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María Constanza Erbetta Lucas DemarcoJulieta Miranda Inés BalerciaMaría Soledad Tarquini

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Colectivo editor:

Diagonal 77 nº 352. B1900FNP, La Plata. Octubre de 2017

Octubre de 2017. Volver a encontrarse para compartir juntos este espacio de reflexión sobre nuestras prácticas docentes en el marco de la diversidad, en el marco de aulas hete-rogéneas. Búsquedas. Ensayos. Desafíos.

Esta nueva publicación, con la marca propia del Liceo, nos llena de satisfacción. Por con-ceptualizar y poner en tensión nuestras prácticas y compartirlo. Por relatar las experien-cias significativas que llevamos al aula y compartirlo. Por mostrar las más variadas áreas del conocimiento y compartirlo. Por habilitar la invitación, potenciándonos, abriéndonos posibilidades como solemos decir.

Los trabajos de esta nueva presentación vuelven a retomar dos ejes estructurales de nues-tra política educativa: la responsabilidad que nos cabe por ser garantes del derecho a la educación y el llamado a hacerlo reconociendo las diversidades que habitan todos y cada uno de los espacios y de los tiempos de la escuela.

“Hilvanando experiencias” en su nueva edición propone al lector un recorrido por demás interesante desde la Filosofía, la Matemática, el Francés, la Educación Física, el Arte.Por eso, queremos agradecer en esta oportunidad a la profesora Paula Castelli, a la profe-sora Marisa Giovaniello, al colectivo de profesoras de la sección Francés coordinado por la profesora María Virginia Gnecco, al profesor Facundo Ramírez, a los profesores Cecilia Cappannini y Antonio Zuccherino.Docentes del Liceo comprometidos con el aprendizaje de sus estudiantes que revisitan sus prácticas y sus experiencias áulicas y las ponen a disposición de otros.

Docentes que se repiensan y se reinventan, que forjan encuentros, que hacen lugar.

Por último, agradecer a la profesora Soledad Tarquini, coordinadora de la publicación, por el cuidadoso y sostenido acompañamiento a los docentes que han participado de esta nueva edición.

A la profesora Marialina Pedrini por su meticuloso trabajo de edición.

Al Departamento de Medios Audiovisuales por encontrar siempre respuestas a nuestras necesidades.

Y al lector, invitarlo ahora a recorrer esta nueva publicación de “Hilvanando experiencias”. Ensayos y prácticas en la diversidad, que a través de sus autores, nos muestra que la educa-ción sensible, respetuosa e inclusiva sigue siendo posible.

María Constanza ErbettaLucas Demarco

Proyecto“Hilvanando experiencias”

Ensayos y prácticas en la diversidad

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Educación Física para todas y todos. La experiencia de Campamentos Educativos yDeportes Alternativos en el Liceo “Víctor Mercante”. Prof. Facundo Ramirez página cinco

Justo una imagen. Brillantina y corazones. Prof. Cecilia Cappannini página diez

Alternativas didácticas en la enseñanza del Arte. Prof. Antonio Zucherino página dieciseis

LicéoManie. Nuestro propio manual para la enseñanza de FLE.Profesoras de la Sección Francés del Liceo “Víctor Mercante” página dieciocho

Reflexiones sobre las prácticas evaluativas de Matemática en el Liceoe interrogantes para iniciar su problematización. Prof. Marisa Giovanniello página veinticuatro

Una apuesta a la Filosofía con niños. Prof. Paula Castelli página treinta y tres

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Pensar las prácticas, sistematizarlas, escribirlas y comunicarlas resulta un ejercicio de re-flexión oportuno para hacer colectivos algunos análisis sobre la enseñanza de la Educación Física en el Liceo “Víctor Mercante”, análisis basados en el desarrollo de los programas de Campamentos Educativos y en el Área de Deportes y Juegos Alternativos2.

El Programa de Campamentos Educativos, tiene su fundamento en la apropiación de las prácticas corporales en el medio natural3 (Mantiñán, Ramírez, Viñes, 2009:259) por parte de los y las estudiantes, en el desarrollo del principio de socialización (Mantiñán, Ramírez, Viñes, 2009:264) que constituye a la vida en la naturaleza como contenido, permitiendo brindar la posibilidad de generar y/o afianzar los vínculos sociales. En la actualidad, el programa propone campamentos educativos para la totalidad de los y las estudiantes estudiantes del Ciclo Básico -1°, 2° y 3° año- del Liceo.La propuesta de Campamentos Educativos establece una progresión en cuanto a la dura-ción y a los contenidos que en los mismos se abordan. Éstos se encuentran vinculados a los intereses de los/as jóvenes y a las propuestas que de ellos/as mismos/as van surgiendo a lo largo de los años. Asimismo, se desarrollan en los primeros años, a comienzos del ciclo lectivo, teniendo como premisa fundamental generar el desarrollo de actividades grupales, la vinculación con los compañeros y compañeras de su curso, como también así con los/as de los otros cursos. Se proponen actividades integradoras en pos de generar sentido de pertenencia institucional y conformación de lazos interpersonales, afianzando los acuer-dos de convivencia pautados en la escuela y propiciando mejores trayectorias en el LVM.

Estos propósitos que atraviesan la experiencia del campamento, se facilitan a partir de las prácticas corporales en el medio natural como también en las actividades grupales referidas a la asunción de responsabilidades, tales como ayudar en la cocina, en el orden general del campamento, en el armado y desarmado de las carpas, en las tareas comu-nitarias, entre otras.

Educación Física para todas y todos

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Profesor Facundo Ramírez

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La experiencia de Campamentos Educativos yDeportes Alternativos

en el Liceo Víctor Mercante

1Proyecto extraprogramático desarrollado en el Liceo “Víctor Mercante” desde el año 2003 a la actualidad.2Las/os estudiantes pueden optar por este área durante el Ciclo Superior de la Educación Secundaria. La definición y creación de esta área constituye el primer grupo conformado por mujeres y varones de las escuelas de pregrado de la Universidad Nacional de La PLata. 3Se entiende el término “prácticas corporales” en un sentido foucaultiano; es decir, como las formas de hacer, decir y pensar que tiene por objeto las acciones del cuerpo. El cuerpo es concebido como una construcción cultural, situado, contextualizado y no algo meramente orgánico.

