APRENDIENDO A ENSEÑARAportes para una Práctica Docente para Licenciados en Literatura

Por Gustavo Adolfo Aragón Holguín

PRIMERA CONSIDERACIÓNNaturalmente, un literato…

Es la noche del 19 de septiembre de 1931. La luna barniza de plata los jardines del Magdalen College y tres hombres caminan y conversan sobre el mundo, las mentiras, los mitos. No es gratuito el tema; J.R.R. Tolkien, C.S. Lewis y Hugo Dyson han vivido de cerca uno de los más traumáticos eventos que pueda ex -perimentar un británico de su tiempo: la guerra. Y no una guerra como aquellas que el filólogo y medie -valista surafricano ser acostumbró a recorrer en sus lecturas infantiles de los ciclos artúricos o caroligios; esta guerra se presenta con toda la eficacia del industrialismo reciente, con toda la maquinaria de Saru-man y el aparato de Mordor.

Urge el mito como una manera de recuperar, de sanar las heridas. Lewis pregunta entonces si los escrito-res de cuentos se dedican a “dorar mentiras”, pero mentiras al fin; responde Tolkien que antes que afec -tar la comprensión de la realidad, la fantasía puede ayudar a comprenderla, incluso a mejorarla. "Una de las enseñanzas de los cuentos... (si es que puede hablarse de enseñanza en las cosas que no la imparten) es que a la juventud inexperta, abúlica y engreída, el peligro, el dolor y el aleteo de la muerte suelen pro -porcionarle dignidad y hasta en ciertos casos sentido común". En su ensayo Sobre los cuentos de hadas explicita esta idea: “"la fantasía creativa se basa en el amargo reconocimiento de que las cosas del mun -do son tal cual se muestran bajo el sol; en el reconocimiento de una realidad pero no en la esclavitud a ella".

Para responder las dudas de Lewis, Tolkien compone el poema Mitopoeia. He aquí algunos versos, que nos ayudarán a introducir nuestra perspectiva en relación con el binomio Literatura y Pedagogía.

Filomito a Misomito o MitopoeiaJ.R.R. Tolkien

A aquel que dice que los mitos son mentiras,y por tanto sin valor, aun dichos «a través de plata».

Miras los árboles y los denominas así,( los árboles, “árboles” son, el “crecimiento” debe ocurrir );recorres la tierra y hollas con paso solemneuno de los muchos globos menores del Orbe:una estrella es una estrella, una esfera de materiaobligada a seguir matemáticas sendasentre lo reglamentado, frío e Inerte,donde a cada rato átomos predestinados mueren.

[...]

Mas los árboles no son “árboles” hasta que se los nombra y contempla,y nunca se los designó así hasta que hubo aquellosque desplegaron el intrincado aliento del lenguaje,débil eco y borrosa imagen del mundo

[...]

No ve ninguna estrella quien no las ve ante todohechas de plata viva que estalla de prontoen llamas, como flores en lo más hondo de un antigua canción,cuyo eco musical desde hace mucho persigue. No hay firmamento,únicamente un vacío, sino una tienda enjoyadaentretejida de mitos y adornada por elfos; y no hay tierra,sino la matriz de donde todo nace.

[...]

Aunque llenásemos todas las grietas del mundo con elfos y duendes, aunque nos atreviésemos a construirdioses y sus templos de oscuridad y luz,y sembráramos semillas de dragones, sería nuestro derecho( usado bien o mal ). El derecho no ha decaído.Creamos todavía por la ley con la que fuimos hechos.

[...]

¡ Sí ! ¡ Hilamos “sueños-que-cumplen-los-deseos” para engañara nuestros tímidos corazones y a los Hechos fieros derrotar !¿ De dónde viene el ansia y el poder de soñar,o considerar algo ora hermoso o feo ?

[...]

