APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA PARA EL ...22:05Z... · Maracaibo, Marzo del 2012 ....
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA EN
ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO
Trabajo de Grado presentado ante la ilustre Universidad del Zulia como requisito para optar al título de Magister Scienciarium en Enseñanza de la Química
Tutor(a): Autor(a):
MSc. María Gabriela Leal Lcda. Kenda Guerrero
C.I:13243023 C.I: 13008504
Maracaibo, Marzo del 2012
IV
AGRADECIMIENTOS
A Dios por permitirme cumplir con otra meta más
en mi vida profesional.
A mis Padres y Hermanos por su apoyo y
compañía.
A mis sobrinos por ser la alegría de mis días.
A mi amiga y tutora María Gabriela por su gran
apoyo, paciencia y compresión en la culminación
de esta investigación.
A mis amigos y Docentes por sus orientaciones y
sugerencias que me ayudaron a terminar este
trabajo.
V
GUERRERO PEREZ, Kenda María. (2012). APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA EN ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO. Maracaibo: Trabajo de grado para optar al
título de Magister Scientiarum en Enseñanza de la Química por la Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduados. Marzo, 2012.
RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo general determinar el efecto de la aplicación de la estrategia aprendizaje basado en problema (ABP) en el aprendizaje de la química. Esta investigación es de tipo descriptiva, y el diseño es de campo. Para la recolección de la información o datos se aplicaron las técnicas de la observación y la entrevista. Se utilizó un instrumento validado por un grupo de expertos en México (Petra y Col; 2000); el cual se aplicó a un grupo de estudiantes pertenecientes al cuarto año de la U.E. Elio Valmore Castellano institución pública ubicada en el Municipio Mara parroquia la Sierrita. La población estuvo conformada por 270 estudiantes y la muestra para la investigación de 26 estudiantes, los cuales se escogieron al azar. Para el análisis de los resultados se realizaron tablas y graficas y se utilizaron datos estadísticos. La estrategia ABP promueve valores importantes entre los estudiantes de forma independiente y grupal, sin embargo se necesita de la guía y supervisión del facilitador para un mejor desarrollo de las habilidades del razonamiento.
Palabras Claves: Estrategias de aprendizaje, ABP, química.
VI
GUERRERO PÉREZ, Kenda Maria. (2012). PROBLEM-BASED LEARNING AS A STRATEGY FOR THE LEARNING OF CHEMISTRY POR STUDENTS IN FOURTH YEAR. Maracaibo: Work of degree to be eligible for the title of Magister Scientiarum
Teaching Chemistry at the University of Zulia, Faculty of Humanities and Education, Division of Graduate Studies. March, 2012
ABSTRACT
The present work has as general aim the determination of the effect of the application
of the learning strategy, based on problem (ABP) in the chemistry learning. This
investigation is descriptive, and the design is in field. The compilation of the
information was realized by the observation and the interview teachiques. An
instrument validated by a group of experts in Mexico (Petra and Cabbage; 2000); was
applied in a public institution located in the Municipality, to a group of students
belonging to the fourth year of the U.E. Elio Valmore Castellano Gang , parroquia la
Sierrita. The population was conformed of 270 students and the sample for the
investigation of 26 students, which were chosen. The analysis of the results were
realized using tables, graphs and statistical information. The strategy ABP promotes
important values between the students, of independent and grupal form, nevertheless
he needs of the guide and supervision of the facilitator for a better development of the
skills of the reasoning.
Key Words: learning strategies, ABP, chemistry
VII
INDICE
FRONTISPICIO II
VEREDICTO III
AGRADECIMIENTOS IV
RESUMEN
ABSTRACT
V
VI
INDICE VII
INDICE DE TABLAS X
INDICE DE GRÀFICAS XI
INDICE DE ANEXOS XII
INTRODUCCION
1
Capítulo I:El Problema
1.1- Fundamentos Epistemológicos de la investigación
4
1.2.- Planteamiento del problema
6
1.3.- Objetivos
9
1.3.1.- Objetivo general
9
1.3.2.- Objetivos específicos
9
1.4.- Justificación
10
1.5.- Delimitación
11
Capítulo II: Marco teórico
2.1.- Antecedentes de la Investigación
13
2.2- Bases Teóricas 15
VIII
2.2.1.- Definición de Estrategias
15
2.2.1.1- Estrategias de Apoyo
16
2.2.1.2.- Estrategia de aprendizaje o inducida
16
2.2.1.3.- Estrategia de enseñanza
16
2.2.2- Aprendizaje. Definición y principio
17
2.2.3.- Tipos de Aprendizaje
17
2.2.3.1.- Aprendizaje Cognoscitivo
17
2.2.3.2.- Aprendizaje Experiencial
18
2.2.3.3.- Aprendizaje Verba
18
2.2.3.4.- Aprendizaje por concepto
19
2.2.3.5.- Aprendizaje por resolución de problemas
19
2.2.3.6.- Aprendizaje basado en problemas (ABP)
20
2.2.3.6.1.- Principios que dan el sustento pedagógico al ABP
21
2.2.3.6.2.- Características del ABP 22
2.2.3.6.3.- Fases del proceso del aprendizaje del ABP 23
2.2.3.6.4.- Formas de realizar el proceso 2.2.3.6.5.- ¿Cómo se plantea la metodología del ABP?
23
24
2.2.3.6.6.- Ventajas y Desventajas del ABP 25
2.2.3.6.7.- El profesor como diseñador
26
2.2.3.6.8.- El papel del estudiante en el ABP 26
2.2.3.6.9.- Planificación en el ABP
28
2.2.3.6.10.- Diferencias entre el aprendizaje tradicional y el ABP
29
2.2.3.6.11.- ¿Que es el problema? 30
IX
2.2.3.6.12.- Diseño de los problemas en el ABP 30
2.2.3.6.13.- Evaluación del ABP
32
2.2.3.6.14.- Aplicación del ABP 33
2. 2.3.6.15.-Ejemplo de la aplicación de ABP
34
2.2.3.6.16.- El ABP dentro del currículo bolivariano 35
2.3.- Sistemas de variables
36
Capítulo III :Marco metodológico
3.1.- Tipo de Investigación
39
3.2.- Diseño de la investigación
40
3.3.- Población y muestra
40
3.4.- Las técnicas e instrumento para la recolección de información
41
3.5.- Validez y confiabilidad
42
3.6.- Procedimiento de la investigación
43
3.7.- Técnicas de procesamiento y análisis de datos
45
Capítulo IV: Análisis y discusión de los resultados
4.1.- Propuesta Metodológica 47
4.1.1.- Modelos de problemas 51
4.2.- Análisis de los datos del instrumento de evaluación aplicado a 52 la muestra.
CONCLUSIONES 61
RECOMENDACIONES 62
REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS
ANEXOS
63
67
X
INDICE DE TABLAS
Tabla
No
Pág.
1 Operacionalizacion de variable 37
2 Trabajo en grupos 54
3 Habilidades del razonamiento 56
4 Aprendizaje independiente 58
XI
INDICE DE GRAFICAS
Grafico
No
Pág.
1 Trabajo en grupos 55
2 Habilidades del razonamiento 57
3 Aprendizaje independiente 59
1
INTRODUCCIÓN
El proceso enseñanza-aprendizaje, tradicionalmente, se ha caracterizado por
ser predominantemente expositivo, es decir, el uso del lenguaje oral para transmitir el
mensaje es su característica principal. Desde los últimos 30 años hay una
insistencia, a nivel internacional, de utilizar otros tipos de mensajes en el proceso
enseñanza- aprendizaje, esto es quizás el reto que se planteó la tecnología
educativa en sus comienzos (González y Montiel; 1996).
Muchos educadores aún siguen anclados a viejos paradigmas psicológicos y
educativos, como el conductismo y la escuela clásica, que conllevan a una
interpretación asociativa del aprendizaje donde el papel del estudiante es el de ser
un ente pasivo dedicado a la acumulación mecánica de datos en forma de respuesta,
y el papel del profesor es el de modelar dicha conducta por medio de refuerzos y
castigos siendo el foco instruccional el método de práctica y repetición, dejando muy
poco espacio para mejorar la efectividad del proceso académico (Hollen;1998).
En la actualidad, la humanidad tiene otras necesidades donde el docente debe
buscar herramientas que ayuden a cumplir la efectividad del proceso de aprendizaje.
Existen numerosas estrategias que cumpliendo con su correcta metodología
pueden cubrir con los objetivos planteados en cualquier planificación de un profesor,
en una área específica.
En las Ciencias, específicamente en química, el docente debe buscar un
cambio de actitud en los estudiantes, es frecuente que los alumnos no establezcan
conexiones entre el pensamiento científico y el cotidiano. Estos dos dominios del
conocimiento permanecen aislados, de modo que las concepciones científicas no se
usan para resolver los problemas con los que puedan encontrarse los alumnos en
contextos diferentes al académico.
2
Lejos de lo que habitualmente sucede en un salón de clases, la enseñanza por
medio de la resolución de problemas (ABP) coloca al estudiante frente a una
situación compleja, no estructurada, confusa, en la que él mismo debe sentirse
interesado y comprometido a resolver. Para ello, es necesario que identifique el
problema antes de llegar a una solución (Díaz y Hernández; 2002).
En Venezuela se han realizado varias investigaciones donde se aplica la
estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En algunos trabajos la
relacionan con carreras de estudios como la medicina, entre ellos está la
investigación por Romero (1998) en el Municipio Maracaibo y por Valdez (2008) en
la ciudad de Mérida. Sin embargo, en el estado Zulia solo se ha publicado un trabajo
que relacione el ABP con el área de la química e integrado con otro tipo de
estrategia. Esta investigación fue realizada a nivel de post-grado en la universidad
del Zulia por Aguilar (2008).
De acuerdo a lo anterior, este trabajo consistirá en determinar el efecto de la
aplicación de la estrategia del aprendizaje basado en problema (ABP) para la
evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de la química en estudiantes de 4to
año de educación media general.
4
1.1- FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un programa o plan de
estudios mediante el cual el estudiante "aprende a aprender". También llamada
técnica ABP, ésta pretende desarrollar una serie de cualidades en los estudiantes
que les permita no solo detectar sus necesidades de aprendizaje, sino satisfacerlas y
hacer una aplicación de los conocimientos adquiridos, mediante la investigación, a la
resolución de problemas concretos .El ABP fomenta el trabajo colaborativo y, en
ocasiones, interdisciplinario, a través del seguimiento de la metodología de un grupo
de estudiantes en la solución de un problema planteado(Sola y col;2006).
Dentro de la psicología cognitiva se pueden distinguir dos corrientes que han
guiado investigaciones sobre el aprendizaje, en una de estas corrientes concibe el
aprendizaje como la construcción de significado, el estudiante se define como un ser
activo e inventivo; el cual busca construir el significado de los contenidos informativos
(Kohler; 2005). En este sentido según Beltrán (citado por Kohle; 2005) “… el
aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde
adentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que lo construye
usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje”.