Una de las estrategias implementadas es la conformación de pequeños subgrupos, selec-cionados aleatoriamente con estudiantes de diferentes cursos y sin distinción de género. Estos agrupamientos se mantendrán durante toda la estadía del campamento, realizando diversas tareas, pretendiendo propiciar nuevos encuentros, vínculos y relaciones a partir de la resolución de situaciones conflictivas que pudieran suscitarse. Esto vuelve necesaria la toma de decisiones, el debate y el asumir responsabilidades colectivas. Se apuesta a la posibilidad de establecer lazos sociales, propiciando las constantes de espacio y de tiempo compartidos en pos de una tarea, generando la mutua representación interna (Riviére, 1997:209) en el marco de una práctica educativa.Por otra parte, las actividades comunitarias son propuestas a las y los estudiantes a modo de invitación, donde colaborar y ser parte de los procesos que se llevan adelante son pen-sados como una posibilidad y no una obligación designada por el grupo de profesores/as. De este modo, se presentan distintos roles a ocupar y responsabilidades a asumir, respe-tando intereses, necesidades y gustos individuales. Se atiende especialmente a que los roles y las prácticas no sean presentadas taxativamente como tareas masculinas o femeninas de manera binaria, en contraposición con lecturas y prácticas heteronormativas y este-reotipos asignados tradicionalmente por la división sexual, en donde los hombres deben cumplir con tareas que requieren el uso de la fuerza y las mujeres deben asumir el rol en la cocina y/o en la limpieza. Así, la propuesta que se lleva a cabo en los campamentos pone el énfasis en la participación de todas y todos en la totalidad de las prácticas que se realizan, sin distinción de género. Asumimos que las prácticas corporales en el medio natural favorecen el desarrollo de estos principios en dos dimensiones. Por un lado, las prácticas campamentiles no son habitua-les ni tienen un desarrollo sostenido en las clases de Educación Física. En este sentido, se rompe con la idea de que existen estudiantes “con determinadas habilidades” y otros que no las poseen para poder participar y transitar por la experiencia de los campamentos educativos: todas/os se encuentran en igualdad de condiciones. Por otro lado, todas las prácticas que se desarrollan presentan la condición de grupalidad, más allá de que en al-gunos momentos surjan actividades individuales promoviendo el debate, el diálogo y, en algunos casos, el conflicto. El acuerdo y/o resolución genera la posibilidad del abordaje de contenidos vinculados a aumentar, favorecer y establecer vínculos sociales (Mantiñan, Ramírez 2007:5).En los campamentos de 2º y de 3 ºaño, los contenidos a abordar se complejizan y se pro-fundizan sin perder de vista el énfasis en la socialización y en las prácticas corporales en el medio natural. Los roles a ocupar y las responsabilidades aumentan en cada campamento, como así también cambian algunos intereses de las y los jóvenes generándose otro tipo de acuerdos a partir de la irrupción de situaciones conflictivas, y de los diferentes modos para resolverlas. El diálogo, el acuerdo y el consenso son promovidos por el grupo de profeso-res/as otorgando un lugar protagónico a las/os estudiantes.

El área de Deportes y Juegos Alternativos surge en el año 2016 y se ofrece como opción para el Ciclo Superior de la Educación Secundaria, en el marco de la propuesta curricular de Educación Física del LVM. Propone la enseñanza de deportes y de juegos que poseen su génesis en diferentes lugares del mundo. La propuesta se centra en la enseñanza de prácticas corporales contra-hegemónicas aumentando el abanico de posibilidades a un sinnúmero de formas de moverse con diferentes lógicas, estructuras y elementos. Se in-tenta superar y generar alternativas a las prácticas deportivas tradicionales que enseña la Educación Física, habilitando la posibilidad de que los y las estudiantes se apropien de esas prácticas y puedan ampliar el capital cultural y el repertorio de prácticas corporales disponibles.

Deportes para todas/os

La enseñanza de estos deportes y juegos alternativos, o no convencionales, posee algu-nas características distintivas que, entendemos, favorecen la inclusión y la participación democrática. Una de ellas es la equiparación de handicaps4, puesto que, en la mayoría de estos deportes y juegos, las habilidades que se utilizan no son habituales ni dominadas por las/os estudiantes, generalmente son desconocidas Además, la posibilidad de que las/os estudiantes dominen las lógicas de los juegos, de las técnicas o de las tácticas son escasas ya que no se practican en nuestra región. Las y los jóvenes que poseen trayectorias lúdicas y deportivas por fuera de la institución escolar (y también dentro de ella) están ligadas, habitualmente a las prácticas hegemó-nicas. Entonces, cuando se les propone jugar al bádminton, al freesby ultimate, al ringo ultimate, al gym ringuette entre otros, en principio pone a todos/as en igualdad de condi-ciones. También es digno de destacar que ciertos recorridos lúdicos y deportivos facilitan la apropiación de habilidades que estas prácticas requieren. Golpear un volante con una raqueta de bádminton, lanzar un freesby o un ringo no es habitual, en principio por el ca-rácter innovador que poseen esos elementos, sus reglas y sus lógicas de juego.En tanto y en cuanto los deportes y los juegos entendidos como una configuración de movimientos cuentan con una lógica propia, también estas formas de moverse distintas de otras cobran características particulares en los contextos escolares. Así, la enseñanza de los contenidos de la Educación Física no se reducen a la suma de sabe-res técnico-tácticos, y/o estratégicos, en tanto mejora de las capacidades condicionales y/o el éxito deportivo. Asumimos, por el contrario, que estos saberes forman parte del proceso educativo de las y los estudiantes en tanto cobran mayor relevancia cuando son objeto de enseñanza en los contextos de apropiación de las prácticas. En este sentido, aspectos tales como la participación de todos y todas, el trabajo grupal, la integración y el respeto, son trabajados no sólo por las reglas de los deportes en sí mismos, sino también en relación a los otros, en un sentido amplio, en tanto compañeros/as, adversarios/as o profesores/as.Esta idea del juego como práctica corporal se contrapone con la lógica del deporte con objetivos solamente competitivos (exitistas, sexistas y elitistas), donde sólo jugarán los más hábiles, veloces, fuertes o altos, por mencionar algunas características propias de los “me-jores jugadores” desde una perspectiva hegemónica. Desde nuestra visión, proponemos el desarrollo de juegos donde exista la competencia, pero entendiéndola como parte de la apropiación y no como un fin en sí mismo. En este sentido, resulta pertinente diferenciar estas connotaciones en el juego y en el deporte. En el primero, la competencia es parte de la práctica, pero carece de valor por sí sola; el acento está puesto en el proceso educativo y no sólo en su resultado. En el deporte, la competencia es central y está ligada indefectiblemente al triunfo como objetivo final.Seguir replicando de forma irreflexiva la lógica de las prácticas deportivas que suceden por fuera de la escuela, reduce casi exclusivamente al deporte a su modalidad de competencia y relega a los “menos hábiles” a realizarlos de forma “recreativa”5. En este sentido, una de las características que la Educación Física escolar suele reproducir es la división por sexos en sus clases, ya que los deportes que ha transmitido tradicio-nalmente provienen de una lógica sexista, propia de los lugares, momentos históricos y contextos en que éstos fueron creados y se fueron configurando a lo largo de los años. La reproducción acrítica de las lógicas deportivas dominantes genera que en diversas escuelas se conciba como habitual y fuera de discusión que las compañeras y los compañeros de un mismo curso que comparten todas las materias en las aulas, sean separados por sexo y/o por o habilidades deportivas en las clases de Educación Física.

