APRENDER A PENSAR EN LAS ... -...
Transcript of APRENDER A PENSAR EN LAS ... -...
APRENDER A PENSAR EN LAS UNIVERSIDADES CRISTIANAS:
TEMAS FILOSÓFICOS por SHAWNA L. VYHMEISTER, Ph.D.
Octubre del 2001
Universidad Adventista del Plata
Libertador San Martín, Argentina
1
Introducción
En años recientes, la educación secular ha centrado su atención cada vez más en los
estudiantes y en el pensamiento crítico; en las escuelas cristianas esto no ha sucedido. Los
estudios han mostrado repetidas veces que, sin reparar en la posición teórica que uno sostenga, la
participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje produce un aprendizaje más maduro,
completo y duradero (e.g. Rinaudo & Squillari, 2000). Esta participación o actividad en aumento
puede adoptar muchas formas, pero el propósito es que los estudiantes piensen, y de esta forma
construyen el conocimiento, hagan preguntas, y participen activamente en el proceso del
aprendizaje, para así incrementarlo. Aprender a pensar es, por supuesto, una de las metas
primordiales de la educación universitaria (Perkins, 1994; Brookfield, 1990).
Las universidades cristianas han sido criticadas por tener una mente estrecha y por no
alentar a sus estudiantes a pensar críticamente (Lamascus, 2001). Vistas por los de afuera, han
sido descriptas como lugares con un número desproporcionado de profesores mediocres con
pesadas cargas de enseñanza, donde los estudiantes no son generalmente conocidos por su
profundidad intelectual (Wolfe, 2000).
Muchas universidades cristianas están haciendo un esfuerzo concertado para competir
intelectualmente con escuelas no cristianas, con grados variables de éxito. Wolfe (2000) explica
parte de la razón de este desequilibrio: ANo es probable que una universidad adquiera profesores
de calidad mundial si elimina a los miembros de la mayoría de las religiones del mundo@. Si las
escuelas limitan la elección de profesores, pasarán un mal momento al competir con escuelas que
eligen teniendo en cuenta todos los profesionales posibles. Por definición, las escuelas cristianas
están en desventaja. Para compensar, muchas escuelas cristianas ahora impulsan el pensamiento
crítico y los estándares académicos elevados: ALos profesores de universidades cristianas deben
2
relacionar un pensamiento tal con pedagogías vigorosas y una erudición creativa,@ recomienda
LaMascus (2001).
La pregunta es, )qué deberíamos hacer nosotros como cristianos? Nuestras metas no son
las mismas que las de las universidades seculares. Nuestros recursos, humanos y financieros,
generalmente no se comparan con los de las demás universidades. Pocos cristianos dirían que no
deberíamos enseñar a pensar a nuestros estudiantes, aunque como grupo, las escuelas cristianas
están por detrás de las escuelas publicas en este aspecto, o quizás por lo menos definen al
pensamiento de un modo distinto. )Qué riesgos teológicos implica enseñar o no a pensar a
nuestros alumnos? )Cuál debería ser nuestra actitud hacia la participación del estudiante, el
pensamiento crítico y la educación democrática? )Dónde trazamos el límite entre estar en el
mundo y no pertenecer a él, y usar el sentido común para avanzar la causa de Dios? )Jugamos
con fuego cuando hablamos de una educación centrada en el estudiante?)O estamos haciendo la
voluntad de Dios?
Desafortunadamente, mucho de lo que podría ser una perspicacia útil en la educación
moderna, tiene sus raíces en el humanismo secular, el cual está a menudo acompañado por una
ideología política liberal, que pone al hombre en el trono y se deshace de Dios. Esta filosofía crea
tensiones obvias para el cristianismo, haciendo que no sea del todo sorpresivo que las
universidades cristianas hayan sido cuidadosas con las tendencias educacionales modernas. Se
han observado tres reacciones hacia las teorías modernas: asimilación de las teorías para estar al
día, un rechazo total de la sociedad moderna en el intento de preservar la pureza del sistema y sus
doctrinas, y por supuesto, un método más moderado que intenta incorporar lo bueno sin
comprometer los principios. Este trabajo se aventura en este tercer método, y busca un método
filosófico que nos guíe en el momento de tomar decisiones acerca de lo que es bueno al
introducir el pensamiento crítico, y de lo que es objetable filosóficamente.
3
La participación del estudiante en la educación y el pensamiento crítico: una definición práctica de términos
El término pensamiento crítico es tan común en el ámbito educacional, que casi todos lo usan y
probablemente pocos lo entienden bien. Al intentar dar una definición práctica, Michael Scriven
y Richard Paul de La Comunidad del Pensamiento Crítico, dicen lo siguiente:
El pensamiento crítico es el proceso intelectualmente disciplinado de una conceptualización activa y hábil, es aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información reunida o generada en una observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, es una guía para creer y actuar. En su forma ejemplar, está basada en valores intelectuales universales que trascienden las divisiones de materias: la claridad, la exactitud, la precisión, la consistencia, la relevancia, la evidencia lógica, las buenas razones, la profundidad, la amplitud, y la justicia (s.f., p. 1). La vida adulta se distingue por la habilidad de pensar críticamente; por distinguir un
hecho de una opinión, lo bueno de lo malo, por hacer decisiones basadas en la razón y no sólo en
los sentimientos, por ver el punto de vista de la otra persona. Todo esto necesita ser parte de la
definición de pensamiento crítico (Eayrs, 1999, Brookfield, 1990). El pensamiento crítico incluye
la lógica y percibe las equivocaciones de la lógica, ve las relaciones, entiende que hay diferencias
en la interpretación, análisis y evaluación. En un ambiente escolar incluye conceptos tales como
el aprendizaje activo, la construcción del conocimiento, la participación del estudiante en las
discusiones del aula, en actividades o en decisiones curriculares, etc. Incluye la determinación
propia; la democracia; el saber el por qué y no tan sólo el qué.
La democracia se basa en la suposición de que las personas pueden pensar, y tomar
decisiones acerca del modo en que deberían ser gobernadas. La educación democrática enfatiza
actividades que otorgan a los estudiantes voz y voto, ya sea al ayudar a crear las reglas de sus
clases, elegir actividades para su tiempo libre, o aún tomar decisiones acerca de las normas de la
institución y el currículum (Broofield, 1990). El involucramiento y la participación del alumno
son términos utilizados en este estudio para hacer referencia a las clases de actividades que harán
4
que los estudiantes interactúen mental y emocionalmente con el contenido del curso. Esto puede
incluir discusiones, actividades de grupos pequeños, cuestionamientos críticos, o muchas otras
actividades. Pero estas mismas actividades implementadas de una manera pobre pueden no
alcanzar el compromiso mental que conducirá al pensamiento crítico.
