Aprendizaje de la Lengua española I

7/24/2019 Aprendizaje de la Lengua espaola I

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Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas

Aprendizaje y enseanza

Aspectos comunes a las

especialidades

12ECTS

Consultor

www.viu.es

D. Jess Miguel Jornet

Meli

Mdulo Especfico


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Este material es de uso exclusivo para los alumnos dela VIU. No est permitida la reproduccin total o

parcial de su contenido ni su tratamiento por

cualquier mtodo por aquellas personas que noacrediten su relacin con la VIU, sin autorizacin

expresa de la misma.

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En proceso

Universitat Internacional Valenciana / VIU

Mster Universitario en Formacin del

Profesorado de Educacin Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formacin

Profesional y Enseanza de Idiomas


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Mster Universitario en

Formacin del Profesorado de

Educacin Secundaria

Obligatoria, Bachillerato,

Formacin Profesional y

Enseanza de Idiomas

Mdulo Especfico


12ECTS

Aspectos comunes a las especialidades

D. Jess Miguel Jornet Meli

Universitat Internacional Valenciana


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Mster Universitario en Formacin del Profesorado deEducacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,Formacin Profesional y Enseanza de IdiomasMdulo Especfico. Carcter Optativo

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ndice

TEMA 1. ASPECTOS BSICOS DE EDUCACIN-ENSEANZA-APRENDIZAJE .................... 8

1.1 Introduccin ........................................................................................................................................... 8

1.2 Acerca del concepto de Educacin ........................ ..................... ..................... ........................ ...... 8

1.3 Acerca del concepto de Enseanza ....................... ..................... ..................... ........................ ... 11

1.3.1 Organizacin de la Enseanza ............................................................................................ 12

1.3.2 Los actores en la Enseanza ....................... ..................... ..................... ........................ ........ 19

1.3.3

Los mtodos didcticos en la enseanza ....................... ..................... ..................... ....... 21

1.4 Acerca del concepto de aprendizaje ....................... ..................... .................... ......................... . 24

1.3.4 Enfoques tericos acerca del aprendizaje .................................. ........................ ............ 25

TEMA 2. ENSEANDO POR COMPETENCIAS: ELEMENTOS CONCEPTUALES ................ 30

2.1 Introduccin ........................................................................................................................................ 30

2.2 Acerca del concepto de Competencias..................................................................................... 33

2.3 Tipologas de Competencias ......................................................................................................... 34

2.3.1

Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003) ........................................ ........ 36

2.3.2 Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educacin Superior 38

2.3.3 Las competencias bsicas en la LOE ....................... ..................... ..................... ................ 41

2.4 Criterios generales para la planificacin de la enseanza y el diseo de la evaluacin

de competencias ......................................................................................................................................... 44

2.5 Planificacin de la enseanza por competencias ...................... ..................... ..................... .. 46

2.5.1 Esquema de trabajo para la planificacin de la enseanza por competencias . 47

TEMA 3. LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS............................................................... 59

3.1

Introduccin ........................................................................................................................................ 59

3.2 Conceptos generales ....................................................................................................................... 60

3.3 Modalidades organizativas ............................................................................................................ 62

3.4 Mtodos de enseanza ................................................................................................................... 64

3.4.1 Leccin Magistral (LM) ........................................................................................................... 64

3.4.2 Mapas conceptuales (MP) ..................... ..................... ...................... ....................... .............. 67

3.4.3 Mtodo de casos (MCA) ..................... ..................... ...................... ....................... .................. 69
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Parte comn a los cuatro itinerarios

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3.4.4 Portafolios (P) ............................................................................................................................ 73

3.4.5 Grupos de discusin (GD) y grupos focales (GF) ...................... ..................... ................ 75

3.4.6

Resolucin de problemas (RP) ....................... ..................... ..................... ........................ .... 78

3.4.7 Aprendizaje basado en problemas (ABP) ........................ ..................... ..................... ...... 79

3.4.8 Aprendizaje Orientado por Proyectos (AOP) ........................ ..................... .................... 82

3.4.9 Aprendizaje Cooperativo (AC) ...................... ..................... ..................... ........................ ..... 84

3.4.10 Contrato de aprendizaje (CA) ....................... ..................... ..................... ........................ ..... 88

3.4.11 Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTICs) ...................... ...... 90

TEMA 4. DISEO Y PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN EN UN ENFOQUE DE

ENSEANZA POR COMPETENCIAS .................................................................................. 91

4.1 Introduccin ........................................................................................................................................ 91

4.2 Algunos conceptos previos ........................................................................................................... 92

4.2.1 Concepto de evaluacin ......................... .................... ...................... ........................ ............. 92

4.2.2 Tipos de evaluacin .............................................................................................................. 100

4.2.3 Otros conceptos previos: Criterios, Estndares, Indicadores e Instrumentos .. 106

4.3 Diseo y planificacin de la evaluacin ..................... ...................... ..................... .................. 108

4.4 La evaluacin en la LOE................................................................................................................. 125

TEMA 5. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN .............................................. 130

5.1 Introduccin ...................................................................................................................................... 130

5.2 Tipologa de instrumentos y tcnicas de evaluacin ..................... ..................... ............... 132

5.3 Estrategias de evaluacin: qu y cmo evaluamos? ............................ ..................... ....... 134

5.4 Las unidades mnimas para evaluar: tems o reactivos y rbricas de evaluacin .... 135

5.4.1 Tipos de reactivos .................................................................................................................. 135

5.4.2 Criterios de calidad de los reactivos ...................... ..................... ..................... ................ 159

5.4.3

El sesgo en los reactivos ..................... ...................... ..................... ........................ .............. 160

5.4.4 Revisin lgica de los reactivos ................................ ....................... ..................... ............ 162

5.4.5 Las Rbricas para la evaluacin ................................... ........................ ..................... ........ 163

5.5 Tcnicas de prueba ..................... ..................... ...................... ....................... ..................... ............. 168

5.5.1 Pruebas referidas a Estndares ....................................... ........................ ..................... ..... 168

5.5.2 Pruebas orales ......................................................................................................................... 172

5.5.3 Pruebas escritas de Desarrollo ........................................ ........................ ..................... ..... 173

5.6 Los portafolios como tcnica de evaluacin ........................ ..................... ..................... ....... 173


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LEYENDA

5.7 Unas notas sobre la evaluacin de la participacin del alumnado ....................... ........ 176

5.8 Consideraciones acerca de las aportaciones de las nuevas tecnologas en la

evaluacin. ................................................................................................................................................... 178

GLOSARIO ........................................................................................................................ 181

LISTA DE ENLACES (LINKS) ............................................................................................. 189

BIBLIOGRAFA ................................................................................................................. 193

Glosario

Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado Glosario.

Importante

Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a

travs del CampusVIU. En l podr encontrar una sntesis de la asignatura junto con gran

cantidad de recursos que le facilitarn la compresin de los contenidos. Tras su revisin

podr comprobar sus progresos mediante los ejercicios de autoevaluacin propuestos.


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TEMA 1. ASPECTOS BSICOS DE EDUCACIN-

ENSEANZA-APRENDIZAJE

Conceptos de educacin, enseanza y aprendizaje.

1.1 Introduccin

Los trminos Educacin

, Enseanza

y Aprendizaje

, lejos de ser sinnimos,

constituyen miradas diferenciadas de fenmenos complementarios. Por ello, en este tema

vamos a abordar su definicin de una forma simple, que permita clarificar su significado e

interrelaciones.