Benditos sean los hacedores de leyendas con sus rimassobre cosas que no se hallan en el registro del tiempo.No son ellos quienes han olvidado la Noche,o nos han mandado que huyamos hacia la delicia organizada,en islas-loto de bendición económica,

...]

No marcharé con vuestros monos progresistas,erecto y docto. Ante ellos se abreel abismo oscuro adonde su progreso tiende ...No me inclinaré sin embargo delante de la Corona de Hierro,ni dejaré caer mi propio y dorado, pequeño cetro.

De las muchas lecciones que podríamos obtener de tan valioso texto retengamos el verso que plantea que los árboles no son tales sino hasta que se los contempla y nombra. El hombre, por la gracia del len -guaje, comparte algo del Creador. Es un demiurgo o un sub-creador. Dice en el ensayo citado:

"Probablemente, todo escritor, todo sub-creador que elabora un mundo secundario, una fanta -sía, desea en cierta medida ser un verdadero creador. O bien tiene la esperanza de estar hacien -do uso de la realidad; esperanza de que (si no todos los detalles) la índole típica de ese mundo secundario proceda de la Realidad o fluya hacia ella. Si de verdad consigue una cualidad a la que justamente se le pueda aplicar la definición del diccionario, "consistencia interna de la realidad", es difícil entonces concebir que la haya logrado sin que la obra forme parte de esa realidad. La cualidad específica del "gozo" en una buena fantasía puede así explicarse como un súbito deste-llo de la verdad o realidad subyacente. No se trata sólo de un "consuelo" para las tristezas de es -te mundo, sino de una satisfacción y de una respuesta al interrogante: "¿Es eso verdad?". [Mi contestación es]: 'Si habéis creado bien vuestro propio mundo, sí; en ese mundo es verdad'. Eso le basta al artista".

En el contexto nacional, la Licenciatura en Literatura de la Universidad del Valle resulta única: no existen otras licenciaturas en Colombia (al menos documentadas) que de manera explícita enuncien en su título la propensión hacia el fenómeno literario. ¿Por qué la literatura? ¿Por qué apostar por los versos y los re-latos y los dramas cuando las tendencias recientes favorecen el estudio científico de tipologías textuales que suponen la argumentación o documentos informativos o explicativos? Más adelante sustentaremos la idea de que la metáfora narrativa, en tanto que paradigma humano, y la protensividad poiética, en tanto que dimensión sensible, pueden ser, pedagógicamente hablando, tanto o más potentes para, in -cluso, formar buenos lectores y productores de textos informativos y argumentativos.

Adelantemos, por lo pronto, según la hipótesis que subyace este documento, nuestra convicción de que la literatura hace posible, en el proceso de adquisición de un saber sobre la lengua y sobre sus productos -los textos de diversa índole-, un estudiante habilitado para lanzar una mirada profunda y diferente -rara, extraña, sospechosa- sobre su mundo y las cosas que en él ocurren.

SEGUNDA CONSIDERACIÓNLineamientos, Estándares, ECAES

Desde hace mucho tiempo, y con fines que interesan tanto a la crítica literaria como a la pedagogía, se ha acostumbrado formular categorías que permitan reunir producciones literarias –o simplemente escri -tas- que compartan rasgos de forma o fondo, vale decir, de estructura o de temática. Así, en la antigua Roma, en el marco de lo que ahora conocemos como Antigua Retórica, se distinguieron tres géneros lite -rarios fundamentales: el épico, el lírico y el dramático. Al primero corresponderían obras de tipo narrati -vo, al segundo los poemas y bajo el término dramático tendríamos tanto la tragedia como la comedia.

En Colombia se ha manejado un criterio historiográfico para decidir la literatura que debía hacer parte del currículo. Este criterio se combinó con la distinción retórica antes mencionada y fue así como se plan-teó la lectura de narraciones, poemas y dramas colombianos para el grado octavo, latinoamericanos para noveno, españoles para décimo y universales para once. Tal vez no en esas fechas pero ¡qué exorbitante nos parece ahora incluir en un programa del último años de la Básica Secundaria, todas las épicas, toda la novelística medieval, renacentista, moderna, todos los movimientos poéticos!

