¿Aprender a leer o aprender el lenguaje escrito?

Gérard Chauveau Instituto Universitario de Formación de Profesores Francia

Conferencia dictada en Seminario Educación de calidad para un buen comienzo julio 2006. Mineduc, junji, integra

Se habla sin cesar y desde siempre, del “aprendizaje de la lectura”, como si este aprendizaje fuera “único” o de una sola dimensión; como si el niño que aprende a leer fuera confrontado a un solo objeto de aprendizaje: “la lectura”. En realidad, un aprendizaje puede esconder a otro o a varios. El niño aprendiz-lector se enfrenta a cuatro objetos de estudio (o de aprendizaje). Y, en consecuencia, la escuela y los maestros deben tratar cuatro objetos de enseñanza (… y no uno sólo):

1. El código escrito : las correspondencias grafofónicas, la combinatoria (la unión de letras-sonidos), las reglas gráficas (la ortografía) y el sistema de escritura de la lengua francesa (o española o inglesa…).

2. La actividad de lectura: las operaciones, las habilidades que entran en juego durante la lectura, (es decir, en el tratamiento de las informaciones escritas, de los mensajes verbales escritos), las formas en que el lector enfrenta el texto (aquél que recibe y procesa las informaciones escritas); es decir, “el saber leer”.

3. La actividad de producción escrita: las operaciones, las habilidades que se ponen en juego durante la producción de escritos (expresarse o comunicar a través del lenguaje escrito), las formas en que el “escritor” enfrenta la producción de un escrito (aquél que produce informaciones escritas); es decir, “el saber escribir”.

4. La cultura escrita: los objetos y los usos del lenguaje escrito (libros, diarios, bibliotecas, literatura infantil…), los que practican la cultura escrita (los “letrados” o “iletrados”); es decir, el mundo del lenguaje escrito.

El conjunto de estos cuatro objetos constituye “el Lenguaje escrito” (o “el leer-escribir”). El proceso de adquisición de la lectura –o más exactamente del Lenguaje escrito- es plural (o integrador). Este comprende cuatro partes o cuatro sub adquisiciones:

Una lingüística: el sistema de escritura (objeto 1) Otra cultural : la cultura escrita (objeto 4) Dos operacionales: “el saber leer” (objeto 2) y el “saber escribir” (objeto

3).

La pedagogía del Lenguaje escrito debería también, ser plural o integradora: debería trabajar de igual manera –y hacer que los niños trabajaran- los cuatro objetos (o las cuatro partes) que conforman el Lenguaje escrito.

En otros términos, “el buen método de lectura” está constituido de cuatro métodos; es decir, de cuatro tipos de actividades, de cuatro tipos de secuencias didácticas organizadas “metódicamente”1 El “buen método” es un método equilibrado que trabaja integradamente y “metódicamente” las cuatro partes (o los cuatro objetos) del Lenguaje escrito:

El dominio del código escrito : un aprendizaje lingüístico (variable según la lengua estudiada).Un niño de 6 ó 7 años debería saber (o conocer) las reglas de correspondencia letras/sonidos y las reglas de unión de las letras/sonidos (los fonogramas).

“El saber leer ”: un aprendizaje operacional.Una actividad de lectura, hasta la más simple2, realizada por un lector principiante comprende varias operaciones (o acciones) específicas de la lectura: decodificar e identificar las palabras recorrer, explorar la oración identificar “grupos de sentido” (o grupos sintáctico-semánticos) reconstruir la oración comprender “el mensaje” (por ejemplo “la historia”).

Un niño de 6 ó 7 años debería saber (saber hacer), leer (identificar) las palabras, al mismo tiempo que leer (comprender) las oraciones. Debería transformarse, al mismo tiempo, -conjuntamente- en un decodificador de palabras y en un buscador de sentidos.