Es obvio que su definicin puede dar lugar a mltiples enfoques. De hecho las posiciones

tericas en cada uno de ellos, a lo largo de la historia de las Ciencias de la Educacin, han

sido objeto de gran atencin por parte de tericos e investigadores. Sin embargo, podra

postularse que en la actualidad es posible una aproximacin genrica a su definicin y que,

lejos de rememorar controversias entre autores o posiciones tericas, el profesorado

requiere de una definicin lo suficientemente precisa y funcional como para permitirle

actuar con un lenguaje comn y reconocible de forma general entre los especialistas. Por

este motivo, dedicaremos a cada trmino un epgrafe en el que intentaremos dejar claras

las caractersticas de definicin de cada trmino y, en cualquier caso, las diferencias entre

los mismos.

1.2Acerca del concepto de Educacin

El trmino Educacin proviene del latn (Educare: formar, instruir; o bien, Educere: guiar,

conducir). No obstante, es ms amplio que lo que sus races etimolgicas indican.

Podramos definir la Educacincomo el proceso general de desarrollo, a travs de toda

la vida de las personas, mediante el cual se adquieren conocimientos (de ndole personal

y/o profesional), se desarrollan actitudes, valores, y modos de afrontar la vida.

En este sentido, podramos decir que es un proceso que comienza al nacer, y que se

desarrolla de forma permanente a travs de toda la vida de la persona.


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Por ello, la Educacin no debe entenderse nunca como una forma de adoctrinamiento

(posicin que se le da en las sociedades autoritarias y totalitarias), sino como un medio de

integracin de la diversidad cultural y social.

Con todo, educar no depende exclusivamente de la respuesta intencional de los gobiernos

que se manifiesta en sus polticas y legislacin educativas, sino que se identifican diversas

influencias que, en definitiva, confieren a la educacin una caracterstica esencial: la

educacin es multicausal

y pluridimensional

, es decir, no depende de un nico

agente educativo ni de una situacin educativa en especial, sino que es consecuencia de

un complejo entramado de experiencias con las que la persona se encuentra a lo largo de

toda su existencia.De este modo, hay que tener en cuenta que la Educacin, se da en diferentes mbitos o

escenarios, que implican necesariamente diferentes situaciones educativas:

a) Formal:hace referencia a la accin intencional de la Educacin que los

Estados o Naciones ofertan para la educacin de sus ciudadanos.

Incluyen la organizacin de la educacin en diversos subsistemas regulados

por los Estados o Naciones por ejemplo, Educacin Primaria, Educacin

Secundaria, y Educacin Superior o universitaria-, los cules estn

respaldados por titulaciones oficiales, que acreditan o certifican las

competencias (conocimientos, habilidades y/o destrezas) adquiridas por las

personas al completar su formacin en cada subsistema.

b) No-Formal: hace referencia a las ofertas de formacin y/o educacin

especficas dirigidas a complementar las ofertas sistemticas de

educacin inicial. Incluyen la organizacin de acciones educativas o

formativas que realizan entidades pblicas o privadas, dirigidas a la

capacitacin o formacin especfica de las personas, bien para el mundo

laboral-profesional, bien para su mejora individual.

c) Informal: se refieren a las acciones que, sin darse con intencionalidad

educativa, de hecho tienen consecuencias educacionales sobre las

personas. Son hechos educativos no organizados que pueden darse en

diferentes escenarios (sociedad, familia, grupos de iguales), que

representan acciones que, sin pretender tener una finalidad educativa tal


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Universitario Espaol. Curso 2009/10 (MEC, 2010), pueden observarse datos de gran

inters acerca de la oferta formativa de nuestras universidades, que pueden resultar

cruciales para el ejercicio de la orientacin en Educacin Secundaria. El informe es

descargable en formato .pdfen la siguiente direccin:

http://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-

informes/novedades.html

Respecto a losniveles educativos, la estructura actual del Sistema Educativo Espaol

se establece a partir de la LOE, de 2006. En cuadro 2 se resumen las caractersticas

bsicas de cada uno de los niveles, as como se aportan informaciones de enlaces web endonde se puede recabar ms informacin.

De manera adicional a la oferta del sistema educativo, hay que sealar los siguientes

puntos:

a) La obligatoriedad de la enseanza se extiende desde los 6 a los 16

aos, en que se debera concluir la ESO, en caso de haber llevado un

ritmo adecuado de progreso durante los estudios. No obstante, es

habitual encontrar un porcentaje importante de estudiantes que no

concluyen sus estudios obligatorios en esa edad. En caso de que el retraso

haga inviable pensar que puedan concluirlos existen alternativas legales

para continuar estudios hacia mbitos de formacin profesional especficos.

b) De este modo, quienes no obtengan el ttulo de Graduado en la ESO,

recibirn un certificado que acredite su historial acadmico, de forma

que les permita la homologacin de sus estudios para acceder a ofertas

alternativas de formacin profesional inicial. (Ver cuadro 2 en pgina

siguiente).
http://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-informes/novedades.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-informes/novedades.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-informes/novedades.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-informes/novedades.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-informes/novedades.htmlhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacion


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d) Adicionalmente a la oferta de enseanzas de Secundaria Post-

obligatoria, existen diversas modalidades de enseanzas vinculadas a

mbitos especficosque no ha sido reflejadas en el cuadro 2. stas son las

siguientes:

Enseanzas artsticas, que tienen como finalidad formar profesionales en

diversas artes (escnicas, msica, danza). La informacin relativa a las

mismas puede consultarse en:

http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-

artisticas.html

Enseanzas deportivas, dirigidas a formar profesionales que ejerzan suactividad en el mundo deportivo en diferentes niveles. La informacin al

respecto puede recabarse en el siguiente enlace:

http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-

deportivas.html

Enseanzas de idiomas,dirigidas a formar a las personas en el dominio de

una lengua extranjera. La informacin referida a este tipo de opciones de

estudio se puede consultar en:

http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanza-

idiomas.html

En otro orden de cosas, en relacin a la Modalidad en que se imparte la Enseanza, tal

como sealamos en el cuadro 1, diferenciamos entre enseanza presencial, semi-

presencial y a distancia. Esta clasificacin, grosso modo, replica la diferenciacin clsica en

virtud de la que se establece una tipologa tomando como referencia la situacin educativa

en que se produce la relacin didctica entre profesor y estudiantes. La enseanzapresencial, es pues, aquella en la que se comparte un mismo espacio y se producen

interrelaciones directas, presenciales, entre profesores y estudiantes. Por su parte, la

enseanza semi-presencial se organiza distribuyendo su tiempo teniendo en cuenta que

pueden realizarse actividades a distancia, de forma que administra recursos mixtos, tanto

para los momentos presenciales, como para los momentos en que profesor y estudiantes

trabajan en espacios diferenciados. Y, por ltimo, la enseanza a distanciaes aquella en la

que profesor y estudiantes no tienen una relacin directa en un mismo espacio, presencial,
http://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanza-idiomas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanza-idiomas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanza-idiomas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanza-idiomas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanza-idiomas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.htmlhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacion


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de forma que los recursos didcticos estn concebidos para hacer posible la enseanza sin

contacto directo entre profesor y estudiantes.

No obstante, en esta ltima modalidad, la enseanza a distancia, las mejoras que se han ido

produciendo en las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) han impactado de

tal manera que actualmente se comienza a identificar ya una modalidad real: enseanza

presencial virtual (por ejemplo, el caso de la VIU, tu universidad). Es decir, se trata de recrear

la realidad presencial sobre un espacio virtual, o dicho de otro modo, utilizando los medios

tecnolgicos que permiten tener comunicaciones sncronas

. En cualquier caso, estas

innovaciones estn repercutiendo de forma positiva en todas las modalidades de

enseanza, de forma que actualmente la modalidad presencial tambin recurre confrecuencia a usos de TIC (especialmente recursos asncronos

) con el fin de mejorar las

posibilidades de enseanza.