Con la divulgación de la Ley 115 de Educación, que introdujo las nociones de Proyecto Educativo Institu-cional y evaluación descriptiva y cualitativa, la idea de currículo tuvo que cambiar de manera sustancial. No interesaba, únicamente, que los estudiantes manejaran un conjunto de saberes sobre la literatura sino que era menester un saber-hacer, es decir, era necesario demostrar con ese saber un tipo de com-

petencia para leer y escribir. Esto tuvo como inmediata implicación que los llamados Planes de Estudio, es decir, las planeaciones que cada maestro o equipo de maestros formula como norte u horizonte –o in-tención, en el sentido de tiende hacia-, no estaban necesariamente determinadas por una secuencia his-tórica o geográfica o en ciertas opciones textuales. Además, una nueva perspectiva de entender la refle -xión y el trabajo con y sobre la lengua materna en particular y el lenguaje y la comunicación en general, amplió la perspectiva que separaba lo literario de lo gramatical, como si fueran esferas excluyentes.

En algunas instituciones educativas se formularon maneras alternativas de organizar el conjunto textual que era recomendable para la escuela. Se hicieron Planes de Estudio que se organizaron desde la prensa; todo a partir de las opciones que ofrece ese documento que nos es tan familiar y a veces es tan subutili -zado. Otros se organizaron desde ámbitos concéntricos: el universo, el planeta, el continente, el país, el departamento, la ciudad, el barrio, la calle, la casa.

La aparición de las distintas versiones de los estándares de calidad, que suponen desde su misma defini-ción un tipo de obligatoriedad y también una noción pedagógica (“deben recibir” frente a “pueden cons-truir”, o sea, lo deóntico transferencial frente a lo volitivo construccional), cambia, para algunos de noso-tros de manera radical, un enfoque de avanzada, basado en la idea de competencias y en concepciones de lenguaje más completas y coherentes. De hablar y diseñar reportes académicos en los cuales se esta -blecían metas intermedias de procesos pedagógicos inacabados y flexibles –es decir, los indicadores de qué se ha logrado- retornamos a un sistema en que se cuantifica, aunque con rangos literales (el ESAID, Excelente – Sobresaliente – Aceptable – Insuficiente – Deficiente), “lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer , en determinada área y en determinado nivel”. Aunque el texto abun-da en la utilización de términos condescendientes como lo que “puede hacer un estudiante” o “guía re-ferencial” a continuación se indica que el documento se elabora como garantía de que “todas las escue-las y los colegios ya sean urbanos o rurales , privados o públicos de todos los lugares del país, ofrezcan la misma calidad de educación a todos los estudiantes colombianos”. No sólo eso, piénsese en el tema del cubrimiento: el documento señala la relación de ese pénsum recomendado con las pruebas. Se afirma que los estándares vienen a ser “guías para el diseño del PEI, y como referentes fundamentales de las evaluaciones que realice la propia institución y las que lleve a cabo el ICFES, entidad que efectúa las eva-luaciones de Educación Básica y Media.”

Las maneras de leer y asumir los sentidos de esos documentos daría lugar a otra intervención; retorne-mos pues a una breve referencia histórica: los programas del MEN previos a la Ley 115, en relación es-tricta con la clase de Español y Literatura –no Lenguaje o Lengua Castellana y mucho menos Otros siste -mas simbólicos, expresiones propias de otro paradigma – concibieron la didactización de la literatura en una percepción, como dice Fabio Jurado, “periodizante y diácrónica”. Uno debía agotar la literatura co -lombiana en el grado octavo, luego avanzar sobre la latinoamericana y reservar el estudio de España y las tradiciones recientes europeas, ente otras, para los grados décimo y once.

