una mayor contribución para explicar los resultados de aprendizaje: el alumno, el proceso de aprendizaje, los méto-dos de instrucción/enseñanza y los resultados de aprendizaje.

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Rivas (1997) formula un Modelo Integrado de la Situación Educativa (MISE) aplicable tanto a la situación escolar como a la situación educativa no formal, cuyos postulados son:

1. Intencionalidad (metas y objetivos de instrucción).2. Diseño de instrucción (planificación del proceso E/A).3. Interacciones personales (clima del proceso E/A).4. Adquisición de conocimientos (procesos de aprendizaje).5. Control y evaluación (retroalimentación del proceso E/A).El modelo está organizado jerárquicamente en el sentido de que unos

principios están incluidos en otros. Slavin (1994) formula un modelo que incluye las siguientes variables: a)

calidad de la enseñanza; b) nivel de la enseñanza adecuado a los estudiantes; c) incentivación o refuerzo positivo, y d) tiempo de aprendizaje, oportunidad de aprender. Estas variables las considera fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.2. Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizajeLos modelos presentados son modelos parciales, referidos a un sector de la

realidad u objeto de estudio. Es necesario formular modelos generales y más globales con el propósito de integrar el mayor número de variables o elementos significativos que entran a formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. La razón es doble: por un lado, identificar los elementos principales del proceso; por otro, tratar de integrar de manera coherente y, por lo tanto, de validar los diversos modelos. La formulación de estos modelos globales, integradores, no excluye, sin embargo, el establecimiento de modelos parciales referidos a un sector del proceso, antes bien, son necesarios para poder analizar los elementos o variables del proceso, y sus relaciones, de forma más precisa.

Para establecer un modelo global e integrador del proceso de enseñan-za-aprendizaje, podemos tener presentes los modelos anteriores, teniendo en cuenta que algunos de estos modelos están ya incluidos en otros como resul-tado de la evolución histórica de la disciplina. Tal modelo global debe tener una serie de características, recoger elementos referidos tanto a la enseñanza como al aprendizaje, tener un carácter sistémico, e incluir las variables más relevantes consideradas en los modelos anteriores. Este análisis sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje proporcionará, además, una panorámica general sobre los contenidos que estudiar y de cómo éstos se encuentran re-lacionados. El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un carácter sistémico, ya que, como todo sistema, sus elementos funcionan de forma interrelacio-nada, lo que ocurre en uno afecta o depende de otro. Así, por ejemplo, cuál

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es el mejor método de enseñanza va a depender de qué se enseña, a quién se enseña, etc.

Un modelo de este tipo incluye elementos de tres grandes áreas: las con-ductas del aprendiz, que son objeto de cambio, o lo que denominamos resulta-dos de aprendizaje; las condiciones que están presentes en el proceso, restrin-giendo o potenciando aquellos resultados, como la motivación del alumnado o el ambiente familiar; y los procesos de cambio mismo o aprendizaje, que tienen lugar en los alumnos a través de los cuales actúan las condiciones y se producen los aprendizajes (conocimientos, habilidades, etc.). Cada una de estas categorías generales incluye otras variables.

En relación a los resultados de aprendizaje, se han distinguido tres tipos: las conductas psicomotrices, las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo y comportamental. Las tres categorías están recogidas en los modelos anterio-res. Respecto a los resultados cognitivos de aprendizaje, existen diversas cla-sificaciones según autores y modelos; una clasificación general, establecida dentro de la psicología cognitiva de la instrucción, distingue dos tipos de resultados cognitivos de aprendizaje, el conocimiento declarativo-conceptual —referido a la comprensión de conceptos y relaciones entre conceptos— y el conocimiento procedimental —relativo a la adquisición de procedimientos o aplicación de los principios declarativos—. Un tercer tipo serían las habilida-des intelectuales y las estrategias de aprendizaje generales, menos ligadas a unos dominios o contenidos particulares. Entre los resultados de tipo afecti-vo-comportamental, se sitúan las actitudes, el autoconcepto, y la conducta y habilidad de tipo personal y social.

Otra dimensión de los resultados de aprendizaje se refiere a los aspectos cualitativos o cuantitativos. Existen aspectos cualitativos, como pueden ser, por ejemplo, un tipo de error conceptual, determinada organización de los contenidos, estrategias, etc., que son de gran importancia al diseñar o redise-ñar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a las condiciones o condicionantes del proceso, se establece una primera diferenciación entre las condiciones internas o intrapersonales del alumno y las condiciones externas o ambientales. Las variables más frecuen-temente citadas entre las condiciones internas son las de carácter psicofisio-lógico y las denominadas semipermanentes en cuanto a que no permanecen iguales a lo largo de toda la vida, aunque tampoco cambian en periodos cortos de tiempo: inteligencia, personalidad, motivación, conocimientos previos, y el nivel de desarrollo evolutivo del sujeto. Los aspectos fisiológicos unidos a lo psicológico, tales como el ciclo vigilia-sueño, la preferencia por el sonido o el silencio, luz-oscuridad, comida durante el estudio, etc., están más rela-

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cionados con el estilo de aprendizaje que con los resultados o el rendimiento. El tipo de personalidad, extrovertida o introvertida, lleva a que mientras a los extrovertidos les gusta más actuar en público y tienen más memoria a corto plazo y menos a largo plazo, los introvertidos necesitan más tiempo para que se consolide su aprendizaje en la memoria y son menos dados a interactuar en grupo (Eysenck, 1974). Los conocimientos previos son un aspecto muy importante, como veremos en los modelos cognitivos actuales, en los que el aprendizaje se define como la combinación de lo que se va a aprender con los conocimientos previos que ya se poseen (Reigeluth, 2000). Estos cono-cimientos previos pueden actuar tanto como prerrequisitos (saber multipli-car es condición para aprender a dividir) o sólo estar relacionados con los nuevos contenidos que aprender, por ejemplo, la idea previa que tenemos de un concepto como «velocidad» condiciona la comprensión científica de este concepto.

La consideración del nivel evolutivo obliga a tener en cuenta las relacio-nes entre aprendizaje, instrucción y desarrollo; además, el nivel evolutivo es un condicionante de otras variables como métodos de enseñanza y resultados de aprendizaje con los cuales interacciona. A su vez, las variables referidas a las condiciones internas hacen necesario considerar el tema de las diferencias individuales y la adaptación del currículum y la instrucción a esas diferencias, dentro de lo que se conoce como atención a la diversidad.

Un factor que debe tenerse en cuenta entre las variables instruccionales formales es el de los contenidos y tareas de aprendizaje, en relación con los contenidos de enseñanza, ya que no se enseña lo mismo en la historia o las matemáticas o diferentes aspectos de la propia historia.