El ABP es una de las estrategias de aprendizaje que logra cubrir que los
estudiantes sean vistos como seres activos, así como se menciona en una de las
corrientes de la psicología cognitiva. Es necesario señalar que el ABP puede
utilizarse al iniciar una unidad temática, en un subtema, en algún objetivo general o
específico y no necesariamente se aplica en todo el contenido temático ni en todas
las asignaturas. Es fundamental que los problemas o casos que serán presentados a
los alumnos para su resolución posean ciertas características, ya que no todo
problema cumple con las condiciones intrínsecas para poder desarrollar lo que se
busca en la metodología del ABP.
5
Ausubel (1976) También Concibe al alumno como un procesador activo de la
información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un
fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas (Díaz y
Hernández; 2002).Por otra parte entre sus principios el habla que los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio. En pocas palabras Ausubel, resume de
la siguiente manera: “si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Averígüese esto y enseñe consecuentemente”( Kohler;2005).
En una investigación científica los componentes de la estructura lógica,
constituye un sistema de relaciones que permiten comunicar de manera ordenada y
sistemática los resultados de una indagación. Al respecto, Padrón dice que el factor
predescriptivo o normativo de la investigación científica está relacionada con los
enfoques epistemológicos y el modelo de la variabilidad de la investigación educativa
(Camacho y González; 2006). Dentro los tipos de enfoque epistemológicos esta
investigación está enmarcada en el empirista-inductivo. Según Padrón (1992) este
tipo de enfoque empirista-inductivo, se caracteriza por que existe la representación
de patrones de regularidad o frecuencia, el conocimiento es un acto de
descubrimiento, el método de hallazgo es por inducción y el método de
contrastación es experimental.Dentro de las fases diacrónicas el tipo de investigación
está ubicada en la primera fase que es la descriptiva, donde el Procesamiento de la
información es por datos observables, agrupados en variables y una estadística
descriptiva.
6
1.2.- Planteamiento del problema
Para muchos estudiantes la química no se presenta como una materia más
dentro del plan de estudios, sino como un obstáculo a sortear. Es frecuente que al
hablar de química se evoque la imagen de un científico con gafas alejado de la
realidad, y mezclando cosas muchas veces explosivas y peligrosas. Las experiencias
de los niños y los adolescentes les conllevan a formar sus propias ideas, y éstas a
menudo no están de acuerdo con las interpretaciones científicas adultas, Lloréns
(citado por Bueno, 2004). Los niños y los adolescentes aprenden mejor ciencia y
entienden mejor las ideas científicas si se les permite investigar y experimentar. Este
aprendizaje práctico también les puede ayudar a pensar críticamente y a obtener
confianza en su habilidad de resolver problemas Pozo y Gómez-Crespo (citado por
Bueno, 2004).
La química tiene un lenguaje muy especializado y, al principio, estudiar
química es como aprender un nuevo idioma. Por otra parte, los contenidos que
componen la química son el resultado de los aportes que, a lo largo de su historia,
han hecho muchos científicos prominentes y para comprenderlos a profundidad, se
requiere de gran preparación (González y Zumalacarregui; 2008). Es por esto que la
química a muchos jóvenes se les hace difícil, y la mayoría de las veces comienzan
sus estudios predispuestos a ver una materia imposible de aprender. Además, los
profesores, frecuentemente, se plantean el hecho de que los estudiantes llegan
desmotivados y sin interés a la clase, sin embargo, es difícil encontrar un programa
de estudio, con referencias directas o indirectas, objetivos o actividades de tipo
actitudinal, que ayuden a solventar este problema.
Los estudiantes deben conocer la importancia que tiene la química, y cómo
ésta influye sobre los seres humanos: protegiendo y conservando, su salud, el medio
ambiente y el patrimonio cultural, siendo de esta forma parte de nuestro universo
cotidiano. Esta ciencia es fundamental en nuestra vida; sin ella tendríamos una vida
7
más rudimentaria, en el sentido de vivir en condiciones primitivas: sin automóviles,
sin electricidad, sin computadoras, y otras muchísimas comodidades. Sin embargo
esto no siempre se ve reflejado en los contenidos que se imparten en la escuela.
Desde hace mucho tiempo es evidente que las estrategias metodológicas
utilizadas en la enseñanza de la química deberían sufrir un cambio radical. Los bajos
niveles de motivación, de desarrollo de pensamiento crítico, de capacidad para
conectar los conceptos con las aplicaciones prácticas, de logro de aprendizajes
significativos, además de la poca oportunidad de fomentar el desarrollo de
habilidades de comunicación, de trabajo en equipo y de liderazgo, son problemas
asociados directamente con el modelo de clase tradicional. Cubrir los planes y
programas de estudio en química propuestos por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación con clases expositivas, no proporciona un marco adecuado para
estimular habilidades de pensamiento crítico, ya que la naturaleza de las preguntas
típicas de las evaluaciones y de los problemas planteados en los libros de texto, lo
que hacen es entrenar a los estudiantes dentro de una rutina de pensamiento
algorítmico, buscando leyes y fórmulas que aplican ciegamente para obtener la
respuesta correcta. Esta rutina de aprendizaje conduce al estudiante a la falsa
creencia de que la química es una ciencia aburrida y nada interesante. La falta de
comprensión conceptual, de los principios de la química ha sido bastante
investigada, observándose resultados positivos cuando se aplican metodologías
activas y cooperativas (Jara; 2009).
El profesor en nuestros días debe recurrir a estrategias de aprendizaje que lo
ayuden a cambiar la visión de esta ciencia y motivar a los estudiantes a valorarla.
Con esta investigación se pretende estudiar el ABP como un método educativo
innovador que se centre en el estudiante, pero que además, promueva el desarrollo
de una cultura de trabajo interpersonal- colaborativo, debido a que permite ir
adquiriendo distintos roles, que ayudarán a sus compañeros a contar con información
para resolver un problema en común. Entonces nos preguntaríamos ¿Qué efecto
8
causara la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia en el
aprendizaje de la química en estudiantes de 4to año de Educación Media General de
la U.E “Elio Valmore Castellano”?
9
1.3.- OBJETIVOS
1.3.1.- OBJETIVO GENERAL
Determinar el efecto de la aplicación de la estrategia Aprendizaje Basado en
Problema (ABP) en el aprendizaje de la química en estudiantes del 4to año de la
U.E “Elio Valmore Castellano.
1.3.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS
1.- Proponer modelos de problemas para la enseñanza de la Química a través
de ABP para estudiantes del 4to año.
2.- Aplicar la estrategia aprendizaje basado en problemas para el aprendizaje
de la química en estudiantes del 4to año de la U.E “Elio Valmore Castellano”
3.- Evaluar la efectividad del ABP como estrategia de aprendizaje de la
química en estudiantes del 4to año de la U.E “Elio Valmore Castellano”
10
1.4.- JUSTIFICACION
En nuestras instituciones el docente de química se olvida un poco de impartir
la relación que tiene esta asignatura con todo lo que rodea al ser humano incluyendo
lo bueno y lo malo, se limitan solo a impartir conocimientos y no se piensa un poco
en los valores del adolescente como persona, en la actualidad se requiere que los
jóvenes aprendan de la asignatura pero también la relacionen con sus necesidades.
Para esto el docente debe tratar de cambiar y dar a conocer los fundamentos de esta
asignatura a nuestros jóvenes, por medio de estrategias que la relacione con un
problema real específico. Un docente siguiendo sus roles como educador, sería un
buen participe para trasmitir esta información utilizando una estrategia adecuada
para producir un aprendizaje de contenidos de química.
Por esta razón, en esta investigación se plantea aplicar la metodología
llamada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia en el aprendizaje
de la química, ya que nos ayudará a cambiar las estrategias metodológicas
tradicionales y así lograr aprendizajes en nuestros estudiantes contextualizando los
contenidos de química en base a una nueva metodología. El ABP permitirá mejorar
el aprendizaje del estudiante; ya que lograra un desempeño más alto en equipo,
defender posiciones con evidencias y argumentos sólidos al defender su punto de
vista ante una situación problema y permitir además una flexibilidad en el estudiante
en el procesamiento de información al enfrentar obligaciones en su educación.
Resaltando además que no solamente se pretende que el estudiante conozca
los fundamentos de la materia sino, que desarrollen habilidades, actitudes y valores
como seres humanos ante ciertos problemas. En estas actividades los estudiantes
tomaran responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.
11
En este estudio también se aportaran herramientas para futuras
investigaciones como es el planteamiento de nuevas situaciones o problemas de la
vida real relacionados con la química, donde cualquier docente podrá aplicar esta
estrategia en esta u otra rama de la ciencia y plantear cambios en las estrategias
didácticas empleadas actualmente.
1.5.- DELIMITACIÓN
La implementación de la estrategia se hará en estudiantes del 4to año de
Educación Media General, perteneciente a la U.E. Elio Valmore Castellano,
institución pública ubicada en la Parroquia de la sierrita, en el Municipio Mara del
Estado Zulia, durante el Primer lapso (Octubre hasta Diciembre) del periodo escolar
2011-2012. El contenido a evaluar dentro del programa de 4to año de educación
media general serán los dos primeros objetivos los cuales son: Nomenclatura de
compuestos inorgánicos y estequiometria de las sustancia.
13
2.1.- Antecedentes de la investigación
A continuación se presentan algunos trabajos, tanto nacionales como
internacionales que tienen relación con la investigación o aquellos que utilizan esta
estrategia como herramienta en cualquier campo.
En La Universidad del Zulia en el Postgrado de Humanidades Aguilar (2008)
presenta su trabajo de grado titulado: “Integración del ABP con el Aprendizaje
Cooperativo para la enseñanza de la química”. Esta investigación de tipo descriptivo
no experimental se ejecutó en Educación Media del ciclo Diversificado y Profesional,
específicamente en el programa de química de 4to año. Y tuvo como propósito
determinar el efecto que tiene en los estudiantes la utilización de manera integrada el
ABP con el Aprendizaje Cooperativo como estrategia didáctica de la enseñanza-
aprendizaje de la química. Los resultados que se obtuvieron en este trabajo
arrojaron una integración favorable entre el ABP y el Aprendizaje Cooperativo, los
cuales influyen de manera positiva, permitiéndoles a los estudiantes una
participación más activa en el proceso de aprendizaje, mayor contextualización de
los contenidos, mejor desarrollo de habilidades y destrezas para la resolución de los
problemas y mayor motivación por la asignatura.
Esta estrategia educativa también fue implementada en la escuela de
ingeniería agroindustrial de la UCLA, por Valdez y Caballero (2008), investigación
que lleva por título: “Efecto del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) sobre el
rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería agroindustrial de la UCLA”.
El cual consistió en ejecutar una metodología de Aprendizaje para optimizar el
Rendimiento Académico en los estudiantes del primer semestre del Programa
Ingeniería Agroindustrial de la UCLA, en él se concluyó que la Metodología de
14
Aprendizaje Basado en Problemas contribuye a optimizar el Rendimiento Académico
estudiantil por ser un método innovador.