Por lo general la educación se centra en el tema a desarrollar y no en el estudiante al que
se enseña. Los métodos centrados en el alumno han aumentado su popularidad a través de los
años como resultado de una sociedad más consciente de la importancia de la perspectiva del
estudiante, quien es, después de todo, el cliente al cual se supone debe servir la educación. La
idea es que los estudiantes deberían tener un rol más amplio en su propia educación, y esto
aumentaría la calidad de pensamiento que se desarrolla en la clase.
La conveniencia del pensamiento crítico en la educación cristiana
Como cristianos, generalmente coincidimos en que es mucho mas importante lo que
nuestros alumnos son cuando se gradúan que lo que saben. El conocimiento se desarrolla,
multiplica y cambia constantemente. El carácter, la habilidad para pensar, y saber lo que hacer
con la información obtenida es mucho más importante que recordar hechos (White,1898, p. 1).
Como cristianos, podemos aprender mucho del resto del mundo sobre cómo educar a nuestros
estudiantes, pero hay algunas cosas que difícilmente podrán enseñarnos. Hay cosas que podemos
aprender de la investigación secular que podrían ser perjudiciales para la educación cristiana, y
otras cosas que deberían ser integradas a ella (DeJong, 1990). No podemos ignorar la
investigación educacional secular, ni podemos dedicarnos a ella por completo.
Como cristianos, tenemos el concepto de LA VERDAD, que es divino, y las verdades,
que son nuestros intentos a entender a Dios. Dado que nadie entiende LA VERDAD por
completo, tenemos muchas interpretaciones en conflicto de lo que es la verdad. No tenemos que
5
preguntarnos si realmente existen los estándares morales del bien y del mal, pero sí tenemos que
entender los principios bíblicos y interpretarlos y aplicarlos en nuestras vidas. Dios no nos ha
dado todo ya servido: Él espere que usemos nuestras mentes.
Muchos alumnos que estudian en universidades públicas desechan su fe cristiana porque
no concuerda con las filosofías que estudian y adoptan. Aquellos que logran mantener su fe, sin
embargo, resultan algunos de los cristianos más equilibrados y sinceros que conozco. La pregunta
es, )cómo pueden las escuelas cristianas proveerles a los estudiantes esta misma oportunidad de
examinar las teorías y desarrollar su propia experiencia y filosofía cristiana en el ambiente más
seguro de una escuela cristiana?
La participación del estudiante en su propia educación podría ser el primer paso para
contestar la pregunta de como ayudar a que los estudiantes crezcan y prueben sus propios
sistemas de creencias, pero primero debemos establecer que el darles a nuestros estudiantes algo
más de libertad no es esquivar la responsabilidad que Dios nos dio de enseñarles y conducirlos
hacia la salvación. El relativismo amoral abunda en ciertas filosofías educacionales. Como
cristianos, sabemos que Dios quiere que seamos partícipes pensadores en el mundo, y no
apartados de la sociedad, aceptando lo que nos es dado sin pensar (Bentancour, 1999). No
podemos aceptar que bueno y malo sean meramente preferencias personales, pero el tener
principios claros no nos quita la necesidad de tomar decisiones acerca de las aplicaciones de estos
principios.
La enseñanza centrada en el estudiante, que debidamente entendida no corre contra
nuestras creencias, a menudo es vista con sospecha. como una tendencia liberal, que nos puede
llevar a otras prácticas cuestionables que están lejos de nuestras raíces conservadoras. A menudo,
los educadores cristianos, están lejos de implementar nuevas ideas, sobre todo cuando podrían
clasificarse como humanístico o podrían llevarnos a replantear nuestras cómodas tradiciones.
6
Como cristianos conservadores, tendemos a evitar los extremos o las novedades en la vestimenta,
estilo de vida y dieta, así como en ideologías filosóficas. Mientras en general, pienso que este
estilo conservador es una parte saludable de la subcultura cristiana, a veces nuestra reticencia a
probar cosas nuevas nos atrasa educacionalmente, así como en otras áreas también.
Los jóvenes, que tienden a tener una sed insaciable por lo novedoso, a menudo ven a la
iglesia aburrida, rígida, e intolerante con sus preguntas (Daily, 1993,Peshkin, 1986). Algunos
educadores cristianos, sin embargo, están intentado romper con esta tendencia. ATodo está
abierto a cuestionamiento@ dice De Jong, hablando a los profesores universitarios. ADebe haber
tanta oportunidad de dudar y cuestionar como de creer. Debe haber también tanta oportunidad de
creer como de dudar y cuestionar@(1990, p. 134). Sin embargo, como un estudio profundo de
escuelas cristianas ha señalado (Dudley & Gillespie, 1992), los adolescentes cristianos (y los
adventistas más que otras denominaciones), se sienten desalentados a pensar y hacer preguntas.
Elena de White, una reformadora educacional del siglo pasado, ya sugería que los
estudiantes debían Atornarse más independiente@, recordándonos que Apronto se verán problemas
serios en la tierra, y se debe entrenar a los niños en tal manera que puedan afrontarlos@ (White,
1896, p. 6). Ella también nos recuerda que la religión meramente pasado de los maestros a los
alumnos no basta para evitar que los estudiantes caigan en las trampas de Satanás (1897, p. 16).
Los educadores cristianos creen que la una de las meta principales de la educación tiene
que ser la redención de los alumnos. Sino, no valdría la pena invertir tanto en un sistema paralelo
a lo del gobierno. La pregunta es cómo mejor dirigir la educación de manera que conduzca a este
fin. La educación secular a menudo cita como su meta la habilidad de pensar. David Perkins, un
escritor renombrado en el área de pensamiento crítico, explica que Apensar mejor no es sólo una
meta más puesta a la par con docenas de otras que tenemos para la educación. Pensar mejor es
tanto un medio de la educación así como un fin@ (1993, p. 40). La pregunta es si estas dos metas
7
educativas son o no compatibles. )Podemos enseñar a pensar a los alumnos y al mismo tiempo
ayudarlos a tomar una decisión libre a favor de Cristo?