Las variables incluidas entre las condiciones externas giran alrededor de dos grandes tópicos relativos a los condicionantes formales y no-formales. Los formales hacen referencia a la enseñanza e incluyen a su vez aspectos tales como los objetivos (¿son adecuados nuestros objetivos o los estable-cidos por la administración educativa?), los contenidos (¿de qué tipo son?, ¿son adecuados a los alumnos, científicos, pertinentes a los objetivos?), los métodos y medios de enseñanza seguidos por el profesorado, la evaluación (¿se evalúa adecuadamente en función de los objetivos?, ¿es fiable y válida la evaluación?), el comportamiento docente del profesor, el grupo-clase que favorece o dificulta el aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas, y la propia escuela, ya que la eficacia del centro educativo en su conjunto —la organización escolar, el tamaño medio del centro, el liderazgo pedagógico del director y del equipo directivo, la estabilidad del profesorado en el centro, las expectativas positivas del profesorado sobre el alumnado, etc.— inciden en

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el rendimiento académico medio del alumnado, una vez controladas variables tales como el rendimiento previo o la capacidad intelectual (Castejón, 1996; Townsend, 2007).

Los condicionantes informales o no programados, incluyen comúnmente las características del medio físico del hogar y del centro educativo y, sobre todo, el medio ambiente socio-familiar (nivel socioeconómico, valoración, implicación e interés que presta la familia a la educación), así como el valor que se le concede a la educación en las diferentes culturas.

La tercera categoría que hay que considerar son los procesos de aprendi-zaje y adquisición de conocimientos que tienen lugar en el sujeto que aprende. Procesos cognitivos, estructuras de conocimiento, habilidades procedimenta-les específicas, habilidades cognitivas generales, estrategias de aprendizaje y transferencia son algunas de las variables del componente de procesos y estrategias de aprendizaje. De manera tentativa, podemos considerar los si-guientes procesos:

- Atención y selección de información.- Percepción y codificación o representación.- Almacenamiento, recuperación, activación, asimilación y comprensión

de información.- Aplicación, utilización y transferencia de conocimientos, habilidades

y estrategias.- Procesos de decisión, atribución, expectativas, etc.A partir del conjunto de variables relacionadas con los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje identificados en los distintos modelos revisados anterior-mente, establecemos un modelo del proceso enseñanza-aprendizaje que re-coge la mayor parte de las variables identificadas y algunas de las relaciones que existen entre ellas.

Como se observa en la Figura 2, existe una estrecha relación entre las tres grandes dimensiones del modelo: condiciones, procesos y resultados, así como entre los diversos bloques entre sí. Esta interacción entre los distintos factores y variables que forman parte del modelo le dota de un carácter sisté-mico. De forma que no podemos establecer los efectos de una de las variables sin tener en cuenta la relación que mantienen con otras variables del modelo, así, por ejemplo, ante la cuestión de cuál es el mejor método de enseñanza, habría que responder que depende de para qué tipo de contenido, nivel evolu-tivo de los alumnos, etc.

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3. LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA: COMPONENTES Y MODELOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL

3.1. Características y componentes del diseño de la instrucción El paso del conocimiento descriptivo-explicativo, sobre cómo se aprende,

al establecimiento de estrategias de enseñanza para que el profesor provoque un aprendizaje exige el desarrollo de una ciencia del diseño que establezca las prescripciones sobre cómo transmitirlas o construirlas en la práctica.

Simon (1981) establece que todas las ciencias prescriptivas del diseño, como la informática, la ingeniería, la arquitectura o la enseñanza, tienen tres componentes principales: 1) fines, 2) posibilidades para la acción o métodos, y 3) parámetros fijos, restricciones o condicionantes. Estos tres componentes proveen un marco donde derivar prescripciones funcionales para la obten-ción de objetivos. En el campo de la enseñanza, estos tres componentes son equivalentes a los resultados pretendidos de aprendizaje o competencias que desarrollar, los métodos de enseñanza y los condicionantes del proceso, prin-cipalmente las características de los estudiantes (Reigeluth, 1983).

La enseñanza es un proceso intencional que se realiza por alguien con unos objetivos, y formal en cuanto que está programado formalmente para ello.

Un sistema instruccional de este tipo puede definirse como «un proceso de enseñanza/aprendizaje intencional dirigido a metas con un mayor o menor grado de planificación previa» (Romiskowski, 1981, p. 4).

La instrucción se considera un proceso intencional y formal en cuanto está programada deliberadamente para ello. Se caracteriza, además, por ser un sistema más o menos cerrado (Biggs y Collis, 1982; Laska, 1984). Y requiere «un mayor o menor grado de planificación previa» (Romiskowski, 1981, p. 4).

El diseño de la instrucción (o el término más utilizado en español, la pla-nificación de la enseñanza) ha de identificar un número de pasos que nos ayu-den a elegir entre un número de alternativas a la hora de planificar y desarro-llar la instrucción. Ejemplos paradigmáticos de esta orientación los tenemos en los trabajos de Romiskowski (1981), Dick y Carey (1985, 1996), y en los trabajos aparecidos en los dos volúmenes editados por Dijkstra, Seel, Schott y Tennyson (1997).

Los elementos generales del diseño de la instrucción son los objetivos de aprendizaje o competencias que desarrollar en el alumno, los contenidos que aprender, los procedimientos o métodos de enseñanza, y los criterios de evaluación del aprendizaje (Lowyck, Potter y Elen, 1992; Reigeluth, 1996).

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Estos componentes se han supuesto universales y neutrales con respecto a cualquier orientación teórica o conocimiento-base en el que se apoya el di-seño, y tienen un carácter cada vez más general (Andrew y Godson, 1980; Reigeluth, 1983; Warries, 1987; Resnick, 1989; Dijkstra, Van Hout y Vander Sijde, 1990; Dick y Carey, 1996).

No obstante, hemos de tener en cuenta que el conocimiento que sirve de base al diseño instruccional (tal y como aparece en la Figura 1) influye sobre la calidad de la conceptualización de sus componentes. Como señala Lowyck (1992): «Evidentemente, la calidad de la instrucción descansa sobre el valor teórico del modelo de diseño y de la inteligencia del diseñador. Esta concep-ción del diseño instruccional como un recurso altamente sofisticado implica que éste opera también a partir de principios teóricos y no sólo a partir de técnicas ateóricas» (p. 5).