Las modalidades de enseanza basadas en el concepto de presencialidad/no-

presencialidad presentan importantes cambios en cuanto a los actores involucrados en el

hecho educativo y, muy especialmente, en cuanto a las formas en que desarrollan sus roles.

Sobre ello, nos ocuparemos con mayor detalle en el apartado siguiente Actores de la

Enseanza.

Por ltimo, en relacin a la tipologa de enseanza, slo nos queda atender a la

diferenciacin debida al criterio de finalidad de la enseanza. Distinguimos, en este

caso, entre enseanza inicial y permanente. La Enseanza Inicial, como su

denominacin indica, hace referencia al conjunto de acciones educativas que se organizan

para iniciar a la persona en un mbito de conocimiento, sea a nivel bsico, profesional o

superior. Incluye, pues, toda la oferta que puede identificarse en el sistema educativo

relativa a todos los niveles de enseanza, y conforma, por lo tanto, el sistema educativo de

un pas.

Por su parte, la Enseanza Permanente es la que se ofrece, por diferentes agentes en el

mbito no-formal, a lo largo de la vida de la persona. La finalidad principal de la misma es la

actualizacin de conocimientos y/o competencias, esencialmente profesionales, en las

personas; de modo, que es un elemento de prevencin de la exclusin social. En las ltimas

dcadas y, en especial en la Unin Europea, se ha convertido en una preocupacin

creciente el que los Estados y los agentes privados (empresas, agentes sociales) se


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involucren de forma decidida en el fomento de una oferta suficiente y coherente de

formacin permanente, de manera que se identifica como una de las polticas sociales y

econmicas de mayor trascendencia para el desarrollo del bienestar personal y social.

Dentro de la formacin permanente, pueden identificarse, a su vez, diversas modalidades.

La modalidad tradicional es la relativa a la formacin de adultos, como medio para mejorar

la integracin socio-laboral de las personas con menores recursos educativos. No obstante,

en los pases desarrollados, en los que se ha logrado un nivel de alfabetizacin muy

elevado (por no decir completo), aunque se mantiene una oferta de carcter

compensatorio

, el nfasis en este tipo de formacin se ha ido derivando a la que tiene

connotaciones de tipo laboral. As, distinguimos entre Formacin Ocupacional

y

Continua

.

En el primer caso, nos referimos a la formacin que se dirige a personas que no tienen

trabajo, es decir, aquellas que estn excluidas del mercado laboral. Su finalidad, es pues,

mejorar las competencias de las personas para que se puedan insertar satisfactoriamente

en el mercado laboral. Generalmente, este tipo de formacin se organiza mediante

programas de tipo socio-poltico en los que la oferta de formacin se disea segn los

problemas ms acuciantes que, a nivel social, se den en el momento. De este modo, sonfrecuentes ofertas de programas dirigidas a parados mayores de larga duracin (con edad

superior a 40 aos), o a jvenes sin formacin profesional inicial, menores de 25 aos, etc.

En definitiva, de dirigen a colectivos con grave riesgo de exclusin socio-laboral.

Por su parte, la formacin continua est dirigida a personas que disfrutan de un puesto

laboral. Se dirige prioritariamente a la formacin para la actualizacin de conocimientos y/o

competencias, con la finalidad de promover la promocin socio-laboral de las personas o

mejorar la competitividad de las empresas. Pueden estar soportadas con fondos pblicos

y/o privados, si bien es habitual que sean las empresas y/o los agentes sociales los que

promuevan acciones formativas de este tipo.

1.3.2

Los actores en la Enseanza

Cuando nos referimos a los actores de la enseanza, nuestra intencin es definir

quienes participan en ella. Tradicionalmente se asume que los actores de la

enseanza son los docentes (profesorado) y los discentes (alumnado), y dependiendo


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ensearse, de forma que se distingue, asimismo, en funcin del grado de generalidad en su

definicin, entre objetivos generales y operativos, siendo stos ltimos ms precisos y

especficos.

Por su parte, el concepto de competencias es ms genrico que el de objetivos.

Tambin definen metas o logros educativos, si bien se definen en virtud de lo que se

pretende que los estudiantes sean capaces de realizar como resultado de la

enseanza, en relacin a realizar tareas o funciones generales o laborales. Es decir, no

se trata de un conocimiento (contenido, procedimiento o actitud) que se justifica en s

mismo (por ejemplo, resolver ecuaciones de primer grado), sino que se selecciona en

relacin a la utilidad final que tiene como competencia para la vida (por ejemplo, resolverproblemas de diversa ndole- en los que sea necesario utilizar las ecuaciones de primer

grado). Por definicin el concepto de competencia (sobre el que profundizaremos en el

tema 4) es ms amplio que el de objetivo e integra tanto conocimientos, como

procedimientos, actitudes y valores.

Por tanto, probablemente, la diferenciacin ms notable entre ambos enfoques reside en

la contextualizacin de lo que se ensea, de forma que la enseanza por objetivos se

entiende en la actualidad como un enfoque ms descontextualizado que el de

competencias, que necesariamente debe estar vinculado a usos y actividades de

enseanza que preparen para realizar funciones de la vida cotidiana, en general o de

un mbito profesional en particular. Por este motivo, la metodologa que se utiliza en

cada enfoque presenta variantes y, en consecuencia, en esta materia se dedica un tema

especfico a la enseanza por competencias.

Como sealamos anteriormente, se va a ir aportando informacin especfica acerca de los

fundamentos metodolgicos y los mtodos que pueden utilizarse en cada rea disciplinar.

Por este motivo no vamos a incidir aqu de forma ms profunda en los mismos. nicamentenos referiremos a los mtodos didcticos en funcin de los criterios que vamos a utilizar

para organizar la materia: a) los mtodos didcticos, b) las modalidades de organizacin de

la enseanza en el aula, y c) los recursos didcticos. No haremos referencia tampoco, a

matizaciones y especificaciones que deberan realizarse segn se trate de enseanza

presencial, semi-presencial o a distancia, dado que ello requerira de un grado de

especializacin que excede con mucho los lmites de esta presentacin.


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1.4Acerca del concepto de aprendizaje

En cuanto al concepto de Aprendizaje hace referencia al proceso mediante el que seproducen cambios estables en las personas en relacin a sus conocimientos,

competencias, habilidades, destrezas, actitudes, valores, intereses, etc.

En la definicin de aprendizaje podemos identificar las siguientes caractersticas del

concepto:

Como concepto no se reduce a su identificacin sobre las personas,

sino que puede darse en cualquier ser vivo, con caractersticas

procesuales obviamente diferenciales.As, podramos decir que desde el

momento en que exista capacidad de adaptacin, por bsica que sta sea,

estamos ante un hecho de aprendizaje. No obstante, en el ser humano, este

proceso tiene una amplitud y complejidad que le confieren caractersticas

propias, diferentes a las que se pueden identificar en los dems seres vivos.

Con todo, gran parte de lo que hoy conocemos acerca de los modos de

aprender de las personas se basan en estudios realizados con animales, de

forma que se han ido pudiendo identificar pautas o leyes bsicas que se

dan en diversas especies.

Este proceso puede ser guiado de manera intencional (en el proceso de

enseanza-aprendizaje), o bien, producirse por experiencias en las que

la persona se ve involucrada a lo largo de su desarrollo vital.

Al estar referido a las personas, en l se relacionan diversos conceptos

y/o variables que actan de forma directa en el logro del resultado de

aprendizaje, como por ejemplo, el momento de desarrollo biolgico y

psico-evolutivo de la persona, la motivacin, las emociones, la significacinpersonal de lo que se pretende ensear-aprender, la adecuacin de los

procesos de enseanza al estado y situacin de la persona (personalizacin

de la enseanza), los estilos y estrategias de aprendizaje, etc.