Yo sugiero que estas dos metas de la salvación y el aprender a pensar no son sólo
compatibles, sino inseparables. La elección involucra la comprensión de las implicancias de la
decisión (Nicholls, 1989; Nicholls & Thorkildsen, 1995). Eligiendo algo a ciegas sin considerar
las consecuencias no es una verdadera elección. Los alumnos necesitan luchar con ideas, valores,
etc. )Realmente podemos conducirlos a la redención si no les enseñamos a pensar? No lo creo.
)Y podemos enseñarles a pensar sin presentarles los elementos básicos del plan de salvación y la
oportunidad de descubrir su riqueza por ellos mismos? De nuevo, creo que no. Me gustaría
proponer que enseñar a los estudiantes a pensar y proporcionarles oportunidades para practicarlo,
sobre todo en el aula universitaria, no sólo es una parte de nuestro trabajo como docentes, sino
también una parte de nuestro deber sagrado como cristianos.
Pensamiento crítico, Jesús y la iglesia
Jesús era Aun pensador, no sólo un reflector. Supo quién era. De esto es lo que se trata la
verdadera educación cristiana@ (Daily, 1993, p. 238). El propósito de Jesús en Su enseñanza era
hacer pensar a los oyentes. Él constantemente trataba de hacer que las personas emplearan su
propio pensamiento y juicio, y de esta manera, asimilando e integrando por ellos mismos las
lecciones que les enseñaba... a menudo se negaba a contestar una pregunta directamente, pero
ilustró la verdad de tal manera que sus oyentes pudieran descubrir la respuesta por ellos mismos
(Marquis, 1917, p. 17).
Jesús pensaba y desafiaba a las autoridades de Su tiempo. Los líderes adventistas que
fundaron la iglesia fueron generalmente jóvenes que desafiaron las verdades aceptadas de sus
días:
8
Nuestros pioneros eran pensadores independientes que desafiaron sistemas y estructuras. . . Los fundadores de nuestro movimiento eran principalmente personas jóvenes que dejaron, o fueron forzados a dejar, las iglesias de sus días cuando estudiaron la palabra de Dios y escucharon a la voz del Espíritu Santo. Estos pioneros estaban tan convencidos de la importancia del pensamiento independiente que por años se negaron a considerar la posibilidad de organización o institucionalización (Daily, 1993, p. 237). Este tipo de pensamiento no es del todo aceptable dentro de la iglesia hoy en día, aunque
escritores como Elena de White claramente nos recuerdan que Ano debemos pensar por un
momento que no hay más luz y verdad para sernos dada@(1894, p. 2). Parece que hemos cambiado
de una fase de crecimiento a una fase de mantenimiento. Daily (1993) explica: AEl espíritu de
Jesús estaba cometido a desafiar instituciones y cambiar el status quo. La iglesia, por contraste, se
ocupa del negocio de levantarse a sí misma como una institución y mantener el status quo@(p. 32-
33).
Mientras creo personalmente que las instituciones eclesiásticas atienden propósitos muy
importantes, pienso que es importante no tener miedo a pensar o a tener ideas nuevas. Más bien,
como cristianos, parece que nuestro deber es usar la capacidad que Dios nos ha dado para Su
gloria. Dios aún no ha terminado con nosotros, y mientras debemos tener cuidado de la falsedad y
el error, no podemos ser tan cerrados de manera que no aceptemos la nueva luz que se nos da. El
peligro de tornarnos un movimiento viejo con una larga historia es que perdemos nuestra primer
experiencia de amor, y nuestra fascinación y franqueza para con las verdades nuevas. De algún
modo debemos mantener ese impulso de estudiar, pensar, y actuar, a pesar de la familiaridad que
tenemos con nuestro mensaje que a menudo trae descuido, o desprecio, y nos lleva a desviarnos.
Aprender a pensar es importante, y podría ser parte de la solución a este problema. Elena
de White declara que Ala educación solamente en conocimientos de libros prepara el camino para
pensamientos superficiales@ (White, 1898, p. 2). No sólo debemos aprender, sino entender y ser
capaces de aplicar lo aprendido en situaciones prácticas. Esto también requiere una habilidad para
9
pensar. Permitiendo o aún exigiendo a los estudiantes pensar es importante no sólo en situaciones
intelectuales. Como Roger Dudley explica, Acuanto más rígido y autocrático la manera en que se
aplica la autoridad, más probable será que haya sentimientos de rebeldía y alienación@ (1978, p.
45). El mensaje del evangelio debería liberarnos a pensar y actuar; no nos debería limitar a
respuestas pre-programadas.
Una perspectiva cristiana del aprendizaje centrado en el estudiante
)Cuál es el papel del estudiante en el proceso educativo? )Cómo puede el docente asistir
a los estudiantes, pero sin ayudarlos de más? )Qué responsabilidades del proceso educacional
recaen sobre el estudiante? )Cuán útil y fiable es la participación y opinión del estudiante, y qué
ganan los estudiantes al ser incluidos en el proceso del currículum? )Cuáles son los riesgos? )Es
la participación del estudiante lo suficientemente fiable como para usarla como una base de
decisiones curriculares? Es decir, )existe suficiente consenso general entre los alumnos sobre lo
que sienten que deberían aprender para poder usarlo como guía en la práctica?
Esta pregunta ha sido parcialmente contestada en un estudio reciente sobre estudiantes de
idiomas (Vyhmeister, 1997), que muestra que mientras las necesidades que sienten varían un
poco a través de tiempo, hay mucho consenso general entre estudiantes, y sus preocupaciones son
válidas y sus demandas razonables. Saben lo que necesitan. Puede que no siempre quieran
hacerlo, pero saben que es para su propio bien. Sin embargo, hay siempre una brecha entre la
teoría de lo que deben hacer, y sus prácticas como estudiantes.
Tanto los alumnos como los profesores deben involucrarse en pensar en los propósitos de
sus acciones y, cuando sea posible, en escoger en qué consistirán esas acciones. Nunan & Lamb
(1996) sostienen que hay un continuo entre la autonomía del aprendizaje y la total falta de ella, y
sugiere que ningún lugar de ese continuo es un sitio perfecto. AHay ocasiones en las que las metas
10
curriculares se logran mejor con tareas altamente estructuradas; en otros contextos se requiere
tareas de baja estructuración@(p. 4).