El paradigma teórico en el que se apoya el conocimiento que sirve de base para diseñar la instrucción va a condicionar necesariamente las características propias del diseño, aun manteniendo el carácter formal de éste. Por ello nos parece conveniente, a la hora de establecer los aspectos formales del diseño, tener presente el contexto teórico en el que se ha generado el contenido de éste. Esta perspectiva es la que mantiene inicialmente Glaser (1976) cuando considera el diseño de la instrucción como la ciencia de unión (linking scien-ce) entre la teoría y la práctica, señalando que, aunque el diseño instruccional es prescriptivo en naturaleza y orientado a la práctica, debe tener firmes raíces en un conocimiento base de tipo descriptivo y explicativo. En este mismo sentido, Elen (1995) señala explícitamente que «cualquier cambio en el cono-cimiento base como los cambios en el sistema de referencia también llevarán a cambios en el proceso del diseño y desarrollo» (p. 19).

Los componentes de un modelo de diseño instruccional (Davies, Alexan-der y Yelon, 1983) incluyen la especificación cuidadosa de los requisitos y los objetivos; el análisis sistemático de esos objetivos para establecer las formas alternativas de alcanzarlos; el desarrollo de un método para alcanzar los obje-tivos; y la evaluación de su obtención.

Rivas (1997) indica, además, que todo diseño de instrucción es tributario de un modelo de instrucción determinado, por lo cual existen diversas ma-neras de plantearlo. Destacando cuatro fases fundamentales: I) descripción y análisis de tareas que ha de realizar el aprendiz; establecimiento de prerrequi-sitos y conocimientos previos; II) objetivos y productos de aprendizaje; III) actividades, eventos y estrategias de instrucción, y IV) control y evaluación.

Dick y Carey (1985; 1996) plantean un modelo sistémico para el diseño de instrucción que consta de los siguientes pasos:

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1) Identificación de los fines de la instrucción.2) Análisis de los componentes de instrucción e identificación de las ca-

racterísticas conductuales de entrada a ésta de los alumnos.3) Fijación de los objetivos de aprendizaje. 4) Desarrollo de pruebas referidas al criterio.5) Desarrollo de las estrategias de instrucción.6) Conducción de la instrucción.7) Evaluación formativa y rediseño de la instrucción (comenzando en el

paso 2). 8) Evaluación sumativa o global.

Coll (1980, 1988) ha formulado una propuesta de sistematización general del proceso enseñanza/aprendizaje, que abarca diferentes tipos de situaciones educativas, y que se concreta en un diseño instruccional (Coll, 1988, p. 205), ante el problema instruccional siguiente: «Dados unos contenidos y objetivos educativos […] y unos alumnos determinados, […] se actúa sobre ellos con el fin de modificar su comportamiento en la dirección de los objetivos elegidos, […] tras lo cual se les evalúa para determinar si los han alcanzado o no. En caso negativo se repite el proceso con modificaciones. En caso afirmativo, finaliza el proceso». Los pasos o fases de este diseño son (Coll, 1988, p. 205):

a) Elección, definición y planificación de los objetivos educativos.b) Análisis de las tareas y contenidos implicados en la consecución de los

objetivos establecidos.c) Identificación del estado inicial de los alumnos en todos los aspectos

que pueden influir sobre el logro de los objetivos.d) Análisis de los factores susceptibles de facilitar o inhibir el proceso y

la consecución de los objetivos.e) Decisión sobre los métodos de enseñanza que aseguren la consecución

de los objetivos.f) Elaboración de un sistema de evaluación coherente con las informa-

ciones y decisiones previas.g) Aplicación: ¿se han alcanzado los objetivos? En caso negativo, se pro-

cede al análisis de las causas de las deficiencias del proceso.

Los modelos expuestos hasta ahora están referidos fundamentalmente a los componentes generales o al esquema básico del diseño, sin hacer refe-rencia al tipo de conocimiento base que sirve de contexto teórico. Aunque, como hemos señalado, la adopción de una base teórica u otra —conductista, cognitiva, constructivista, etc.— va a condicionar el contenido de cada una

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de las fases del diseño, e incluso la mayor o menor importancia concedida a alguno de sus componentes. Así, por ejemplo, la especificación de los eventos instruccionales externos va a tener una mayor relevancia dentro de una con-cepción conductista, mientras que la descripción de los procesos y estructuras cognitivas internas va a tener mayor importancia a la hora de organizar, jerar-quizar y secuenciar los contenidos instruccionales durante la fase del análisis de tareas, en la concepción cognitiva.

Los cambios en las orientaciones teóricas sobre el aprendizaje y la ense-ñanza han llevado a Tennyson y Breuer (1997) a identificar hasta cuatro tipos, enfoques o generaciones, como se les ha denominado, de diseños de instruc-ción. Las tres grandes orientaciones que han servido históricamente de contexto teórico para el diseño son, por este orden, la conductista, la cognitiva y la cons-tructivista, aunque recientemente se habla de un cuarto enfoque, el tecnológico.

3.1.1. La primera generación de diseños de instrucción. Del paradigma conductista al cognitivo

La primera generación de diseños, aquellos revisados por Andrew y Good-son (1980), los de Gagne y Briggs (1979), Dick y Carey (1990), etc., están asentados sobre principios conductistas o tienen un carácter ecléctico. Con la orientación cognitiva los componentes generales del diseño cambian el peso desde las variables relacionadas con la instrucción (métodos de enseñanza, tiempo de aprendizaje, medios docentes), a las variables del aprendiz (con-tenidos cognitivos, habilidades generales, estrategias de aprendizaje, etc.). A principios de los noventa, comienza a hablarse de una segunda generación de diseños de instrucción, en una serie de trabajos publicados por Merrill y colaboradores (Merril, Li y Jones, 1990a, b) asentados sobre la psicología cognitiva y una versión moderada del constructivismo que no llega a poner en cuestión los fundamentos del conocimiento objetivo, y que coincide fun-damentalmente con los postulados cognitivos que conceden importancia al papel activo y constructivo del aprendiz para adquirir y generar nuevos cono-cimientos. Mientras que la tercera generación, o la cuarta para quienes como Tennyson diferencian entre los diseños desarrollados dentro del paradigma conductista y el cognitivo, se caracterizaría por constituir un enfoque ecléc-tico que toma prestados contenidos de los enfoques anteriores, y que tiene como característica distintiva el estar apoyados en las nuevas tecnologías.

El diseño de la instrucción en el conductismo tiene un carácter cerrado, lineal y estructurado, el diseño de la instrucción se ve como un problema cerrado y bien definido. Los modelos de Gagne y Briggs (1974), o los de Dick y Carey (1985, 1990), se construyen sobre la asunción de que pueden

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identificarse diferentes tipos de resultados de aprendizaje y que cada una de las categorías de resultados de aprendizaje requiere un conjunto de condicio-nes de aprendizaje diferentes para optimizar el aprendizaje, la retención y la transferencia (Gagne y Dick, 1983).