Por otra parte, en la ciudad de la Habana, Cuba, Zapata (2002) realizo una
investigación titulada: “Aprendizaje Basado en Problemas en Química General”; el
trabajo consistió en un experimento pedagógico donde se comparó la influencia de la
enseñanza mediante el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con la Enseñanza
Tradicional (ET) de la química general en el aprendizaje de los estudiantes de la
especialidad de Microbiología en la Universidad de La Habana. Entre sus
conclusiones, los autores manifestaron que se aplicó el método Aprendizaje Basado
en Problemas de enseñanza por primera vez en la asignatura química general en la
carrera de microbiología. Al ser este tema (Redox) común en las asignaturas de
química de varias carreras es posible su aplicación en escuelas y universidades
donde se imparta esta ciencia.
Los parámetros medidos fueron cuantitativamente superiores en el grupo
experimental que en el grupo de control, especialmente la nota global de la pregunta
sobre redox. Esto indica que el método puede ser aplicado y extendido a otros temas
de la química General.
En México, Martínez (2001) también desarrollo una investigación de este tipo
titulada: “Aprendizaje Basado en Problemas: alternativa pedagógica en la licenciatura
de la facultad de medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Facultad de Medicina”. El objetivo de este estudio fue describir la situación del ABP
en la Facultad de Medicina de la UNAM, con relación al conocimiento de los
docentes en la licenciatura de Médico Cirujano respecto a esa metodología y a las
características de su aplicación en cursos bajo su responsabilidad. Entre sus
resultados está que: El ABP ha resultado ser una alternativa importante en la
diversificación de métodos donde la enseñanza se ha transformado del dominio de la
15
instrucción centrada en el profesor, al proceso de aprendizaje centrado en el
estudiante. Además muestran un ABP proporcionalmente más conocido por los
profesores del área básica que por los profesores del área clínica (con diferencias
estadísticamente significativas).
Romero (1998) en su investigación titulada: “Implementación del enfoque
educativo aprendizaje basado en problemas (ABP) en una residencia universitaria de
Post-Grado”, realizada en La universidad del Zulia y enmarcada en el área de la
investigación educativa, evaluó los resultados de la implementación de este enfoque
en la residencia de postgrado en medicina familiar desde 1991.Entre los resultados
obtenidos destacan: el éxito del proceso de implementación, siendo hoy la estrategia
de grupos tutoriales con enfoque ABP una de las más utilizadas y mejor aceptadas
por los cursantes, y promoviendo la autonomía de la especialidad en la enseñanza
clínica de sus residentes; el cumplimento de las metas de este enfoque educativo en
la práctica, tanto las referentes al proceso de aprendizaje, como las relacionadas con
la autonomía de los cursantes en su propio aprendizaje, y la colaboración entre sí del
grupo de participantes en el proceso. El análisis de las experiencias de los
informantes permitió concluir que la aplicación de este enfoque educativo logra un
desarrollo armónico del área cognoscitiva y del crecimiento personal y social de los
participantes.
2.2.- Bases teóricas
2.2.1.- Definición de Estrategia
Existen diferentes definiciones de estrategias a continuación se presentan
algunos conceptos:
16
Según, Díaz y Hernández (2002) “Es el conocimiento que el alumno tiene
sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y
efectividad, para distintos materiales y demandas de las tareas, Corresponde a la
variable metacognitiva estratégica”.
“Se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje”.
(Kohler: 2005)
“…las habilidades resultan de la sistematitizacion de acciones subordinadas a
un fin consciente” (González y col: 1995).
Los Tipos de estrategias según Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas
se dividen en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
2.2.1.1.-Estrategias de apoyo: Se ubican en el plano afectivo-motivacional y
permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden
optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y
evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio, entre
otros.
2.2.1.2.- Estrategias de aprendizaje o inducidas: Procedimientos y habilidades
que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la
información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de
la información.
2.2.1.3.- Estrategias de enseñanza: Consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por
extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y
comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente,
17
diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente
y creativa.
2.2.2.- El Aprendizaje. Definición y Principio.
Desde una perspectiva amplia, podríamos concebir al aprendizaje como un
cambio de conducta (físico o mental) relativamente estable. Sin embargo, no
cualquier cambio de conducta más o menos permanente debe considerarse como un
aprendizaje. (Tenutto; 2009)
El objetivo del estudio es el aprendizaje. A su vez el aprendizaje consiste en
la ejecución de tres actividades: Comprender (Las nuevas ideas); reflexionar (Hacer
propias esas nuevas ideas) y expresar (Como propias las nuevas ideas de forma oral
y escrita) (Hernández; 1998).
Un principio de aprendizaje es un enunciado que explicita que resultados de
aprendizaje se pueden esperar en una situación dada. Así como hay teorías
evolutivas y principios que explican los cambios intelectuales, sociales y morales que
se producen en las diferentes edades, exciten también teorías y principios de
aprendizaje que explican cómo llega una persona a conocer y a comprender una
idea, un menaje o un evento.
2.2.3.- Tipos de aprendizajes
Según Carl Rogers (1975), describe dos tipos de Aprendizaje.
2.2.3.1.- El Aprendizaje Cognoscitivo: Este es un tipo de aprendizaje que
produce una fijación de ciertas asociaciones. Por ejemplo, cuando un niño aprende la
tabla del dos, la aprende como parte de una tarea que le han impuesto, pero quizás
18
sin comprensión cabal. Esta forma de aprendizaje, desde la perspectiva rogeriana
resulta a veces “dolorosamente difícil”, y genera un tipo de conocimiento frágil y
fácilmente olvidable.
2.2.3.2.-El Aprendizaje Experiencial: Resulta ser un tipo de aprendizaje
significativo. El alumno mismo puede experimentar la sensación de estar
descubriendo algo que le es externo, pero que lo introyecta y lo hace formar parte de
él. El sentimiento que se experimenta es de estar aprendiendo lo que se necesita, lo
que se quiere y desea. Por ejemplo, un niño que se preocupa por encontrar
información acerca de los dinosaurios, o cualquier otro tema que sea de su real
interés, pondría todo su empeño en el logro de esta tarea. (Tenutto; 2009)
La mayoría de los psicólogos han tenido a incluir muchos tipos de aprendizaje
cualitativamente diferente en un solo modelo explicativo. Se ha supuesto que “La
naturaleza del cambio al que se le llama aprendizaje debe ser de algún sentido
fundamental a la misma, independientemente de lo que se esté aprendiendo”. Por
consiguiente, desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar, ningún
interés teórico es más esencial ni urgente en el estado actual de nuestros
conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos
de aprendizajes (por repetición y significativo, de formación de conceptos, y verbal y
no verbal de resolución de problemas) que pueden tener lugar en el salón de clases
Ausubel (citado por Díaz y Hernandez; 2002)
2.2.3.3.- El Aprendizaje verbal
Es el proceso por el cual se aprende a responder de forma apropiada al
mensaje verbal. Requiere la emisión de una respuesta hablada o conductual ante un
material verbal. Los psicólogos intentan explicar cómo llegamos a saber el significado
de lo que oímos, leemos y escribimos, el psicólogo alemán Herman Ebbinghaus
19
(1879) dentro de sus hallazgo encontrados concluyo que aprendemos material verbal
significativo capaz de suscitar la producción de imágenes mucho más deprisa que el
material sin sentido y tiene por lo tanto escaso poder de suscitar la producción de
imagines. Las tareas de aprendizaje verbal que guardan similitud con las actividades
de aprendizaje en el aula son el aprendizaje serial, la evocación libre y el aprendizaje
e pares asociados.
2.2.3.4.- El Aprendizaje de conceptos
Implica la identificación de características comunes a un grupo de estímulos
(objetos o acontecimientos). La naturaleza de los conceptos cambia con la
experiencia y el paso del tiempo. El aprendizaje de los conceptos es un proceso
complejo y una exposición de la investigación sobre el aprendizaje de conceptos
puede ayudar a entender la complejidad del mismo. Al estudiar el aprendizaje de
conceptos, los investigadores suelen utilizar un procedimiento muy parecido al
juego de las adivinanzas.
2.2.3.5.-El Aprendizaje por resolución de problemas
La resolución de problemas es una estrategia de enseñanza que implica el
desarrollo de una serie de habilidades tanto en los profesores como en los
estudiantes. Los profesores deben ponerse en la tarea de buscar situaciones
problema que llamen la atención de los estudiantes, entre tanto, los estudiantes
pueden obtener muchos beneficios al resolver problemas en clase de ciencias. Al
mejorar las habilidades para resolver problemas en los estudiantes, mejorará el
proceso de enseñanza de las ciencias.
Además, la enseñanza debe involucrar otros elementos diferentes a la
aprehensión de conocimientos científicos, como el desarrollo de aptitudes,
20
capacidades, autonomía y responsabilidad que formen en el individuo la habilidad de
resolver problemas por sí mismo, y que todos estos elementos puedan ser
desarrollados a través de la resolución de problemas.
La enseñanza de las ciencias debe estar orientada hacia la formación de
actitudes e intereses en los estudiantes, para hacer que ellos se interesen por la
ciencia, pero, a su vez, las actitudes positivas de los estudiantes hacia las ciencias
son un aspecto fundamental para que aprendan los conocimientos científicos, si no
existe una buena disposición para el aprendizaje, esto se convierte en una causa del
fracaso de los estudiantes en esta área del conocimiento. (López; 1997)
2.2.3.6.- El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
“Estrategia de enseñanza deductiva que permite la integración de contenidos, con
un flujo libre de información, concordante con el modo natural de pensar y aprender”
(Fuentes; 2006).
Autores como Tenutto (2009) definen el ABP como “Un modelo de enseñanza
que usa los problemas como centro. Parte de una experiencia pedagógica
organizada para comprender, investigar y tentar soluciones a situaciones que se
presentan en el mundo real”
En el ABP, los alumnos son agrupados en pequeños equipos (máximo 8
integrantes), y se les proporciona un problema. Para este problema, y con la guía, no
ayuda, de un tutor, el grupo se plantea objetivos que le permitan adquirir
conocimiento y encontrar la solución o explicación al problema. Posteriormente, tras
haber recabado información de libros, expertos en el área y de los escenarios
educativos, el estudiante lee y analiza la información. Una vez hecho esto, el grupo
21
se reúne de nuevo y discute los objetivos en presencia del tutor, el cual irá
guiándolos por el camino predeterminado para que adquieran el conocimiento.
2.2.3.6.1.- Principios que dan el sustento pedagógico al ABP
* Las actividades inducen a que los estudiantes adquieran la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
* Al igual que en la vida real, los problemas son poco estructurados.
* La información requerida para abordar los problemas ha de ser de carácter
interdisciplinaria.
* La colaboración es un componente esencial.
* Los aprendizajes previos se activan a partir del análisis y la búsqueda de solución
al problema.
* La reflexión sobre lo aprendido es un aspecto fundamental.
* La autoevaluación y la coevaluación son enfoques que siempre están presentes.
* Las actividades permiten poner en práctica habilidades sociales profesionales
requeridas en la vida real.
* La evaluación del aprendizaje ha de trascender los contenidos y considerar las
habilidades pretendidas en los objetivos. (Fuentes; 2006)
Es necesario señalar que el ABP, puede utilizarse al iniciar una unidad
temática, en un subtema, en algún objetivo general o específico y no necesariamente
se aplica en todo el contenido temático ni en todas las asignaturas. Es fundamental
que los problemas o casos que serán presentados a los alumnos para resolución
22
posean ciertas características, ya que no todo problema cumple con las condiciones
intrínsecas para poder desarrollar lo que se busca en la metodología del ABP.