La meta tiene que ser el equilibrio. Algo de libertad, algo de dirección. Algo de estudio,
algo de pensamiento. Aprender acerca de Dios y acerca del mundo a nuestro alrededor. Algunas
verdades son enseñadas claramente de un modo AAsí dijo el Señor.@ Otras verdades deben ser
enseñadas a través del estudio, la oración y el pensamiento critico. Nunca debemos tratar de
forzar a nuestros alumnos a aceptar verdades sin comprenderlas y cuestionarlas, ni debemos
permitirles que digan de manera irrespetuosa que todo es cuestionable simplemente para evadir la
responsabilidad.
A menudo, las universidades han tomado uno de dos caminos: o han Aseguido a la fe a
expensas del aprendizaje@, o han Aseguido el aprendizaje a expensas de la fe@ (DeJong, 1990, p.
87). Sin embargo, la integración de fe y aprendizaje es lo que le da a la educación cristiana un
papel tan importante en el apoyo y sostén de la iglesia y sus miembros. AEl conocimiento
intelectual y las habilidades deben ser dadas en un contexto moral,@ dice De Jong, (p. 89). La fe y
la enseñanza deben ponerse juntas, y no se debe descuidar ninguna de las dos. Hay una larga lista
de universidades ex-cristianas que se han separado de sus respectivas iglesias justamente por no
ponerse de acuerdo sobre la relación entre la fe y la enseñanza.
Dios nos dio la mente y espera que la desarrollemos y tomemos decisiones informadas.
ACada hombre debe pensar por sí mismo y planificar para. . . encontrar la aprobación de Dios@
(White, 1894, p.5). La mente se desarrolla mejor con el uso, y usarla significa pensar, no repetir
como un loro. Los estudiantes aprenden más cuando están involucrados en pensar y tomar
decisiones sobre lo que aprenden.
Si hay una cosa que la ciencia contemporánea cognoscitiva ha mostrado vez tras vez, es lo siguiente: El aprendizaje substantivo es una consecuencia de pensar - pensar en y con lo que uno está aprendiendo. Desgraciadamente, la mayor parte de
11
la instrucción hace caso omiso a este principio (Perkins, 1993, p. 40).
Este mensaje tiene grandes implicaciones para el aula universitaria. El aprendizaje resulta mejor
cuando los estudiantes piensan, y pensar no va contra la voluntad de Dios.
La filosofía humanista en la raíz de la educación centrada en el estudiante no es del todo
ajena a la perspectiva cristiana. El peligro de mezclar el cristianismo con el humanismo secular
radica en la posibilidad de acabar con algo que tenga las debilidades de ambos, y la aprobación de
ninguno. Si bien no debemos diluir el Cristianismo con la filosofía secular, a decir verdad, hay
algunas similitudes muy cercanas. Cada individuo es muy importante en ambos casos. Como
cristianos, sabemos que ACristo habría pasado por la agonía del Calvario para que uno solo
pudiera salvarse en su reino@ (White, 1955 p. 446). La diferencia es que como cristianos, sabemos
que necesitamos un Salvador. No podemos simplemente buscar dentro de nosotros y encontrar
todas las respuestas. Sin embargo esto no significa que no hay nada bueno en el hombre. Siendo
creado a la imagen de Dios, nosotros aún reflejamos tenuemente la bondad de Dios. Pero por
supuesto, esta bondad nunca puede salvarnos, y ahí es donde termina la comparación. Al hacer la
voluntad de Dios, no la propia, el cristiano se siente realizado (DeJong, 1990). Al entender esto
claramente, no debemos tener miedo a tomar lo que es bueno de la filosofía moderna y usarlo
para ayudar a la causa de Dios.
Esta idea de enseñanza centrada en el estudiante no significa que si Juancito no quiere
estudiar matemática, puede jugar con la computadora. Significa que Juancito necesita entender
matemática, entender por qué es importante; quizás crear matemática, o imaginar sus propias
razones de por qué necesita saber matemática o situaciones donde pueda usarla. Significa que hay
diálogo en el aula, y el docente escucha y sabe de qué situación viene Juancito y por qué a él no le
gusta la matemática. No significa que se salva de hacerlo, pero puede ayudar al docente a dirigir a
Juancito hacia algunas respuestas satisfactorias. Al final Juancito tiene que pensar bastante sobre
12
matemática y aprende más que si no hubiera sido así.
Se obtienen muchos beneficios al permitir a los estudiantes una cierta cantidad de auto-
determinación en el aula. Kohn (1993) menciona cinco de los resultados a continuación:
1. Bienestar general: Es deseable que las personas experimenten un sentido de control sobre sus vidas.
2. Efectos en conducta y valores: Si queremos que los niños sean responsables de su propia
conducta, primero debemos darles la responsabilidad suficiente. La manera en que un niño aprende a tomar decisiones es tomando decisiones, no siguiendo instrucciones.
3. Efectos en logros académicos: Prive a los estudiantes de autodeterminación y
probablemente los privará de motivación. 4. Efectos en los docentes: Yo hubiera quedado exhausto mucho tiempo atrás si no fuera
porque involucro a mis niños en el diseño del currículum. . . . Siempre salen con propuestas buenas, se motivan porque uso sus ideas, y nunca presento una unidad de la misma manera dos veces.
5. Valor intrínseco: Dejar que las personas tomen decisiones sobre lo que les pasa es
inherentemente preferible a controlarlos (Adaptado de Kohn, 1993, p. 10-12).
Otros estudios (Nicholls, 1989) citan un aumento de la motivación y una disminución de
los problemas de disciplina y ausencia, como resultado de una inclinación hacia un currículum
más centrado en el estudiante. Bien implementados, ninguno de estos conceptos van en contra de
nuestras creencias cristianas. Bien realizado, tenemos mucho que ganar al dejar un poco el control
y permitir que nuestros estudiantes maduren un poco más por sí mismos.