La instrucción se ve como un conjunto de eventos externos al aprendiz que son diseñados para sostener el proceso interno de aprendizaje. Estos modelos se centran en el papel de la instrucción, más que en el aprendizaje. Esto implica un fuerte control del diseñador sobre el aprendiz.

La posición conductista está más interesada en cómo proporcionar la enseñanza que en cómo ocurre el aprendizaje. La base teórica es reducida y se limita a los principios del refuerzo, la subdivisión de las tareas complejas en tareas más simples, y en la secuenciación de la instrucción en pequeños pasos que provean una aproximación sucesiva al objetivo de aprendizaje. Falta incluso una base teórica para decidir cómo secuenciar estos pasos, uno de los problemas mayores del conocimiento base conductista que les sirve de soporte teórico (Case y Bereiter, 1984).

El diseño de la instrucción en el paradigma cognitivo supone un replan-teamiento del aspecto formal del diseño, basado en la consideración de la instrucción como un sistema cerrado. La psicología de la instrucción de ins-piración cognitiva cuestiona la validez de un mero análisis racional para esta-blecer los pasos generales del diseño de la instrucción. El diseño sigue vién-dose como la solución del problema instruccional, pero este problema se ve como un problema mal estructurado o poco definido, antes que bien definido o cerrado (Lowyck y Elen, 1996).

Desde la perspectiva cognitiva centrada en los procesos de adquisición del conocimiento, Glaser (1976, 1982) analiza los componentes del diseño, concediendo gran importancia a la consideración de las estructuras y procesos internos del sujeto. El modelo establece que el objetivo fundamental que lograr es el desarrollo de la competencia —conducta y estructuras cognitivas— que diferencian al sujeto novel del experto. Para Glaser, son esenciales cuatro componentes del diseño:

1) Una descripción del estado de competencia que quiere lograrse o un análisis de la competencia en términos de estados de conocimiento y habili-dades.

En este apartado, es fundamental el análisis cognitivo de la tarea que realizar por el aprendiz. Este análisis implica la identificación de a) las estructuras y esquemas de conocimientos que se requieren para su aprendizaje, y b) los procedimientos, estrategias y habilidades cognitivas generales, que se ponen en marcha para el logro de esos objetivos de aprendizaje.

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2) La descripción del estado inicial del aprendiz.Esta descripción ha de realizarse tanto en términos de conocimiento

como de habilidades. Se trata de evaluar las estructuras cognitivas donde están representados los conocimientos que poseen los alumnos, así como los procesos cognitivos, habilidades y estrategias que contribuyen a la asimilación y realización inteligente de la tarea.

Una vez que los conocimientos previos con los que el aprendiz enfrenta la tarea de aprendizaje tienen importancia fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos, ha de establecerse, además, la posible relación entre éstos y los nuevos conocimientos que se van a adquirir; aquí podemos diferenciar entre a): prerrequisitos; b) conocimientos intrínsecamente relacionados con los nuevos conocimientos, y c) conocimientos extrínsecamente relacionados con los conocimientos que adquirir (Reigeluth, 1983).

3) La especificación de las condiciones y acciones que pueden realizarse para favorecer el cambio desde el estado inicial al estado descrito de compe-tencia.

Se trata de establecer las condiciones de aprendizaje que pueden imple-mentarse para favorecer el desarrollo de conocimientos y habilidades cogniti-vas o de cualquier objetivo de aprendizaje. En esta fase, se deben diseñar las condiciones para la adquisición de la competencia, de acuerdo con una teoría del aprendizaje o de una teoría sobre el sistema cognitivo, a través del cual (estructuras, procesos, etc.) se produce la adquisición de la competencia.

En el ámbito de los objetivos cognoscitivos, se trata fundamentalmente de: a) desarrollar las estructuras de conocimiento declarativo-conceptual que el sujeto tiene en su memoria; y, a partir de la descripción de las estructuras que poseen los expertos en un dominio particular de contenido, organizar las secuencias del currículum necesarias para la provisión de estas estructuras; y b) la enseñanza de procedimientos específicos, habilidades y estrategias generales.

Junto al establecimiento de estas condiciones de aprendizaje, también de-nominadas estrategias de enseñanza o procedimientos instruccionales, según su grado de generalidad (incluso en algunos casos se habla de métodos globa-les de enseñanza), están los eventos instruccionales o actividades específicas. Los primeros descansan sobre todo en la organización y secuenciación de la instrucción; los segundos, en la provisión de actividades, eventos o sucesos (externos) de enseñanza para facilitar el aprendizaje de contenidos concretos; los materiales, recursos, medios, guías, información sobre la realización, re-fuerzos, etc., se encuentran dentro de este apartado. Aunque ambos elementos juegan un papel importante en la facilitación del aprendizaje, Posner (1982,

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1984) ha llamado la atención sobre el papel fundamental que tienen las con-diciones, estrategias o procedimientos de enseñanza para activar los procesos internos de aprendizaje y adquisición de la información del alumno. Se trata, en suma, de crear las condiciones instruccionales necesarias para el aprendi-zaje; lo que realmente hace que el sujeto aprenda son las actividades internas en las que se compromete el propio aprendiz.

En suma, se considera que la competencia no está favorecida por una enseñanza que provee conocimientos, sino por una enseñanza que pone al aprendiz en disposición para aprender, o lo que es lo mismo, para generar una serie de actividades cognitivas que favorecen el aprendizaje.

4) Establecimiento de los procedimientos de evaluación del aprendizaje. El cuarto componente del diseño está interesado en los efectos de los

procedimientos o métodos instruccionales; efectos que pueden ocurrir a corto plazo o que persisten a lo largo del tiempo a través de la transferencia. Una teoría cognitiva requiere, además, que las medidas de la realización estén relacionadas con los procesos y estructuras de conocimiento identificadas como componentes de la competencia. Las técnicas de evaluación que se requieren para este propósito se derivan del análisis de la tarea de los estados iniciales de adquisición de la competencia; en este sentido, por ejemplo, la evaluación y comparación de las estructuras cognitivas de los sujetos antes y después de la enseñanza es de gran valor práctico. Los métodos tradicionales de evaluación de objetivos de aprendizaje y, en concreto, los tests referidos al criterio son un instrumento necesario en este apartado del diseño instruccional.

El modelo de diseño de instrucción que ha emergido de la teoría de pro-cesamiento de la información parece ser dominante en muchas aplicaciones prácticas. Desde los constructos de la teoría de procesamiento de la infor-mación, percepción, memoria a corto plazo, procesos de metaconocimiento, esquemas cognitivos, etc., se han derivado implicaciones para la utilización de imágenes, el control cognitivo, o la enseñanza mediante la radio y la tele-visión o el ordenador (Pintrich et al., 1986).