2.2.3.6.2.- Características del ABP
A continuación se describe algunas características del ABP:
Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente
en la adquisición de su conocimiento.
El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o
diseñados para logar el aprendizaje de ciertos objetivos del conocimiento.
El aprendizaje se centra en el alumno no en el profesor o solo en los
contenidos.
Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en pequeños grupos.
Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del
conocimiento.
El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y
el aprendizaje surge de la experiencia al trabajar sobre ese problema, es un método
que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del alumno al enfrentarlo a
situaciones reales y a identificar sus diferencias de conocimiento.
23
2.2.3.6.3.- Fases del proceso de aprendizaje del ABP
A diferencia de los procesos de aprendizaje expositivos, El aprendizaje basado
en problemas arranca con la presentación de un problema para el que lo alumnos
tienen que encontrar respuesta. Este inicio moviliza el proceso hacia la identificación
de las necesidades de aprendizaje que suscita la búsqueda de una respuesta
adecuada. El acceso a la información necesaria y la vuelta al problema cierran el
proceso, un proceso que se desarrolla en grupo, de forma autónoma y con la guía
del profesor en la búsqueda, comprensión e integración de los conceptos básicos de
la asignatura. (Escribano;2008)
Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP
.
2.2.3.6.4.- Forma de realizar el proceso
* El tutor presenta el caso o problema seleccionado.
* El alumno guiado por el maestro identifica las necesidades de aprendizaje que
surgen como respuesta al problema presentado.
* Se busca información relevante guiando esta búsqueda por el tutor o maestro.
* Resolución del caso de aprendizaje, logrando identificar nuevos problemas.
Se identifican las necesidades de aprendizaje
Se presenta el problema
(diseñado o seleccionado)
Se da el aprendizaje de la información
Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y
se repite el ciclo
24
2.2.3.6.5.- ¿Cómo se plantea la metodología del ABP?
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de
enseñanza- aprendizaje no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte del
mismo proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno
comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se
usan para aprender, abordando aspectos de orden filosófico, sociológicos,
psicológicos, históricos, prácticos, entre otros. Todo lo anterior con un enfoque
integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo
que motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una
experiencia colaborativa de aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipo de seis a ocho integrantes con un
tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El
tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo que los alumnos solo se
apoyaran en el para l búsqueda de información. Es importante señalar que el objetivo
no se centra en resolver el problema, sino en que sea utilizado como base para
identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o
grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los
objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los
alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el
grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su
desempeño y del proceso de trabajo del grupo.(Narváez y col;2006)
25
2.2.3.6.6.- Ventajas y Desventajas del ABP:
Entre las ventajas de la aplicación de esta estrategia tenemos:
Responde a la idea del constructivismo, y responde a que el alumno es un
constructor del conocimiento, otorgándole u protagonismo que descuidó casi
por completo el modelo tradicional.
Desarrolla en el alumno un importante número de actitudes, habilidades y
valores.
Logra que el estudiante logre destrezas considerables en el campo de la
comunicación, en la búsqueda y selección de los recursos bibliográficos, en el
análisis de la información, habilidades en suma, en el ámbito del pensamiento
crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.
Se le otorga una importancia a la investigación y al trabajo en equipo.
La escuela es un espacio en donde todavía se puede pensar, donde todavía
está permitido equivocarse, donde los errores no deben ser otra cosa que
ocasiones que se nos presentan para poder rectificar y reorientar el
crecimiento hacia el rumbo adecuado.
Las desventajas que presenta esta estrategia son:
El éxito del ABP depende en buena medida del grado de receptividad que
muestre el alumno hacia la estrategia.
Muchos alumnos prefieren estudiar individualmente que en grupo.
26
El alumno camina no por igual ni con la velocidad que nos gustaría.
Muchos profesores tienen dificultad para adaptarse a los cambios en el
modelo de enseñanza- aprendizaje.
La preparación adecuada toma mucho más tiempo que el estilo tradicional.(
Sola y col; 2006).
2.2.3.6.7.- El profesor como diseñador
La función del educador comienza mucho antes de su presencia en el aula.
Debe existir todo un proceso de diseño previo, que va desde la revisión del programa
temático hasta el diseño del escenario que se va a aplicar. Para ello, es muy
recomendable, y hasta necesaria, la confección de mapas mentales sobre la materia,
verdadera cartografía de nuestro curso, que nos servirán para definir
estratégicamente en que parte del programa se van aplicar nuestras actividades
ABP. Consumada esta etapa, y conforme a los objetivos de aprendizaje, se diseña el
escenario, la guía tutorial, la rúbrica de la evaluación y las actividades
complementarias.( Sola y col; 2006)
2.2.3.6.8.- El papel del estudiante en ABP.
Hasta el momento en que el profesor presenta el escenario (problema) a los
equipos de trabajo, su papel ha sido activo, pero a partir de este momento inicia el
del estudiante, quien se convierte por derecho propio en la figura principal de esta
metodología constructivista. De hecho, cuando uno observa la realización de este
27
tipo de actividades ABP se da cuenta de que el alumno pasa a ocupar el centro del
proceso de enseñanza- aprendizaje, y de que el profesor pareciera pasar a un
segundo plano, estar como ausente, aunque en realidad esto nunca es así.
El estudiante inicia su camino desde el momento mismo en que lee el
escenario y no lo concluye hasta que cierra la fase última de la metodología ABP, es
decir, la presentación y discusión de los resultados obtenidos a través de la
investigación. Durante el desarrollo de esta metodología, el estudiante puede:
Desarrollar su habilidad para enfrentar problemas.
Aprender a administrar el tiempo.
Participar en discusiones de equipo.
Familiarizarse con diferentes roles.( líder, secretario, representante entre
otros).
Relacionarse con otros estudiantes.
Generar conclusiones.
Desarrollar disposición para trabajar en equipo.
Autoevaluarse.
Evaluar a sus compañeros de equipo.
Hacerse responsable de su propio aprendizaje.
Desarrollar autonomía de estudio.
Familiarizarse y comprometerse con su entorno.
Hacer uso de la tecnología.
Desarrollar su pensamiento crítico.
Reflexionar individual y colaborativamente.
28
Aprender a tomar decisiones.
Investigar, analizar y sintetizar información.
Desarrollar valores como el respeto, la honestidad, el liderazgo o la
tolerancia.(Sola y col; 2006)
2.2.3.6.9.- Planificación en el ABP
La planificación y hasta un currículum pueden organizarse basados en
problemas. Para ello hay que considerar en profundidad tres elementos:
1.- Pensar en el contexto se refiere a los contextos de aprendizaje: pensar
las complejas interrelaciones que subyacen tras distintos temas de enseñanza y
tratar de ponerlas en evidencia en una situación problemática, a fin de favorecer la
buena comprensión de los alumnos.
2.- Pensar en los estudiantes significa conocer sus aptitudes, sus
necesidades, sus preferencias, de modo que puedan ser tomadas como insumo a la
hora de diseñar situaciones problemáticas.
3.- Pensar en los contenidos a enseñar implica poder identificar cuáles
son los temas más relevantes y que se quiere enseñar de ellos.
Esto es fundamental para considerar a la hora de realizar una planificación
organizada en un problema (Tenutto: 2009).
29
2.2.3.6.10.- Diferencias entre el Aprendizaje tradicional y el ABP.
A continuación se presenta un cuadro mostrando algunas diferencias entre el
proceso del Aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP.
En un proceso de aprendizaje
tradicional:
En un proceso de aprendizaje basado
en problemas.
El profesor asume el rol de experto o
autoridad formal.
Los profesores tienen el rol de facilitador,
tutor, guía, co-aprendiz, mentor o asesor.
Los profesores transmiten la información
a los alumnos.
Los alumnos toman la responsabilidad de
aprender y crear alianzas entre alumno y
profesor.
Los alumnos trabajan por separados
Los alumnos conformados en pequeños
grupos interactúan con los profesores
quienes les ofrecen retroalimentación.
El aprendizaje es individual y por
competencia
Los alumnos experimentan el aprendizaje
en un ambiente cooperativo.
Los alumnos absorben, memorizan,
transcriben y repiten la información para
las actividades específicas como pruebas
o exámenes.
Los alumnos participan activamente en la
resolución del problema, identifican
necesidades de aprendizaje, investigan,
aprenden, aplican y resuelven el
problema.
Los alumnos son vistos como “recipientes
vacios” o receptores pasivos de
información.
Los profesores buscan mejorar la
iniciativa de los alumnos y motivarlos. Los
alumnos son vistos como sujetos que
pueden aprender por cuenta propia.
La evaluación es sumatoria y el profesor
es el único evaluador.
Los alumnos evalúan su propio proceso
así como los demás miembros del equipo
y del todo el grupo. Además el profesor
implementa una evaluación integral, en la
que es importante tanto el proceso como
el resultado.
30
2.2.3.6.11.- ¿Qué es un problema?
La mayoría de los autores que estudian este tema, coinciden en que un
problema es “una situación que un individuo o grupo necesita resolver y para lo cual
no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución”, o, “ una situación
que plantea dificultad para las cuales no hay soluciones evidentes”.
De igual manera, hay coincidencia en aceptar que la resolución de un problema
exige un proceso de reflexión o de toma de decisiones acerca de la secuencia de
pasos a seguir. Esto diferencia el problema de otras situaciones (ejercicios, por
ejemplo), en las cuales se utilizan mecanismos que llevan de forma inmediata a la
solución, poniendo en juego escasos recursos cognitivos.
Las teorías de aprendizaje aportan conceptualizaciones acerca de la resolución
de problemas. El análisis de algunas de ellas ayuda a develar los supuestos
epistemológicos, psicológicos y sociológicos, que sustenta las concepciones de
enseñanza y aprendizaje de problemas en las clases de ciencias y sirve a la reflexión
teórica sobre la práctica docente en química. (Danna y col;2005)
2.2.3.6.12.- Diseño de los problemas en el ABP.
El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema, por lo que el
alumnado se sentirá motivado y comprometido en la medida que identifique el
problema como un reto y una posibilidad de aprendizaje relevante. En la utilización
de los problemas en el ABP, el docente-previamente-debe:
Diseñar problemas que permitan abarcar los objetivos de la disciplina.
Además, cada problema debe incluir los correspondientes objetivos de
aprendizaje.
31
Establecer previamente las normas de funcionamiento y las características de
los roles, que serán consensuados y asumidos por todos los miembros del
grupo.
Identificar los momentos adecuados para estudiar los problemas y el tiempo
que deben invertir en su resolución.
La elección de los problemas es un aspecto fundamental, por lo que el docente
debe:
- Proponer de interés para el alumnado.
- Evitar dar mucha información o por el contrario simplificar
excesivamente los problemas.
- Posibilitar la presencia de expertos cuando sea preciso.
- Facilitar los recursos y el tiempo preciso para investigar y debatir
adecuadamente.