4Voz tomada del inglés handicap (‘desventaja’), que se emplea en hípica y en algunos otros deportes con el sentido de prueba en que se imponen desventajas a los mejores participantes, para igualar así las posibilidades de todos.5La modalidad impuesta por la Educación Física sobre el deporte recreativo deforma el contenido, y lo transforma en un juego con formato de deporte para los menos hábiles, para los que no cumplen con los estándares deportivos elitistas.

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Esta propuesta no se extingue en las prácticas deportivas y/o lúdicas novedosas, sino que propone el carácter de hibridez de las mismas, favoreciendo el rol protagónico de las y los estudiantes en la posibilidad de modificar estas prácticas, estimulando el debate, la creati-vidad y el acuerdo, participando de forma activa y democrática en sus propias prácticas y generando, a su vez, mejores condiciones para una mayor apropiación de las reglas de jue-go. Así es que modificando, mezclando y/o creando nuevos elementos, reglas (y con esto las técnicas y las tácticas), lógicas de juego, participan del proceso de creación de nuevas experiencias lúdico/deportivas.Desde este posicionamiento, asumimos que las prácticas de enseñanza de los juegos y de-portes que se han presentado favorecen condiciones más inclusivas y democráticas, ha-ciendo lugar a nuevas posibilidades de jugar, practicar y/o modificar esos juegos y deportes sin excluir a los que se suponen “menos hábiles” ni a aquellas/os que no cuentan con las trayectorias corporales y motrices que exigen los deportes hegemónicos.

Asimismo, resulta relevante señalar que estas prácticas desarrolladas en el Programa de Campamentos Educativos y en el Área de Deportes y Juegos Alternativos, cobran un nue-vo sentido en el contexto institucional donde se inscriben en tanto forman parte de un proyecto político-pedagógico más amplio (Erbetta, 2014). De este modo, pretenden tam-bién aportar a la construcción de condiciones más igualitarias para garantizar la educación como derecho, en todas sus dimensiones.Apostamos a construir prácticas de enseñanza de la Educación Física libre de restricciones de género, sexo, habilidades y/o capacidades reducidas a trayectorias corporales y motri-ces. Desde este principio se asume que todas/os las/os estudiantes tienen derecho a recibir educación de calidad y, por tanto, resulta una responsabilidad ineludible trabajar en pro-puestas pedagógicas más inclusivas y democráticas que contemplen las posibilidades de todas y todos.Entendemos que la sistematización de las experiencias de enseñanza alternativas es una condición para revisar nuestras prácticas de enseñanza y reconocer nuestras propias limi-taciones en la constitución de una Educación Física inclusiva que problematice la enseñan-za de los juegos y de los deportes en la escuela. En tanto la enseñanza del deporte no revise los principios que reproduce por fuera de la escuela, seguirá operando como reproductor de desigualdades. Por el contario, si pen-samos a la enseñanza de la Educación Física como un derecho, nuestra responsabilidad es construir, diseñar y gestionar prácticas que rompan con aquella lógica y desarrollar instancias en las que las y los estudiantes tengan la oportunidad de aprender las prácticas lúdico-deportivas sin necesidad de poseer habilidades y/o trayectorias corporales y motri-ces previas.La propuesta de la realización de Campamentos Educativos y la enseñanza de Deportes y Juegos Alternativos invitan a pensar y ejercer la enseñanza de la Educación Física en el marco de una perspectiva diferente a la tradicional, estableciendo como ejes vertebradores a la inclusión, la diversidad y la participación activa de todas y todos los estudiantes.

Bibliografía

Erbetta, C. (2014). Proyecto Académico y de Gestión 2014-2018. Liceo “Víctor Mercante”. UNLP. Mantiñán, E; Ramírez, F; y Viñes, N. (2009). “Vida en la Naturaleza: un contenido con-flictivo en Educación Física”. Estudios críticos en Educación Física. Dir. Ricardo Crisorio

¿Educación física como derecho?

y Marcelo Giles. Colección “Textos Básicos”. Al Margen / Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, La Plata. Págs. 259-270. Mantiñán, E y Ramírez, F. (2007). “Del cielorraso al cielo abierto. Vínculos sociales en Vida en la Naturaleza.” Ponencia presentada en el 2º Encuentro Nacional de Semilleros de Investigación en Educación Física, Deporte y Recreación y 1er Encuentro Internacional de Estudiantes Investigadores en el área. Instituto Universitario de Educación Física, Univer-sidad de Antioquia. Medellín. Colombia.______________________ (2017). Programa de la asignatura Educación Física del Liceo Víctor Mercante. Área Deportes y Juegos Alternativos. Nivel: 4º, 5º y 6º año Mujeres y Va-rones. Disponible en: http://www.lvm.unlp.edu.ar/uploads/docs/edfis4_2017.pdf. Riviére, E. (1997) “El proceso grupal”. En: Del Psicoanálisis a la psicología social. Buenos Aires, Nueva Visión.