El resultado del aprendizaje se entiende como un cambio estable, que

modifica de manera determinante a las personas, sea en el mbito

cognoscitivo, como en el socio-afectivo.


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http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-30/RC-30.htm

Los estudios de Pavlov, fueron retomados y aplicados con nios por B.J. Watson (USA,

Psiclogo, 1878-1958), siendo reconocido en la actualidad como uno de los precursores de

la Psicologa Cientfica, al identificarla como Ciencia de la Conducta. La conducta como

expresin de lo que las personas hacen o dicen, se define como una unidad observable,

que la convierte en objeto de anlisis visible y objetivable en el estudio del ser humano.

La otra gran aportacin del Conductismo se debe a B.F.Skinner (USA, Psiclogo, 1904-

1990), el cul ampla y complementa las aportaciones de Pavlov, con la introduccin del

concepto de Refuerzo. Esta corriente se conoce como Condicionamiento Operante oInstrumental. Skinner demostr que las Respuestas R- pueden instaurarse,

fortalecerse, debilitarse o extinguirse, en funcin de las consecuencias que se asocien

a ellas. De manera que si junto a una R dada se ofrece una recompensa (refuerzo)

positivo, la conducta se instaura o aprende. Se entiende, por tanto, que la R es

operante segn las consecuencias que se le asocien (refuerzos o castigo). Las

consecuencias aumentan o disminuyen la probabilidad de R. Es pues la base de la

modificacin de conducta.

http://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-

operant_school

Los desarrollos del Conductismo se dan en la primera mitad del s.XX y siguen vigentes en la

actualidad, habindose ido ampliando sus propuestas a travs de diferentes propuestas de

diversos autores. En la actualidad la Modificacin de Conducta es una alternativa psico-

teraputica de gran valor para determinadas situaciones (como por ejemplo, tratamiento

de fobias, modificacin de hbitos indeseados, etc.). En la Educacin su impacto no ha sido

menor. Buena parte de las tcnicas que el profesorado suele utilizar en la gestin de

conductas en el aula se inspira en estos principios. En el aprendizaje cognoscitivo su

impacto ha sido menor. Si bien, en un principio se identific desde posiciones de teoras de

la instruccin, como una ayuda til para abordar el aprendizaje de unidades muy

parcializadas de contenidos, lo cierto es que al no contemplar los procesos internos que

afectan a la persona en el proceso de aprendizaje se fue circunscribiendo su uso al mbito
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-30/RC-30.htmhttp://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-30/RC-30.htmhttp://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-operant_schoolhttp://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-operant_schoolhttp://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-operant_schoolhttp://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-operant_schoolhttp://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-operant_schoolhttp://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-30/RC-30.htm


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anteriormente sealado. No obstante, sus aportaciones pueden considerarse sustantivas

para comprender el comportamiento y han supuesto un paso fundamental en la

constitucin de la Psicologa Cientfica y sus aportaciones para la Educacin.

Buena parte de la insatisfaccin que produca el Conductismo a tericos e

investigadores del aprendizaje vino determinada por la ausencia entre sus elementos

explicativos de aspectos tales como: los planteamientos conductistas identifican a la

persona como un ser pasivo ante su propio aprendizaje? qu tipo de procesos se realizan

dentro del ser humano? puede reducirse la explicacin del aprendizaje a una mera

descripcin de cadenas E-R? qu papel tiene la experiencia anterior de la persona ante la

adquisicin de nuevos aprendizajes? y su personalidad, su disposicin personal, o su

motivacin, tienen alguna relevancia? qu influjo se da en la situacin? qu rol tiene el

ambiente? los elementos sociales en que se encuentra el ser humano influyen de alguna

manera como facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje?Todas estas cuestiones y otras

tantas, llamaban la atencin hacia la parquedad del enfoque conductista en la explicacin

profunda del aprendizaje y, en especial, respecto a la consideracin excesivamente

mecanicista del comportamiento y del aprendizaje en las personas.

Los enfoques tericos y autores que podramos clasificar dentro de una orientacincognitivista han sido muchos. Por ello, es difcil realizar un recorrido mnimamente

representativo de los mismos. nicamente destacamos algunos que han constituido

una referencia clara y que, por su impacto en las posiciones de otros autores

podemos encontrar an presentes sus planteamientos en la actualidad: S.L. Vigotsky

(la influencia social, determinante, en la adquisicin de conocimientos), J. Bruner (el

aprendizaje por descubrimiento), D. Ausubel (el aprendizaje significativo), J.D.Novak

(la habilidad analtica y el desarrollo de mapas conceptuales), R. Gagn (incluy

aproximaciones de procesamiento de la informacin, y sus implicaciones para el

diseo curricular y los procesos de enseanza), o de J. Piaget (constructivismo, que

comentaremos posteriormente), entre otros.

Como caractersticas generales de sus aportaciones,y con carcter diferencial respecto

al Conductismo, podran sealarse las siguientes:


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toma como punto de partida el principio de que la persona se

construye a partir de la interaccin entre sus disposiciones internas y

el ambiente. Por tanto, en la interaccin entre persona y realidad, o

persona y sociedad, se van desarrollando los conocimientos, emociones,

personalidad, etc. Este proceso se da sobre los esquemas que la persona

posee con anterioridad (tanto cognoscitivos como socio-afectivos) y se

produce de forma cotidiana. Se podra decir que buena parte de la

enseanza actual se basa en los principios constructivistas que recogen

postulados de diversos autores (como Vigotsky la influencia social en el

aprendizaje-, o Ausubel el concepto de aprendizaje significativo-), si bienes J. Piaget la referencia que de forma ms comprehensiva se utiliza para

referirse al modelo constructivista. Las posiciones de Piaget, basadas en una

profunda descripcin del desarrollo cognitivo de las personas, desde la

Psicologa Evolutiva, pone el nfasis en reconocer el aprendizaje de las

personas como posible si y solo si se adecua a los esquemas que sta ya

posee. Es decir, en la interaccin persona-ambiente ser posible un

aprendizaje cuando la persona est preparada para ello, es decir, que

disponga de esquemas cognoscitivos bien desarrollados para que el

aprendizaje se produzca. Esta construccin cotidiana de la persona en su

interaccin con la realidad promueve, a su vez, nuevos esquemas que

permiten, en consecuencia, nuevos aprendizajes.

Las posiciones constructivistas se podra decir que son actualmente las

posiciones de moda en el aprendizaje. Su planteamiento comprehensivo

de la persona, su concepcin acerca de sta como un ser en desarrollo, y las

relaciones que establece con el ambiente, constituyen una referencia muytil para el proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho, estn a la base

de propuestas didcticas que estn impactando con gran fuerza en la

educacin actual.Se han derivado recursos didcticos, modos de trabajo

del profesorado, etc., aportando un marco realista y til para el desarrollo

de la enseanza y el logro del aprendizaje.


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TEMA 2. ENSEANDO POR COMPETENCIAS:

ELEMENTOS CONCEPTUALES

2.1 Introduccin

La enseanza por competencias se ha ido imponiendo como el enfoque pedaggico

dominante en los ltimos aos. Aunque el concepto est presente en la literatura desde

la dcada de los aos 70 del siglo XX, es a partir del Informe Delors (UNESCO, 1996) cuando

se empieza a trabajar de forma decidida en la Unin Europea acerca del mismo.