Pero las cosas cambiaron. Parece. La perspectiva introducida a partir de la Ley 115 avanzó hasta propo-ner el estudio, en sentido amplio, del lenguaje y de las formas de representación humanas. El lenguaje estudiado en “su triple dimensión: instrumento de uso, objeto de estudio y generadora de placer y trans-formación creativa”. En los estándares este enfoque aparece organizado de la siguiente manera:

“i) Producción textual, ii) Comprensión textual, iii) Literatura (abordaje de la perspectiva estética del lenguaje); iv) Otros sistemas simbólicos; y v) adicionalmente, se contempla la ética de la co-municación, como un aspecto de carácter transversal que deberá abordarse desde la perspectiva de los cuatro factores de organización anteriormente mencionados.”

Una aproximación historiográfica, como fue la tradicional, aunque es posible no es la más recomendable ni la que mejor permite potenciar el diseño curricular desde la nueva perspectiva. Supongamos que se desee satisfacer el siguiente estándar:

Determinará características, funciones e intenciones de los discursos que circulan a través de los medios de comunicación masiva.

Esta intención pedagógica puede ser situada en el contexto de los llamados reality show, en donde es fructífero el encuentro de discursos, la manipulación de los mismos y su efecto sobre el público. Ama-rrarse a una época o cultura en particular puede justamente limitar las posibles acciones pedagógicas, en particular cuando de atender a los intereses y expectativas de los estudiantes se refiere.

Otras alternativas parecer ser más potentes. Una de ellas es el trabajo por géneros, aunque se debe an -dar con cuidado. En su revisión crítica de los Estándares Curriculares de Lenguaje, el profesor Fabio Jura -do cuestiona una serie de sobre-entendidos que requerirían explicitaciones o asumir algunos puntos de vista para ser operativos. Con relación a unos estándares en particular señala que:

“pasan por alto la complejidad de lo que es comprender las particularidades de los géneros literarios en las distintas épocas; aquí cabe preguntarse desde qué perspectiva teórica se asume el concepto de género (¿desde Aristóteles? ¿desde Bajtin?, o ¿simplemente como lo expongan los libros de texto, no importando la fuente primaria?). Analizar las obras literarias desde “las características propias de cada género”, presupone que hay unas características únicas de los géneros y que habría que aplicarlas: es una concepción objetivista o positivista de la teoría literaria, o también didactista, en el sentido de que dictando las características de los géneros el ejercicio que sigue es el de identificarlas en algunos fragmentos.”

Retomar la noción de género desde Aristóteles y la tradición retórica clásica podría introducir problemas serios a estas alturas de la evolución de la reflexión sobre el lenguaje; oponer, grosso modo, lo épico frente a lo lírico y lo dramático –y lo literario frente a lo para o extra-literario- no ofrece tanta versatili-dad como otro trabajar con otros paradigmas. Se puede, claro, pero no es tan eficaz. Más acorde con los enfoques contemporáneos de tipo dialógico que orientan el marco teórico de los estándares sería la perspectiva bajtiniana. Y con todo y eso, sería más operativo y consistente con factores asociados al me -dio –en términos, por ejemplo, de oferta bibliográfica y de la misma formación que han recibido los do-centes en ejercicio desde sus procesos de formación en licenciaturas- la idea de género según Todorov: recurrencias de factores textuales dominantes que definen un entorno de sentido común para una co-munidad lectora.

Por supuesto, no se trataría de operar de manera inductiva o “didactista”, es decir, entregando a priori un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán constatar o verificar en sus trabajos de lectura. Tra -bajar adecuada y responsablemente desde los géneros implica interrogar el texto, discutirlo, analizarlo y llegar a conclusiones a partir de recurrencias. Ni siquiera es absolutamente necesario utilizar un marco teórico “oficial” con los estudiantes; lo que resulte del trabajo de lectura bien puede ser una noción pro-visional que sirva para reflexionar sobre la lengua en cuanto estética y que de paso a trabajos de escritu -ra y reflexión sobre la escritura.