- Proporcionar las orientaciones necesarias para que el grupo determine
los diferentes roles.(Ruiz;2007)
32
2.2.3.6.13.- Evaluación en el ABP
Una de las dificultades principales en la evaluación de una actividad ABP es la
definición de los instrumentos que pueden utilizarse para una evaluación formal.
Dado que la técnica exige en buena medida un traspaso de la responsabilidad del
aprendizaje a los propios estudiantes, los conocimientos adquiridos por cada uno no
serán necesariamente los mismos. El objetivo de la evaluación debe ser el proceso
mismo de aprendizaje, entendiendo éste como factor determinante y condicionador
en los resultados de la evaluación (Sola y col; 2006)
Aspectos que se deben cubrir:
– Los resultados del aprendizaje de contenidos.
– Aportes de conocimiento al proceso de razonamiento grupal.
– Interacciones personales de los alumnos.
• Posibilidades de evaluación por parte de los alumnos:
– A si mismos
– A los compañeros
– Al tutor
– El proceso de trabajo y sus resultados.
• Técnicas:
- Examen escrito
- Mapas conceptuales
- Evaluación del compañero
- Autoevaluación
33
- Evaluación del tutor
- Presentación oral
- Informe escrito
-
2.2.3.6.14.- Aplicación del ABP
El ABP se lleva a cabo dentro de un contexto determinado por:
Los datos /información del problema o situación presentada.
Los objetivos del aprendizaje( del problema y los objetivos individuales)
El conocimiento previo y habilidades del estudiante
La concepción original del aprendizaje basado en problemas (PBL o
problema basedlearning), iniciada por Mc Master University, incluía el aprendizaje
basado en problemas en pequeños grupos. No obstante, el ABP también se ha
implementado en clase con un número grande de estudiantes. El ABP en grupos
grandes no excluye la posibilidad de trabajo cooperativo en grupos pequeños.
El uso del ABP como una metodología de aprendizaje (tanto en pequeños
grupos como en grupos grandes) no solo se ha utilizado en diversos programas
(ciencias naturales, ciencias de la salud, ingeniería, derecho, humanidades,
ciencias sociales, ciencias empresariales entre otros) sino que también se ha
utilizado por docentes para enseñar asignaturas puntuales.(Branda;2000)
34
2.2.3.6.15.- Ejemplo de la aplicación del ABP
Situación problemática:
“Mi tía fue al supermercado y compro una oferta de legumbres secas.
Trajo cinco paquetes de harina de maíz, al abrirlas para utilizarlas, encontró unos
insectos diminutos dentro de las bolsas de nylon”. ¿Cómo es que al envasar los
alimentos no se dieron cuenta de que había insectos?
Esta situación es una propuesta para el área de ciencias naturales, destinado
para estudiantes de segundo año de básica.
El docente deberá hacer los ajustes necesarios en función de las
características del grupo de estudiantes. El tema a considerar es ecosistema.
Contenidos: los elementos que componen un ecosistema, relaciones entre
especies, las relaciones alimentarias, las actividades humanas y el impacto
ambiental, entre otros.
Las intenciones didácticas y el propósito de la enseñanza en esta situación
son:
Comprender el concepto de impacto ambiental
Identificar situaciones favorables o contrarias a la conservación del
equilibrio ecológico.
Reflexionar acerca de la acción del hombre en la conversación del
ambiente natural.
Buscar soluciones posibles a la situación presentada.( Tenutto:2009)
35
2.2.3.6.16.- El ABP dentro del currículo bolivariano
Mencionado algunos de los aspectos que abarca la metodología, objetivos,
principios y características de la estrategia del aprendizaje basado en problemas, se
observa que esta estrategia presenta, dentro del currículo de la educación
venezolana factores de interés.
Dentro del subsistema de educación secundaria Bolivariana el liceo tiene como
finalidad principal formar al y la adolescente y joven con conciencia histórica e
identidad venezolana, potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico,
cooperador, reflexivo y liberador, que le permita, a través de la investigación,
contribuir a la solución de problemas de la comunidad local, regional y nacional, de
manera corresponsable y solidaria. Para poder lograr estos aspectos se habla de los
cuatro pilares de la educación que son:
a.- Aprender a Crear, Sugiere que el educando debe innovar, ser original en
lo que construye, ser libres en lo que hacen, claro está, respetando el equilibrio
ecológico. Este pilar también está colmado de los siguientes valores: respeto,
convivencia y cooperación.
b- Aprender a Convivir y Participar, Promueve la participación ciudadana y
propicia procesos que se den en la colectividad, que conlleven a la interacción, la
discusión, la controversia y la coincidencia de significados, en pro del mejoramiento
de la comunidad.
c.- Aprender a Valorar ,Este pilar promueve el desarrollo de habilidades para
caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar, a partir de la ética social y la
valoración de sus acciones implicando lo inmerso en la democracia plena y usando
36
como estrategia principal la dialéctica, la reflexión crítica y el intercambio dialógico,
así como el trabajo voluntario y el don de servicio.
d.- Aprender a Reflexionar, Promueve la formación de un nuevo ser humano
con sentido crítico, reflexivo, participativo, con cultura política bien fundamentada y
compromiso social, visión realista de país.(Egañez y col;2007)
2.3.- Sistemas de Variables
La definición de variable según Arias (2006), es una característica o cualidad;
magnitud o cantidad, que puede sufrir cambios, y que es objeto de análisis, medición,
manipulación o control en una investigación. La cual según su función se clasifica en:
Variables independientes y Variables dependientes.
Para esta investigación las variables son:
* Independientes: Aprendizaje basado en problemas (ABP)
* Dependiente: Aprendizaje de la química
37
Tabla No 1.-Operacionalización de las variables.
Objetivo general: Determinar el efecto de la aplicación de la estrategia aprendizaje basado en problema (ABP) en el aprendizaje de la química.
Objetivos específicos Variables Dimensiones Indicadores Items
1.- Proponer modelos de problemas
para la enseñanza de la Química a
través de ABP.
2.- Aplicar la estrategia Aprendizaje
Basado en Problemas para el
aprendizaje de la química en
estudiantes del 4to año de la U.E “Elio
Valmore Castellano”
3.- Evaluar la efectividad del ABP
como estrategia de aprendizaje de la
química en estudiantes del 4to año de
educación media general de la U.E
“Elio Valmore Castellano”
Dependiente
Aprendizaje de la química
Independiente
Aprendizaje Basado en Problemas(ABP)
Dominio de contenido
Fases del ABP
Características del ABP
Principios ABP
-Rendimiento académico
- Interés
- Participación
-Planteamiento del problema.
-Relación con el entorno
- Formación de grupos
-Establecimientos de Pautas
- Búsqueda de información
-Resolución del problemas
-Identificación de nuevos problemas
- Método de trabajo activo
- Estimula el trabajo colaborativo
-Orienta a la solución de problemas
- El maestro es un facilitador
- El centro es el estudiante.
-Se abre a diferentes disciplinas del
conocimiento.
-Adquirir responsabilidad.
-Información interdisciplinaria.
-Colaboración
-Análisis y búsqueda de información.
-Reflexión.
-Autoevaluación y Coevaluación
-Habilidades sociales y profesionales.
2.1;2.5
3.3;3.4;3.7
1.3
2.6
1.1
1.2
1.8
3.1;3.6
3.9
2.6
1.5;1.6
1 .1
1.10
3.1
1.10
2.2
3.8
2.2;3.2
1.3
2.4
3.5
1.7;3.5
1.8;1.9;2.3
39
3.1.- Tipo de investigación
Este estudio corresponde a una investigación descriptiva. En este sentido,
Arias (2006) destaca que las investigaciones descriptivas consisten en la
caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su
estructura o comportamiento. Según Hernández, Fernández y Baptista (1998) los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,
grupos o cualquier otro fenómeno que se somete a un análisis
En las Investigaciones descriptivas, el objetivo central de estas
investigaciones es proveer un buen registro de los tipos de hechos que tienen lugar
dentro de esa realidad y que la definen o la caracterizan sistemáticamente. Se
estructuran sobre la base de preguntas cuya forma lógica se orienta a describir por
ejemplo: ¿Cómo es x? ¿Qué es x? ¿Qué ocurre en calidad de x o bajo la forma x.
Sus operaciones o forma de trabajo estandarizadas son las observaciones
(recolección de datos), las clasificaciones (permiten agrupar datos o unificar
diferencias singulares), las definiciones (identificación de elementos por criterios), las
comparaciones (determinación de semejanzas y diferencias), entre otros. Sus
técnicas típicas de trabajo varían según el enfoque epistemológico adoptado dentro
del Programa de Investigación o dentro de la Línea: mediciones por cuantificación
aritmética o estadística, registros de base cualitativa o construcción de estructuras
empíricas mediante sistemas lógico-formales (Padrón; 2001).
40
3.2.- Diseño de investigación
Se refiere al plan o estrategia concebida por el investigador para darle
repuesta a las preguntas y a los objetivos de la investigación (Finol y Camacho;
2006). Éste trabajo presenta una investigación de campo o diseño de campo. Según
Arias (2006) la define como aquella que consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos
(datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador
obtiene la información pero no altera las condiciones existentes.
Esta investigación de campo es de tipo intensiva (Ramírez 1999, citado por
Arias 2006), ya que se concentra en un caso en particular (un grupo), sin la
posibilidad de generalizar los resultados.
3.3.- Población y Muestra
El término población comprende un conjunto limitado por el ámbito del estudio
a realizar, Ramírez (citado por Camacho y finol; 2006). La población a estudiar
corresponde a estudiantes del subsistema de educación secundaria, un total de 270
estudiantes para el cuarto año distribuidos en nueve secciones.
La muestra constituye un grupo pequeño de la población (sujeto, documento,
objetos) por lo tanto, tiene sus mismas características (Camacho y Finol; 2006). La
muestra para este estudio será de 30estudiantes los cuales corresponden a una
sección, que será la experimental para la aplicación de la estrategia esta sección
será escogida al azar. Para medir la eficacia de la estrategia se seguirán los
parámetros que se utilizan para aplicarla como es separar en pequeños grupos a los
41
estudiantes. Los grupos serán divididos en 6 grupos de 5 integrantes, para que
puedan analizar dicho problema.
3.4.-Las técnicas e instrumentos de recolección de la información.
Para la recolección de la información o datos se aplicaran las técnicas de la
observación y la entrevista. Según Camacho y Finol (2008) la observación la definen
como el primer procedimiento científico de carácter empírico o un proceso voluntario
orientado a captar la esencia de un fenómeno, evento, hecho o situación siguiendo
una estructura teórica previa o esquema conceptual donde se involucra la
personalidad total del sujeto.
La observación interna o participante es el tipo de observación que se
realizará, ya que el sujeto investigador participa en el grupo u organización.
Establece un vínculo con los miembros, tratando de que su presencia no interfiera de
alguna manera en la cotidianidad de dichos miembros.
Dentro de la clasificación de la observación participante la observación será
estructurada, utiliza como instrumento prediseñado a la escala de estimación, técnica
que nos indicará la variación de una conducta al ser observada.