En 1997 la OCDE

pone el marcha el Proyecto Internacional de Evaluacin de

Estudiantes (Proyecto PISA, por sus siglas en ingls). Si bien este proyecto se dirige a

establecer un Indicador de Rendimiento Educativo (en Lectura, Matemticas y resolucin

de problemas), el concepto que utiliza como referencia para la elaboracin de las

pruebas es el de Competencias para la vida en-rea: matemticas, lectura,

ciencias-. Este concepto se utiliza en este caso respecto a lo que el alumnado de 15

aos de los diversos pases participantes debera saber realizar en la evaluacin en cada

una de las reas para poder continuar sus estudios y/o afrontar problemas comunes de la

vida cotidiana. Se aleja, pues, de la referencia de los diseos curriculares de los diferentes

pases con el fin de no producir evaluaciones sesgadas en virtud de la cercana o lejana de

las pruebas con los planteamientos de los diseos curriculares nacionales. No obstante,

aunque se presente para la evaluacin, el concepto tiene sin duda impacto a nivel

educativo y, de hecho, comienza a recogerse en los planteamientos educativos posteriores.

Adicionalmente, tambin a finales de 1997 la OCDE inicia el Proyecto DeSeCo (La

definicin y seleccin de competencias clave; ver resumen en Rychen y Salganik Eds-,2003), que fue diseado para reunir la opinin de un amplio grupo de expertos y actores de

la educacin, la empresa, para llevar a cabo un anlisis global y generalizable acerca de

las competencias clave que son necesarias para desarrollar una vida adecuada a las

necesidades del mundo moderno. Este proceso comenz reuniendo opiniones expertos,

investigadores e implicados en el mundo educativo y empresarial. Se extendi hasta el ao

2003. A partir del mismo, se pone el nfasis en la definicin de Competencias Bsicaso

clave- para la vida, que seran aqullas que poseenun valor particular, que tienen


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reas mltiples de utilidad y son necesarias para todos.(OCDE, 2003:6); es decir, Cada

competencia clave deber:

Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos;

Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una

amplia variedad de contextos; y

Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los

individuos (OCDE, 2003: 3).

Las competencias clave definidas a partir del Proyecto DeSeCo (2003) se comentan en el

apartado 4.3., que se destina a revisar diversas tipologas de competencias.

Paralelamente al desarrollo de este tipo de estudios internacionales, en la cumbre delConsejo de Europa celebrada en Lisboa en el ao 2000, se plantearon los objetivos de

Cohesin Social en el horizonte de la Europa de 2010. Asimismo, en dicha cumbre, se insta

a los diferentes estados miembros de la UE a que definan las destrezas bsicas del

aprendizaje a lo largo de la vida (trabajos que se desarrollan en diversas acciones entre el

ao 2000 y el 2002). En esa ocasin, indican que stas son, al menos: el uso bsico de las

TIC, el dominio de lenguas extranjeras, el desarrollo en la ciudadana de una cultura

tecnolgica, el fomento del espritu empresarial y la mejora de las habilidades sociales.

En este marco, a partir del 2002, la Red Eurydice lleva a cabo un proyecto europeo

destinado a identificar las competencias bsicas que deberan atenderse desde la

Educacin Obligatoria.Los resultados del estudio se publican en 2003, y han constituido

la base de referencia para la inclusin en diversos pases europeos de referencias en sus

curriculaacerca de las competencias bsicas que los ciudadanos deben poseer al trmino

de la educacin obligatoria.

En este sentido, hay que sealar que en Espaa, a partir de la Ley Orgnica de

Educacin (LOE) de 3 de Mayo de 2006 se introducen referencias explcitas en el

curriculum de Primaria y Secundaria en relacin a las competencias bsicas que

debera tener el alumnado al concluir su enseanza obligatoria. Por este motivo, se

entiende que estas competencias al ser desarrolladas en el marco de la enseanza

obligatoria- deben poseerlas todos los ciudadanos al concluir esta etapa de formacin. Por

ello, en los curricula de la enseanza post-obligatoria (Bachillerato, Formacin Profesional,

etc.) no se mencionan. La relacin de competencias bsicas definidas en nuestro

ordenamiento educativo las comentamos en el apartado 4.3. de este tema.


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Educacin ha sealado, y con seguridad tambin sealar en el futuro, otros modos,

nfasis y prioridades en la manera en que debe abordarse la enseanza.

2.2Acerca del concepto de Competencias

El concepto de Competencias, si bien puede considerarse polismico, y ha sido definido

desde diversas perspectivas, tambin es cierto que podemos llegar a definirlo de una

manera genrica que concite un amplio consenso. De este modo, nos referiremos a las

competencias

como un conjunto de habilidades, conocimientos, procedimientos, tcnicas y actitudes,que una persona posee y que son necesarias para:

a) Realizar las tareas que demanda una profesin en un determinado puesto

de trabajo de una manera eficaz,

b) resolver los problemas que surjan de forma autnoma, libre y creativa, y

c) colaborar en la organizacin del trabajo y con su entorno sociolaboral

(Leyva y Jornet, 2006: 2).

Ntese que en la definicin hemos subrayado algunos aspectos. Los comentamos a

continuacin:

La idea de competencia se refiere a la eficacia, en el sentido de que slo

podemos considerar a una persona competente si realiza

adecuadamente las tareas que se requieren.Por tanto, implica el logro

de objetivos en la tarea (se llega a realizar adecuadamente, o la

competencia no puede considerarse instaurada).

Por otra parte, al referirnos a los trminos autnomo, libre y creativo,

queremos poner de manifiesto que se considera que la competencia es

personal, es decir, llega a serlo la persona, el estudiante considerado de

forma individual, aunque para su enseanza se realicen actividades de

grupo o de equipo. Ello implica a la evaluacin, de forma que tendremos

que comprobar la competencia individual en ese tipo de tareas. Asimismo,

se resalta el hecho de que una persona competente, habitualmente es

capaz de aportar soluciones alternativas en la resolucin de las tareas que


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las competencias que debe poseer el futuro profesional para realizarlas

adecuadamente. Un ejemplo muy clarificador lo facilita Daz Barriga (2006: 19) y que

presentamos en el Cuadro 3.

TAREAS COMPETENCIAS

General:Reparar y poner en funcionamientoautomviles

Anlisis de tareas:Habilidad para detectar y corregir fallas enlos diversos sistemas que impiden el adecuado

funcionamiento de un vehculo el sistema de ignicin sistema elctrico combustin interna del motor sistema mecnico rodamiento embrague frenos caja de velocidades

Competencia general.Al egresar tendr lacompetencia que le permita reparar y poneren funcionamiento automviles segn el origendel fallo que presente el vehculo.Competencias especficas: Competencia para detectar y corregir fallos

en el sistema de ignicin Competencia en detectar y corregir fallos

sistema elctrico Competencia para detectar y corregir fallos

en la combustin interna del motor Competencia para detectar y corregir fallos

en el sistema mecnico (rodamientos)

Cuadro 3.Anlisis de tareas de un tcnico automotriz.

Sin embargo, en otros niveles educativos, desde la Educacin Primaria a la Superior, no

resulta tan evidente la asociacin entre el posible anlisis de tareas y las competencias a

desarrollar, lo que ha implicado un debate que, si bien se ha ido superando, pensamos que

todava no est cerrado. Esto es as dado que el mbito de la enseanza por competencias

en los restantes niveles y modalidades educativas puede considerarse un campo

emergente, un mbito que se est desarrollando especialmente a partir de las aportaciones

que el profesorado y los especialistas en Ciencias de la Educacin van realizando. Lametodologa para abordar con xito una enseanza por competencias, y su evaluacin,

desde nuestro punto de vista, es an incipiente. Y en ello, nos tenemos que implicar todos

los profesionales de la Educacin.