Dicho lo anterior, una inquietud se impone a las personas que cursan los últimos semestres de las licen -ciaturas ¿seré evaluado (examinado) desde la confusa herencia reciente de Lineamientos y Estándares?

¿Quién y cómo valida mi saber, disciplinar y pedagógico? La pregunta por los ECAES, sus mecanismos y posible futuro uso está íntimamente vinculada no sólo con asignaturas como Práctica Docente sino con la estructuración misma de un componente pedagógico en una licenciatura.

TERCERA CONSIDERACIÓNPráctica Docente: ¿Paulatina o terminal?

En el, al parecer, documento oficial1 de la Facultad de Humanidades acerca de la Práctica Profesional se presenta una breve historia reciente de la misma. El recorrido comienza con el efecto del Decreto 272 de 1998 en el conjunto de los planes de estudio ya que exige un proceso de auto-evaluación en la perspecti -va de la acreditación previa. Se recuerda que el decreto establece que “los programas académicos en Educación corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía, incluyendo en ella la didáctica”. Del programa de Licenciatura en Literatura se afirma lo siguiente:

1. Que el programa plantea una práctica de un año y decide crear un área práctica y asumir directa-mente estas asignaturas.

2. Que dicha práctica dura dos semestres; en el primero los estudiantes realizan un proyecto de práctica docente que ejecutan en el segundo semestre, todo bajo la supervisión de un tutor.

3. Que los proyectos (¿de práctica docente? ¿didácticos? ¿de aula?) son “muy diversos porque se contempla la posibilidad de realizar prácticas en la educación formal y no formal, y en espacios culturales (bibliotecas, centros culturales, etc.)”.

A la fecha, marzo de 2005, cerca de siete años, el revuelo del incómodo 272 (que introdujo términos co -mo la “enseñabilidad” de lo disciplinar) ha pasado; pero la inquietud por el lugar de lo pedagógico no. Justamente tenemos un caso en las pruebas ECAES. Durante el proceso de diseño de las pruebas se insis-tió, una vez más, en el carácter pedagógico, clara y fuertemente pedagógico, de las carreras denomina -das licenciaturas.

Suena a redundancia… pero no. Esto tiene mucho sentido si recordamos situaciones semejantes. Hacia 1980 la Universidad Nacional suspendió las carreras en educación, de tal manera que el título del egresa-do pasó a ser Historiador, Geógrafo, Matemático, Profesional en Estudios Literarios, etc. Eventualmente, en el marco de un “componente flexible” de la malla curricular se creó la noción de pasantía, que de ma -nera paulatina y a lo largo de varios semestres, propiciaba un aprendizaje del oficio de enseñar. En la Fa -cultad de Humanidades de la Universidad del Valle, salvo el caso de la carrera de Profesional en Historia, tenemos legal y claramente licenciaturas.

Ahora bien, en el caso de la Licenciatura en Literatura se introdujo la distinción entre, lo llamaremos así provisionalmente, tres perfiles del egresado: uno que responde a la formación para la Crítica Literaria, crítico; otro vinculado con los Medios de Comunicación, comunicador; y, finalmente, el que vincula el tí-tulo de licenciado, llamémosle docente. Quiero introducir, en este punto, una pregunta ¿es correcto ha-blar, en el caso del perfil que hemos llamado crítico y el de comunicador, de una práctica docente? ¿no convendría, como es el caso de Trabajo Social, hablar de una práctica profesional? Y si esto es así ¿cómo diferenciar los requerimientos de una práctica profesional asociada con un tipo de formación de la que se puede exigir a un futuro docente? Creo que es un primer problema que queda en remojo.