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Este trabajo intenta reflexionar en torno a los usos de las imágenes en la escuela en el mar-co de la asignatura Historia del Arte Visual de 4° año. Partimos de algunos interrogantes que surgen de las situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje y que se entraman constantemente con el ensayo de diferentes estrategias de abordaje de los contenidos vi-suales/conceptuales. Para ello, retomamos el planteamiento de Rebeca Anijovich (2010) acerca del acto de preguntar como actividad docente naturalizada y de paso nos (les) pre-guntamos si alguna vez les enseñaron a preguntar. ¿Qué se puede aprender de arte en la escuela? ¿Con qué visualidades y prácticas de la mi-rada dialogan las asignaturas artísticas en general e Historia del Arte Visual en particular, al interior de la escuela? ¿Cómo es la visualidad común del Liceo hoy? Son algunas de las cuestiones que se indagan a continuación.

El Diseño Curricular del Liceo plantea la continuidad de la formación artística a lo largo del Ciclo Básico y del Ciclo Superior Orientado, agregándose un cuatrimestre de Historia del Arte para aquellos estudiantes que opten en 6° año por la Orientación en Ciencias So-ciales. En la Propuesta Académica general que integra las asignaturas Formación Visual e Historia del Arte Visual, el arte se define como una forma simbólica y, por lo tanto, como un producto cultural, inserto en un contexto histórico social determinado. Implica un saber hacer que, lejos de concebirse como una instancia meramente técnica o mecánica, involucra a la persona integralmente desde su pensamiento, su conocimiento, su accionar, su cuerpo y su emoción. Lo que enlaza los dos ciclos de formación, reside por un lado en la importancia de anali-zar producciones situadas en Europa, Argentina y Latinoamérica, y en hacer una revisión crítica de la hegemonía visual propuesta por Occidente. Estos tópicos se pueden leer como dos grandes ejes conceptuales que atraviesan los programas vigentes de estas asignaturas. Por otro lado, la apuesta por trabajar en y desde la producción artística, invita a poner en juego las relaciones entre la percepción, la producción y la reflexión, que, en tanto saberes específicos del arte, implican la intervención de supuestos culturales y experiencias previas de cada estudiante. De este modo, la producción en tanto construcción de conocimiento, en un sentido amplio, puede abarcar desde producción/interpretación de imágenes visua-les y de producciones audiovisuales al análisis grupal de textos y conceptos, armado de mapas conceptuales o diagramas y producción de diferentes tipos de textos: resúmenes, relatos, ensayos críticos, poéticos, entre otros. No se busca que “todos sean artistas” sino comprender, reflexionar y problematizar las manifestaciones artísticas -y su/s historia/s- posicionando a los estudiantes como productores.

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Profesora Cecilia Cappannini

Las tecnologías no son exteriores a la imagen:son parte de ella, de cómo nos llegan y de lo que nos invitan a hacer.

Mitchell (2014)Nuestra experiencia de <<las cosas>>, de todo tipo de cosas, se funde, se superpone, con

nuestra experiencia de las imágenes tecnológicamente producidas de <<las cosas>.José Jiménez (2006)

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¿Qué se puede aprender de arte en la escuela?

Al disponerme a transitar el programa vigente de Historia del Arte Visual de 4° año junto a los estudiantes, necesité revisar las propias experiencias que como ex alumna del Liceo recordaba, y para ello partí de la pregunta que da título a este apartado. Inmediatamente la respuesta se desdobló en nuevas preguntas: ¿Con qué visualidades y prácticas de la mirada dialogan las asignaturas artísticas en general e Historia del Arte Visual en particular, al interior de la escuela? ¿Cómo es la visualidad común del Liceo hoy?Desde los muros externos, con el Proyecto Fuera! Fotogalería a cielo abierto y con los mu-rales realizados por Milo Lockett junto a estudiantes del colegio y profesores de la Facultad de Bellas Artes –intervenciones temporales como la acción realizada en el marco de la Bienal Universitaria de Arte y Cultura y el tejido de la reja en la fachada de la escuela rea-lizada durante las jornadas por el femicidio de Lucía; -entrar al Liceo es encontrarse con la convivencia permanente de diferentes usos, formatos, soportes y dispositivos visuales y audiovisuales: instalaciones e intervenciones que reactivan las imágenes del Siluetazo, car-teles y murales por el Ni una menos, imágenes que anuncian diferentes reivindicaciones proclamadas desde el Centro de Estudiantes, exposiciones temporales en Sala de Lectura y en los pasillos, entre otros.Al formular estos mismos interrogantes a los estudiantes en diferentes momentos del ciclo lectivo, teniendo en cuenta las disciplinas artísticas que han cursado en la escuela hasta ese momento; esto es, Formación Musical, Formación Visual y Expresión corporal, las respuestas analizadas junto a ellos indicaron entre otras cuestiones, que en el Liceo se pue-den aprender “técnicas de dibujo y de pintura”, “a tocar instrumentos”, “distintos puntos de vista de un mismo objeto”, “la conciencia de cada uno, ya que el arte nos hace estudiar y pensar qué somos y cómo somos”, “las vanguardias”, “cómo llevar a la realidad algo que se esté queriendo expresar”. Otras respuestas señalaron que “se puede aprender desde distin-tos puntos de vista, porque es según desde dónde enfocan la idea general los profesores”, que “aprendo si presto atención” y que “aprendemos lo que nos enseñan”, pero ¿quiénes deciden qué contenidos deben aprender los estudiantes? –otro interrogante planteado. Del aprendo si presto atención a las preguntas frecuentes que ellos realizan especialmente en la primera clase del año, ¿para qué me sirve estudiar Historia del Arte? ¿en esta materia hay que leer?, pensada por algunos estudiantes como “viajazo” y como disciplina que se ocupa de un pasado lejano, decidí indagar qué concepciones de tiempo y de imagen puede poner en juego una historia del arte no lineal a partir de lo que dice Mitchell (2014) “las tecnologías no son exteriores a las imágenes, sino que son parte de ellas, de los modos per-sonales y colectivos de hacer con el mundo visual”. Es justamente esa potencia de acción de las imágenes la que nos invita a pensar que ni una imagen ni la historia del arte están dadas de una vez y para siempre. Pero ¿cuáles son los modos de hacer con lo visual de los estudiantes de 4° año? Y a su vez, ¿qué tipo de enseñanza y qué posiciones de productor-espectador promueve una imagen en “su carácter fragmentario (no pleno), múltiple (no único), quebradizo (no definitivo ni último) y performativo (no meramente representati-vo-indicial)”? (García y Longoni, 2013:35).