Los modelos cognitivos, aunque suponen un cambio considerable en el conocimiento base que da contenido teórico a los elementos del diseño, así como en algunos aspectos formales del proceso, presentan dos características comunes con los modelos conductistas: por una parte, están asentados sobre la misma epistemología positivista; por otra, se centran en el individuo, de-jando de lado los aspectos sociales y contextuales del aprendizaje.

Merrill, Li y Jones (1990a) señalan las limitaciones de la primera genera-ción de diseños de la instrucción en cuanto que el análisis de los contenidos y tareas de aprendizaje no tenga en cuenta que es esencial no descomponer los

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«todos integrados», lo que es fundamental para entender fenómenos dinámi-cos y complejos; la limitación en las prescripciones para la adquisición del conocimiento; el que sean sistemas lineales y cerrados; y el carácter pasivo más que interactivo de la instrucción. Para pasar a establecer a continuación (Merrill, Li y Jones, 1990b) las características de la segunda generación de diseños de la instrucción, asentada tanto en los principios cognitivos como en los principios de la versión moderada del constructivismo, que debe ser capaz de analizar, representar y guiar la instrucción de conjuntos integrados de conocimientos y habilidades; de producir prescripciones para guiar la secuenciación de la instrucción, y para la selección de estrategias instruccio-nales; a la vez que se convierte en un sistema abierto capaz de incorporar el nuevo conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje para el diseño del proceso.

3.1.2. La segunda generación de diseños de instrucción. El enfoque constructivista y situacional

El diseño de instrucción de inspiración constructivista se asienta sobre el supuesto de la dificultad de diseñar la instrucción desde fuera, dada la discrepancia entre la intención del diseñador y la interpretación que hace el aprendiz (Hwang, 1996). Esto ya está recogido en el modelo cognitivo, pero el énfasis sobre el grado de discrepancia entre el modelo del diseñador y el del aprendiz acentúa la dificultad de realizar prescripciones válidas para favorecer la construcción del conocimiento por parte del sujeto que aprende. A este supuesto fundamental hay que añadir, como ya se ha indicado, el reconocimiento del carácter situado del aprendizaje y de que éste es un proceso constructivo de carácter tanto individual como social (Brown, Collins y Duguid, 1989; Collins, Greeno y Resnick, 1996).

Los supuestos constructivistas llevan a cuestionar incluso la validez de la instrucción, como algo externo al aprendiz, llegándose a afirmar que no se requieren métodos externos de instrucción. El debate se plantea en términos de «instrucción o construcción» (véase revista Substratum, 1995, vol II, n.º 6 y Anuario de Psicología, 1996, n.º 69).

En todo caso, las características de los métodos de instrucción cambian drásticamente. Uno de los rasgos fundamentales del diseño de la instrucción en el constructivismo es su «énfasis en el diseño de ambientes globales de aprendizaje en los que se abordan tareas auténticas, realistas y complejas, mejor que eventos de instrucción específicos» (Wilson y Perkins, 1996).

Derry y Lesgold (1996) ofrecen una descripción minuciosa del ambiente de aprendizaje necesario para el aprendizaje de una tarea compleja, a partir

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del empleo de un enfoque de análisis de la tarea, tradicionalmente ligado al modelo paradigma positivista, que posibilita la descripción de tareas complejas y el diseño de ambientes de aprendizaje realistas, dentro de un enfoque constructivista.

El modelo con base constructivista gira alrededor de una serie de pasos o componentes:

Primero. Planteamiento de un caso, proyecto o problema que resolver. El caso o problema conduce al aprendizaje, en vez de constituir un ejemplo de los conceptos o principios enseñados previamente. En el aprendizaje basado en casos, el estudiante aprende estudiando los casos. Este aprendizaje está anclado en contextos auténticos. Los aprendices deben manejar la comple-jidad y pensar como prácticos. El aprendizaje basado en proyectos se centra en unidades amplias e integradas de enseñanza, en proyectos complejos con casos múltiples. El aprendizaje basado en problemas integra varios cursos en un mismo nivel curricular, a modo de un currículum compacto.

La presentación del caso o problema puede realizarse de forma narrativa o audiovisual, o real, siendo la presentación en vídeo un poderoso instrumento como ha señalado el Grupo de Estudio sobre la Cognición y la Tecnología de la universidad de Vanderbilt (1992).

La identificación de los problemas se realiza mediante un análisis de ta-reas amplio, destinado a establecer las funciones que realizan los profesiona-les en ese campo de estudio, para poder así favorecer un aprendizaje activo, constructivo y auténtico.

Segundo. La presentación de casos relacionados que faciliten la experien-cia y la construcción de un modelo mental general de la situación. El razona-miento basado en casos similares al problema inicial es un medio poderoso para ello y favorece las representaciones múltiples.

Tercero. Provisión de recursos de información sobre el tema de estudio y dirección del estudiante de forma intencional hacia ellos.

Cuarto. Facilitar instrumentos o herramientas cognitivas que favorezcan la construcción del conocimiento. Esto toma la forma de ayuda al aprendiz. Para lo que se han de identificar previamente las habilidades requeridas para resolver el caso, problema o proyecto particular. Estas herramientas adquie-ren la forma de instrumentos externos, como los que posibilitan las nuevas tecnologías, o facilitadores internos, provistos en este caso mediante el mo-delado, el entrenamiento supervisado (coaching) o el andamiaje sistemático (scaffolding).

Quinto. Proveer comunicación con los demás a través de comunidades de aprendizaje y el empleo de métodos de aprendizaje cooperativo.

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Sexto. Contar con soporte social, del contexto donde se sitúa el ambiente de aprendizaje, que posibilite la puesta en práctica de éste, por ejemplo, a través del cambio en la organización escolar.

Hannafin, Land y Oliver (1997) describen los fundamentos, métodos y modelos de los ambientes abiertos de aprendizaje. En todos los casos, se parte de centros de aprendizaje que abarcan un conjunto temático o práctico amplio, alrededor de los cuales se plantean problemas o proyectos para que realice el estudiante. Los recursos incluyen los medios tecnológicos actuales. Mientras que los métodos giran alrededor de un andamiaje que facilita los procesos que sostienen los esfuerzos individuales de aprendizaje conceptual, metacognitivo, procedimental y estratégico.