“El saber escribir”: un aprendizaje operacional.Toda actividad de producción escrita –incluso la más simple, efectuada por un “escritor” principiante3- comprende una serie de operaciones (o acciones) propias del acto de escribir: elaborar el texto (por ejemplo, una oración): expresarla (decirla) en

“la lengua del lenguaje escrito”, organizar la “puesta en texto”; efectuar la puesta en palabras: segmentar (y ordenar) el texto,

dictarlo a un adulto (eventualmente); ortografiar; controlar, regular su actividad; revisar: releer el enunciado, corregir, modificar (eventualmente); editar: recopiar (reproducir) el texto en el soporte previsto.

Un niño de 6 ó 7 años debería saber (saber hacer) producir pequeños textos, solo o con la ayuda de un adulto. Debería ser capaz de participar activamente en todas las operaciones de la escritura de una “pequeña historia”.

La práctica de la cultura escrita : un aprendizaje cultural.

1 De manera metódica, explícita, estructurada.2 Por ejemplo leer-comprender enunciados de acontecimientos como el gatito negro trepa al techo de la casa.3 Por ejemplo producir por escrito un enunciado del tipo Mi gatito trepó al techo de la casa.

El niño que aprende a leer es también – ¿o quizás antes?- un niño que “entra” en la cultura escrita, un niño que descubre y “se apropia” del mundo del lenguaje escrito, un niño que se transforma en un usuario de la cultura escrita.

La cultura escrita tiene cuatro componentes:1. Los objetos (soportes): libros (distinto tipo de libros), manuales

escolares, cartas, afiches, diarios, prospectos, letreros, etc.

2. Los escritos: escritos ordinarios (para nombrar, listar, registrar…), textos informativos (anuncios, informes de sucesos…), escritos prescriptivos (consignas, recetas, instrucciones…), textos de ficción, textos documentales o de información científica, textos literarios, etc.

3. Los lugares: el rincón-lectura (en la sala de clases, en la casa), la biblioteca (de la escuela, de la comuna), la librería, el centro cultural, el museo, el taller de lectura o de escritura, etc.

4. “Los letrados”: “los usuarios” del lenguaje escrito, las personas que practican (bastante a menudo o muy a menudo) la lectura y la escritura.

Los tres primeros componentes involucran “los aspectos del lenguaje escrito”, el cuarto, agrupa a “los actores” y sus prácticas culturales del lenguaje escrito.

El niño de 6 ó 7 años debería practicar (frecuentar) 1. objetos (soportes) variados, 2. escritos diversos, 3. lugares de la cultura escrita y 4. personas letradas.Debería compartir regularmente (frecuentemente), actividades de lectura y escritura con personas letradas: leer juntos una historia, buscar juntos algo en un libro, hablar juntos acerca de un libro, escribir juntos un pequeño texto… (lecturas entre dos, dictados a un adulto).

El error de los pedagogos y de los psicólogos “tradicionales” consiste en confundir estos cuatro objetos de aprendizaje. La pedagogía y la psicología tradicionales tienen tendencia a llevar todo hacia el objeto 1 (el código); ellas “se centran” sobre el código y descuidan los otros tres objetos de aprendizaje. Los métodos de lectura tradicionales –los métodos b, a . ba, llamados fónicos, sintéticos…- son, efectivamente métodos de enseñanza del código (objeto 1)… y no de la lectura (objeto 2). Ellos se centran sobre el código (los elementos de la “mecánica “grafofónica) y no sobre la actividad (cognitiva o “inteligente”) del lector: decodificar, identificar palabras, explorar, cuestionar, identificar grupos de sentido, coordinar, organizar, tratar de comprender. Estos métodos ejercen los mecanismos del código (relaciones entre las letras y sonidos, unión de las letras-sonidos) y no “los mecanismos de la lectura” (procesos, las acciones, las formas de actuar del lector).

En cuanto a los otros dos objetos de aprendizaje –producir escritos (comunicar por escrito), descubrir la cultura escrita (transformarse en un usuario del mundo escrito, entrar en la “comunidad de los letrados”) son, en general, los ausentes (o los parientes pobres) de los enfoques y métodos tradicionales.

