Aprender para comprender

Andy Hargreaves

La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia

existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado

desde siempre. A pesar de que ese interés se ha mantenido durante siglos, resultan

paradójicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que

implica traducir el nuevo conocimiento a la práctica.

A lo largo de todo el siglo xx, las concepciones dominantes sobre el

mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. Las

escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y

hechos específicos y discretos, que pueden adquirirse de forma fragmentada y

ordenada (Colé, 1990). La práctica escolar tradicional se ha basado en la

asimilación, habitualmente de modo mecánico, la repetición y la corrección de

procedimientos y datos, y también se ha apoyado en las reglas y en los contenidos

de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos mentales

correctos (Peterson y Knapp, 1993).

Durante los últimos treinta años, sin embargo, una sutil revolución que ha

tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje

mantenido por nuestras escuelas. Los psicólogos cognitivos han propuesto una

visión constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo.

Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le

damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo,

independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el mundo, y para

cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y

Jonassen, 1992). Ateniéndose al principio de que las cosas deberían tener sentido,

los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los

estudiantes absorben información, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y,

si es necesario, reorganizan su comprensión para acomodarla (Shepard, 1991). Esto

significa que los estudiantes elaboran su propia comprensión basándose en nuevas

experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del

siguiente modo:

... los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen

expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diversos

materiales..., el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estímulo,

manipula y reordena la información nueva que encuentra (pág. 126).

Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del

aprendizaje como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la

comprensión superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos

demuestran los estudiantes, y no sólo en una disciplina, país o nivel de enseñanza,

sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los

estudiantes son capaces de reproducir información que han memorizado, pero son

ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que

exijan su aplicación. En La mente no escolarizada, Gardner (1991) argumenta que

aprender para comprender supone mucho más que producir una respuesta

«correcta». Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una

comprensión profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos,

las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner,

1994). Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números en

una fórmula, pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un

problema que no se les haya presentado antes, y en las universidades abundan los

jóvenes que estudian física, pero que están convencidos de que allí donde no hay

aire, no existe la gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un

fenómeno complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo sólo ofrecen

respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real. Gardner

(1991) describe lo que él llama la mente «no escolarizada» o del «niño de cinco

años», que se ha desarrollado sin ninguna educación formal. Es una mente

maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra,

teorías sobre la materia, la vida, su propio ser, los demás, etcétera. Por desgracia,

muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras

experiencias son erróneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera

evocadora:

...en la escuela, esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino, la

materia que la escuela trata de enseñar. Si en la escuela se observa la mente,

parece, a primera vista, bastante adecuado, porque sólo se ve el polvo. Pero, por

debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo más mínimo. Y cuando

se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por última vez, el polvo se disipa y

el grabado inicial sigue allí (pág. 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina, el

aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del

mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El

«conocimiento escolar» ayuda a progresar en la escuela, pero su relación con la vida

real, más allá de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quizá ni

siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la expe-

riencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relación al conocimiento

escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White, 1992). No

resulta extraño, pues, que buena parte de lo que se enseña en las escuelas no sea

retenido por los estudiantes.

Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente

nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje.

Para que los adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica, la

enseñanza de hoy debe contener muchas más piezas, conectadas entre sí de un

modo enrevesado. Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama

de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo

un punto de partida crítico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el

aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atención a la naturaleza social y

emocional del aprendizaje, vincula éste con la vida real y proporciona a los

estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de

todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las

múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más compleja, diferenciada

y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje.

Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje

Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y

estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada

disciplina hay una disposición única de datos, conceptos, citas y pautas de

razonamiento.

Aprender para comprender supone conectar la información y transmitir, de

muy diversos modos, los principios generales a través de las disciplinas. Algunos de

esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero otros son más

novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de

conocimientos: acciones y habilidades, así como conceptos y principios, de modo

que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento de contenido

específico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafío. Necesitan

una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con

estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolución de problemas,

y disposiciones o hábitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos

recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989).

El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras

creencias más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha

cuestionado el punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e

inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna

escala puede captar las diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la

inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en

situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical,

cinestésico-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e

intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar

una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque

estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y esti-

mular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y

singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria,

utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado

principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y han infravalorado el

resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligencia que

resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse con

facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima

del aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la

heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición

relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que

todos los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensión de cada

estudiante, en lugar de fijarnos sólo en su posición relativa. La capacidad de reflexión

se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes

alcanzan una elevada calificación. Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un

modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana

para alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).

El término «estilos de aprendizaje» comprende muchas teorías sobre las

diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactúan con el material, con

objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick, 1969),

habilidades de mediación (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje

(McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bá-

sicamente, todas estas teorías afirman que la gente crea su propia concepción del

mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno,

enfocando los problemas desde múltiples perspectivas, utilizando claves distintas y

procesando la información de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos.