Consideremos, soslayando lo que queda en remojo, la práctica docente propiamente dicha. ¿Qué ha ocurrido en los últimos siete años? Tengo entendido que se han explorado distintas alternativas; algunas 1 Lager y Thomas, 2004.

de esas soluciones han sido evaluadas como exitosas y procedentes. Me refiero, por ejemplo, a esa vo-luntad por hacer diverso el campo de la práctica docente, factor que es recogido en el documento oficial y que guarda estrecha relación con algunas recomendaciones formuladas por Patricia Calonje, del IEP, hacia 1997. Recordemos:

Lo que aquí se propone, de manera general, es que se piense en la posibilidad de estructurar una práctica profesional en la que los estudiantes de Educación Primaria conjuntamente con los profeso-res que asuman su orientación puedan:

1. Reflexionar sobre la especificidad del trabajo que realiza un Licenciado en Educación Prima-ria en distintos espacios y ámbitos de la sociedad colombiana. […]

2. Aprender a problematizar distintas realidades desde la diversidad de perspectivas y enfo-ques teóricos, dejando abierto un espacio a la creatividad […]

3. Elaborar proyectos pedagógicos que aborden la reflexión o solución de un problema cons-truido a partir del examen de una situación concreta. […].2

Particularmente afortunada fue la propuesta de la profesora Calonje de trabajo por Rincones de Lectura, opción asumida en su momento por algunos estudiantes de la Licenciatura en Literatura. Por razones de orden logístico el esquema organizativo de ese momento no tuvo continuidad. Durante los últimos dos semestres se continuó, al menos en lo organizativo general, con la idea de dos semestres de Práctica Do -cente, aunque con algunas variaciones que constan en los programas de curso pactados con los estu-diantes. ¿Qué lugar tiene esa manera de entender y llevar adelante la Práctica Docente en la discusión contemporánea, no sólo en la Universidad del Valle sino en Colombia y Latinoamérica?

En la historia de los programas académicos de formación docente –formación inicial- las “prácti -cas” han tenido una función significativa. Sin embargo, por lo que se puede inferir de los planes de estudio, hay modos diversos de identificar su sentido. Por un lado, la práctica se asume como el desarrollo de una serie de asignaturas que los estudiantes –futuros maestros- deben cumplir; estas asignaturas tiene, a su vez, dos maneras de caracterizarse. Una, como el ejercicio en el au -la, según un método o un plan concertado, y según las orientaciones del profesor-supervisor de la práctica, y con lo cual el futuro maestro demuestra “competencia” para la docencia. Desde otro punto de vista se asume la práctica, en la perspectiva de la investigación –no es lo dominan-te- , en donde el estudiante fundamenta un proyecto articulado a una línea de investigación en el plan de estudios. […]3

Del primer enfoque se dirá que parte de una concepción conductista del aprendizaje: he aquí las técni -cas, el plan y vaya busque el caso y aplique. Del segundo, afirman Jurado y Sánchez que “concibe el aprendizaje como una construcción social a partir de situaciones y actividades contextualizadas y situa -das”; el estudiante, aquí, pasa de tener un rol pasivo a uno propositivo. En tanto el uno ancla en la llama -da “tecnología educativa” de los años 70, el otro guarda relación con la pedagogía crítica y la psicología cognitiva de los años 90. Si hemos de admitir que, en el contexto nacional, los marcos legales y las ten -dencias en boga en gran parte de las instituciones educativas de básica primera y media vocacional (y es-to incluye no sólo el discurso pedagógico en sí sino también las ofertas editoriales y las orientaciones de los mass media al respecto)… ¿será que estamos en el lugar equivocado? Es bastante probable, pese a los esfuerzos hechos, pese a la voluntad de cambio.