El primer año que di clases en la escuela secundaria (fue en el Liceo, en el año 2015). En esa oportunidad les pedí que seleccionaran alguna imagen que tuvieran en su celular, que les gustara mucho por algún motivo, que les recordara algo en particular que pudieran/quisieran contar y compartir con el resto del curso. La idea era recopilar cierta informa-ción sobre cada fotografía: quién la había tomado, en qué momento, si esa imagen estaba en circulación y por qué canales lo hacía. Luego debían realizar una intervención en esa misma imagen de acuerdo a esa anécdota/recuerdo o situación relatada y a los elemen-tos visuales particulares de cada una. Muchas de las imágenes intervenidas por las chicas tenían corazones y brillantina por todos lados, mientras ellas posaban en fotografías que

II.

registraban sus cumpleaños de 15, sus viajes a Disney, las previas de alguna fiesta. Re-cuerdo que alguien usó la expresión “decorar la foto”. Recuerdo el impacto que me causó que el afán decorativo de esos 15 o 16 años se pareciera tanto al de mi sobrina de 5 años. Indudablemente había allí una asociación entre el brillo, los corazones y “lo femenino”, entre “ser mujer” y la imagen que se espera de eso. Retomé esa relación unas clases más tarde, a partir del libro-álbum de Isol, La bella Griselda, pero nunca hice referencia explí-cita a las imágenes de brillantina y de corazones. Y creo que esta instancia podría haber sido pensada como un momento más de aquella producción ya realizada. Lo múltiple, lo fragmentario, lo no definitivo de las imágenes, hace que necesitemos volver una y otra vez sobre lo ya visto.

Este año, analizando el Realismo y los realismos, la noción de estereotipo, la capacidad de las imágenes para representar, para mostrar, ocultar, ironizar, cuestionar, elegí ir directa-mente al carácter representativo-indicial, al carácter definitivo y último de la imagen. Les pedí entonces que dibujaran un rostro, el primer rostro que les viniera a la mente, luego debían hacer un retrato de una/a compañero/a. Cuando observamos todos los retratos juntos, lo primero que surgió fue la noción de “dibujar bien” asociada a una representación “fiel” y lo más parecida posible al modelo. Todos esos dibujos buscaban la semejanza, a diferencia del primer rostro dibujado (el rostro que habían pensado o imaginado) que por lo general tenía una resolución “más simple” o “menos detallada” y según ellos, reproducía el estereotipo de la carita feliz. Pero lo que de algún modo estaba enlazando la imagen-mental y la imagen-copia era su carácter de imagen terminada, finalizado el momento de producción parecía que las imágenes ya estaban dadas de una vez y para siempre. Ana-lizamos estas imágenes en varias oportunidades a lo largo del año. Les pregunté en su momento acerca del proceso de producción del dibujo más “realista”, si habían copiado lo que veían, si habían inventado algo que no veían bien o que no sabían cómo resolver y si consideraban que había algún estereotipo en sus miradas durante el proceso de dibujo. El objetivo era que cada uno pudiera reconstruir de algún modo cómo habían mirado al mo-delo para hacer el retrato, qué procedimientos habían desarrollado para hacer el dibujo. Más tarde, volví a preguntarles si esos dibujos representaban a Gina o a Agustín (nuestros modelos), si esas imágenes eran Gina o Agustín, si una foto los podría “representar mejor”, si la fotografía es el reflejo fiel de otra cosa, si un rostro durante el lapso de un día es siem-pre igual, si se ve de la misma manera, si cambia de acuerdo a las condiciones de luz, al estado de ánimo, a la presencia o no de una cámara o de la mirada de los otros, si el punto de vista desde el cual cada uno/a había dibujado a Gina o a Agustín tenía algo que ver con las diferencias entre los dibujos.

Tal vez la pregunta estaba mal formulada. La cuestión no es tanto cuáles son los modos de hacer con lo visual sino cómo entrar en diálogo con esos modos y habilitar situaciones de aprendizaje que aborden esas prácticas de la mirada, esas imágenes pensadas, esperadas, producidas. En este sentido, retomo el planteamiento de Anijovich (2010) acerca del acto de preguntar como actividad docente naturalizada, ¿a alguien alguna vez le enseñaron a preguntar?, ¿como docente enseño a preguntar, a interrogar la mirada y lo visual? Y nuevamente, ¿con qué dialoga “lo visual” en el Liceo, en sus estudiantes de 4° año, y en la asignatura Historia del Arte Visual?

Flavia Terigi (2011: 118) plantea que en los modos escolares de hacer hay una suerte de “saber pedagógico por defecto”: aquel al que solemos apelar de manera automática y que “ocupa nuestra imaginación pedagógica” en tanto no nos permite movernos en marcos

III. El espíritu del diálogo es, en pocas palabras, la capacidad de mantener en suspenso mu-chos puntos de vista, más el interés básico en la creación de un significado común.

Burbules en Anijovich (2010)