Es esta combinación de cómo percibe la gente y cómo procesa lo que percibe lo que

constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y también la forma de aprendizaje

individual más cómodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un

amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y

oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el

típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar.

Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor

parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y

no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos.

Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los

profesores presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre

advierten contra los peligros que podría acarrear una mala utilización de los

conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos

para encasillar-a los jóvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes

educativos que reflejen sus habilidades más desarrolladas. Los profesores deberían

comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseñanza es

brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas fórmulas

que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias.

El conocimiento previo

En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del

material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar

cómo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no

es una cuestión de preparación o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más

un tema que tiene que ver con la interconexión, el acceso y la profundización

(Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante

configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen

algo más que simples bloques de información. Pueden facilitar, inhibir o transformar

el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las

convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y

proporcionan un punto de partida natural para la enseñanza. Las concepciones

falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de

forma espectacular (Brophy, 1992).

Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de

aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades

en la escuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por

los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los curricula suponen que

saben se encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de

nuestros estudiantes. Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el

sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen que su escolarización es

irrelevante para sus vidas, sino que también desarrollan conceptos distorsionados y

confusos sobre el material del curriculum, debido, precisamente, a que éste no

presenta coherencia alguna o no establece ningún vínculo con lo aprendido

previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas

acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos.

El pensamiento de orden superior

El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los

estudiantes más capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para

todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a

aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo

describen como:

...los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están

restringidos a la fase avanzada o de «orden superior» del desarrollo mental. Al

contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el

proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura,

matemáticas y otras asignaturas escolares... Aprender las tres disciplinas básicas

supone importantes componentes de inferencia, juicio y construcción mental activa.

Nuestra educación ya no puede seguir dejándose guiar por un punto de vista

tradicional, según el cual la base debe ser tratada y enseñada como una habilidad

básica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece más

tarde.

Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito

para adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múltiples teorías y observaciones

sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es

producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones

positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e integración

del conocimiento; pensamiento implicado en la ampliación y depuración del

conocimiento; pensamiento implicado en la utilización del conocimiento de modo

significativo, y los hábitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no

funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactúan, rebotan los unos

contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actúan

coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo esto sucede a la

velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y

decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo

incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente.

En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de

la escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión

combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas,

y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un

pensamiento esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y prudente

en términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de

buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e

interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios

razonables, que resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimien-

to. Es una unión del corazón y de la mente; un componente importante del

aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar

su identidad y un lugar al que pertenecer.

Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina

pensamiento o razonamiento «débil». Su investigación demuestra que cuando nos

enfrentamos á' cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una

amplia gama de errores lógicos, y muestran tendencia a ponerse «de mi parte». Esta

propensión es común a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que

tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitiva-mente

capaces de generar ideas más equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese

momento se habían contentado con pensar lo justo sobre el tema y se habían

mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una

consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes

deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo

tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinónimo

de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan

aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y

mantener su atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la

información que les rodea e intentan darle un sentido.

La enseñanza y el aprendizaje como fenómenos sociales

Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista en la

enseñanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbitos. La psicología,

tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la

suposición de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vacío

sociocultural. Como quiera que en psicología estos enfoques, fundamentados en el

individualismo, han terminado por imponerse, pocas son las teorías que han expli-

cado de qué manera se encuentran los procesos mentales inherentemente

vinculados al entorno cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991). La

investigación más reciente en este ámbito se ha inspirado en los hallazgos del

notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el aprendizaje

humano se produce en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la

gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene

prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad

que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque

constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión

personal en esta visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas

interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión

se encuentra en constante proceso de creación y transformación, al compartir ideas

con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es

mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un

importante papel en la configuración del pensamiento, las actividades y habilidades

de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del

contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y símbolos de la cultura

que los rodea, los estudiantes son potencialmente más inteligentes en grupo de lo

que puedan serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar

juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones.

Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafíos. En su función de directores

y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarán utilizar el ambiente social

en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensión (Davydov, 1995).

Pero los grupos de adolescentes, con toda su energía, sexualidad y prepotencia,

asustan con frecuencia a los profesores, que quizá tengan que esforzarse por

superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse

del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo,

las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y culturales

diversos, cada uno de ellos con su propio historial, valores e idioma. Los profesores

necesitan encontrar fórmulas que les permitan tender puentes entre las diferencias y

ayudar a los estudiantes a establecer conexiones.

Hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean como la vida real

A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los

arquitectos, ingenieros y constructores de su propia construcción. Pero la enseñanza

y la escolarización no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y

destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. La construcción de su propia

comprensión por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos

cimientos débiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar

actual. Los jóvenes, y de hecho, toda la gente, aprende de forma adecuada cuando

presta atención a su aprendizaje, controla su propia comprensión, pone de manifiesto

sus cualidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe,

1994). Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les permitan tener

un papel activo en este tipo de aprendizaje.