La entrevista, muchos autores la utilizan como un instrumento o técnica, en
esta investigación será utilizada como técnica junto a la observación para poder
lograr algunos aspectos del trabajo. El instrumento que se aplicará en ésta
investigación fue diseñado y validado en un trabajo realizado en México (Petra y Col;
2000), el cual consistió en la Validación de un instrumento de evaluación para la
aplicación de la estrategia del ABP. El objetivo del trabajo publicado fue analizar la
labor de un grupo de trabajo multidisciplinario en la elaboración de un instrumento
42
para valorar el rendimiento de los alumnos durante las sesiones de trabajo de la
estrategia de la enseñanza conocida como aprendizaje basado en problemas. Este
instrumento posee características y categorías valiosas para este trabajo, que
ayudara a evaluar a los estudiantes para medir las variables y cumplir con los
objetivos establecidos en la investigación.
3.5.- Validez y Confiabilidad
La validez es la capacidad que posee un instrumento para medir los
resultados de lo que se pretende con propiedad, Rodríguez (citado por Camacho y
Finol; 2008). La validez del instrumento se realiza evaluando el cuestionario
objetivamente, si contiene las características y los elementos necesarios para
recolectar la información, y la pertenencia de los ítems con los objetivos de la
investigación.
Rodríguez y Pineda (citado por Camacho y Finol; 2006), expresan que este
proceso da cuenta de la capacidad del instrumento, de registrar los mismos
resultados en condiciones y sobre la misma selección muestral. Existen diversos
procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos
utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. La mayoría de estos
coeficientes pueden oscilar entre cero y uno, donde un coeficiente cero significa nula
y uno representa máximo de confiabilidad.
La validación del instrumento a utilizar, el cual fue descrito en el punto anterior,
consideró en su metodología cuatro áreas fundamentales: las características y
organización del grupo de trabajo y el instrumento a construir, la validez de la
apariencia o validez del contenido, la validez de claridad y la labor del grupo
después del análisis factorial. Esta validación conto con un grupo de trabajo con un
mínimo de ocho profesores y un máximo de 20. Para la creación y valoración del
43
instrumento se dedicó un tiempo de siete meses donde fueron necesarios
aproximadamente 32 sesiones generales de trabajo.
Los resultados de este trabajo fue un instrumento que consta de tres
categorías que son: Trabajo en grupos, Habilidades de razonamiento y Aprendizaje
independiente, cada una con un concepto indicando dicha categoría, y un total de 25
reactivos. El instrumento fue piloteado y sometido a un análisis factorial con rotación
oblimin, que permite esclarecer que categoría pertenece cada reactivo. El reactivo es
considerado puro, si carga fundamentalmente en un solo factor y no en varios
simultáneamente. (Petra y col; 2000)
3.6.- Procedimiento de la investigación
Siguiendo varias etapas, adaptadas a la investigación descriptiva y otras
necesarias para implementar esta estrategia, se aplicaran los siguientes pasos:
a.- Seleccionar el grupo: El grupo a seleccionar será de 30 estudiantes del
cuarto año de educación media general del liceo “ Elio Valmore Castellano” ubicado
en el municipio mara, organizado en una sección que se escogerá al azar la cual
llamaremos el grupo experimental.
b.- Seleccionar el tema: El programa de química de cuarto año fue el
seleccionado, se trabajara con los temas o tema del primer lapso. Entre ellos están:
nomenclatura de compuestos inorgánicos y estequiometria de las sustancias.
44
c.- Diseño del problema: El problema fue diseñado tomando en cuenta
algunos parámetros como, el área donde se encuentra la institución y algunas
necesidades socioculturales de los estudiantes.
d.- Planificación de la(s) clase(s): Después de seleccionado el tema y el
problema se planificara la clase con la aplicación de la estrategia ABP, siguiendo
los momentos indicados en su metodología.
e.- Aplicación: Luego de tener la clase planificada y el instrumento a aplicar se
da inicio al estudio. Se comenzara organizando a los estudiantes en pequeños
grupos de seis estudiantes aproximadamente dando como resultado cinco grupos,
seguidamente se les realizara una introducción y se les explicara el problema y los
roles que tendrán que cumplir cada estudiante dentro de su grupo, se realizaran las
sesiones que sean necesarias, aproximadamente tres en un tiempo de cuatros
horas académicas. En cada sesión se realizara una evaluación formativa y el
instrumento será aplicado a cada estudiante, es decir se tendrá un total de 30
instrumentos.
f.- Evaluación: Aplicadas las sesiones se evaluara al grupo con una
evaluación sumativa (examen escrito), para determinar el aprendizaje de los
contenidos de química de los temas estudiados.
g.- Finalmente se analizarán y discutirán los resultados, considerando los
objetivos de la investigación.
45
3.7.- Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Una vez que se obtuvo la información del instrumento aplicado y recolectado
los datos, se realizaron tabulaciones que presentados en cuadros y graficas
facilitaran la observación de los resultados de los datos y así realizar su posterior
análisis. El estudio estadístico de los resultados, se analizó utilizando la hoja de
cálculo del programa Microsoft Excel versión 2007, determinando así el porcentaje y
la frecuencia entre los valores obtenidos. Este procesamiento de datos permitió
realizar la discusión y conclusión de los resultados.
47
4.1.- PROPUESTA METODOLOGICA
La estrategia de aprendizaje basado en problemas se presenta en esta
investigación como una herramienta que nos permitirá ayudar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, aplicándola a una serie de estudiantes pertenecientes a una
institución pública y utilizando como contenido programático los dos primeros
objetivos del programa de cuarto año de química en el nivel de media general.
Al ser la química una materia complicada para los estudiantes, con este
trabajo se desea aplicar y evaluar la metodología del ABP. Para así verificar su
eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este grupo de estudiantes.
Además, corroborar si con ésta técnica se logra observar un mejor rendimiento
académico en el área de la química, y afianzar valores como: comprensión,
colaboración, respeto, entre otros que por medio de esta estrategia puedan ser
evaluadas. Desarrollados los puntos previos de la investigación, validado el
instrumento y teniendo toda la metodología que plantea esta estrategia, a
continuación se presenta en un cuadro y en forma resumida lo que se pretende
conseguir por medio de los objetivos para evaluar los contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales con la aplicación del ABP.
48
Objetivos Contenidos
1.- Describir la importancia de los diferentes tipos de sustancias, nombre y formulas químicas de compuestos inorgánicos comunes, de acuerdo a las reglas de nomenclatura de la I.U.P.A.C. 2.- Diferenciar entre cantidad de sustancia, masa, volumen y número de partículas, resolución de problemas con sus relaciones
Conceptual
Símbolo químico de los elementos.
Valencia. Especies químicas cargadas. Compuestos inorgánicos
químicos.
Peso atómico Peso molecular Formula empírica Formula molecular Relación masa y
volumen Composición centesimal
1.- Desarrollar habilidades de comunicación y contribuir al trabajo en equipo, mostrando flexibilidad y respeto.
Actitudinal
Se Adapta a los diferentes momentos de las clases
Participa utilizando términos químicos
Reflexiona y sugiere durante la resolución de problemas.
Escucha a sus compañeros Acepta decisiones del grupo Expresa con claridad su punto de
vista para resolver los problemas Muestra responsabilidad por la
entrega de sus tareas. Es Perseverante en sus tareas Muestra curiosidad por los
problemas de nomenclatura y estequiometria.
1.- Desarrollar la capacidad de identificar, ampliar, analizar y jerarquizar la información, para delimitar y comprender el caso a través de explicaciones fundamentadas. 2.- Desarrollar habilidades y motivación para realizar sus actividades de aprendizaje personal.
Procedimental
Esclarece la terminología de la
estequiometria. Analiza la nomenclatura I.U.P.A
de los compuestos inorgánicos Identifica símbolos y formulas
químicas Formula compuestos orgánicos
Busca información sobre la
importancia de los compuestos inorgánicos
Organiza sus ejercicios de masa y volumen
Demostrar iniciativa al resolver sus ejercicios de estequiometria.
49
Introducción al problema
En la agricultura los fertilizantes juegan un papel importante ya que facilita el
trabajo en el campo y se obtienen mejores productos. Un buen fertilizante nos ayuda
a mejorar el estado del suelo y hacerlo fértil para el cultivo.
Un suelo fértil tiene cierta composición química que lo hace acto para ciertas
cultivos, por eso es importante conocer la composición de los fertilizantes y aportar
con ellos nutrientes para obtener un suelo fértil para la agricultura.
Conocer cada componente presente en los productos que utilizamos para
nuestro bienestar es valioso. Saber la cantidad, sus propiedades e identificar que
elementos o compuestos químicos están presentes, facilitan cualquier trabajo e
incluso nos indica su estado de peligro. Cada producto comercial debe mostrar en su
etiqueta cierta información que nos indique su composición, pero tenemos que estar
claro que no todas las personas saben interpretar esa información. Por esta razón es
necesario saber cómo identificar cada componente y determinar la cantidad de cada
uno de ellos dentro del producto.
PROBLEMA
“Una bolsa de fertilizante comercial en su etiqueta presenta la siguiente composición química en porcentaje de masa”:
Nitrógeno total 15% P2O5 30% K2O 15% B 0,02% Cu 0,07% Fe 0,15% Mn 0,5% MO 0,0005% Zn 0,06% La bolsa tiene un peso de 50 kg.
50
Preguntas: 1.- ¿Qué importancia tienen los Fertilizantes?
2.- ¿Será este fertilizante un abono completo?
3.- ¿Cuál será el peso de los componentes de la bolsa?
4.- Indique:
a) ¿Cuáles son los nombres de cada uno de los elementos?
b) ¿Qué nombres reciben los compuestos indicados en la bolsa utilizando
la nomenclatura tradicional y la sistemática?
c) ¿Cuál será la composición centesimal de cada compuesto?
En el desarrollo de esta investigación, se revisaron trabajos anteriores y se
observó que varían en cuanto a la aplicación de una cantidad específica de
problemas, sin embargo la efectividad no varía con la cantidad de problemas
aplicados. Además, es importante mencionar que dentro de la metodología de esta
estrategia ABP no se especifica la cantidad de problemas que deben ser aplicados
durante un estudio (Escribano; 2008). Durante la aplicación de esta estrategia la
participación del docente fue de facilitador, como lo indica la metodología, el cual no
interviene en el estudio. Sin embargo, se tomaron las precauciones necesarias
durante la investigación para evitar ayudas externas entre los grupos y así realizar
con satisfacción la aplicación de dicha estrategia.
Para cumplir con el primer objetivo de esta investigación, se presentan algunos
modelos de problemas para la aplicación de la estrategia aprendizaje basado en
problemas para estudiantes de cuarto año en el área de la química.
51
4.1.1- Modelos de problemas.
Solo se presentan los enunciados de los problemas ya que queda a criterio de
otros investigadores o profesores, investigar sobre la información e introducción que
deseen impartir a sus estudiantes, y los objetivos que quieran cumplir. Se ha de
recordar que para la aplicación del ABP los problemas deben contener preguntas a
nivel sociocultural lo cual también se deja a criterio de los docentes. Los problemas
planteados solo proponen preguntas en los temas de nomenclatura y estequiometria.