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poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos. Ana Abramowski (2010) retoma esta idea e investiga cómo las imágenes se han asociado -y se asocian hoy- a nociones contradictorias que van desde la diversión al conocimiento, de la unicidad a la multipli-cidad, del contenido a la forma, ocupando el lugar de la mera ilustración de otra cosa, de la desconfianza o bien de la pretendida transparencia referencial. En algunos casos son utilizadas como “disparadores” para atraer la atención de los alumnos, sin analizar en el marco de qué condiciones fueron hechas esas imágenes y en el marco de qué condiciones las estamos viendo. En todo caso, se trata de la imaginación entendida como un tiempo de trabajo con las imágenes (Didi-Huberman, 2003), atravesada en la actualidad por la idea de que nunca las imágenes fueron tan importantes como ahora y que de algún modo “todo es más visual”. Si por un lado esto desconoce que durante miles de años las imágenes fueron casi la única forma de inscripción y de transmisión de la experiencia; por el otro, y al mismo tiempo, abre la posibilidad de situar a los estudiantes en una relación diferente con el conocimiento. Al pensarlos como productores de imágenes -y no sólo como es-pectadores-, en interacción con la gran cantidad de producciones visuales y audiovisuales que circulan por diferentes dispositivos tecnológicos de acceso fijo y móvil, se establecen otros tiempos que ponen en jaque el régimen de atención secuencial-frontal establecido por la escuela moderna1. Allí, mirar hacia el frente y prestar atención se convirtieron en una preocupación pedagógica, política y epistemológica, en la que aparentemente la opa-cidad y la mediación de la mirada casi no tenían lugar. Pensar entonces qué otras dinámicas de la atención y qué otras relaciones con las imágenes se construyen en la escuela hoy2, implica la no neutralización de las categorías con las cua-les miramos y producimos imágenes. Al mismo tiempo supone que no es tanto la imagen en sí misma lo que causa cierto efecto sino una imagen en el contexto de una cultura y de una época, de tecnologías, de formas de encontrarnos en el seno de regímenes visuales que definen y han definido históricamente -no sólo al interior del formato escolar sino tam-bién y especialmente en la historia del arte- los modos del mirar y del ser visto, aquello que es visible e invisible. Y sin embargo, queda aún algo pendiente en el análisis de esta idea de que hoy “todo es más visual”. Mirzoeff dice al respecto:

Tenemos un público que lee imágenes que es muy escéptico respecto a lo que se le muestra porque han aprendido a ser escépticos. Y esto presenta una dificultad política, cultural y pedagógica. Es decir, si hay gente que, después de ver muchas imágenes falseadas aprende a cuestionar todo lo que ve (y eso es algo que antes queríamos enseñar, ¿no?, así que habría que tener cuidado con lo que se desea), tenemos un público que no cree lo que se le muestra. (Mirzoeff en Dussel, 2009).

1. La pedagogía moderna organizó los modos de ver y de prestar atención a través de diferentes dispositivos visuales como el pizarrón, láminas, carteleras, vitrinas, retratos, mapas, libros de texto ilustrados e incluso los códigos de vesti-menta y los regímenes de apariencia en las escuelas (Dussel, 2009).2. En el seno de las TICs y de la educación para la diversidad desde una perspectiva no homogeneizante capaz de intro-ducir la diferencia como quiebre de los procesos -en varias oportunidades, deshistorizados o naturalizados- de clasifi-cación y construcción de las subjetividades e identidades, articulan actualmente en el Liceo al menos tres cuestiones: la reflexión sobre el formato escolar desde su conformación hasta la actualidad, a los efectos de garantizar la permanencia, educación de calidad, el aprendizaje y el acceso a un derecho común; la noción de inclusión como categoría política en permanente disputa, entendida no como tolerancia ni en términos de “homogeneización”, “completamiento” o de “nece-sidades educativas especiales”, sino como hospitalidad con el otro tal como irrumpe en las aulas; y el enfoque didáctico del aula heterogénea (Anijovich, 2010) en el cual el reconocimiento de las diferencias adquiere dos sentidos principales: conformarse como política educativa por un lado, y como conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje por el otro. No se busca comprender las diferencias desde el análisis de las cualidades intrínsecas al individuo -a saber: la inteligencia asociada a los logros de aprendizaje-; sino desde las diferencias que incluyen “el origen, etnia, cultura, lengua, situación socio-económica, características personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, ca-pacidades, dificultades, entre otras” (Anijovich, 2010:102). La diversidad en tanto matriz de interpretación y análisis, nos permite conformar una mirada pedagógica y política acerca de la composición de los estudiantes que asisten a la escuela y de las representaciones que como docentes tenemos a la hora de encontrarnos con ellos en los cursos -representaciones siempre atravesadas por el contexto histórico y socio-cultural, y que tienen una importante incidencia en las experiencias de subjetivación de los estudiantes-. (Kaplan, 2005).

Ahora bien, al mismo tiempo, como sostiene Jiménez (2006), se trata de un público cuya experiencia de las cosas está mediatizada por las imágenes reproducidas, por lo que esas imágenes nos muestran. En las actividades y en las experiencias durante este ciclo lectivo en la escuela, continuamente se hacía presente el planteamiento de Jiménez, y en lugar de la sospecha que Mirzoeff como teórico de la cultura visual vaticina, lo que asomó en los debates con los estudiantes fue la confianza en las imágenes y en su capacidad para mostrar una verdad, a pesar de saberlas falseadas, construidas, utilizadas con diferentes objetivos por cada período de la historia del arte, por los medios de comunicación, por los docentes y por los estudiantes.

Pienso que el rol de la Historia del Arte Visual dentro de la enseñanza artística en el Liceo es el de ofrecer y promover instancias de reflexión-producción acerca de las prácticas de las miradas históricas y contemporáneas, analizando para ello la producción artística situada (histórica, económica, social, política y culturalmente) y dando cuenta de los procesos de entrecruzamientos, transformaciones e hibridaciones estético-culturales de la misma. Cuando les pregunto a los estudiantes cuál fue el último evento artístico al que asistieron, son ellos mismos lo que se piensan como productores y relatan su participación en mues-tras, obras de teatro y festivales. Cuando les pregunto qué lugar ocupan en su cotidianidad las imágenes y la producción artística en este último año, conversamos sobre las jornadas y la marcha por el femicidio de Lucía. Entonces, se abren los debates acerca de lo que sig-nifica producir y hacer circular una imagen-pública, un pedido de justicia, y más que una “imagen justa”, justo una imagen, justo una batucada en la que participan los compañeros de curso de Lucía y de otras divisiones junto a un profesor de música. Batucada que invita al público a decir bien fuerte: Lucía Ríos Muller – luz río mujer. Creo que propiciar el ingreso de esas situaciones e imágenes que los estudiantes pro-ducen y observan en tiempos y espacios no escolares -o no solamente escolares- para hacerlas dialogar en/con las clases de Historia del Arte, es un modo posible de continuar abriendo la pregunta por aquello que se puede aprender de arte en la escuela, pensando en un aprender que construya sentidos, en el que se promuevan conocimientos “que estén disponibles para ser utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones varia-das”. (Anijovich, 2010: 26).