En este tipo de ambiente, se pone el énfasis en las relaciones interpersonales entre los miembros, pero más allá de lo que puede suponer, pongamos por caso el aprendizaje cooperativo, en cuanto que en las comunidades de aprendizaje se opera como un sistema, haciendo de la colaboración un objetivo en sí mismo, mientras que el aprendizaje cooperativo sólo se utiliza como un instrumento más para el logro de objetivos en una estructura individualizada o personalizada. En una comunidad de aprendizaje, el objetivo fundamental es el de avanzar el conocimiento colectivo y, como consecuencia, favorecer el aprendizaje individual.

Un aspecto importante, si no crítico, en el diseño de ambientes globales favorecedores del aprendizaje es el grado de estructura y control del ambiente de aprendizaje que proveen los profesores o diseñadores de la instrucción. A este respecto, el Grupo de Trabajo sobre la Cognición y la Tecnología de la universidad de Vanderbilt (CTGV, 1997) resume su experiencia en el diseño de ambientes de aprendizaje, con la ayuda del ordenador, señalando que existen problemas con ambos extremos; una guía estrecha del profesor y un ambiente desestructurado, concluyendo que lo mejor parece ser situarse en una posición intermedia, en la que nos podamos adaptar a la diversidad de conocimientos y perspectivas que tienen los estudiantes en cualquier clase que suponemos homogénea.

Por otra parte, la versión fuerte del constructivismo que imposibilita prácticamente establecer un nexo de unión entre las estrategias de enseñanza y los resultados de aprendizaje sólo constituye para la mayoría de los autores una postura teórica poco aceptada. Como apuntan Merrill, Li y Jones (1990b), la insistencia de las versiones radicales del constructivismo en las que el contexto nunca debe estar separado del uso equivale a negar la enseñanza de las abstracciones, en cuanto que la abstracción es la capacidad

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de descontextualizar ideas, una de las capacidades más poderosas de la mente humana.

A modo de recapitulación final de este apartado, podemos señalar algunas de las características principales de los nuevos diseños de instrucción, con base cognitiva y constructivista:

1. Los nuevos modelos de diseño instruccional han cambiado en relación a los modelos iniciales, en parte en respuesta a las necesidades diferentes en los ambientes educativos y de entrenamiento, en parte como respuesta a los avances sobre la teoría del aprendizaje humano, en parte debido a los cambios en la filo-sofía y creencias sobre la educación, y en parte en respuesta a los avances en las tecnologías de la información.

2. Los nuevos modelos de diseño instruccional tienen en cuenta la teoría donde se enmarcan, viéndose influidos por una orientación epistemológica conductista, cognitiva, constructivista o cabe añadir tecnológica. El proceso de diseño instruc-cional deja de ser considerado un proceso ateórico, incluso en el establecimiento de los pasos o componentes generales que forman parte de los modelos de diseño, para depender del contexto teórico en el que se genera este conocimiento base.

3. Otra característica definitoria del diseño instruccional actual es su incar-dinación en un sistema de referencia que lo contextualiza en función del tipo de aprendizaje pretendido, el dominio de contenido, el medio o la situación educati-va concreta a la que se aplica.

4. El diseño instruccional en la actualidad también considera que el aprendi-zaje de tareas auténticas, en contexto, es una parte deseable de la enseñanza, una vez que el aprendizaje se produce como resultado, tanto de la instrucción como de la experiencia.

5. Por otra parte, como hemos señalado anteriormente, entre los principios de la «nueva generación» de teorías y modelos de diseño de la instrucción, con base en la psicología cognitiva y en las versiones moderadas del constructivismo, se asume la necesidad de analizar, representar y enseñar conjuntos integrados de co-nocimientos y habilidades. Las nuevas orientaciones en el estudio del aprendizaje que destacan la importancia del aprendizaje situado (Resnick, 1996) y el diseño de ambientes de aprendizaje (Collins, Greeno y Resnick, 1996) pueden responder adecuadamente a estas exigencias.

6. La extensión del diseño de la instrucción al área del aprendizaje afectivo (Kamradt y Kamradt, 1997).

7. Finalmente, los modelos actuales de diseño de instrucción presentan la ca-racterística de ser adaptativos, en cuanto que responden a algunas de las diferen-cias individuales de los sujetos que tienen una gran importancia para el grado y la cantidad de aprendizaje logrado.

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En suma, pues, podríamos definir los diseños de instrucción actuales por su carácter prescriptivo y tecnológico, sistémico, dependiente del conocimiento base de orientación cognitiva y constructivista que le hace estar más orientado al aprendizaje que a la enseñanza, incardinados en un sistema de referencia definido por la situación educativa real, y con un carácter adaptativo.

3.1.3. Diseño de instrucción y nuevas tecnologíasLa aparición de las nuevas tecnologías telemáticas, que combinan los

avances en las telecomunicaciones con la informática, ha supuesto un cambio muy importante, para algunos radical, para la educación en general y para el diseño de la instrucción en particular (Romiszowski, 1997). Para algunos autores, como Tennyson (1997), estos cambios suponen la aparición de la cuarta generación de modelos de diseño de la instrucción, tras los modelos de inspiración conductista, cognitiva y constructivista.

Hasta la aparición de estos nuevos avances, los medios tecnológicos como la televisión, el vídeo e incluso el ordenador habían servido principalmente como apoyo a la enseñanza (Clark, 1996); sin embargo, a partir de la apari-ción de las aplicaciones telemáticas, se produce un cambio que afecta a los fundamentos de la instrucción y la educación (Jonassen, 2000).

Las aplicaciones tecnológicas actuales parece que pueden revolucionar no sólo la enseñanza en la clase, sino también las instituciones de aprendizaje, desafiando los fundamentos tradicionales de la escolarización tal y como los conocemos, particularmente los fundamentos de la educación superior insti-tucionalizada.

4. El DISEÑO DE LA ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL DISEÑO CURRICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Existen varios términos relacionados con los del diseño de la instrucción o diseño de la enseñanza. Los conceptos de diseño de la instrucción, diseño de la enseñanza, planificación de la enseñanza, diseño curricular, proyecto curricular y programación didáctica.

Estos términos, aunque semejantes —todos tienen en común los cuatro ele-mentos básicos, objetivos, contenidos, métodos y evaluación—, no son idénti-cos. Así, se pueden ver desde lo particular, el diseño instruccional o de la ense-ñanza de un tópico o de un tema, a lo general, el diseño curricular establecido por la administración educativa, que sirve de base a los proyectos educativos de centro y a las programaciones didácticas del profesorado en el aula.

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Por diseño curricular se entiende la programación general que guía las actividades educativas escolares, explicitando las intenciones que están en su origen y proporcionando un plan para llevarlas a término. El diseño curricular es un instrumento para la práctica educativa e instruccional, que establece al nivel más general, los aspectos básicos del currículum: los objetivos, los contenidos, los métodos de enseñanza y la evaluación. Por diseño curricular se entiende también el conjunto de influencias educativas programadas por el sistema educativo para los estudiantes de un nivel o etapa, con la finalidad de que adquieran unos determinados contenidos y habilidades.