El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no sólo cuando se

relaciona con la vida real que se extiende más allá de la escuela, sino también

cuando se asemeja a la propia «vida real» o forma parte integral de ésta. En el

capítulo 6 nos referimos al concepto de verosimilitud de Woods (1993). Lo que este

autor llama «acontecimientos críticos» en la enseñanza y el aprendizaje se hallan

próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro fuera de la

escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real más amplio.

Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueología dirigido

conjuntamente con una arqueóloga; la confección, por parte de niños y niñas de

primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron

para que fuera leído por otros niños; la producción de un vídeo elaborado con y para

una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos

críticos descritos por Woods:

Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje.

Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los

estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone

especial énfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de

interés, en la reconstrucción de situaciones que son las mismas que se proponen

representar; busca la colaboración de verdaderos profesionales, prefiere la

utilización de pruebas y materiales de primera mano, y procura que los

estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan un objetivo realista.

Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pueden

convertirse en magníficas «experiencias sobresalientes», y ser percibidos por los

estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods, 1994), pues de hecho,

constituyen auténticos logros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de

cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la

escuela de modo más amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales

esenciales, estos «acontecimientos críticos» positivos también exigen un «agente

crítico», «un profesor, o profesores, con los conocimientos, vocación, fe, habilidades

y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo,

promoverlo y llevarlo a la práctica, a menudo superando considerables dificultades».

Según Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor.

Sienten que «la enseñanza es el centro de sus vidas, que sus identidades se ven

intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse «realizados» y les permite ser

«ellos mismos»».

La verosimilitud, o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen

más a la vida real, no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos

profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería

tener un propósito y unos destinatarios que le otorgaran más significado y valor que

el de una simple tarea escolar «incorpórea» (Barnes, 1976). Escribir cartas a los

periódicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean

leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantener correspondencia por correo

electrónico con jóvenes de otras ciudades y países no hacen sino añadir finalidades

y «realidad» a la tarea de escribir. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de

aprendizaje incluye la educación cooperativa del trabajo escolar (confinada con

excesiva frecuencia a los estudiantes de enseñanzas profesionales de «baja

capacidad», en lugar de ponerla a disposición de todos), la educación al aire libre, los

estudios medioambientales, la posibilidad de compartir con otras escuelas la

recopilación y el análisis de datos por ordenador, la adquisición de conocimientos

sobre política a través de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de introducir

el «principio de realidad» en la enseñanza y el aprendizaje, algunas muy ambiciosas,

y otras bastante más modestas. Los profesores no tienen por qué sentirse

intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un curriculum o cambiar toda su

enseñanza con objeto de experimentar estas fórmulas.

La evaluación como aprendizaje

El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloración se

encuentran en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer,

los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de

los textos con los que se enfrentan. También utilizan estrategias de autocontrol y

autocorrección para guiar este proceso (Colé, 1990). Sólo cuando se dan cuenta de

que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo, pueden pasar de

la "palabra leída a la comprensión de las ideas que transmite el texto. Esto también

es cierto por lo que se refiere a los adultos. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo,

ha comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no

ha sido capaz de .captar la idea general que transmitía? Esto es autocontrol.

Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca más información, se pregunta a

alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto más amplio o se utiliza cualquier

otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins, 1995).

Aprender es una búsqueda de significado. Es imposible aprender sin reconocer e

investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qué tiene y qué no

tiene sentido. Ésta es la razón de que hayamos destacado la evaluación como parte

esencial del aprendizaje. La evaluación efectiva proporciona a los estudiantes las

estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que

necesitan para ampliar su aprendizaje.

Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a

colación cuestiones relativas a la motivación y la atribución. ¿Cuáles son las

condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a

asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden?

¿Qué hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? ¿Qué

motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros sólo hipotecan una

mínima parte de sí mismos? Desarrollar la motivación del estudiante es un proceso

complejo y dinámico que depende de muchas condiciones.

Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el

motivo que les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus objetivos (por

ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen

sobre su motivación. En ocasiones, las creencias de los estudiantes están

profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por

ejemplo, a los estudiantes «brillantes» se les supone la capacidad mínima para

comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes «mediocres».

Las sociedades asiáticas, por su parte, plantean el aprendizaje como algo gradual,

que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo,

mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler,

1991).

Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la cultura. Los

profesores pueden ser catalizadores clave en la motivación del estudiante (Brophy,

1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivación es una forma de logro en

sí misma, y no sólo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro

debería ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone

Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un

fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de

aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en sí mismo, resultaría que la

forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte in-

fluencia sobre la motivación de los estudiantes. Las personas comprometidas con su

trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: éxito, comprensión,

expresarse a sí mismos, y por último, implicarse con otros o prestarles la debida

atención (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades proporcionan

una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con pre-

adolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el éxito y que disfrutan

relacionándose con los demás.