2 Calonje, Patricia, 1997.3 Jurado y Sánchez, 2004.

Vale la pena preguntarse si el modelo de Práctica Docente reúne los principios que plantea Marcelo (1999) para esta dimensión de la formación, los principios de continuidad, interacción y reflexión. Sacando de escena aquellos estudiantes que, de una u otra manera, como nos ha ocurrido a tantos y tantos, están ya en alguna institución educativa (seguramente formándose), las personas que en 9º o 10º semestre llegan a Práctica Docente no tuvieron nunca un contacto con la dinámica de las aulas de clase. El contacto es, pues, terminal. Esto puede explicar la alta afluencia de estudiantes recién egresados de las licenciaturas en programas de renovación de la formación inicial.

El modelo vigente va en contravía con uno de los requerimientos en que coinciden la totalidad de docu -mentos citados en esta reflexión: que la Práctica Docente debería diseminarse a lo largo de toda la carre -ra, estableciendo nexos solidarios claros con las otras asignaturas pedagógicas y con las disciplinares. 4 Se nos habla de planes de estudio que, después del efecto 272, que incluyen hasta cuatro niveles (Licencia -tura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales), tres (Licenciatura en Historia) y otras en las que constituye un eje transversal a lo largo de la carrera (Licenciatura en Lenguas Extranjeras). Ese po-dría ser un segundo punto neurálgico, el siguiente en remojo.

Y muy rápidamente pasemos al siguiente ¿en qué medida las asignaturas del componente pedagógico están nutriendo la Práctica Docente? Tercer aspecto neurálgico. El documento oficial que describe el es -tado de la cuestión afirma que “el programa de Licenciatura en Literatura está asumiendo directamente la práctica docente de sus estudiantes, porque considera que el área de pedagogía y didáctica debe estar estrechamente vinculada con las disciplinas que constituyen la base de su currículo”. Es un considerando y nada más; en la práctica, la más clara impresión es que cada asunto va por su lado sin solución de con -tinuidad.

El último aspecto tiene que ver con la cultura pedagógica de los estudiantes de literatura. No se trata so -lo de información sobre legislación educativa o las propuestas de Uribe al respecto o de si tenían o no ra -zón los maestros del SUTEV al boicotear el reciente Concurso Docente. A partir de 1994, oficialmente, y desde 1998 de hecho, asistimos a un escenario tenso y mutante en cuanto la manera de enseñar en Co-lombia; muy concretamente nos encontramos en una coyuntura que podemos llamar la textualización de la escuela: todo es objeto de lectura y de escritura, términos que son utilizados de manera denotativa y connotativa. Súbitamente, las categorías propias de disciplinas teóricas como la semiótica o la lingüísti-ca discursiva hacen parte de los diálogos cotidianos. A dicho contexto, el estudiante de literatura se esca-pa; no asiste a los eventos que la ciudad programa sobre temas de educación, no hace parte de redes, no intercambia con otras instancias académicas.

Frente a los aspectos que he nombrado como neurálgicos ¿qué hacer?

4 Acevedo, Mario Albeiro, 2000.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CALONJE, Patricia. Aportes para reflexionar sobre el sentido y la intencionalidad de la práctica profesional en el programa académico de Educación Primaria. Instituto de Educación y Pedagogía. 1997

LAGER, Elizabeth y THOMAS, Javier. Práctica profesional. Lineamientos generales. (Borrador). Departa-mento de Geografía. Facultad de Humanidades. 2004

ACEVEDO A. Mario Albeiro. La práctica docente en la Universidad del Valle: diagnóstico y criterios para una propuesta. Instituto de Educación y Pedagogía. 2000.

LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. México, 2001.

LOMAS, Carlos. (Compilador). ¿Educar o segregar? Materiales para la transformación de la educación se-cundaria. Colección Redes. Editorial Magisterio. Bogotá, 2001.

JURADO, Fabio y SÁNCHEZ, Verónica. La práctica como motor de la transformación de la formación do-cente (inicial y continua). En La formación docente en América Latina. Colección Redes. Editorial Magiste-rio. Bogotá, 2001.