En los niveles iniciales de formacin, como por ejemplo en la Educacin Primaria y en

la Secundaria Obligatoria, la generalidad de competencias a desarrollar ha llevado a

la identificacin de lo que se ha denominado Competencias Bsicas para la Vidaque

se desarrollaran a travs de todas las materias del curriculum-, y Competencias


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Especficas Disciplinares o de materias. Por otra parte, en el caso de la Educacin

Superior, nos movemos con terminologa diversa, identificando Competencias Generales

que resultan las mismas para todas las titulaciones universitarias, es decir, las que

cualquier graduado universitario debera poseer- y Competencias Especficas de

titulaciones, y dentro de ellas, de materias. En cualquier caso, el modo en que se formulan

las competencias para la enseanza obligatoria hasta la educacin superior difieren en los

procedimientos, de forma que en el caso de la Educacin Primaria y Secundaria

Obligatoria, son propuestas por el Estado con carcter general; mientras que en las

titulaciones universitarias, salvo las generales que asumen de igual forma todas las

universidades, cada universidad espaola ha ido definiendo las especficas de cadatitulacin desde la perspectiva del perfil de egresados que quiere formar, con lo que

dichas competencias difieren de unas universidades a otras.

En cuanto a la clasificacin de competencias,podemos identificar diversas clasificaciones

que resultan de utilidad para enmarcar nuestro trabajo docente. Hemos optado por

seleccionar tres de ellas que entendemos que son representativas y se ajustan a las

necesidades del profesorado de secundaria: a) Competencias clave del Proyecto DeSeCo

(2003), b) Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educacin Superior

(Gonzlez y Wagenaar, 2003, 2005; Leyva y Jornet, 2006), y c) competencias bsicas en la

LOE (2006) nuestra referencia para el ordenamiento educativo actual-. Pasamos a

comentar brevemente cada una de estas clasificaciones.

2.3.1 Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003)

Las Competencias Clave fueron identificadas por especialistas expertos e investigadores-,

as como por diversos tipos de actores de la educacin y la empresa. Se identificaron a

partir de un sistema bastante completo de consulta, con el fin de que los resultados fuerangeneralizables. Se pretendi responder a varias cuestiones; la primera y ms general, fue

qu competencias clave debe poseer un ciudadano al concluir la educacin obligatoria para

adaptarse de forma adecuada a la vida actual (tanto si sigue estudios postobligatorios, como si

se integra directamente en el mundo laboral)?En este proyecto se ofrece como resultado un

mapa de competencias clave o bsicas- que se organizan en tres grandes categoras que,

a su vez, interactan entre ellas de forma que las competencias de cada categora pueden

combinarse entre s, o con las de otra categora, para abordar la solucin de problemas


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cotidianos de manera eficaz ver Figura 1-. Es decir, la propuesta se basa en un marco

de competencias clave que consiste en un grupo especfico de competencias, unido en un

enfoque integrado(OCDE, 2003: 7).

Figura 1. Categoras del Proyecto DeSeCo (OCDE, 2003: 4)

Las competencias claveque se identifican en este proyecto son las siguientes: Competencia Categora 1: usar las herramientas de forma interactiva.

Incluye tres competencias:

a) Uso interactivo del lenguaje, los smbolos y los textos.

b) Uso interactivo del conocimiento y la informacin.

c) Uso interactivo de la tecnologa.

Competencia Categora 2: interactuar en grupos heterogneos. Como en

el caso anterior, incluye a su vez tres competencias:

a) Relacionarse bien con otros.

b) Cooperar y trabajar en equipo.

c) Manejar y resolver conflictos.

Competencia Categora 3: actuar de manera autnoma. En este caso,

tambin incluye tres competencias:

a) Actuar dentro del contexto del gran contexto social e institucional

que se plantea en la sociedad actual.


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Se refiere al conjunto de habilidades necesarias para realizar de manera

apropiada las tareas y actividades implicadas en el desempeo de las

funciones bsicas de la vida o las pertenecientes a un mbito laboral,

con un dominio o maestra en la metodologa propia y de su

aplicacin en mbitos especficos.

c) Competencia Social (saber estar)

Competencia contextual.

Se refiere a la comprensin del contexto poltico, social, econmico y

cultural en el que se vive o se lleva a cabo un proceso laboral, referido

no solo al escenario vital o de trabajo, sino a ambientes ms amplios,tanto sociales como naturales. Por tanto, incluye:

Sensibilidad a los factores contextuales que rodean a la persona o a

su trabajo.

Capacidad de observacin para detectar posibles obstculos para la

consecucin del logro.

Capacidad para adoptar diferentes perspectivas o enfoques

alternativos en la realizacin de las tareas.

Capacidad para adaptar los planes a diversos escenarios y

contextos.

Identificacin y prevencin de posibles conflictos de intereses.

Competencia en comunicacin interpersonal.

Se refiere al uso efectivo de la comunicacin oral y escrita de manera

emptica y responsable con las otras personas en general, o bien, en el

mbito del trabajo, con clientes, participantes, informantes y usuarios

del producto laboral.

d) Competencia Personal (saber ser)

Competencia integrativa.

Implica la capacidad de combinar la teora y las habilidades tcnicas en

una prctica tica y responsable.

Requiere del desarrollo y consolidacin del juicio personal y/o profesional

mediante no slo de la integracin de la teora y la prctica, sino de las


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experiencias de vida y/o del ejercicio profesional en los diversos mbitos en

que se practica.

Competencia adaptativa.

Implica la capacidad de anticiparse y adaptarse a cambios importantes

en la vida y/o el ejercicio profesional. Requiere de:

habilidades para ajustarse a nuevas condiciones, muchas de ellas

inherentes a los cambios sociales y/o tecnolgicos,

una actitud de actualizacin permanente en todos los campos de

inters social y de su profesin, y

un inters por la investigacin y los procesos de mejora personal ysocial, as como los que desarrollan los profesionales de su mbito

laboral.

2.3.3

Las competencias bsicas en la LOE

Tal como se seala en la pgina web del Ministerio de Educacin y Deporte de Espaa, en

el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las

consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias

bsicas:

1. Competencia en comunicacin lingstica.

2. Competencia matemtica.

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artstica.

7. Competencia para aprender a aprender.8. Autonoma e iniciativa personal.

(Tomado de: http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria

obligatoria/contenidos.html.Consultado en 13 de Noviembre de 2010).

Siguiendo con la definicin que se realiza de las competencias en la misma pgina

mencionada anteriormente

Las competencias bsicas son aquellas que permiten poner el acento en aquellos

aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
http://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria%20obligatoria/contenidos.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria%20obligatoria/contenidos.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria%20obligatoria/contenidos.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria%20obligatoria/contenidos.htmlhttp://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria%20obligatoria/contenidos.htmlhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacion


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orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos y, que deben haberse desarrollado al

finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr la realizacin personal, ejercer la

ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de

desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar,

integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias,

como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar

sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera

efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

Con las materias del currculo de la Educacin secundaria obligatoria se pretende que todos losalumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que

adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la

enseanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las

materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las

competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias materias. Es en el

currculo de cada una de ellas donde han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo y

adquisicin de las competencias en esta etapa. As pues, en cada materia se incluyen

referencias explcitas acerca de su contribucin a aquellas competencias bsicas a las que se

orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia seleccin de los

contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluacin, sirven de

referencia para valorar el progresivo grado de su adquisicin.

El subrayado es nuestro y con l intentamos remarcar los conceptos que se han venido

comentando con anterioridad y que se recogen en el curriculum de la ESO en la LOE.