Una parte de la “nueva” pedagogía comete el mismo error, pero bajo una forma inversa. Los pedagogos innovadores se centran enteramente sobre el objeto 4 (la cultura escrita) y piensan así, resolver el problema del aprendizaje de la lectura. Los métodos de lectura que ellos proponen son efectivamente, iniciaciones a la cultura escrita… y no métodos de enseñanza del “saber leer”. Los enfoques llamados culturales o funcionales del aprendizaje de la lectura consagran, a menudo, poco tiempo a los aspectos lingüísticos (objeto 1) y a los aspectos técnicos, operacionales del “saber-leer (objeto 2).

La concepción integradora (o plural) de la lectura, permite salir de la oposición –constante y estéril- entre los “tradicionales” y los “innovadores”, los “fónicos” y los “culturales”. Es la única que propone un método “integral” de enseñanza de la lectura, es decir, un trabajo metódico sobre los cuatro objetos –los cuatro polos- del Lenguaje escrito.

La entrada a la cultura escrita

Gérard Chauveau Instituto Universitario de Formación de Profesores Francia .

Conferencia dictada en Seminario Educación de calidad para un buen comienzo julio 2006. Mineduc, junji, integra

Tradicionalmente, cuando se habla de aprendizaje de la lectura, uno se interesa únicamente en la práctica de mecanismos o competencias que permiten la lectura autónoma. En realidad, en la historia del niño aprendiz-lector, esto concierne a la tercera etapa del acceso al “saber-leer”: la fase del dominio.

Los verdaderos comienzos de la adquisición de la lectura, se sitúan, generalmente, mucho antes. En un primer tiempo –la fase de la experiencia- el niño multiplica sus experiencias con el lenguaje escrito. Es el tiempo donde él instala comportamientos de “lector” o de “escritor”, pero, no aún realmente, las competencias en lectura-escritura. Él adquiere poco a poco hábitos –o se le forman hábitos- que implican a la vez, objetos (soportes) del lenguaje escrito, enunciados (o textos) escritos y personas letradas (usuarios de la lecto-escritura).

Primer hábito: el niño pide regularmente a “un grande”, que le lea historias. Luego, él interpela cada vez más a menudo a “un grande”: “¡Léeme este libro!”… ¿Me lees otra vez la historia X? ¿Quieres leer este libro conmigo?...

Segundo hábito: él se interesa en las prácticas de los letrados; los observa y los interroga: “¿Qué estás haciendo?”, “¿Qué estás leyendo?” “¿Qué estás escribiendo? “¿Por qué?” “¿Qué hay en tu libro?” “¿En tu diario?”…

Tercer hábito: él imita las actividades de los letrados; él “hace como” si estuviera leyendo y escribiendo (o hace como X o Y); realiza sus primeros ensayos de lectura y escritura y se los “muestra” a las personas letradas: “¡Mira, yo también leo!... “Aquí está escrito X… “¿Qué escribí?” “¿Me lees lo que escribí?”

El niño comienza a ser lector –o a aprender a leer- haciendo que un adulto (o “un grande”: hermano grande, alumno mayor y buen lector) le lea álbumes4, leyendo por “interpósita persona” gracias a la mediación de “un letrado”. Él continúa aprendiendo ( o comenzando) a aprender a leer, acompañando la lectura en voz alta de un adulto, siguiendo el movimiento de sus ojos y de su dedo sobre la página. Hace sus primeras tentativas de leer y escribir solo frente al adulto, quien le da una “retroalimentación”: “Ahora voy a leer yo también; voy a leerte lo que está realmente escrito… Si quieres, te escribo lo que tu haz querido escribir, te voy a mostrar cómo se escribe eso”.

4 Se entiende por álbum a un libro infantil donde predominan ampliamente las ilustraciones por sobre la cantidad de texto.

Todos estos comportamientos son las premisas o los preludios de la “verdadera lectura”. Cuando ellos son frecuentes, cuando manifiestan una “relación amigable con el lenguaje escrito” (E. Ferreiro, 2001, p.10), cuando se transforman en hábitos, ellos anuncian un éxito probable en lectura en primer año básico. Sirven de bases prácticas 5 para la adquisición de los conocimientos y competencias en lecto-escritura.

En un segundo tiempo –la fase de comprensión- el niño se plantea tres preguntas sobre la escritura y la lectura: ¿Por qué leer y aprender a leer? ¿Cómo funciona la escritura? ¿Qué hacer para leer?

Poco a poco, él comprende – o se le hace comprender, se le ayuda a comprender- lo que son la escritura y la lectura; él elabora respuestas cada vez más pertinentes a las preguntas iniciales; desarrolla una concepción –una toma de conciencia- sobre el Lenguaje escrito (el leer y escribir), cada vez más ajustada a la realidad.

1. El niño comprende la cultura escrita. Es capaz de expresar un proyecto personal como lector (“El querer leer”): “Quiero aprender a leer para poder leer libros de aventuras, me gustan mucho los libros de aventuras… para hacer matemáticas o geografía… para aprender muchas cosas en la escuela…. Así, yo podré leer libros sobre los dinosaurios… Para no equivocarme cuando voy a comprar… Para leerle cuentos a mi hermanito” El niño sabe dar cinco razones culturales por las cuales quiere leer (competencia cultural).

2. El niño descubre y comprende el principio alfabético de nuestra escritura. Él sabe fragmentar y ordenar en palabras una oración escrita (Leída en voz alta por un adulto); incluso si él no sabe leer, él sabe que el cuarto segmento del enunciado El bebé elefante juega en el río es “juega”. Él sabe que las palabras escritas transcriben los elementos sonoros de las mismas palabras escuchadas o pronunciadas; incluso, si él no sabe escribir tren, él comprende que hay que escribir tres marcas para mostrar los tres sonidos del lenguaje que componen la palabra tren en el lenguaje oral (competencia lingüística).

3. El niño comprende la naturaleza de la actividad de lectura. Él aún no sabe leer, pero él ha captado aproximadamente, lo que hay que hacer para leer; él sabe que para leer un enunciado, hay que tratar tres tipos de unidades lingüísticas y combinar tres tipos de operaciones: “utilizar las letras” (decodificación), “encontrar las palabras” (identificación lexical”), “arreglar las palabras en su cabeza para que ello sea una historia” (relación entre las palabras, organización de las informaciones, reconstrucción del enunciado”). El niño ha comprendido que leer es, al mismo tiempo, decodificar y comprender (competencia lectural o estratégica).

Este segundo período constituye la base conceptual de la adquisición de la lectura. Ésta se apoya sobre las experiencias del niño en/sobre el mundo

5 O de base pragmática, base experiencial.

escrito: el pequeño aprendiz-lector piensa sobre el lenguaje escrito, (se) plantea preguntas y (se) interroga a propósito del lenguaje escrito; elabora ideas –conceptualizaciones- sobre la lectura y la escritura… a partir de su práctica con el lenguaje escrito, a partir de sus actividades sobre/con el lenguaje escrito, compartidas con personas letradas. Y esta parte conceptual sirve de base para la instalación de los “saber-hacer” –los mecanismos, los procedimientos, las habilidades- de la lectura.

Así, el niño que llega a la escuela elemental6 con un proyecto personal como lector y habiendo comprendido “el código” (el principio alfabético o fonográfico de nuestro sistema de escritura) tiene muchas posibilidades de aprender bien a leer (cerca de 9 sobre 10).

Estos resultados de investigaciones pueden provocar algunos comentarios pedagógicos y sugerir algunas pistas de reflexión para todos los actores del campo escolar.

1. El éxito en el acceso al “saber leer”, en el dominio de los aspectos instrumentales (o técnicos) de la lectura, está condicionado por las adquisiciones del niño en el plano práctico (el de las experiencias y hábitos del lenguaje escrito) y en el plano conceptual (aquél de los conocimientos sobre los usos y el funcionamiento de la lengua escrita).

Si estas dos bases -cultural y conceptual- están ausentes o son inconsistentes en el niño que llega a la escuela elemental, hacia los 6 ó 7 años, se puede temer que la enseñanza sistemática de la lectura se hará “en el vacío” (o “sobre el vacío”).

2. La enseñanza de los aspectos técnicos (o instrumentales) de la lectura y de la escritura, competen al primer año de la escuela elemental (kinder). Pero la educación para el lenguaje escrito, debería ocupar un lugar importante en le escuela pre-elemental7. Esta educación en el lenguaje escrito puede organizarse alrededor de tres objetivos: Otorgar “buenos hábitos” en el campo de la lecto-escritura a todos los

niños. Ayudar a cada niño a elaborar un proyecto personal como lector:

saber por qué él va –él quiere- aprender a leer (más tarde). Permitir que todos los niños descubran el principio alfabético

(fonográfico) de nuestro sistema de escritura.

3. La educación en el lenguaje escrito está, en parte, asegurada por la familia en los medios socioculturales favorecidos, especialmente en lo que se refiere a la primera etapa –la etapa de experiencia- de la adquisición del lenguaje escrito (“el leer-escribir”). Por otra parte, ésta sólo se puede hacer efectiva en la escuela pre-elemental, en los medios “desfavorecidos”. La educación en el lenguaje escrito debe ser, entonces, una prioridad en las escuelas pre-elementales que reciben a los niños llamados “desfavorecidos”.

6 La escuela elemental comprende Zinder hasta 2º básico7 Niveles previos al kinder

4. La educación en el lenguaje escrito en la escuela pre-elemental puede presentar tres principales características. Ella es: Cooperativa : ubica al centro de las actividades sobre el lenguaje

escrito, a la actividad compartida –la cooperación- entre el adulto educador y el niño aprendiz. Para ello, los educadores tienen a su disposición dos métodos importantes: la lectura compartida y el dictado al adulto.

Cultural : privilegia el descubrimiento de la cultura escrita, la frecuencia y diversidad de experiencias en torno al lenguaje escrito, la instalación de “buenos hábitos” en lecto-escritura.

Conceptual : estimula la actividad reflexiva y “la inteligencia” de los aprendices-lectores, alrededor de tres objetos: el uso y los propósitos del lenguaje escrito, el funcionamiento del sistema de escritura y el acto de leer (o la actividad del lector).

El lenguaje oral al centro de la escuela pre-elemental8

Gérard Chauveau Instituto Universitario de Formación de ProfesoresFrancia.

Conferencia dictada en Seminario Educación de calidad para un buen comienzo julio 2006. Mineduc, junji, integra

Durante largas décadas, la experiencia y el desarrollo del “saber hablar” fueron los parientes pobres de los programas y de las actividades de la escuela pre-elemental (por ejemplo, de la escuela maternal francesa). Desde los años 1980-1990, numerosas evaluaciones e investigaciones mostraron que la calidad del lenguaje oral del niño hacia los 5/6 años condiciona el éxito de los aprendizajes escolares posteriores. El “saber hablar” es, probablemente el factor número uno –la clave- del éxito en la escuela elemental, desde el primer año9 (el C.P. – Curso preparatorio en Francia). Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje oral debería ser el primer ámbito –el corazón- de las actividades de la escuela pre-elemental (entre 3 y 6 años).

Pero, ¿qué es “saber hablar”? ¿Cuáles son los principales componentes del desarrollo del lenguaje hablado en el niño? Las respuestas a estas preguntas nos permitirán establecer un listado (aproximado) de las competencias que es necesario trabajar prioritariamente en la escuela pre-elemental; ellas nos ayudarán a proponer los elementos de base de un programa referido al “Dominio del lenguaje y de la lengua” [la lengua X: el español, el francés…] para la escuela infantil.

Es útil recordar para ello, que fórmulas tan banales como “dominio del lenguaje” o “dominio de la lengua” (hablada) son aún utilizadas de manera imprecisa o “estrecha”. Las investigaciones y los datos sobre el desarrollo del lenguaje en los niños, antiguamente estuvieron centrados sólo en las competencias lingüísticas, en el dominio de “la herramienta lengua”: el sistema fonológico de la lengua X, el sistema lexical y el sistema sintáctico. Éstos son, simultáneamente, necesarios e insuficientes.

Primeramente, hay que distinguir dos tipos de competencias (o de “saber-hablar”): las competencias lingüísticas (el dominio de la herramienta) y las competencias comunicativas (el dominio de situaciones de comunicación verbal, los intercambios verbales con otros).

En segundo lugar, conviene interesarse por dos tipos de lenguas (o de hablas): la lengua para comunicar y expresarse y la lengua de la escuela, la lengua para pensar y para aprender “las cosas de la escuela”. En tercer lugar, es importante tomar en cuenta la relación entre actividades y competencias lingüísticas y comunicativas… y actividades culturales: utilizar el lenguaje es también

8 La escuela pre-elemental en Francia, abarca a los niveles de niños entre 3 y 6 años.9 La escuela elemental abarca los niveles de niños de 6 a 11 años.

descubrir las culturas orales, abrirse a la cultura de los cuentos y de las leyendas… y descubrir, hablar de/acerca de los libros y de la literatura infantil.

A partir de ciertos puntos de referencia que constituyen un esbozo de un enfoque sociocultural del desarrollo del lenguaje infantil, se pueden sugerir los puntos clave del ámbito de actividades “Lenguaje oral”. Aprender a hablar y saber hablar en la escuela (pre-elemental y luego elemental) es:

1. Tomar la palabra en clases dentro de actividades organizadas y guiadas por el profesor.

2. Hablar –intervenir de manera pertinente y eficaz- en diferentes tipos de actividades comunicativas:

Utilizar el lenguaje de la acción: para acompañar “el hacer”, participar en intercambios verbales durante/alrededor de una experiencia, de una acción que se está realizando.

Utilizar el lenguaje en situación: comprender los enunciados directamente ligados a un acontecimiento que está ocurriendo (“en situación”); darse a comprender en las mismas condiciones.

Utilizar el lenguaje de evocación: para evocar –hacer revivir a través de la palabra- un acontecimiento pasado, para evocar –describir, presentar- un proyecto (acontecimientos próximos)… o para evocar acontecimientos imaginarios (imaginar).

Es ser capaz de o llegar a ser capaz de: relatar, utilizar el lenguaje de la narración describir pedir, preguntar responder a preguntas dialogar, conversar; es decir, escuchar al otro, tomar en cuenta la

palabra y del punto de vista del otro influenciar, convencer; es decir, actuar sobre el otro

3. Hablar en diferentes contextos sociales de comunicación hablar a alguien cercano/ hablar a un “extranjero” hablar en clases durante una actividad escolar de aprendizaje/hablar en

una situación informal (recreo, juego libre…) hablar a una sola persona/hablar a un grupo hablar a la profesora/hablar a los compañeros

4. Hablar (hablarse) para gestionar la vida colectiva (“el vivir juntos”). utilizar el lenguaje como herramienta de socialización, de organización

de las relacionasen el seno del grupo (por ejemplo, el grupo curso) hablar (hablarse) para construir relaciones con otros, organizar las

actividades de grupo, resolver conflictos o desacuerdos, establecer las “leyes” (las reglas del juego) de la clase o de la escuela.

Estas cuatro modalidades de la comunicación verbal comprenden competencias comunicativas (el dominio de situaciones de comunicación).

Otras actividades sobre/con el lenguaje oral, involucran más a las competencias lingüísticas (el dominio de las herramientas de la lengua: francesa, española…).

5. Enriquecer su lenguajeAprender “hablar mejor”, a afinar, a precisar las formas de decir: Expandir el vocabulario (el léxico) Estructurar los enunciados, articularlos entre ellos Reformular un enunciado (decir de otra forma, “decir mejor lo que quiero

decir”). Utilizar, cada vez más y mejor:

Las marcas verbales de la temporalidad: “ahora, hoy, ayer, el mes pasado, la semana próxima, el 1º de julio de 2006…”

Las marcas verbales de la organización espacial: “aquí, allá, cerca de…, lejos de…, a la derecha, a la izquierda, delante de mí, detrás de mí…”

6. Recurrir al lenguaje explícitoAprender a hablar en situaciones descontextualizadas (“fuera de situación”): Narrar un acontecimiento (o una película, un relato, el contenido de un

libro) a alguien que no ha vivido dicho acontecimiento (o que no conoce el libro o la película).

Comunicar con un emisor o un destinatario físicamente ausente (por medio del teléfono o de la grabadora)

Grabar un mensaje verbal (el informe de una salida escolar, de un acontecimiento extra-ordinario…), destinado a niños con los cuales se escriben cartas (por medio de la grabadora)

7. Jugar con el lenguajeUtilizar el lenguaje con fines lúdicos y poéticos: Practicar (o descubrir) los juegos de palabras, las adivinanzas, las

charadas, las bromas. Memorizar y decir (o inventar) canciones, juegos, poesías.

Finalmente, un lugar importante debe ser consagrado al lenguaje (a la actividad lingüística) en tanto herramienta intelectual, en tanto soporte de la actividad intelectual del niño.

8. Hablar para pensar mejor, para aprender mejor “las cosas de la escuela”.

Utilizar el lenguaje con fines intelectuales: definir (por ejemplo, una palabra, una expresión) rendir cuenta (por ejemplo de una observación, de un experimento, de una

salida pedagógica) explicar (por ejemplo una conducta, una solución) argumentar (justificar –o comenzar a justificar- su punto de vista, su manera

de actuar)

reflexionar, razonar (reflexionar o razonar en alta voz) discutir (por ejemplo, participar en conversaciones filosóficas)

Todas estas actividades y estas competencias comunicativas y lingüísticas no son el “monopolio” de la escuela infantil. Por cierto, ellas deben continuarse ejercitando y profundizando en la escuela elemental. Pero ellas constituyen el corazón –el ámbito central- de la escuela infantil. En una palabra, la escuela infantil debería ser primero, antes que nada, una escuela de lenguaje, una escuela de la palabra.

¿Cómo construir esta primera escuela, esta escuela de la palabra? Dos condiciones me parecen indispensables: Constituir grupos (o clases) de alrededor de 20 niños. Centrar la formación de los educadores sobre el lenguaje hablado.

El cuadro (resumen) de las competencias lingüísticas y comunicativas que acabo de presentar, muestra, a la vez, la amplitud de la tarea y la diversidad de las modalidades del lenguaje hablado que deben trabajarse en la formación (inicial y continua de los educadores)

Para terminar, agrego un último argumento que justifica la decisión de privilegiar el lenguaje hablado en la formación de los educadores de preescolar. Muchos estudios constatan, que la pre-escolarización tiene un efecto positivo significativo sobre el progreso de los niños pequeños y sobre su éxito al comienzo de la escuela elemental. Este “plus” aportado por la educación preescolar, es válido para todos los niños y para todos los grupos sociales. Pero los mismos estudios destacan también, que las escuelas pre-elementales –como la escuela maternal francesa-, por ejemplo- tienen dificultades para reducir las diferencias o las desigualdades iniciales existentes en el ámbito del lenguaje hablado. La cuestión del “saber hablar” y, más precisamente, de “saber hablar para todos”, de “saber hablar para todos los niños, llamados desfavorecidos, debería entonces estar en el corazón de la formación de los maestros de educación preescolar.