La Inevitabilidad de la Participación del Estudiante en el Diseño Curricular
Una de las razones de mi propio interés por la participación del estudiante es que
verdaderamente no tenemos una opción. Ahora, si el currículum es Alo que el alumno entiende y
aprende@ (Schubert, 1986, p.30), podríamos decir que los estudiantes son, por definición, los
diseñadores de su propio currículum. Escogen prestar atención o estar distraídos, o directamente
ni asistir a clase. Escogen lo que van a estudiar, y si van a estudiar. Es verdad que algunas de sus
13
decisiones se basan en sus expectativas de lo que estará en el examen, pero ese no es el único
criterio. Toman sus decisiones en base a su filosofía personal acerca de lo que es importante saber
y experimentar. Volviendo al estudio anterior sobre estudiantes de inglés:
Con escuchar a los estudiantes quedaba claro que incluirlos en las decisiones del currículum no es para nada una opción. Dada la proporción de sus vidas que pasan fuera de la clase de inglés . . . es un hecho que los estudiantes controlan una gran parte de su currículum de inglés. . .Me parece que como ellos toman las decisiones sobre qué hacer con más de la mitad de su tiempo de estudio de inglés, los profesores de inglés querrán discutir con ellos temas que les ayudarán a tomar mejores decisiones sobre qué y cómo aprender. . . Basados en su filosofía personal, los estudiantes enfatizan lo que les gusta más, prestándole más atención, o invirtiendo más tiempo en ello. En otras palabras, los estudiantes actúan como diseñadores de su . . . currículum, estando conscientes de ello o no (Vyhmeister, 1997, p. 355, 358).
Allwright (1984) propone se da por sentado el aporte del estudiante nuestras aulas, ya que
los estudiantes pueden con su conducta controlar o desviar gran parte de lo que pasa en clase. El
autor sugiere que la negociación directa, no solicitada, es rara en los estudiantes, pero la
navegación, donde los alumnos piden aclaraciones, más información o crean una distracción, es
muy común. También propone que planificar el aporte del estudiante y tomarlo en consideración
es mejor que simplemente pretender que no ocurra. Nunan (1995) explica más sobre cómo
funciona esto:
No estoy sugiriendo que el punto de vista del estudiante sea aceptado en todos los casos. Sin embargo, argumentaría que los docentes por lo menos deberían averiguar lo que sus estudiantes piensan y sienten sobre lo que quieren aprender y cómo quieren aprender (p. 140). Los profesores a menudo sienten que es su papel tomar decisiones por sus estudiantes y
enseñarles lo qué es más importante - no dejar lugar para que sus mentes jóvenes se confundan.
Si bien los que recomiendan una mayor participación del estudiante en su propia educación no
discutirían que el papel del profesor es todavía un factor crítico, hay algo que los profesores
tienen que admitir: al final es el estudiante quien escoge aprender. El aporte del estudiante es una
14
realidad en el aprendizaje, no una opción, ya que los estudiantes escogen a qué prestar atención
en clase, y cómo usar su tiempo fuera de clases. El profesor solo puede presentar, aconsejar,
convencer, y probar los resultados: el estudiante aprende. Y si el estudiante no está convencido
del valor de lo aprendido, el día después de la prueba probablemente vacía su memoria y pasa a
otras cosas Amás importantes@. La verdad es que a veces los estudiantes escogen perder una
materia, u obtener una nota baja, simplemente porque no ven el valor del material presentado.
Como profesores, no podemos escoger el papel que nuestros estudiantes tendrán en el currículum:
sólo podemos escoger si hacer ese papel abierto y visible, o permitir que lo mantengan en secreto.
Las Complicaciones de la Participación del Estudiante
Si sabemos lo que funciona, y si estamos cómodos filosóficamente con permitir a los
alumnos la libertad de elegir, )por qué somos tan reticentes a ponerlo en práctica? Al observar las
experiencias de otros (Perkins, 1993; Schubert, 1997), encontramos que muchas personas
preguntan lo mismo. Sin embargo, los temas son complejos e involucran maneras de enseñar con
las cuáles probablemente no nos han enseñado. Al mirar al estudiante y sus maneras típicas de
pensar y actuar, y patrones del crecimiento, entendemos aun mejor las dificultades.
Las complicaciones de la participación del alumno
Algunos estudiantes ven como que los profesores están esquivando sus responsabilidades
al tratar de incluir el aporte del estudiante; prefieren dejar ese rol para los Aexpertos.@Brookfield
sugiere, por ejemplo, que los estudiantes pueden sentir que sus profesores no son profesionales,
no hace su Atrabajo,@si no toman un papel directivo en el aula: AAgregado a menudo a esta
confusión está el resentimiento a lo que es visto como la abdicación de los roles de liderazgo por
parte de los educadores@(Brookfield, 1986, p. 68). Como Baxter, Magolda & Buckley (1997)
explican:
15
Los reformadores educativos nos dicen que nuestro estilo educativo tradicional - dar información a los estudiantes - no da ese resultado. Sin embargo, cuando muchos de nosotros tratamos sinceramente de involucrar a los estudiantes en forma diferente, nos tornamos la fuente de su descontento (p. 6).
Brookfield no sugiere que la participación del estudiante sea indeseable, pero que puede
ser más complicado que simplemente ser menos controladores. Puede pasar que los estudiantes al
principio no vean el valor de la participación. Cuando los estudiantes descubren que Alo que se
creía que era fijo, verdadero, y permanente es relativo, cambiante, y dependiendo de la
cultura@(1990, p. 46), no siempre es agradable. La cultura democrática Aes, por definición,
dinámica y vibrante, incómoda e imprevisible. Da lugar a la aprehensión; la libertad no siempre
calma A(Rose, 1989, p. 238). A veces es incómoda. Brookfield sigue diciendo que Alos estudiantes
sentirán resentimiento a menudo hacia el profesor que los ha sacado bruscamente de una era
dorada de certeza@(1990, p. 47). Smith (1982) agrega que Aaún después de haber tomado una
decisión voluntaria comprometiéndose a aprender, nos resistimos a rehacernos@(p. 45).
Parte del problema es que los estudiantes vacilan entre anhelar la independencia y
necesitar la garantía proporcionada por la experiencia de su profesor, en lo que Brookfield (1990)
ha llamado un tipo de >mambo educacional=. Ellos necesitan información que no tienen. Necesitan
aprender cómo pensar; necesitan practicar el pensar. Siempre necesitarán profesores. Aún en
estos días de acceso fácil a la información, el trabajo del docente es seguro. Pero en vez de ser la
fuente de conocimiento, el profesor tiene que tornarse la fuente de sabiduría y experiencia, que a
su vez necesita ser impartida a los estudiantes. Este proceso incluye la memorización y el estudio
de libros de texto. Pero si es completo, no se detiene allí. Y la mejor manera de aprender
contenido no es necesariamente la manera tradicional.