Una descripcin detallada de las competencias bsicas en la ESO aparece en el Anexo I del Real

Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimascorrespondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007: 685-690).

Puede consultarse en:http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/index.php

Todas las Comunidades Autnomas de Espaa incluyen las ocho competencias bsicas

anteriormente sealadas, salvo Castilla La Mancha que aade la Competencia Emocional,

como mbito de trabajo importante para el logro de la madurez personal y la integracin

social. Desde nuestro punto de vista se trata de una buena aportacin que, sin duda,

puede mejorar sustancialmente el mapa de competencias, y que es muy necesario en la
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/index.phphttp://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/index.phphttp://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/index.phphttp://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/index.php


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etapa de trabajo de la educacin secundaria. As como entendemos que resulta una

competencia imprescindible para el trabajo docente.

Para saber ms sobre competencia emocional:

Elsa Punset (2008) Brjula para navegantes emocionales. Madrid: Aguilar.

Consultar pgina web de CASEL, (Colaborativo para la educacin acadmica, social y

emocional), preguntas frecuentes enwww.casel.org(en ingls) directamente en su

pgina o, en ambos idiomas, a travs dewww.elsapunset.com(FAQ Inteligencia

emocional y social).

Para concluir este apartado, nicamente queremos aadir una reflexin: el carcter

integrador que est presente en el planteamiento de competencias, implica un mayor

esfuerzo de trabajo conjunto entre el profesorado en los centros educativos. Tal como se

seala por el Ministerio, la aportacin a la consecucin de cada competencia se realiza

desde diversas materias, y su adquisicin en todo caso es gradual, a travs de los

cursos. Una materia aislada no llega a satisfacer el logro completo de cada

competencia bsica, y mucho menos del conjunto.

Por estos motivos, las estrategias de trabajo del profesorado relativas a coordinacin deben

reforzarse en diversos planos:

a) Dentro de una misma materia, en un mismo nivel,

b) Dentro de una materia, entre niveles, y

c) Entre materias.

No puede abordarse con xito esta perspectiva si no se basa en un profundo trabajo

colegiado

que abarque desde la planificacin de la enseanza, incluya el

intercambio de experiencias y el trabajo en equipos docentes (buenas prcticas, usosde recursos), hasta el establecimiento de criterios de evaluacin basados en el

acuerdo o consenso inter-subjetivo entre el profesorado de una misma materia en un

mismo nivel o grado y entre niveles.

Antes de adentrarnos en los modos de trabajo para la planificacin y desarrollo de la

enseanza y la evaluacin de competencias creemos necesario revisar algunos principios

bsicos de este enfoque de enseanza que afectan a todos los procesos mencionados.
http://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.casel.org/http://www.casel.org/http://www.casel.org/http://www.elsapunset.com/http://www.elsapunset.com/http://www.elsapunset.com/http://www.elsapunset.com/http://www.casel.org/http://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacionhttp://www.viu.es/web/guest/oferta/nuevosmaster/edusecundaria/presentacion


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2.4Criterios generales para la planificacin de la enseanza

y el diseo de la evaluacin de competenciasLa planificacin de la enseanza, su desarrollo, y el diseo del proceso de evaluacin de

competencias debe realizarse teniendo en cuenta diversas consideraciones generales, que

adaptamos de Jornet, Gonzlez Such, Surez y Perales (2011).

La planificacin de la enseanza por competencias, su desarrollo, y el

diseo de su evaluacin deben basarse en trabajos colegiados. Tanto la

planificacin de la enseanza, las propuestas metodolgico-didcticas,

como el diseo de la evaluacin por competencias se debe basar en

procesos de trabajo de equipos docentes dentro de los centros educativos.

En cuanto a la enseanza debe tenerse en cuenta que el diseo de

actividades didcticas dirigidas a desarrollar la enseanza de competencias

es una tarea compleja, pues se trata de identificar los modos de

aprendizaje en que mejor se aborde el desarrollo de una competencia

dada,por ejemplo el tipo de tareas que deberan realizar los estudiantes en

un modo de aprendizaje por proyectos o problemas. Se trata de

identificar qu tipos de contenidos incluyen, sus objetivos, y cules son los

recursos ms adecuados para cada contexto.

Por su parte, en cuanto a la evaluacin, los criterios de evaluacin (los

niveles requeridos, los procedimientos instrumentos o tcnicas de

recogida de informacin- para evaluar el logro de la competencia en los

estudiantes) necesita basarse en un el consenso inter-subjetivo del

equipo de profesores de una misma disciplina. La finalidad de la

evaluacin es:

Aportar informacin objetiva: no debe basarse nicamente en la

opinin de un profesor o profesora, sino en el acuerdo razonado y

consensuado de un equipo docente,

Ser justa: es decir, debe establecer niveles adecuados de logro,

adecuados a las oportunidades de aprendizaje que se hayan dado


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durante la enseanza, as como debe representar cuando se evala al

alumnado de forma realista el nivel de cada una de las personas, y

Promover la equidad:utilizar un sistema de evaluacin que permita

la igualdad de oportunidades entre los estudiantes; es decir, para

asegurar la igualdad de oportunidades hay que ofrecer

oportunidades de igualdad en todo el proceso de enseanza-

aprendizaje.

Las competencias implican la integracin de diversos componentes

(conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, valores), por lo que el

modo de ensearlas, as como la forma en que deben ser evaluadas, debencuidar de forma precisa cmo se aborda cada uno de sus componentes. En

este sentido, podemos identificar dentro una competencia diferentes sub-

competencias (o sub-dominios), que pueden requerir tratamientos

especficos y diferenciados dentro de la enseanza o en su evaluacin. Por

este motivo, tanto en la planificacin de la enseanza como en la de su

evaluacin debemos partir de un anlisis minucioso de los subdominios

competenciales que se integran en cada una de ellas, sus contenidos y

objetivos.

Como hemos sealado anteriormente, una competencia, en muchas

ocasiones, no llega a desarrollarse nicamente en una disciplina o en un

nico nivel. Por ello, el anlisis detallado acerca del nivel de logro a

conseguir en cada grado educativo, o en cada materia de un mismo grado,

es fundamental para determinar adecuadamente las metas en cada

disciplina o materia. De este modo, podemos identificar dos tipos de

interrelaciones en la enseanza y en la evaluacin de competencias: Interrelacin horizontal: en cualquier nivel educativo, es posible

que se den interrelaciones entre materias (disciplinas o asignaturas)

desde las que se trabaje la misma competencia en un mismo grado

educativo, e

Interrelacin vertical, referida a que en la adquisicin de

competencias de competencias pueden darse graduaciones de

dominio (escalacin vertical) entre niveles o grados educativos.


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En la planificacin y desarrollo de la enseanza por competencias, hay que

tener presente que nicamente se aprende haciendo, es decir, la

integracin de las diversas competencias que deben ponerse en marcha

para abordar una tarea o resolver un problema, slo se llegan a aprender si

el estudiante debe llevar un papel activo, protagonista, en su resolucin.

Por este motivo, en la seleccin de modalidades de enseanza(tipologas

de situaciones educativas) y mtodos didcticos, se priorizarn aquellos

que permitan desarrollar un rol activo al alumnado, tanto si se trata de

trabajos personales, como de trabajos en equipo.

De igual modo, en la evaluacin de competencias enfatizamos lossiguientes aspectos:

Es necesario que se utilicen diversos instrumentos de medida y

tcnicas evaluativas (las competencias son multidimensionales), y

Es preciso que se acte tambin de manera colegiada en la

evaluacin, es decir, las comisiones de evaluacin son la garanta

para que puedan evaluarse de manera eficaz las competencias.

Todos estos aspectos, como sealamos al comienzo de este apartado , implican la

necesidad ineludible del trabajo colegiado entre el profesorado en los centros educativos.