Como señala Coll (1990): «La función más importante del Currículum escolar, su razón de ser, es la de explicitar el proyecto que preside, guía y jus-tifica la Educación escolar; en otros términos, el Currículum debe concretar y precisar los aspectos del desarrollo personal del alumno que deben promo-verse, los aprendizajes específicos mediante los cuales se puede conseguir este efecto y el plan de acción más adecuado para conseguirlo» (p. 163). Así pues, las principales funciones del diseño curricular son las de explicitar las intenciones educativas, fines u objetivos generales de la educación y las de orientar la práctica educativa. Para cumplir estas funciones, el currículum ob-tiene información de diversas fuentes, entre las que se sitúan principalmente las sociológicas, las epistemológicas y las psicopedagógicas.

4.1. Fuentes del currículoLa fuente sociológica ofrece información sobre aspectos relativos a las

tareas y funciones que desarrollar en el ámbito profesional que demanda la sociedad y que se concretan en las capacidades incluidas en los objetivos generales (Kennedy, 2007). La fuente epistemológica establece la validez del conocimiento científico que sirve de base principalmente a la selección de los contenidos educativos. La fuente psicopedagógica establece los fundamentos psicopedagógicos —teorías del aprendizaje, características evolutivas de alumnado, métodos de enseñaza y evaluación— en los que se basa el diseño y desarrollo del currículum y la instrucción.

Las fuentes del diseño curricular general sirven asimismo de base para el diseño instruccional más específico, tal y como aparece en la Figura 3.

Otra característica propia del diseño curricular es la de su generalidad o concreción. El modelo de diseño curricular adoptado en nuestro sistema educativo distingue tres niveles principales de concreción del currículum y del diseño curricular.

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En la Figura 4, se representan cada uno de los niveles de concreción del diseño curricular de nuestro sistema educativo.

Figura 4. Niveles de concreción del diseño curricular en el sistema educativo.

El primer nivel, el más general, es el que define los objetivos genera-les, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación, que de forma prescriptiva establece la administración educativa, central y auto-nómica. Se denomina diseño curricular base y se encuentra recogido en los decretos de enseñanzas mínimas para cada etapa educativa y para cada una de las materias, módulos o asignaturas de los niveles o cursos que componen dicha etapa.

El segundo nivel del diseño curricular se concreta en los proyectos curri-culares de centro y etapa. Cada centro educativo adapta y desarrolla el diseño curricular base a través de un conjunto de decisiones propias, en función de las características del propio centro, tales como ideario del centro, caracterís-ticas socioeconómicas del alumnado, zona de influencia socioeconómica, etc.

Finalmente, en el tercer nivel de concreción del currículo tenemos las programaciones didácticas que establece el profesor o conjunto de profesores

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de una misma materia para cada curso. Estas programaciones didácticas para cada curso, y el conjunto de unidades didácticas que las integran, constituyen cada una de ellas diseños completos de instrucción. El conjunto completo de elementos que ha de recoger esta programación didáctica también está esta-blecido por la administración educativa.

4.2. El modelo de currículo establecido en la LOMCEEn la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la

Calidad Educativa (LOMCE), se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

El currículo estará integrado por los siguientes elementos:

Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.Las competencias.Los contenidos.La metodología didáctica.Los criterios de evaluación.Los estándares de aprendizaje evaluables.

Corresponde al Gobierno el diseño del currículo básico en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, y los es-tándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio na-cional de las titulaciones a que se refiere esta ley orgánica.

Los elementos que componen el currículo determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos elementos son:

Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumnado debe alcan-zar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.

Competencias: conjunto de conceptos, destrezas y valores que el alum-nado pone en marcha al aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa. Capacidades, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

Contenidos: conjunto de conocimientos que se ordenan en asignaturas. Habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función

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de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.

Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y accio-nes organizadas y planificadas por el profesorado para posibilitar el apren-dizaje del alumnado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de lograr los objetivos planteados.

Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el apren-dizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alum-nado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.

Estándares de aprendizaje evaluables: concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el ren-dimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

En la Figura 5, se representan los elementos fundamentales del currícu-lo establecidos en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Los elementos distintivos de la LOMCE, respecto a las leyes anteriores, son la definición de una serie de competencias clave y el establecimiento de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables.

4.2.1. Los objetivos y las competencias Los objetivos son intenciones y/o propósitos concretos, orientan la plani-

ficación educativa, definen lo que se va a conseguir al final del proceso forma-tivo en la materia, sirven para seleccionar contenidos y actividades, mientras que las competencias hacen referencia al perfil académico-profesional, tienen un rango de generalidad, más allá de la planificación, se sitúan en el límite en-tre el final de la formación académica y social, engloban todas la dimensiones de la persona y tratan de formar ciudadanos críticos y estudiantes competen-tes, pueden desarrollarse en materias distintas (transversalidad e interdisci-plinariedad). Para cada etapa (primaria, secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional, etc.) se establece un conjunto de objetivos educativos de tipo general.

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Figura 5. Diseño curricular establecido en la LOMCE.

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la ad-quisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condi-ción indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo glo-balizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento.

El Proyecto DeSeCo (Rychen y Salganik, 2003) definió el concepto com-petencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». La competencia «supone una com-binación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,

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actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pue-den desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales.

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profe-sionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible, resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competen-cias y la vinculación de éste con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñan-za-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de cono-cimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informa-les. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un pro-ceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de éstas.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, deben ser capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, fa-voreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Las competencias clave en el sistema educativo español, tal y como son enumeradas y descritas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero (BOE, núm. 25, de 29 de enero de 2015, páginas de 6986 a 7003), por la que se describen las relaciones entre las competencias, los objetivos definidos para cada una de las etapas, los contenidos y los criterios de evaluación de la edu-cación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, son las siguientes:

a) Comunicación lingüística.b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecno-

logía.

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c) Competencia digital.d) Aprender a aprender.e) Competencias sociales y cívicas.f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.g) Conciencia y expresiones culturales.

4.2.2. Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables Los criterios de evaluación se definen como «una selección de las capaci-

dades consideradas como básicas y de los contenidos más relevantes que con-tribuyen a desarrollar dichas capacidades» (MECD, 2017). Es decir, son indi-cadores en donde se establecen los aprendizajes que se consideran necesarios y significativos según el ámbito de concreción curricular de que se trate.

Los criterios de evaluación son el principal referente para evaluar los aprendizajes del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar.