Preocupaciones de los Docentes
Parte de la dificultad que tienen los docentes en dejar que los alumnos sean más activos en
16
el aula es que no fuimos enseñados así, y solemos enseñar como fuimos enseñado. No siempre
tenemos el apoyo de nuestros colegas y administradores. Tampoco es fácil permitir que nuestros
estudiantes tomen decisiones cuando podemos hacerlas mucho mejor nosotros mismos, pero es
una parte necesaria del proceso de crecimiento.
Dudley (1978) pregunta más bien rudamente )cómo las escuelas pueden:
Hacer todas las reglas e imponerlas en el estudiante hasta la graduación y pensar que lo estamos entrenando para ser autónomo? No se puede aprender la autonomía teniendo a alguna otra persona para tomar todas las decisiones como tampoco puedes aprender a nadar observando a otra persona nadar. Hay que practicarlo. Por supuesto, uno practica cualquier de esas habilidades bajo un instructor entrenado (p. 97).
Allwright (1984) resume el problema de la actitud del profesor diciendo que:
Parece que muchos docentes lo encuentran difícil aceptar a sus estudiantes como personas que pueden hacer una contribución positiva al proceso instructivo. Muchos docentes, en mi experiencia, son muy felices evitando pedir a los estudiantes que articulen sus necesidades educativas, sobre la base de que igual los estudiantes no saben lo que quieren (p. 167). Pero es más complejo que eso. Cuando el sistema no alienta la participación o
pensamiento crítico por parte del estudiante, es más difícil que los docentes, en forma individual,
lo logren en sus aulas. Widdowson (1984) sugiere que: AUno no puede esperar que los estudiantes
adopten fácilmente un rol de comportamiento en la clase de inglés que varía con los roles que se
requieren que adopten en sus otras lecciones@ (p. 24).
Esto mismo es verdadero para cualquier otra clase donde el docente escoge ir contra las
normas aceptadas. Existe también el riesgo de que si se permite que los alumnos tengan alguna
opinión en lo que aprenden, se vea de algún modo como una forma de debilitar el currículum.
Passe (1996) explica este riesgo:
Porque la capacidad de decisión del estudiante puede estar asociada con libertad y auto-determinación los estudiantes pueden recibir la impresión equivocada de que se bajan las normas y que Atodo vale@. Los docentes deben tener cuidado de evitar esa noción. Libertad y auto-determinación requieren más, no menos,
17
responsabilidad por parte de los estudiantes (p. 48). Los críticos de la participación del estudiante en currículum sugieren que es liberalismo
laissez-faire, y que darles demasiada libertad a los estudiantes resultará en menos aprendizaje
(Nicholls, 1989; Kohn, 1993). Pero los que luchan por la participación y decisión del estudiante
nunca sugieren que los estudiantes deban controlar todo - esto derrotaría su propósito. Los
estudiantes que entrevisté (Vyhmeister, 1997) estuvieron de acuerdo con esto. Ellos querían
discutir y expresar sus opiniones, pero no querían dictar lo que pasaba en sus clases. Sentían que
sus profesores deben escucharlos. Quizás los estudiantes tienen algunas ideas equivocadas, pero
el profesor debe oírlos, y explicar a los estudiantes de manera que entiendan porqué ciertas cosas
son importantes.
El propósito de la participación del estudiante no es hacer felices a los estudiantes. De
hecho, puede lograr todo lo opuesto (Nicholls& Thorkildsen, 1995; Brookfield, 1986). El
propósito de la participación del estudiante tampoco es entretener a los estudiantes aburridos o
complacer a los alumnos hostiles o agresivos al permitirles que escojan actividades. A decir la
verdad, no se trata solamente de una elección, y a veces los alumnos ni eligen. Reflexionar sobre
preguntas difíciles no siempre es divertido. Nadie sugirió que los mejores profesores son los que
ganan los concursos de la popularidad. Es importante que no tratemos de igualar la buena
enseñanza con hacer todo lo que los estudiantes quieren (Brookfield, 1987).
Las implicancias de la participación del estudiante
Los resultados de la participación significativa del alumno en el aula tienen grandes
implicaciones para nosotros como cristianos en áreas morales, como también las implicaciones
académicas obvias. Lo que se requiere que los estudiantes hagan en el campus es una cosa, pero
)qué es lo que ellos escogen como sus normas personales cuando salen del campus? Esto puede
18
depender muchísimo en la manera que son tratados mientras están en la escuela. Como explica un
estudio,
A menudo es inoportuno darles tiempo a los niños para que debatan alternativas, y puede ser frustrante si la elección de los alumnos contradice las preferencias propias. Si hay un Aorgullo@ sensible, egoísta en juego, es muy difícil para la mayoría de los adultos evitar controlar en forma autocrática a los niños. Además, igual que en cualquier dictadura, parece ser Amás eficaz@- para el dictador, por lo menos. Sin embargo, el efecto en el carácter es de frenar el desarrollo de juicio racional y crear tales resentimientos como para evitar el crecimiento de impulsos altruistas auténticos@(Peck & Havighurst, 1960, p. 191). Éstos son los peligros de simplemente dictar a nuestros estudiantes, sea el tema conducta,
filosofía o física. Algunas cosas simplemente tienen que ser desarrolladas por uno mismo. El
pensamiento crítico, al igual que la salvación, es personal; no hay ningún atajo por el que
podemos usar los méritos de otro. Como la salvación, sin embargo, los que tenemos más luz o
experiencia no debemos quedarnos parados sin hacer nada, sino hacer cosas que ayudarán a
crecer a nuestros estudiantes.