Problemas propuestos:
1.- Rosa padece de una enfermedad en los huesos y el doctor le recomendó cierto
medicamento, al leer la etiqueta se da cuenta que contiene ciertos compuestos
químicos como: 400mg de fosfato cálcico, 100 mg de carbonato cálcico y 2,5 mg de
fluoruro cálcico por comprimido. Estas cantidades equivalen a un total de 197 mg de
calcio. Observo los componentes donde todos contenían calcio unido con otros
compuestos, su curiosidad por el contenido del medicamento le hizo realizarse las
siguientes preguntas.
Preguntas sugeridas:
a) ¿Qué cantidad de calcio tiene cada compuesto?
b) ¿Cuáles son las formulas químicas de los compuestos mencionados en el
medicamento?
2.- Javier y cesar estaban un día disfrutando de la lluvia, al terminar y pasadas
algunas horas Javier comenzó a presentar problemas de salud (fiebre), al pasar los
días presento una mancha en la piel. Al ir al médico él le indico que la mancha había
sido producto del ácido sulfúrico proveniente de una lluvia acida formándose a
partir del dióxido de azufre atmosférico que se va combinando lentamente con el
52
oxígeno para transformarse en SO3, proceso que es catalizado por la luz del sol o las
partículas de polvo, el cual a su vez se combina con la humedad del aire, formando
ácido sulfúrico.
Las preguntas propuestas serian:
a) ¿Cuál será el nombre y la formula de los compuestos mencionados en el
enunciado?
b) Realice las reacciones químicas involucradas.
3.- Un grupo de jóvenes realizando una excursión observaron varias muestras sobre
los componentes del ecosistema. En ese paseo Pedro recogió una roca Ígnea,
curioso le pregunta a si instructor que contiene la roca, su profe responde: En una
muestra de roca Ígnea por cada 10 g de silicio hay 300 de oxígeno, 29 de aluminio y
12 de sodio.
Las preguntas propuestas serian:
a) Determine el porcentaje de cada uno de los elementos.
b) Indique los símbolos químicos de los elementos involucrados en el problema.
4.2.- Análisis de los datos del instrumento de evaluación aplicado a la
muestra.
A continuación se realiza el análisis del instrumento aplicado a la muestra
representativa de estudiantes del cuarto año de media general de la institución
pública U.E Elio Valmore Castellano que fue objeto de este estudio, con la finalidad
de obtener los datos necesarios para la evaluación de la aplicación de la estrategia
aprendizaje basado en problemas. El análisis se realizó tomando en cuenta las
variables, dimensiones e indicadores.
53
El instrumento de evaluación contiene tres categorías las cuales se analizaran
por separados. La primera categoría, la cual fue evaluada por la técnica de la
observación, determinó el desempeño del trabajo en grupo de los estudiantes. Para
el trabajo en grupo se observaron 26 estudiantes, aclarando que al principio del
estudio eran 30 estudiantes pero que por motivos de salud, lluvias y problemas
familiares 4 de ellos no cumplieron con todas las sesiones que corresponde a la
metodología aplicada. En la tabla No 2 se presentan los resultados obtenidos
mostrando el porcentaje para cada una de las opciones en la escala de estimación
para el trabajo en grupo.
En cuanto a los resultados alcanzados, (tabla No2) se puede observar que el
42,7% de los estudiantes manifestaron con mayor frecuencia la opción siempre para
los reactivos estudiados en esta parte del instrumento, seguido de la segunda opción
que es casi siempre que también obtuvo un mayor porcentaje y dejando de ultimo a
las opciones algunas veces y nunca con un 18,8% y 5,8% respectivamente. Estos
datos nos indican, gráfica 1, que los alumnos muestran en grupo buen trato,
habilidades de comunicación y contribución en el trabajo, flexibilidad y respeto entre
ellos. Cabe destacar que el grupo en general, son buenos compañeros, con algunas
excepciones pero no mayor a tres estudiantes, lo que implica que los estudiantes
antes de la aplicación de la estrategia ya presentaban buena comunicación y buenos
tratos; entre ellos; sin embargo, se observó que se afianzo la comunicación y la
mayor cooperación en este trabajo.
Los estudiantes mostraron, durante la aplicación de esta estrategia, curiosidad e
interés por esta metodología de aprendizaje y manifestaron la necesidad de que
fuera aplicada más a menudo y en otras áreas. Los docentes sabemos lo difícil que
es la evaluación grupal y lo fácil que es para los estudiantes este tipo de evaluación,
sin embargo, esta estrategia nos invita a llevar todo un proceso de evaluaciones
formativas que para los estudiantes puede sonar atractivas y los docentes no
54
caemos en la monotonía de lo tradicional, recordando que al finalizar las
evaluaciones grupales se realiza la evaluación individual.
Es importante mencionar que en esta parte del instrumento se observaron
aspectos que están dentro de los principios del sistema educativo bolivariano como
son los pilares del Aprendizaje: el crear y el convivir ya que en esta estrategia se
promueve la convivencia, la cooperación, el respeto, la discusión y el estudio de un
caso específico de interés para la comunidad.
Tabla 2. TRABAJO EN GRUPOS.
Concepto: El alumno es capaz de desarrollar habilidades de comunicación y contribuir al trabajo en equipo, mostrando flexibilidad y respeto. A B C D Total
1.1.- Trata bien a sus compañeros 18 6 2 0 26
69% 23% 8% 0% 100%
1.2.- Se adapta a los diferentes roles o momentos del grupo
8 12 5 1 26
31% 46% 19% 4% 100%
1.3.-Ayuda a sus compañeros a esclarecer sus ideas
15 4 5 2 26
58% 15% 19% 8% 100%
1.4.- Interviene en la discusión del caso 14 5 5 2 26
54% 19% 19% 8% 100%
1.5.-Demuestra habilidades para retroalimentar al grupo con reflexiones, ideas y sugerencias
3 17 3 3 26
12% 64% 12% 12% 100%
1.6.- Comparte sus conocimientos con el grupo 13 4 7 2 26
50% 15% 27% 8% 100%
1.7.- Acepta sugerencias con respecto a su desempeño
10 8 7 1 26
38% 31% 27% 4% 100%
1.8.- Escucha con atención a todos los miembros del grupo
7 12 5 2 26
27% 46% 19% 8% 100%
1.9.- Acepta las decisiones relativas al trabajo a efectuar
12 9 5 0 26
46% 35% 19% 0% 100%
1.10.- Expresa con claridad sus puntos de vista.
11 8 5 2 26
42% 31% 19% 8% 100%
Total de respuestas 111 85 49 15 260
Total de porcentajes 42,7% 32,7% 18,8% 5,8% 100%
55
Grafica 1.- Trabajo en grupo
Para el análisis de la segunda categoría, la cual determinó las habilidades de
razonamiento de cada estudiante, se evaluó por medio de la técnica de la
entrevista. Cada grupo se reunió con la facilitadora y se realizaron varias sesiones.
En la tabla No 3 se muestran los resultados obtenidos en porcentajes y frecuencia.
En la tabla No3, podemos observar que la respuesta más frecuente de los
estudiantes fue algunas veces, la cual obtiene para los reactivos estudiados el
mayor porcentaje con un 47,4%, seguido de la opción casi siempre con un 32,0% y
para las opciones Nunca un 17,9 % y Siempre 2,6%.Los resultados obtenidos en la
gráfica 2 los estudiantes no logran identificar sus necesidades de aprendizaje,
0 20 40 60 80
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
*Trata bien a sus compañeros *Se adapta a los diferentes roles o momentos del grupo *Ayuda a sus compañeros a esclarecer sus ideas *Interviene en la discusión del caso *Demuestra habilidades para retroalimentar al grupo con reflexiones, ideas y sugerencias *Comparte sus conocimientos con el grupo *Acepta sugerencias con respecto a su desempeño *Escucha con atención a todos los miembros del grupo *Acepta las decisiones relativas al trabajo a efectuar *Expresa con claridad sus puntos de vista.
56
analizar, aceptar o rechazar hipótesis que corresponden a tres de los reactivos
para la evaluación de habilidades de razonamiento.
Tabla 3. HABILIDADES DE RAZONAMIENTO.
Concepto: El alumno es capaz de identificar, ampliar, analizar y jerarquizar la información, para delimitar y comprender el caso a través de explicaciones fundamentadas. A B C D Total
2.1.- Esclarece hechos, conceptos y terminología
1 19 3 3 26
4% 72% 12% 12% 100%
2.2.- Identifica información relevante al caso
0 14 8 4 26
0% 54% 31% 15% 100%
2.3.- Identifica sus necesidades del aprendizaje
1 9 16 0 26
4% 34% 62% 0% 100%
2.4.- Analiza los elementos del caso 2 6 17 1 26
8% 23% 65% 4% 100%
2.5.- Acepta o rechaza con fundamento la(s) hipótesis
0 1 20 5 26
0% 4% 77% 19% 100%
2.6.- Formula preguntas relacionadas con el caso
0 1 10 15 26
0% 4% 38% 58% 100%
Total de Respuestas 4 50 74 28 156
Total de porcentajes 2,6% 32,0% 47,4% 17,9% 100% En forma general los resultados indican que son muy pocos los estudiantes
que logran relacionar y comprender el caso a través de explicaciones fundamentales,
es decir, no utilizan las bases o términos de la materia para la resolución del caso,
sin embargo hay que destacar que para estos estudiantes se hace difícil llevar una
secuencia de las clases y la continuidad de sus estudios, ya que ésta institución al
no tener sede propia utiliza el llamado horario mosaico, por presentar una mayor
población a la establecida para el espacio físico. Esto conlleva a que los cursos sólo
vean clases 1 vez a la semana de algunas materias y a veces no logren ni verlas.
57
Grafica 2.- Habilidades del razonamiento
También hay que mencionar que esta institución se encuentra ubicada en el
municipio Mara el cual sufrió estragos de las lluvias durante el periodo de aplicación
(Octubre- Diciembre) de la estrategia aunado a motivos de salud y clima, promovió
la suspensión de clases por varias semanas. Es posible inferir que las
suspensiones y los horarios mosaicos (variables externas) afectaran el rendimiento
estudiantil, ya que se hace difícil llevar una secuencia en el aprendizaje cuando las
sesiones de trabajo se ven interrumpidas por largos periodos.
La tercera categoría también se evaluó utilizando la técnica de la entrevista, se
determinó como fue el aprendizaje independiente en los estudiantes. Los
resultados en porcentaje y frecuencia se muestran en la tabla No 4.
0 20 40 60 80 100
1
2
3
4
5
6
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
*Esclarece hechos, conceptos y terminología *Identifica información relevante al caso *Identifica sus necesidades del aprendizaje *Analiza los elementos del caso *Acepta o rechaza con fundamento la(s) hipótesis *Formula preguntas relacionadas con el caso
58
Tabla 4. APRENDIZAJE INDEPENDIENTE.