2.5Planificacin de la enseanza por competencias

La enseanza por competencias, como sealamos anteriormente, es un campo emergente

de trabajo. Desde que se comenz a desarrollar en nuestro pas y en otras naciones- las

aportaciones sin duda han sido mltiples, pero tambin variadas. La complejidad del

concepto de competencia, como algo integral e integrado, ha llevado a buena parte del

profesorado a aferrarse en los modos tradicionales de enseanza, sin llegar a arriesgar en la

innovacin y el reto que supone este cambio de perspectiva. Desde nuestro punto de vista,

es cierto que es complejo, que no es sencillo de aplicar, pero es posible y puede

comprobarse a partir de las pginas de recursos que muchos colegas han ido abriendo en

internet para facilitar el intercambio de experiencias. Sobre ellas, aportaremos un pequeo

listado, pero representativo de algunos que nos parece que muestran soluciones muy

interesantes.


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Probablemente, y tal como sealamos con anterioridad, es que este tipo de modelo de

trabajo no puede abordarse satisfactoriamente por el profesorado en soledad. Hacen falta

estructuras institucionales que faciliten el trabajo colegiado al que aludamos. De hecho,

diversos autores ya han ido reclamando que los cambios en el modelo de enseanza no

pueden darse nicamente dentro del aula, sino que deben dar en el conjunto de la

organizacin de los centros escolares (con estructuras nuevas de apoyo al profesorado), y a

nivel del sistema educativo en su conjunto. No basta con aadir al curriculum el

compromiso de promover las competencias bsicas. Hacen falta cambios ms globales que

ni tan siquiera se han planteado a nivel gubernamental.

Pese a esta situacin, es posible trabajar y aportar en la construccin del modelo de

enseanza por competencias. Hay que implicarse en ello. Es necesario comprometerse en

su desarrollo si queremos mejores cotas educativas para los ciudadanos del siglo XXI. Y son

precisamente los profesores noveles los que pueden constituir la esperanza para lograr con

xito las innovaciones que se requieren. Por este motivo, y an siendo conscientes de las

dificultades que se dan, proponemos aqu un esquema de trabajo para poder llevar a cabo

este modelo a la realidad de las aulas. De hecho, ya hay experiencias que pueden

identificarse como buenas prcticas en este mbito. El reto actual es generalizar y

enriquecer su uso.

Junto al esquema mencionado, iremos aportando algunas recomendaciones que

esperamos sean de utilidad para llevarlo a la prctica. En el tema 3 concretaremos

modalidades y mtodos didcticos para la enseanza por competencias, y en los temas 4 y

5 presentaremos el sistema de evaluacin, instrumentos y tcnicas evaluativas que pueden

utilizarse en esta modalidad. Pretendemos que las propuestas de trabajo que se siguen en

este apartado sean la gua en la que se sustente el desarrollo de los restantes temas. Por

ello, es importante que preste especial atencin a la lgica de desarrollo del esquema que

aqu se propone.

2.5.1 Esquema de trabajo para la planificacin de la enseanza por

competencias

En nuestro ordenamiento educativo, y tal como ya indicamos en el apartado 4.2.,

conviven las Competencias Bsicas (en la ESO, no explcitamente en la Educacin


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Secundaria Postobligatoria), junto con la especificacin de contenidos, objetivos y

criterios de evaluacin.

Para organizar el esquema de planificacin de competencias tomamos como referencia

una secuencia lgica de organizacin basada en las siguientes cuestiones que debe

realizarse el profesorado al iniciar la programacin:

Qu ensear? Qu competencias hay que desarrollar?

Cundo hay que abordar cada aprendizaje?

Cmo hay que trabajar para el desarrollo de cada aprendizaje?

Pasamos a comentar los elementos implicados en cada una de las cuestiones. En cualquier

caso, debe tenerse en cuenta que este tipo de tareas raramente se realizan desde cero, esdecir, el profesorado en los centros educativos encuentra las planificaciones ya realizadas, y

puede y debe-, en todo caso, actualizarlas y/o revisarlas. Este tipo de acciones revisin o

actualizacin- suelen darse en situaciones de cambio legislativo en las que debe adecuarse

la enseanza a los preceptos de nuevas leyes, o bien, como procesos de innovacin que el

profesorado de los propios centros (por iniciativa propia) o las autoridades acadmicas o

administrativas decidan llevar a cabo. Por ello, entindase que esta presentacin se ofrece

para dotar al profesorado del conocimiento instrumental suficiente para abordar dichos

procesos en su actualizacin o revisin, ms que en su desarrollo integral.

Qu ensear? Qu competencias hay que desarrollar?

La primera referencia a tener en cuenta son los elementos curriculares que orientan y

son la referencia fundamental para determinar lo que finalmente se trabaja en las

aulas. Entre ellos identificamos tres niveles de especificacin curricular para la planificacin

de la enseanza: el diseo curricular base, el plan educativo del centro, el de ciclo o

departamento, y el del aula.

El Diseo Curricular Base(DCB) es la referencia inicial para el desarrollo de

la Educacin, pues en l se establecen las orientaciones generales acerca de

qu ensear en cada nivel educativo. Lo establecen el Estado como

enseanzas a desarrollar en el conjunto de Espaa- y las Comunidades

Autnomas, que lo especifican, en parte, en funcin de sus caractersticas

propias (socio-culturales, lingsticas). Incluye los objetivos, contenidos,


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competencias bsicas y criterios de evaluacin a tener en cuenta. Tiene

carcter prescriptivo acerca de lo que se ha de ensear.

En el Plan Educativo del Centro(PEC)En el Proyecto Educativo de Centro

(PEC) se definen las finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al

tipo de persona que se desea educar en el centro educativo (valores,

actitudes, etc.). Lo determina el propio centro educativo y debe ser

aprobado por su Consejo Escolar, y por la administracin educativa de la

que dependa la institucin escolar. Incluye los componentes de la

planificacin educativa global del centro, haciendo referencia a los aspectos

ideolgicos (de identidad de la institucin educativa), sus objetivosgenerales y su organizacin, todo ello adaptado al contexto social en el que

opera el centro escolar. Por tanto es la referencia contextual especfica en el

que se inserta el trabajo del profesorado en las instituciones educativas.

El Plan Educativo de Ciclo o Departamento (PECD) es parte del PEC, si

bien se refiere a un ciclo, etapa, o materia determinada. Elaborado por el

profesorado de la materia, e integrado en el PEC, est sujeto a los mismos

criterios y requisitos de aprobacin que el anterior. En este nivel de

concrecin de contextos de referencia entendemos que es donde se sita

en mayor medida el trabajo colegiado de programacin al que venimos

aludiendo a lo largo de este tema.

El Plan de Aula (PA) es el que se realiza de manera especfica para ser

desarrollado, aplicado, en un grupo determinado de clase. Si bien, en este

caso, la aplicacin de los planes educativos dependen ya directamente del

profesorado, ciertamente deben estar coordinados a travs de los niveles

de contextualizacin curricular que hemos ido describiendo anteriormente.Como elementos que contextualizan o coadyuvan al desarrollo de todos los planes,

tenemos el Plan de Accin Tutorial (PAT), y el Programa Lingstico (PL) en aquellas

Comunidades Autnomas en la que, adems del Castellano, existe una lengua propia.

El Plan de Accin Tutorial (PAT), incluye elementos de atencin a la

diversidad funcional (dificultades de aprendizaje, alumnos con problemas

sensoriales) y cultural (por ej. Inmigrantes), as como programas

destinados a la mejora de la convivencia escolar y la integracin social.


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Por su p

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