Se refieren claramente a los conocimientos que el alumnado debe saber y lo que debe saber hacer con ellos, es decir, a la adquisición de los objetivos y las competencias clave. Por eso, al analizar un criterio de evaluación, hemos de diferenciar la parte teórica, que se refiere a la adquisición de los conoci-mientos, y la parte práctica, que se refiere a lo que debe saber hacer con ellos para mejorar sus competencias.

En cuanto a la evaluación, se indica que los referentes para la comproba-ción del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje eva-luables.

Los criterios de evaluación incluyen implícitamente: los procesos mentales expresados con verbos en infinitivo + los contenidos + los contextos reales, simulados o virtuales.

Un ejemplo muy conocido de criterio de evaluación en Lengua, para apren-der a distinguir los contenidos y los procesos mentales implícitos en la mayoría de los criterios de evaluación: «Narrar, explicar, exponer, describir y resumir (procesos mentales) aplicando las normas gramaticales, ortográficas, orden, relacionando párrafos, planificando y revisando el texto (seis contenidos) en situaciones cotidianas y escolares, en papel y en formato digital (contexto)».

En cuanto a los estándares de aprendizaje, según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se podría definir los estándares de aprendizaje como: especificaciones de los criterios de evalua-ción que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; de-

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ben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

Cabrera (2011) señala que «los estándares son niveles de realización acep-table o no aceptable para cada uno de los criterios».

Para evaluar en base a ellos, se utilizan rúbricas o matrices de evaluación que colocan a los estándares de aprendizaje como elemento nuclear.

Una matriz de evaluación o rúbrica «es una tabla de doble entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea, objetivo, o com-petencia en general, de complejidad alta». Es decir, por un lado, detallamos cuáles son los estándares que emplearemos y, por el otro, cuál es el nivel de consecución de éste en una escala de 1 a 5 puntos, desde 1 = no comprende el problema a 5 = demuestra total comprensión del problema; todos los requeri-mientos de la tarea están incluidos en la respuesta. Por norma general, en las filas se detallan los estándares y en las columnas, el nivel de consecución de cada uno de ellos, estableciendo una escala de valoración del 1 al 5.

LECTURAS RECOMENDADAS

En el libro de Rivas (1997). El proceso de enseñanza-aprendizaje en la situación educativa. Barcelona: Ariel, se establece un modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se analizan las principales variables que forman parte de la situación educativa.

En el libro de Reigeluth (2000). Diseño de instrucción. Madrid: Santillana, hay varios capítulos donde se presentan propuestas instruccionales basadas en el constructivismo y el aprendizaje situacional.

El documento elaborado por el National Research Council. Committee on Developments in the Sciences of Learning (1999a). How people learn: bra-in, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academic Press, constituye la síntesis más clara de las propuestas más innovadoras en el terreno de la enseñanza basadas en las teorías del aprendizaje cognitivo y situacional.

MATERIAL AUDIOVISUAL

Para el estudio de la psicología como ciencia, resulta curioso el vídeo titu-lado J. B. Watson, fundador del conductismo, editado por el Centro de Diseño y Producción de Medios Audiovisuales (CEMAV) de la UNED.

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El programa n.º 189 de Redes de TVE: «La jungla de las aulas», aborda cuestiones como: ¿cuál es el papel del sistema educativo en la sociedad del conocimiento?, ¿cómo ha ido evolucionando la educación a lo largo del tiempo?, o ¿cuál es el papel que debe desempeñar el profesorado en los diferentes niveles educativos?

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

1) Una actividad práctica sugerida es el comentario del texto del libro de Ausubel, Novak y Hanesian (1990). Psicología educativa. México: Trillas, contenido entre las páginas 30 y 33, en el que se delinean las relaciones entre la ciencia básica, tal como la psicología, en contraste con la ciencia aplicada, como la enseñanza.

2) Otra actividad práctica puede ser la lectura y comentario del artículo de Fraser et al. (1987). Identifying the salient facets of a model of student learning: A synthesis of meta-analyses. International Journal of Educational Research, 11, 2, 187-212, en el que se identifican los principales aspectos que inciden en el rendimiento educativo.

3) Finalmente, tenemos como alternativa el comentario del artículo de De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice. A permanent challenge for instructional psychology. Learning and Instruction, 10(3), 249-266.

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cuál de los siguientes cuerpos de conocimiento tiene un carácter más básico para la enseñanza? a) Una teoría del aprendizaje. b) Una teoría de la enseñanza. c) Un modelo de enseñanza. d) Un diseño instruccional.

2. ¿Cuál de los siguientes autores formula el modelo de tiempo de aprendizaje? a) Berliner. b) Carroll. c) Glaser. d) Walberg.

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3. ¿Cuál de los siguientes autores formula el modelo de instrucción directa? a) Berliner. b) Carroll. c) Glaser. d) Trow.

4. El nuevo diseño curricular del sistema educativo incorpora como ele-mento nuevo:

a) los objetivos.b) los contenidos. c) los criterios de evaluación. d) los estándares de aprendizaje.

5. Los elementos básicos de cualquier modelo de diseño instruccional son: a) objetivos, secuenciación, métodos y evaluación. b) objetivos, contenidos, métodos y evaluación. c) fines, contenidos, temporalización y evaluación. d) objetivos, contenidos, secuenciación de contenidos y métodos.

6. Entre las competencias clave que debe desarrollar la enseñanza, están: a) la competencia digital.b) el aprender a aprender.c) el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.d) todas las anteriores.

7. Entre los resultados de aprendizaje, deben tenerse en cuenta: a) los conocimientos procedimentales. b) las habilidades de pensamiento y estrategias de aprendizaje. c) el autoconcepto. d) todos los anteriores.

8. ¿Cuál de los siguientes elementos se encuentra contemplado en el mo-delo de enseñanza-aprendizaje de Slavin (1994)? a) La calidad de la instrucción. b) La incentivación. c) El tiempo de aprendizaje. d) Todos los anteriores.

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9. ¿Cuál de los siguientes elementos forma parte de un modelo global de enseñanza-aprendizaje, en cuanto que puede afectar los resultados de apren-dizaje y el rendimiento académico?

a) Los procesos de aprendizaje, tales como la comprensión y la trans-ferencia.

b) Los métodos y medios de enseñanza. c) La escuela en su conjunto.d) Todos los anteriores.

10. El modelo de diseño instruccional que aboga por el diseño de ambientes globales de aprendizaje se sitúa en el paradigma:

a) conductista.b) cognitivo.c) constructivista y situacional.d) tecnológico.

SOLUCIONES A LAS CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN

1. a; 2. b; 3. a; 4. d; 5. b; 6. d; 7. d; 8. d; 9. d; 10. c.

REFERENCIAS

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