Bibliografía consultada

Abramowski, A. (2010). La escuela y las imágenes: variaciones de una vieja relación. En: Dussel, I. y otros. Aportes de la imagen en la formación docente. Abordajes conceptuales y pedagógicos. Proyecto red de centros de Actualización e innovación educativa (C.A.I.E) Línea: Pedagogías de la imagen. Instituto Nacional de Formación Docente. Anijovich, R, y Mora, S. (2010). Estrategias de enseñanza. Otra mirada del quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique. Didi-Huberman, G. (2003). Imágenes pese a todo. Memoria visual del Holocausto. Barcelo-na: Paidós. Dussel, I. (2009). “Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos”. Revista Nómadas n°30. Colombia: Universidad Central. Pp. 180-193.Dussel, I. (2009). “Entrevista con Nicholas Mirzoeff. La cultura visual contemporánea: política y pedagogía para este tiempo.” Revista Propuesta Educativa n°31, Año 18. Buenos Aires: FLACSOErbetta, M. C. (2013). Proyecto Académico y de Gestión para el Liceo Víctor Mercante de la Universidad Nacional de La Plata. Período 2014-2018”. Disponible en: http://www.lvm.unlp.edu.ar/uploads/docs/proyectoacad_2014_2018.pdf

Jiménez, José (2006). Teoría del arte. Madrid. Editorial Tecnós/Alianza. Propuesta académica general de Formación Visual e Historia del Arte-Plástica y Programa de contenidos para 4° año, LVM, UNLP. Disponible en: http://www.lvm.unlp.edu.ar/uploads/docs/exp353_16.335-16%20y%20anexos.PDF Mitchell, W. T. J. (2014) ¿Qué quieren realmente las imágenes? Javier Fresneda Trad. Mé-xico: COCOM, FrontGround A. C. y la ESAY. Proyecto Curricular del Liceo Víctor Mercante, Disponible en: http://www.lvm.unlp.edu.ar/uploads/docs/diseno_curricular.pdf Terigi, F. (2012). “La enseñanza como problema en la formación en el ejercicio profesio-nal”. En Birgin, A. (comp). Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.

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Son pocas las oportunidades que tenemos como docentes para (re)pensar nuestras prác-ticas didácticas y pedagógicas; por esto, aprovecho el espacio de la revista para reflexionar en este sentido y dar cuenta de que, muchas veces, al momento de diseñar nuestras clases enseñamos contenidos que sabemos y que, por esto, nos hacen sentir más seguros.Entiendo que en la enseñanza del arte los abordajes son amplios y variados; por ello, exis-ten múltiples disciplinas, formatos teóricos y prácticos, movimientos históricos y de van-guardia que los atraviesan.

Ahora bien, en este punto, y reconstruyendo mi historia docente, debo decir que me recibí de Profesor en Comunicación Audiovisual y que desde el año 2014 doy clases en la asig-natura Formación Visual en tercer año en el Liceo. Cuando me propusieron asumir la su-plencia de esas horas, se me presentó el desafío de re-adaptar los contenidos del programa al desarrollo de mi disciplina, las artes audiovisuales. Debía romper mis propios prejuicios en relación a la materia. Desde mi formación como estudiante, la asignatura siempre estuvo orientada a desarrollar y a abordar trabajos desde las artes plásticas. Era necesario potenciar los recursos que me había brindado mi propia trayectoria formativa. Sin embargo, el mayor desafío fue para mí, y desde un principio, romper también con el imaginario escolar construido en relación del profesor de “plásti-ca”: tener destreza manual y saber dibujar y pintar. Es por esto que al iniciar mis prácticas en el nivel, fui adaptando los contenidos del pro-grama al trabajo con la fotografía y con el video, entendiendo que en la actualidad vivimos rodeados de imágenes. A partir de esta premisa, mi objetivo fue que lxs alumnxs comiencen a reflexionar y a re-pensar el universo audiovisual que los rodea. Fue surgiendo así una propuesta diferente: aquellos aspectos que previamente analizaban viendo una pintura, ahora eran abordados desde el visionado de una película, de un videoclip o un de video de internet. Al mismo tiempo, me interesó utilizar propuestas en las cuales pudieran integrar disposi-tivos electrónicos, trabajando en muchas ocasiones con sus celulares en la producción de fotografías o utilizando aplicaciones que les permitieran el armado de pequeñas animacio-

nes y gifs. Con estos soportes pudo desplegarse una nue-va estrategia: el objeto-celular se integraba como recurso de producción.

Es interesante tener en cuenta que en el abordaje más ac-tual del arte contemporáneo se habilita esta perspectiva de contacto entre arte y tecnología, el videoarte o las instala-ciones audiovisuales e interactivas. Si se piensa a la ense-ñanza desde aquí, las propuestas que pueden surgir dentro del aula son infinitas, tanto desde el abordaje conceptual como temático, rompiendo así con la unidireccionalidad del contacto entre el estudiante y la hoja en blanco.

Alternativas didácticasen la enseñanza del Arte

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Profesor Antonio Zucherino

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eDe esta manera, podemos entender al arte no ya desde el objeto bidimensional o tridimen-sional, sino introduciendo a lxs estudiantes a pensar en la posibilidad de un espacio/tiem-po artístico. Aparecen allí también los conceptos de intervención artística y arte callejero, ampliando por lo tanto el horizonte de análisis y de producción. Estos ensayos didácticos han priorizado la idea de proceso más que el resultado o el pro-ducto final, con devoluciones cualitativas escritas por parte del docente y no exclusiva-mente a través de notas numéricas. Toda la propuesta se ha orientado a respetar la diver-sidad áulica en la búsqueda de un proceso de enseñanza activo y de reflexión crítica que respete la multiplicidad y pluralidad de las trayectorias de lxs estudiantes. Entonces, a partir de mi práctica docente ligada con el proceso de apropiación de un nue-vo lenguaje artístico como el que me propuse, he intentado reconocer las potencialidades plásticas y manuales de lxs jóvenes. Esta situación que describo ha llevado a preguntarme ¿por qué mis limitaciones formati-vas iban a escindir los recorridos artísticos y los intereses de lxs estudiantes? Por ello, la propuesta fue trabajar desarrollando la diversidad de recorridos posibles que propone el arte como disciplina. Los trabajos prácticos fueron diseñados para que cada uno de lxs alumnxs pudiera abordar la consigna desde la técnica con la que se sintieran más cómodxs. Considero que esta pregunta que hoy comparto con lxs lectores empezó a poder desandar-se con mis prácticas docentes en el aula, pero aún sigue interpelándome, sigue generando en mí el deseo de ir por nuevas búsquedas, por nuevos recorridos, por nuevas propuestas de trabajo. Y ahí vamos entonces...