A veces este crecimiento requiere acción de nuestra parte, a veces contenernos. Como
explica Heidegger:
La enseñanza es más difícil que el aprendizaje porque lo que la enseñanza requiere es esto: dejar aprender. . . . Sólo en esto el docente está más adelantado que sus alumnos: él todavía tiene mucho más que aprender que ellos. Tiene que aprender a dejar que los alumnos aprendan (1968, p. 15). El novelista Robertson Davies (1985) al explicar por qué este tipo de enseñanza es tan
difícil:
Instruir exige esfuerzo, y permanecer casi en silencio pero vigilantes y listos a ayudar mientras los estudiantes se instruyen a sí mismos; esto exige aún más esfuerzo. Ver caer a alguien (lo que le enseñará cómo no caer de nuevo) cuando una palabra suya lo mantendría en pie pero ignorante de un peligro importante, es una de las tareas del educador que requiere energía especial, porque reprimirse es más exigente que dar el grito (citó en Buchmann, 1989, p. 51). Años hace, Elena de White ya estaba preocupada sobre esta necesidad que los adultos
19
haga participar a los estudiantes en lo que pasa en el aula. AHay un peligro,@escribió, Ade padres y
maestros imponiendo y dictando demasiado, mientras fracasan en entrar suficientemente en
relación social con sus niños o estudiantes@ (1952, p. 18). El estudio Valuegenesis (Dudley &
Gillespie, 1992) encontró que más de la mitad de los estudiantes en instituciones cristianas
sentían que los alumnos no tienen mucha participación ni opinión en lo que acontece en sus
escuelas. Irónicamente, este mismo estudio encontró que la participación del estudiante era un
factor que predice tanto la lealtad denominacional y la madurez de la fe del estudiante.
El estudio longitudinal de Marcia Baxter Magolda (1994) trata acerca de la forma de
pensar de los estudiantes y cómo cambia durante los años en la universidad. Ella resume sus
hallazgos como una manera de ver el conocimiento, y dice que todos los estudiantes atraviesan
por las siguientes etapas, aunque no necesariamente al mismo tiempo. Algunos nunca llegan a los
niveles más altos.
1. Conocimiento absoluto: El conocimiento es fidedigno ; lo obtiene de autoridades. 2. Conocimiento transicional: Algunos conocimientos son inciertos; uno tiene que
escoger lo que va a creer. 3. Conocimiento independiente: El conocimiento es bastante incierto; uno tiene que pensar
por sí mismo. 4. Conocimiento contextual: Los contextos pueden determinan el conocimiento; uno
debe buscar a personas especializadas en ese contexto, y combinar sus ideas con la de uno (Adaptado de Baxter Magolda, 1994).
Brookfield (1990) estimula a los profesores universitarios a enseñar más correctamente,
tomando en cuenta el punto de vista de los alumnos, pero también informa que sus propios
estudiantes Ano podían reflexionar críticamente sobre un grupo de ideas o cuerpo de
conocimientos hasta que habían tenido inmersión relativamente no-crítica en ese contenido@ (p.
25). Baxter Magolda, en su estudio longitudinal de estudiantes universitarios (1994), también
20
comenta que Aalguna exposición a base del conocimiento pertinente es necesaria antes de
construir la perspectiva informada propia@(p. 42). Ella insta, sin embargo, que para clases de
enseñanza superior, sobre todo, los docentes incorporen el pensamiento crítico, la responsabilidad
del estudiante y situaciones de la vida real, con la meta de Aayudar a estudiantes formular sus
propias perspectivas educadas@(p. 42).
Mientras es verdad que los estudiantes pueden participar más plenamente cuando conocen
más contenido, éste no evita que participen en actividades apropiadas por su nivel. Por supuesto,
los estudiantes deben aprovechar de la experiencia del profesor. No hay ninguna necesidad de
inventar de nuevo la rueda, por así decir Pero si los estudiantes que están más involucrados con
su educación aprenden más y recuerdan por más tiempo, entonces vale la pena explorar maneras
de incrementar el aporte del estudiante.
Racionalidad y Responsabilidad en hacer Participar a Estudiantes
La idea de involucrar al estudiante en el currículum se trata de un proceso, no meramente de
la toma de decisiones. Hay diferentes niveles de participación. A los estudiantes se les puede
permitir simplemente expresar sus preocupaciones o que se le otorgue algún grado de decisión en
su propia educación. Sin importar si a los estudiantes se les permite expresarse o hasta tomar
decisiones, la meta no es sólo permitir una selección superficial de actividades. El propósito es
mucho más abarcante; es permitirles que consideren los temas, pesen la evidencia, expandan sus
mentes alrededor de conceptos nuevos y los discutan con el profesor y entre ellos mismos. El
proceso es tan importante como, o aun más, que el producto. El propósito es que ellos sepan por
qué hacen lo que hacen, como también lo que deberían estar haciendo y por qué. Como docentes
adventistas, tenemos que estar interesados con lo que pasará con nuestros estudiantes, tanto
después de que salgan de la universidad, como eternamente. Si incrementar la participación en el
21
aula aumenta el impacto a largo plazo de lo que acontece en una universidad cristiana, entonces
no sólo estamos profesionalmente aconsejados, sino moralmente comprometidos a realizar
cambios en la manera que enseñamos.
Por supuesto, esto es pedirles mucho a los docentes. Por una parte, la idea de proporcionar un
ambiente seguro implica que los docentes no estarían amenazados por ataques a sus propios
sistemas de valores. Como Brookfield advierte, Avivir en los cuernos de dilemas sin solución es
un hecho de la vida de los docentes@(1990, p. 11). No hay respuestas simples. Los estudiantes
necesitan poner a prueba las ideas sinceramente, lo que incluye oportunidades de tomar
decisiones equivocadas y aprender de ellas. También involucra realizar cambios fundamentales,
no necesariamente en nuestras metas para nuestros estudiantes, pero sí en lo que pasa dentro del
aula universitaria.
Hasta me atrevería a decir que tenemos una responsabilidad como docentes cristianos a ser
líderes, a tener mentes abiertas e innovadoras en nuestras aulas; a enfocar nuestra enseñanza en
nuestros estudiantes (DeJong, 1990, p. 135), a enseñarles a los jóvenes cristianos a pensar
críticamente, tomar decisiones difíciles, y afrontar al mundo en su propio territorio. Pero para
lograr esto, debemos saber cuál es nuestra filosofía y cómo es relevante en nuestras vidas. Dado
que los cristianos tienen la ventaja de tener una misión clara y una filosofía de vida básica,
debería ser más fácil para nosotros escoger lo bueno y desarrollar estudiantes extremamente
perceptivos que saben lo que creen y porqué. El punto es, ellos tienen bastante libertad para elegir
lo que aprenden, y ciertamente para lo que elegirán aplicar en sus vidas. (Tarde o temprano
nuestros estudiantes tendrán que contestar preguntas sobre filosofía, humanismo, y cristiandad, y
cuánto mejor sería que practiquen responder en un ambiente seguro! Como docentes adventistas,
tenemos la misión de educar para la eternidad. )Por qué no usar los métodos más eficaces?