Concepto: El alumno muestra motivación y desarrolla habilidades para realizar sus actividades de aprendizaje personal A B C D Total
3.1.- Utiliza los recursos disponibles para obtener información. (biblioteca, Profesores, internet, revistas)
3 13 1 9 26
12% 50% 4% 34% 100%
3.2.-Utiliza material adicional al sugerido por los programas
3 13 5 5 26
12% 50% 19% 19% 100%
3.3.- Muestra curiosidad por conocer mas
3 14 8 1 26
12% 53% 31% 4% 100%
3.4.- Es perseverante en el estudio del caso
8 9 5 4 26
31% 34% 19% 16% 100%
3.5.- Desarrolla un plan de actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje
0 4 7 15 26
0% 15% 28% 57% 100%
3.6.- Demuestra iniciativa en la búsqueda de información
3 11 10 2 26
12% 42% 38% 8% 100%
3.7.- Demuestra iniciativa en el estudio del caso
2 15 6 3 26
8% 57% 23% 12% 100%
3.8.- Cumple con las tareas acordadas en el grupo
6 8 2 10 26
23% 31% 8% 38% 100%
3.9.- Presenta en forma organizada la información relacionada con el caso
1 4 7 14 26
4% 15% 27% 54% 100%
Total de respuestas 29 91 51 63 234
Total de porcentajes 12,4% 38,9% 21,8% 26,9% 100%
Los datos obtenidos de la última tabla del instrumento arrojaron que el mayor
porcentaje lo obtuvo la opción Casi siempre con un 38,9% es decir la opción más
frecuente contestada por los estudiantes seguida por las opciones Nunca y Algunas
veces que obtuvieron porcentajes muy cercanos 26,9% y 21,8% respectivamente. La
opción Siempre presento un porcentaje del 12,4%.
59
Grafica 3.- Aprendizaje independiente
En la gráfica 3 se observa que los estudiantes muestran motivación al
aplicarles nuevas estrategias metodológicas, sin embargo no logran desarrollar un
plan de actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje y no presentan en
forma organizada la información relacionada con el caso.
Los demás reactivos de la tabla los estudiantes logran cumplir con el desarrollo
de ciertas habilidades y la utilización de ciertos materiales, para este punto los
estudiantes utilizaron material que estuvieron a su disposición ya que por ser una
zona rural son muy pocos los que cuentan con internet, así que la mayoría del
0 10 20 30 40 50 60
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
*Utiliza los recursos disponibles para obtener información. (Biblioteca, Profesores, internet, revistas) *Utiliza material adicional al sugerido por los programas *Muestra curiosidad por conocer más
*Es perseverante en el estudio del caso *Desarrolla un plan de actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje *Demuestra iniciativa en la búsqueda de información *Demuestra iniciativa en el estudio del caso *Cumple con las tareas acordadas en el grupo *Presenta en forma organizada la información relacionada con el caso
60
material utilizado fueron libros y entrevistas, a los demás profesores, pero sin
embargo lograron cumplir con el resultado del caso.
Con la aplicación de esta estrategia se observó que en estas dos categorías del
instrumento para evaluar la eficacia de la estrategia se pudo cubrir los otros dos
pilares del sistema educativo bolivariano como son: aprender a valorar y aprender a
reflexionar. El AB promueve muchos de los valores y habilidades necesarias para el
aprendizaje.
En la evaluación final de la estrategia se realizó una prueba sumativa individual
tomándose en cuenta los objetivos y contenidos evaluados durante la estrategia. Es
importante resaltar que el 69,23%de la muestra aprobó dicha evaluación, y el rango
de notas de los estudiantes aprobados estuvo entre 12 y 17 puntos con un promedio
de 15 puntos. Estos resultados evidencian que la aplicación de la estrategia ABP fue
satisfactoria tanto cualitativa como cuantitativamente; promoviendo en los
estudiantes habilidades de razonamiento y aprendizaje. Cabe resaltar que se realizó
una clase de retroalimentación del contenido estudiado, debido a l incidencia de las
variables externas, mencionadas anteriormente.
61
CONCLUSIONES
Se diseñaron modelos de problemas para la enseñanza de la química a través
del ABP, los cuales podrían ser aplicados por cualquier docente del área.
La aplicación del ABP en el aprendizaje de la química fue eficaz, ya que el
porcentaje de los estudiantes aprobados en la evaluación final durante la
investigación fue mayor al 60%, lo que confirma que se lograron los objetivos del
programa establecidos para este trabajo. Sin embargo hay que mencionar quedebido
a variables externas, como fueron los horarios mosaicos y los estragos por las
lluvias, se realizaron sesiones de retroalimentación enfocados en los contenidos para
la evaluación final.
La metodología de esta estrategia ABP, logro despertar en los estudiantes
valores y habilidades, grupales e independientes, que algunos de ellos no
manifestaban o lo hacían en baja intensidad. El ABP además, afianzo habilidades
de comunicación y promovió destrezas en el aprendizaje independiente y grupal
utilizando los materiales que tenían a su disposición. Los estudiantes que
participaron en el desarrollo de esta investigación, mostraron un gran interés en la
aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje.
De esta forma se puede decir que la aplicación y evaluación de la efectividad
de la estrategia ABP en el aprendizaje de la química en estudiantes de cuarto año
de esta institución pública fue satisfactoria, a pesar de los inconvenientes que se
presentaron durante el desarrollo de la investigación, arrojando un buen desempeño
de los estudiantes durante la resolución de la situación problemática y la aprobación
de objetivos del programa de química para la mayoría de los estudiantes.
62
RECOMENDACIONES
*Estudiar y tener en cuenta la situación que presenta la institución con
respecto a los horarios de clase ya que afecta la planificación y la metodología de la
estrategia.
*La aplicación de la estrategia ABP en el aprendizaje de la química sería más
provechosa en objetivos donde los contenidos sean teóricos, ya que en la parte
cuantitativa los estudiantes presentan mayor número de dificultades en la hora de la
determinación de cualquier unidad química y física.
* Realizar la presentación del problema utilizando materiales visuales como
el video beam. En la actualidad los estudiantes visualizan mejor la información por
medio de estos equipos y aumentaría a un más el interés por el caso.
*Promover más estrategias que utilicen la formación de grupos y fomenten el
trabajo en equipo.
63
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Valdez, M. Márquez, Z y Caballero. (2008). EFECTO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA AGROINDUSTRIAL DE LA UCLA. Mérida- Venezuela. IV jornadas de investigación e innovación educativa.” Creatividad e innovación en contexto socioeducativos de cambios”.30 y 31 de Octubre.www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/jornadas/Memorias%20IV%20Jornadas%20de%20Investigacion%202008/R-022%20Memorias.doc
Zapata y G. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN QUÍMICA GENERAL. La habana Cuba. 2001 http://www.educar.org/articulos/aprendizajequimica.asp
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INSTRUMENTO DE EVALUCION EVALUACIÓN DEL ALUMNO DEL CURSO ABP
CATEGORÍA I. TRABAJO EN GRUPOS. Concepto: El alumno es capaz de desarrollar habilidades de comunicación y contribuir al trabajo en equipo, mostrando flexibilidad y respeto.
A B C D
1.1.- Trata bien a sus compañeros
1.2.- Se adapta a los diferentes roles o momentos del grupo
1.3.-Ayuda a sus compañeros a esclarecer sus ideas
1.4.- Interviene en la discusión del caso
1.5.-Demuestra habilidades para retroalimentar al grupo con reflexiones, ideas y sugerencias
1.6.- Comparte sus conocimientos con el grupo
1.7.- Acepta sugerencias con respecto a su desempeño
1.8.- Escucha con atención a todos los miembros del grupo
1.9.- Acepta las decisiones relativas al trabajo a efectuar
1.10.- Expresa con claridad sus puntos de vista.
CATEGORÍA II. HABILIDADES DE RAZONAMIENTO.
Concepto: El alumno es capaz de identificar, ampliar, analizar y jerarquizar la información, para delimitar y comprender el caso a través de explicaciones fundamentadas.
A B C D
2.1.- Esclarece hechos, conceptos y terminología
2.2.- Identifica información relevante al caso
2.3.- Identifica sus necesidades del aprendizaje
2.4.- Analiza los elementos del caso
2.5.- Acepta o rechaza con fundamento la(s) hipótesis
2.6.- Formula preguntas relacionadas con el caso
III. APRENDIZAJE INDEPENDIENTE. Concepto: El alumno muestra motivación y desarrolla habilidades para realizar sus actividades de aprendizaje personal
A B C D
3.1.- Utiliza los recursos disponibles para obtener información. (biblioteca, Profesores, internet, revistas)
3.2.-Utiliza material adicional al sugerido por los programas
3.3.- Muestra curiosidad por conocer mas
3.4.- Es perseverante en el estudio del caso
3.5.- Desarrolla un plan de actividades para el logro de los objetivos de aprendizaje
3.6.- Demuestra iniciativa en la búsqueda de información
3.7.- Demuestra iniciativa en el estudio del caso
3.8.- Cumple con las tareas acordadas en el grupo
3.9.- Presenta en forma organizada la información relacionada con el caso
A: Siempre; B: Casi siempre; C: Algunas veces; D: Nunca
70
Gragica 1.- Trata bien a sus compañeros
69
23
8
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Grafica No 2.- Se adapta a los diferentes roles o momentos del
grupo
31
46
19
4
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grafica No 3.- Ayuda a sus compañeros a esclarecer sus ideas
58
15
19
8
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
71
Grafica No 4.- Interviene en la discusion del caso
53
18
22
7
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grafica No 5.- Demuestra habilidades para retroalimentar al grupo con reflexiones, ideas y
sugerencias
12
64
12
12
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grafica No 6.- Comparte sus conocimientos con el grupo
50
15
27
8
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
72
Grafica No 7.- Acepta sugerencias con respecto a su desempeño
38
31
27
4
Grafica No 9.- Acepta las decisiones relativas al trabajo a efectuar
46
35
19
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Grafica No 8.- Escucha con atencion a todos los miembros del grupo
27
46
19
8
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
Algunas
veces
73
.
Grafica No 10.- Expresa con claridad sus puntos de vista
42
31
19
8
Grafica No 11.- Esclarece hechos,conceptos y terminologia
4
73
11
12
Grafica No 12.- Identifica informacion relevante al caso
54
31
15
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
74
Grafica No 13.- Identifica sus necesidades del aprendizaje
4
34
62
Grafica No 14.- Analiza los elementos del caso
8
23
65
4
Grafica No 15.- Acepta o rechaza con fundamento la(s) hipòtesis
4
77
19
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
75
Grafica No 17.- Utiliza los recursos disponibles para obtener informacion(Biblioteca, profesores,
internet,revistas)
12
50
4
34
Grafica No 18.- Utiliza material adicional al sugerido por los programas
12
50
19
19
Grafica No 16.- Formula preguntas relacionadas con el caso
4
38
58
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
76
Grafica No 19.- Muestra curiosidad por conocer mas
12
53
31
4
Grafica No 20.- Es perseverante en el estudio del caso
31
34
19
16
Grafica No 21.- Desarrolla un plan de actividades para el logro de los objetivos de
aprendizaje
15
28
57
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
77
Grafica No 22.- Demuestra iniciativa en la bùsqueda de informaciòn
12
42
38
8
Grafica No 23.- Demuestra iniciativa en el estudio del caso
8
57
23
12
Grafica No 24.- Cumple con las tareas acordadas en el grupo
26
30
7
37
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca