Aplicacin de un enfoque basado en el movimiento a la

Aplicacin de un enfoque basado en el movimiento a la

enseanza de alumnos deficientes sensoriales y

plurideficientes

JAN WRITER (A Movement-Based Approach to the Education of students who are Sensory Impaired/Multihandicapped).

Goetz, L. Guess, D, Strenel-Campbell, K: Innovative Program Design for Individual with Dual Sensory Impairments, Paul Brooks Publishing Co., Inc. Baltimore.Traduccin: Antonio Ballesteros Jaraiz

El enfoque basado en el movimiento establece que las experiencias motoras

constituyen el fundamento de todo aprendizaje (Van Dijk, 1967). La educacin se

considera un proceso de mejora de la cantidad y calidad de las interacciones entre el alumno y las personas, objetos y acontecimientos de su entorno. En dicha proceso, la funcin bsica del profesor es doble: a) proporcionar puntos de referencia que permitan al alumno organizar su mundo, y b) estimular y motivar al nio para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea (Turiansky y Bove, 1975; Van Dijk, 1966).

El elemento central del enfoque basado en el movimiento lo constituyen el

propio alumno y sus necesidades, deseos o intereses nicos. La educacin no es un proceso impuesto, es decir, no se trata de hacer algo al nio sino de que las

actividades se realicen con l (van Dijk, 1968). El desarrollo de una relacin recproca entre nio y adulto, en la que ambos se muevan y acten juntos, permite al primero descubrir su propio cuerpo como instrumento para explorar el mundo. A fin de establecer una relacin de este tipo, el profesor debe acercarse al alumno en su existencia total" y proporcionarle medios funcionales con los que pueda actuar sobre su ambiente en el marco de las actividades y rutinas cotidianas. (Van Dijk, 1965c).

En este captulo se presentan distintas maneras de aplicar el enfoque basado en

el movimiento al diseo y puesta en prctica de programas educativos dirigidos a

alumnos deficientes y plurideficientes. La primera aparicin de este enfoque en la

bibliografa especializada se debe a Van Dijk, quien propugn su empleo como

vehculo para mejorar la comunicacin funcional y las aptitudes sociales de los nios sordo-ciegos. Turiansky y Bove (1975) subrayan que no es un mtodo ni una tcnica, sino una filosofa, un modo global de considerar a cada nio combinado con un marco terico flexible (pg. 60). En las dos ltimas dcadas, dicha filosofa ha sido aplicada con xito al tratamiento de los nios y jvenes con diversas discapacidades, incluidas deficiencias mentales, motoras y comunicativas, trastornos de comportamiento y deficiencias visuales, auditivas y multisensoriales. La mayor parte de los alumnos tratados sufran deficiencias mltiples, incluidas deficiencias sensoriales y/o carencias comunicativas severas.

La interaccin del nio con el ambiente

El fundamento del enfoque basado en el movimiento lo constituyen las interacciones sistemticas entre el nio y su ambiente. El proceso interactivo se

considera esencial para un aprendizaje normal (Bijoy y Baer, 1961; Bricker y Dennison, 1978; Cooper, 1979; V. Guldager, 1969). Cuanto ms variadas sean las interacciones, mayor ser el aprendizaje (Hart y Risley, 1976). Para aprender, el nio debe participar activamente en el proceso educativo (Gilly Dijoff, 1982; McGrane, Pierson, Read, Tarleton y Vierra, 1984). . Van Dijk (1965c) piensa que, a travs movimiento y la interaccin con los adultos de su entorno, el nio

descubre que su cuerpo es el vehculo con el que puede interacturar con el mundo. Este sistema de aprender haciendo permite al alumno adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.

La funcin del movimiento en la educacin

El movimiento forma parte de todo lo que el nio hace. Es el medio travs del cual descubre el Mundo y su individualidad. El movimiento afecta a todas las reas

cruciales de la necesidad educativa. Geary (1980b) afirma que, durante los dos primeros aos de vida, la cognicin, la comunicacin y el aprendizaje motor mantienen relaciones armnicas, y que un problema en una de estas esferas provoca trastornos en las otras dos. Ward (1981) considera que el movimiento est en la base del pensamiento y el lenguaje. Para esta autora, movimiento y percepcin estn interrelacionados, en el sentido de que el desarrollo motor estimula y es estimulado por el desarrollo de la visin y la audicin. Piaget (1964) resalta la importancia de la interaccin motora y la manipulacin de objetos en el desarrollo de las representaciones simblicas y las destrezas cognitivas imprescindibles para la adquisicin del lenguaje. Van Dijk (1967, 1968) seala que el proceso de reaccin motora suscitado por un objeto proporciona informacin sobre las cualidades y de este ltimo. En su opinin, el movimiento es la base del proceso de asignacin de significado a los objetos, ya que las cosas se tornan significativas para el slo cuando ste puede hacer algo con ellas.

El movimiento repercute tambin en las relaciones interpersonales del nio. Folio (1976) observa que la interaccin y la comunicacin con el mundo pueden desarrollarse nicamente en el marco de una relacin de movimiento-accin

con los dems. Van Dijk (1968) subraya la importancia del movimiento en el desarrollo de la personalidad sealando que "lo que queremos del nio es que muestre inters, que est verdaderamente dispuesta a establecer contacto con las personas de su entorno. Deseamos que se comunique, que tenga la intencin de desplazarse a distintos sitios, que demuestre ser una persona" (pg. 1).

Efectos de las deficiencias sensoriales y motoras en el movimiento y el aprendizaje.

A menudo, las nios plurideficientes tienen dificultades para moverse eficaz y

eficientemente. Algunos experimentan alguna discapacidad motora, por ejemplo, una parlisis cerebral. Muchos sufren una dispraxia que les hace torpes en la

organizacin de sus movimientos (de Leuw, 1970). Incluso los nios sin deficiencias motoras pueden experimentar disfunciones en este mbito como resultado de deficiencias sensoriales que repercuten en su capacidad de interactuar adecuadamente con el entorno. Maron (1982) seala que, para optimizar el aprendizaje de las nias deficientes sensoriales, se deben utilizar directas de situaciones de la vida real. El aprender haciendo sirve para compensar la disminucin de la entrada de visuales y auditivos. Dado que gran parte de los nias plurideficientes no se sienten espontneamente motivados para el movimiento, corresponde al educador despertar dicha motivacin (V. Guldager, 1969; Van Dijk., 1968).

Desarrollo de la imagen corporal

El nio con un limitado contacto con el ambiente encuentra dificultades para desarrollar un concepto de s como ser mental y fsico (V. Guldager, 1969). Carece de las experiencias necesarias para el desarrollo de un autoconcepto y una imagen corporal saludables. Van Dijk : (1965a) seala que con frecuencia, los nios plurideficientes tienen problemas para distinguirse a s mismos de las personas de su entorno. En ocasiones, su orientacin hacia el interior les hace ver las cosas como prolongaciones de su propio cuerpo. Werner y Kaplan (1963) piensan que la conciencia de la separacin entre el yo y el entorno es esencial para el desarrollo de las aptitudes representativas y simblicas, imprescindibles a su vez para el lenguaje. Van Dijk (1965a) afirma que la distincin entre el yo y las cosas exige que el nio se mueva tanto hacia las cosas como junto con ellas en situaciones diversas. A este respecto sugiere que el adulto se mueva con la nia en funcin de los siguientes objetivos: a) brindar al nio experiencias ambientales; b) desarrollar un dilogo entre el nio y el mundo del que forma parte; y c), desarrollar un dilogo no verbal entre el nio y otra persona. Folio (1976) aade que se deben guiar fsicamente, las partes del cuerpo del nio en las etapas iniciales de la instruccin, de modo que ste pueda determinar las secuencias de movimientos correctos. Stillman y Battle (1984) indican que, para favorecer el trnsito desde la satisfaccin de las necesidades personales a la adquisicin de conocimientos sobre el entorno, es necesario que el educador tenga en cuenta el desarrollo de los sistemas motivacionales intrnsecos del nio, en lugar de basarse casi exclusivamente en los refuerzos externos.

Efectos de las deficiencias sensoriales

Kennedy (1973) observa el efecto multiplicador de la deprivacin sensorial que

sufren los alumnos plurideficientes; en efecto, "la carencia provocada por una

deficiencia no puede simplemente restarse de la experiencia de un individuo, ya que repercute tambin en otras esferas (pg. 99). Folio (1976) indica que los nios con ms de una deficiencia sensorial experimentan habitualmente problemas motores y retrasos generales en el desarrollo.

Los nios con una deficiencia visual grave tienen mayores probabilidades de sufrir una disfuncin motora que los deficientes auditivos. Ward (1981) destaca la importancia del vnculo entre la visin y la capacidad de coger cosas con las manos. Para esta autora, la visin controla la actividad manual; por otra parte, la coordinacin entre el ojo y la mano permite al nio actuar deliberadamente sobre su entorno. Bower (1977) se limita a sealar dos reas en las que la falta de visin afecta a las destrezas motoras: los comportamientos relacionados con alcanzar un objeto en el espacio y b) las conductas relacionadas con el desplazamiento independiente. Para G. Stone (1979) toda accin motora se produce en respuesta a un estmulo sensorial; por lo tanto, una recepcin deformada de los estmulos puede provocar una disfuncin neuromotora. Barraga (1976) detecta una importante relacin entre movimiento y aprendizaje y seala que "... el movimiento solo, si se planea con esmero, puede suscitar un desarrollo psicomotor de la misma calidad que el que alcanzan los nios dotados de visin y movimiento (pg. 26). En su opinin, la eficacia con la que el nio deficiente visual organiza sus percepciones y aprende a travs de sus restantes sentidos depende de la medida en que las personas de su entorno estn dispuestas a ensearle a moverse y a motivarle para la exploracin.

La deficiencia sensorial puede generar tambin otros problemas de aprendizaje. Woznak y Lasky (1980) afirman que la percepcin visual se relaciona directamente con la capacidad del nio para aprender, interpretar y responder a los estmulos. Sopers (1971) considera que los nios cuya capacidad para formarse una imagen adecuada del mundo est restringida por sus limitaciones sensoriales que suelen

estancarse en una etapa fsica en la que las cosas tienen significado para ellos solo si se relacionan con su propio cuerpo (por ejemplo, si el nio puede sostenerlas o sentir su peso). Para Scholl (1973), la actividad autoestimuladora resultante es interpretable como un intento por satisfacer las propias necesidades de movimiento y exploracin. Este autor recomienda fomentar el movimiento a travs del juego, la interaccin con los iguales y la estimulacin sensorial.

Las deficiencias sensoriales pueden afectar tambin a la capacidad para adquirir

destrezas comunicativas funcionales. Guess (1980) afirma que la capacidad receptora del nio a travs de la vista, el odo, el gusto, el tacto y el olfato desempea una importante funcin en el desarrollo del lenguaje. El deterioro de un sistema sensorial "puede no solo limitar la capacidad para aprender un lenguaje, sino tambin repercutir en la eleccin de los mtodos adecuados de enseanza, al margen de las competencias lingsticas concretas que se deban adquirir (Pg. 197). Cuando existe una deficiencia auditiva, ello provoca obviamente una discapacidad con relacin a la adquisicin del habla y de otras destrezas relacionadas con el lenguaje. Por otra parte, un problema visual puede traer como consecuencia una limitacin en las destrezas de comunicacin social del nio.

Efectos de las deficiencias motoras

El nio que sufre una deficiencia motora tiene limitada su capacidad de movimiento e interaccin con el ambiente; as se le cierran muchas de las vas tradicionales hacia el aprendizaje. Las disfunciones motoras no slo restringen su

capacidad de respuesta al entorno; tambin producen trastornos en su modo de

percibir el mundo (C. Stone, 1977; 1979). Van Dijk (1965c) afirma que la actividad motora es una de las primeras formas de conocer el mundo y las cosas, y subraya la necesidad de desarrollar la psicomotricidad gruesa y fina antes de iniciar Una educacin de carcter ms formal.

Folio (1976) seala que las interacciones sistemticas del nio con su ambiente

impulsan el desarrollo interno de las capacidades perceptivas fundamentales para el rendimiento intelectual. En consecuencia, se debe estimular al nio con una

deficiencia motora severa para que se mueva de forma independiente en todas las

actividades de la vida cotidiana, a fin de reducir los efectos potenciales de la limitacin fsica que afecta a su crecimiento y desarrollo generales.

Los problemas que experimentan los nios con limitaciones motoras se

vuelven ms complejos cuando existe una sensorial concomitante. Muy a menudo, el nio se convierte en receptor a la fuerza de una estimulacin ambiental, pues se inhibe su capacidad de asignar significados a los estmulos y actuar sistemticamente sobre ellos. Los nios a quienes no se brinda la oportunidad de ejercer un cierto control sobre lo que les ocurre intentarn a veces obtenerlo por si mismos de forma inadecuada; por ejemplo, llorando, empujando, golpeando, araando o mordiendo. Otras veces permanecern en una actitud pasiva, permitiendo que les sucedan cosas pero sin beneficiarse de la experiencia correspondiente. La falta de destrezas comunicativas funcionales, uno de las problemas fundamentales que afectan al nio con una limitacin fsica severa, le dificultan tanto la comprensin de las expectativas sobre su comportamiento como la expresin de sus propias necesidades, deseos e intereses. Las personas a las que cuesta entablar contacto y comunicarse con el nio y las que son incapaces o no estn dispuestas a responder a sus mensajes no verbales pueden terminar desalentando en l todo intento por interactuar.

La metodologa de Van Dijk para la comunicacin y la educacin basadas en el movimiento

En Estados Unidos, la actual aplicacin al campo educativo del enfoque basado en el movimiento tiene su origen en las enseanzas de Jan Van Dijk y sus colaboradores del Instituto para Sordos de Sint Michielgestel, en Holanda. En un principio, el equipo investigador centr el desarrollo de sus tcnicas en los nios sordos, adaptndolas posteriormente para hacerlas al tratamiento de los sordo- ciegos. Aunque la poblacin objetivo de Van Dijk y sus colaboradores no comprenda a los deficientes motores, las prcticas y mtodos han sido objeto de una ampliacin por parte de algunos educadores norteamericanos con vistas a su aplicacin a dicho grupo. Conviene sealar que la mayor parte de los artculos especializados que dieron origen al enfoque basado en el movimiento se escribieron entre mediados de los aos 60 y principios de los 70. Las metodologas expuestas por sus autores han experimentado sucesivas modificaciones y ampliaciones desde entonces.

Stillman y Battle (1984) afirman que el enfoque basado en el movimiento, lejos de

proponer una secuencia de actividades al margen de las rutinas diarias del nio,

proporciona una metodologa para la estructuracin de su jornada cotidiana. Van Dijk, (1965a, 1965b, 1965c, 1965d, 1966, 1967, 1968, 1969) resalta la necesidad de iniciar las actividades en sus contextos naturales y en los momentos en que normalmente tendran lugar. Piensa tambin que los objetos y acontecimientos que se presentan al nio deben ser funcionales, es decir, el nio debe estar motivado y tener razones para participar en las actividades. Desafortunadamente, el enfoque basado en el movimiento es a menudo interpretado como una jerarqua de actividades aisladas (por ejemplo, arrastrarse, dar palmadas, mecer) que se realizan en lugares separados (colchonetas o bancos), en lugar de como un vehculo prctico para mejorar el nivel de respuesta del nio en los ambientes del hogar, la escuela y la comunidad.

Van Dijk (1967) previene contra una enseanza de las destrezas comunicativas separadas del resto de las reas nucleares del desarrollo y recuerda a los educadores que el lenguaje forma parte de la totalidad de las cosas que hace el nio.

COMPONENTES FUNDAMENTALES DEL ENFOQUE BASADO EN EL MOVIMIENTO

El enfoque basado en el movimiento fue creado como un vehculo para favorecer el dilogo del nio con el mundo exterior. Van Dijk (1965c) considera que la

comunicacin abierta slo podr tener lugar en el marco de una relacin mutua de movimiento y accin (pg. 46). Para van Dijk, (1967), el desarrollo humano consiste en "la tarea de alcanzar una mayor distancia" (pg. 82). Con esta expresin el autor se refiere a la necesidad de que el nio se perciba como diferente de las cosas. En las etapas iniciales de la instruccin, el nio puede necesitar un contacto fsico cercano con el adulto y moverse con l al mismo tiempo. Conforme avanza en su desarrollo, se capacita para actuar a mayor distancia. La distancia a que se refiere Van Dijk posee dos dimensiones: aproximidad (distancia entre el nio y otras personas), y b) tiempo (perodo entre el modelo ambiental y la respuesta del nio). Van Dijk conceptualiza la adquisicin de la distancia en la comunicacin como un proceso que va desde las actitudes concretas hacia las abstractas. Las actitudes concretas se dan cuando el nio es capaz de comunicarse con relacin a cosas que puede ver, sentir u or. Las actitudes abstractas se desarrollan conforme se vuelve capaz de dialogar sobre cosas que se encuentran fuera de su entorno inmediato.

El lenguaje simblico empieza a ser posible cuando el nio puede separarse a si mismo del aqu y ahora y comunicarse con referencia a objetos, personas y acontecimientos que no estn presentes.

El progreso verbal del nio hacia el mundo simblico

Con la expresin "no verbal Van Dijk (1967) se refiere al tipo de comunicacin del nio incapaz de utilizar palabras. Se trata de una expresin referible al trmino "pre-lingstico", ms habitual, puesto que, segn afirma este autor, algunos nios

nunca llegan a ser conscientes de los valores simblicos del lenguaje. En opinin de Fiebre (1976), aunque el lenguaje no siempre se desarrolla, todos los nios se

comunican, si bien no necesariamente a travs de comportamientos simblicos.

La comunicacin del nio plurideficiente puede producirse a travs de palabras, signos manuales, gestos naturales, la tensin de un msculo, el movimiento de una mano, un cambio en la direccin de la mirada e incluso una sonrisa. Todo esfuerzo comunicativo debe ser considerado vlido y valioso.

En el enfoque basado en el movimiento se esboza una secuencia aproximada

de niveles de comunicacin a lo largo de la cual el nio progresa en el desarrollo de su conciencia simblica. Stillman y Battle (1984) niegan decididamente la existencia de lmites formales entre los niveles; de hecho, los programas elaborados para un nio concreto contemplan a menudo actividades correspondientes a niveles distintos.

Los principales niveles que engloba el programa de Van Dijk son seis: nutricin,

resonancia, movimiento coactivo, referencia no representativa, imitacin diferida y

gestos naturales.NutricinPor nutricin se entiende el desarrollo de un vnculo social acogedor entre el

nio y otra persona. Van Dijk (1967) habla de nutricin como de un sentimiento de

seguridad, un sentirse en casa como uno mismo y con otro (pg. 88). El amor, el

afecto y una estimulacin agradable recibidos de otra persona constituyen la base de la relacin de confianza.

Resonancia

La resonancia es un trmino tomado de la fsica que denota un efecto producido

en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo (Darnell, 1982, pg. 33). Sopers (1971) define la resonancia en trminos de movimientos rtmicos que reverberan desde el nio cuando se interrumpe sbitamente un estmulo agradable. En este nivel, la resonancia se logra por lo general a travs de movimientos de todo el cuerpo, pero tambin puede ser suscitada mediante otras formas de estimulacin sensorial. Stillman y Battle (1984, pg. 163) sealan tres razones importantes para la participacin del nio en las actividades de resonancia: a) se despierta su atencin y se le hace interactuar con otras personas; b) se desarrolla en l un conocimiento de cmo sus actividades pueden modificar el entorno; y c) se favorece el establecimiento de relaciones positivas con los dems.

Turiansky y Bove (1975) sealan la necesidad de que el educador penetre en el

universo del nio en este nivel y desarrolle con l un dilogo no verbal. Stillman y

Battle (1984) afirman que el educador debe responder al comportamiento infantil como si fuera comunicativo, en lugar de intentar ensear al nio conductas comunicativas propias. El objetivo debe ser suscitar respuestas naturales, no imponer o modelar respuestas artificiales.

Movimiento coactivo.

Los movimientos coactivos son los que el nio efecta en paralelo con (al lado

de) un modelo infantil o adulto. Estos movimientos se realizan al unsono, pero exigen una separacin fsica entre el nio y el adulto. Algunos nios precisan que la iniciacin del movimiento se suscite con una induccin fsica plena, claves tctiles y/o signos manuales previos a la demostracin del verdadero movimiento coactivo. Van Dijk (1965b) observa que numerosos alumnos encuentran el trabajo en grupo ms estimulante, y que en este marco realizan movimientos coactivos que no llevan a cabo cuando estn solos con otra persona.

Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los ms habituales en la

fase inicial de la instruccin en este nivel. Dichos movimientos pueden ser ampliados mediante la introduccin de obstculos que el nio deber sortear. Los movimientos coactivos ms funcionales son los que comprenden el uso de objetos en acontecimientos cotidianos (por ejemplo, limpiar la mesa despus de la comida, volver a colocar los materiales en su sitio, vestirse despus del bao en el mar o en la piscina). El movimiento coactivo se denomina tambin imitacin concurrente.

Referencia no representativaEn la referencia no representativa, el nio indica y sita las partes de su cuerpo (brazos, piernas, cabeza, etc.) en respuesta a un modelo tridimensional (una persona, un mueco, una figura de arcilla). Fiebre (1976) identifica tres comportamientos bsicos que estas actividades intentan suscitar: 1) reconocimiento e indicacin de las partes del cuerpo con mayor detalle; 2) conductas de sealamiento de objetos; 3) mayor distancia en el tiempo y el espacio entre el nio y el referente de la comunicacin. Turiansky y Dave (1975) citan como principal funcin de la referencia no representativa la elaboracin de una imagen corporal a travs de la referencia a partes concretas del cuerpo del nio. Consideran por otra parte, que el uso de dibujos esquemticos de figuras humanas en fases ulteriores facilita tambin el desarrollo de una representacin simblica del yo.

Imitacin diferida

En la imitacin diferida, el nio reproduce un modelo cuando ste ha dejado de

estar presente. Stillman y Battle (1984) enumeran cuatro reas fundamentales en las que deben centrarse las actividades relacionadas con el desarrollo del comportamiento imitativo: 1) comprensin por parte del nio de la correspondencia entre sus acciones y las acciones observadas en los dems; 2) capacidad para representar las cualidades dinmicas observadas ; 3) capacidad del educador para emplear la imitacin como instrumento para mostrar al nio cmo debe hacer las cosas; y 4) capacidad del nio para ampliar sus imgenes mentales de las cosas vistas, odas y/o sentidas.

En este nivel se suele empezar con movimientos de todo el cuerpo (levantarse,

sentarse, caminar), que dan paso a movimientos de miembros y manos. Los

movimientos corporales simtricos (por ejemplo, empujar un objeto con ambas manos) son ms fciles de reproducir que los de ndole asimtrica (por ejemplo, dar una patada a un baln). Asimismo, Los movimientos que tienen por objetivo el propio cuerpo (por ejemplo, ponerse un sombrero) se consideran ms bsicos que los que se ejecutan sin que medie contacto corporal (por ejemplo, hacer un signo de "quiero"). Van Dijk (1966) recomienda que las actividades mimticas se realicen con objetos cuyos componentes motores sean obvios (por ejemplo, un juguete predilecto, un peine, un vaso). Por otra parte, dichas actividades deben estar encuadradas en las rutinas de la vida cotidiana.

Gestos Naturales

El gesto natural se define como una representacin motora del modo en que el

nio emplea normalmente un objeto o participa en un acontecimiento. Gran parte de los signos utilizados en el lenguaje americano de signos para los sordos (AMESLAN, siglas correspondientes a American Sign Language for the Deaf) se derivan de los gestos naturales que realizan los adultos. Por ejemplo, el signo AMESLAN para "coche" consiste en asir ambos lados de un volante "invisible" y simular que se mueve. Aunque ello representa el modo en que el adulto utiliza (conduce) un coche puede no ser un gesto natural para el nio que desconoce la experiencia de la conduccin. Van Dijk (1965a) afirma que los gestos naturales se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las casas. El educador debe observar cmo el nio interacta espontneamente con los objetos de su ambiente para determinar los gestos que son naturales para l. Van Dijk (1968) seala que los gestos naturales, en los que el movimiento manual es casi idntico a la accin del objeto, forman parte del desarrollo infantil normal.

Stillman Battle 1984) piensan que la instruccin debe centrarse en la produccin espontnea de gestos, y no en su aprendizaje en situaciones estructuradas. Van Dijk (1968) sugiere que el educador inicie el gesto inmediatamente antes de que el nio espere algo (por ejemplo, un refresco a la hora del bocadillo). En primer lugar, el gesto se hace con el objeto presente, de modo que el nio pueda establecer una asociacin visual o tctil antes de recibir la bebida. Cuando el nio haya reproducido el gesto con el objeto, se realizar la primera sin la presencia del segundo, a fin de inducir una conducta de peticin. Van Dijk (1968) seala que una vez el nio sea capaz de utilizar de forma espontnea una serie de gestos naturales en el contexto de sus rutinas cotidianas, dichas gestos podrn ser transformados en signos manuales a travs de procesos de desnaturalizacin y descontextualizacin. La desnaturalizacin supone una modificacin gradual del gesto natural a travs de indicaciones tctiles y modelados

sistemticos para convertirla en un signo estandarizado. La descontextualizacin

consiste en el desarrollo de anticipaciones e imgenes mentales por parte del alumno. Este proceso permite al nio pedir objetos y acciones fuera de sus contextos naturales (por ejemplo, pedir alimento cuando tiene hambre, y no slo cuando la comida est a la vista).

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