23
Bibliografía Allison, D., Corcos, R., & Lam, A. (1994). Laying down the law? Reflecting on course design in
progress. Hong Kong Papers in Linguistics and Language Teaching, No. 17:1-12. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 377 694).
Allwright, R. L. (1984). The importance of interaction in classroom language learning. Applied
Linguistics, 5, 2:156-171. Allwright, R. L. (1983). Classroom-centered research on language teaching and learning: A brief
historical overview. TESOL Quarterly, 17, 2:191-204. Baxter Magolda, M. (1994). Post-college experiences and epistemology. Review of Higher
Education, 18, 1:25-44. Boerckel, D. & Barnes, C. (1991, April). Defeating the banking concept of education: An
application of Paulo Freire=s methodologies. Paper presented at the Annual Meeting of the College English Association, San Antonio, Texas. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 340 017).
Brookfield, S. D. (1990). The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the
classroom. San Francisco: Jossey-Bass. Brown, J. D. (1995). The elements of language curriculum: A systematic approach to program
development. Boston: Heinle & Heinle Publishers. Buchmann, M. (1989). The careful vision: How practical is contemplation in teaching? American
Journal of Education, 98, 1: 35-61. Daily, S. G. (1993). Adventism for a new generation. Portland, OR: Better Living Publishers. De Jong, A. (1990). Reclaiming a mission: New directions for the church-related college.
Grand Rapids, MI: William B. Eerdman=s Publishing Company. Littlejohn, A. P. & Hicks, D. (1987). Task-centered writing activities. In C. Candlin & D.
Murphy (Eds.), Language learning tasks. Lancaster Practical Papers in English Language Education, V. 7. Cambridge: Prentice-Hall International.
Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York: Macmillan. Dudley, R. (1978). Why teenagers reject religion and what to do about it. Washington, D. C.:
Review and Herald Publishing Association. Dudley, R., and Gillespie, V. B. (1992). Valuegenesis: Faith in the balance. La Sierra, CA:
La Sierra University Press.
24
Ediger, M. (1992). Active involvement in the higher education curriculum. Education, 113, 2:251-255.
Evans, L. S. (1987). Purpose produces proficiency: Writing-based projects for an integrated
curriculum. In Planning for Proficiency. Dimension: Language >86. Report of the Southern Conference on Language Teaching, p. 75-82. (ERIC Document Reproduction Service No ED 337 014).
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. M. B. Ramos, Trans. New York: Seabury Heidegger, M. (1968). What is called thinking? New York: Harper & Row. Kohn, A. (1993). AChoices for children: Why and how to let students decide.@ Phi Delta Kappan,
75, 8-20. Leki, I. (1995). Coping strategies of ESL students in writing tasks across the curriculum. TESOL
Quarterly, 29, 2:235-260. Marquis, J. A. (1917). Howard, J. P., tr. Jesús, el maestro ideal. Buenos Aires: Asociación
Mundial de Escuelas Dominicales. Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA:
Harvard University Press. Nicholls, J. G. & Thorkildsen, T. A. (1995). Reasons for learning: Expanding the conversation
on student-teacher collaboration. New York: Teachers College Press. Nunan, D. & Lamb, C. (1996). The self-directed teacher: Managing the learning process.
Cambridge, England: Cambridge University Press. Nunan, D. (1995). Closing the gap between learning and instruction. TESOL Quarterly, 29, 133-
158. Passe, J.(1996). When students choose content: A guide to increasing motivation, autonomy, and
achievement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc. Peck, R., & Havighurst, R. (1960). The psychology of character development. New York:
John Wiley and Sons. Pennycook, A. (1994). Beyond (f)utilitarianism: English Aas@ academic purpose. Hong Kong
Papers in Linguistics and Language Teaching, No. 17 (Sep.): 13-23. (ERIC Document Reproduction Service No ED 377 695).
Perkins, D. N. (1993, Feb. 24). Creating the Metacurriculum. Education Week: 40.
25
Perry, W. G. (1968, April). Patterns of development in thought and values of students in a liberal arts college: A validation of a scheme. U. S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education, Bureau of Research, (Final Report, Project No. 5-0825, Contract No. SAE-8973). Includes Checklist of Educational Views. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 024 315)
Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A
scheme. New York: Holt, Rinehart and Winston. Peshkin, A. (1986). God=s choice: The total world of a fundamentalist Christian school.
Chicago: The University of Chicago Press. Rose, M. (1989). Lives on the boundary: The struggles and achievements of America=s
underprepared. New York: The Free PressC A Division of Macmillan, Inc. Schubert, W. H. (1986). Curriculum: Perspective, paradigm, and possibility. New York:
Macmillan. Smith, R. M. (1982). Learning how to learn. New York: Cambridge. Smith, J. L. (1993). Sharing responsibility: Making room for student voices. Social Education,
57, 7:362-365. Tubtimtong, W. (1993, April). The problems of translating communicative needs into course
design and implementation. Paper presented at the SEAMEO Regional Language Center Regional Seminar, Singapore. (ERIC Document Reproduction Service No ED 366 206).
Vyhmeister, S. (1997). What is important to know: College English as a second language
students as curriculum theorists. The University of Illinois at Chicago. Unpublished Doctoral Dissertation.
White, E. (1894a, Aug. 7). Advent Review and Sabbath Herald, p. 7. White, E. (1894b, Aug. 14). Advent Review and Sabbath Herald, p. 5. White, E. (1897, Jan. 26). Advent Review and Sabbath Herald, p. 16. White, E. (1955). El deseado de todas las gentes. Editado por Publicaciones Interamericanas, una división de Mountain View, CA: Pacific Press Publishing Association. White, E. (1964). La Educación. Buenos Aires: ACES. White, E. G. (1952). Fundamentals of Christian education. Mountain View, California: Pacific
Press Publishing Association. White, E. (1896, Aug. 13). Signs of the Times, p. 6.
26
White, E. (1948). Testimonies for the church, vol. 2. Mountain View, CA: Pacific Press Publishing Association.
White, E. (1898, Mar. 31). Youth Instructor, p. 2. Widdowson, H. G. (1984). Educational and pedagogic factors in syllabus design. In C. Brumfit
(Ed.), General English syllabus design. ELT Document 118. Oxford: Pergamon Press and The British Council.
Wood, G. H. (1992). Schools that work: America=s most innovative public education programs.
New York: Dutton.