Bibliografía

Anijovich, Rebeca (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Buenos Aires. Paidós. Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita y Teobaldo, Marta (1996). Evaluación. Nuevos signifi-cados para una práctica compleja. Buenos Aires. Kapeluz Editora. Eisner, Elliot (1995). Educar la visión artística. Barcelona, España. Paidós Educador.

La enseñanza de una lengua extranjera en contextos áulicos implica tomar decisiones acerca del posicionamiento teórico y metodológico, determinar cuáles son los objetivos de enseñanza y la herramienta o manual con los que se instrumenta.

Históricamente, los docentes que nos desempeñamos en la Sección Francés del Liceo Víc-tor Mercante hemos trabajado con manuales elaborados en el país galo por equipos inter-disciplinarios que teniendo en cuenta los distintos avances de la Lingüística y sus distintas ramas, particularmente la Psicolingüística cognitiva, revelan orientaciones metodológicas que han ido mutando en los últimos años desde lo comunicativo a lo comunicativo-accio-nal. Estos manuales presentan muchas ventajas operativas ya que cuentan con un material muy variado y actualizado que incluye las TICs, progresiones generalmente equilibradas y sustentadas por andamiajes conceptuales sólidos detrás de los cuales se visualizan reco-nocidos teóricos de la enseñanza de FLE. Sin embargo, plantean también serios problemas de implementación ya que están concebidos para situaciones áulicas que no concuerdan definitivamente con nuestra realidad. En primer lugar, contemplan un asiduo contacto con la lengua (un contacto mínimo de tres horas semanales repartidos en un mínimo de dos encuentros semanales) y grupos de alumnas/os reducidos lo que permite un trabajo más ágil y por tanto motivador. En el Liceo Víctor Mercante, durante los tres primeros años y el último, las/os estudiantes tienen un sólo encuentro semanal de una hora cátedra en 1º año y de dos horas cátedra tanto en 2°, en 3° como en 6° año. Solamente en 4º y en 5º año se alcanza una frecuencia de dos encuentros semanales con tres horas cátedra de clase. Este desacople lleva a que las unidades se desarrollen muy lentamente en el tiempo; en algunos casos el desarrollo de una misma unidad lleva todo un año académico lo cual resulta muy poco motivante para el alumno porque siente que no avanza. Por otra parte, desde lo económico, los manuales de FLE se vuelven cada vez más inalcanzables y además su compra en el exterior por parte de las grandes librerías distribuidoras, muy dificultosa.

Esta tensión entre las trayectorias y los tiempos propuestos por los manuales por un lado y las trayectorias y tiempos reales posibles en nuestro contexto educativo por el otro, nos llevó a una reflexión entre pares y a la decisión de cambiar nuestra estrategia al respecto: en lugar de seguir adaptando y recortando contenidos de manuales ya hechos, apostamos a crear un manual siguiendo nuestras propias experiencias y buscando que éste se adaptara desde su génesis a nuestra realidad áulica.

Esta comunicación pretende socializar la experiencia del primer paso dado en este sentido: la creación de material propio adaptado a la situación de los/as alumnos/as de 1º año del Liceo Víctor Mercante (UNLP). Así, mostraremos a continuación, las diferentes etapas de su produc-ción, las problemáticas afrontadas y los primeros resultados de su implementación con la espe-ranza de alentar a otras/os colegas a aventurarse en este tipo de emprendimientos didácticos.

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Profesoras de la Sección Francés del Liceo “Víctor Mercante”

Introducción: problemática y propuestaI.

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En los últimos años, la enseñanza del francés en el LVM se cimenta en un programa basa-do en el manual Pourquoi pas!1, enmarcado claramente dentro de una perspectiva didác-tica discursivo accional.Este enfoque teórico considera al aprendizaje como una preparación para la utilización activa de la lengua extranjera para comunicar, y al/a la alumno/a como un actor que se desarrolla en un contexto social en el que debe cumplimentar tareas, que no son exclusiva-mente de orden lingüístico, en circunstancias concretas. Así, los actos de habla se realizan en actividades lingüísticas que se inscriben en acciones dentro de dicho contexto social y que les dan su plena significación. La lengua extranjera es entonces presentada siempre en contexto, lo cual permite al/a la estudiante movilizar sus conocimientos de las situacio-nes sociales para alcanzar la comprensión e interpretación, en una manifiesta perspectiva constructivista del conocimiento. Se pretende preparar para la utilización de la lengua en situaciones reales de interacción social, que partan de la propia realidad del/de la alumno/a hacia otras culturas en una perspectiva intercultural, conjugando en forma equilibrada las cuatro competencias lingüísticas: comprensión y producción, oral y escrita.Esta orientación teórica de la enseñanza de las lenguas extranjeras se relaciona directa-mente con el concepto de Educación Liberadora o Problematizadora (Freire, 1971) que considera al/a la alumno/a como ser social inmerso en una situación histórica que debe poder transformar mediante la praxis y la acción y que se opone al de Educación Bancaria que considera al/a la joven como un recipiente donde se depositan conocimientos.

Creemos necesario señalar, respecto del enfoque metodológico adoptado para la creación de este nuevo material, que si bien en este terreno de trabajo existe una fuerte tendencia a creer que el modelo metodológico siguiente anula el precedente y lo vuelve vetusto y pe-rimido, preferimos decididamente considerar que lo nuevo abarca lo viejo, mejorándolo y perfeccionándolo y hablar de un progreso metodológico acarreado por el enfoque discur-sivo accional en el campo de la enseñanza y aprendizaje del FLE y no de sustitución. Esto implica prácticas pedagógicas más abarcativas y eclécticas, acordes con el enfoque de aulas heterogéneas que entendemos permiten adaptarse a cada situación áulica, valiéndose de lo que se considera más provechoso en cada momento y situación de aprendizaje particular. Es en este sentido que este enfoque discursivo accional puede venir a ser completado con conceptos derivados de los denominados enfoques plurales (Candelier, 2008), necesarios en todo proyecto inscripto en una perspectiva plurilingüe. En particular, estos enfoques proponen una didáctica integrada de lenguas y hacen foco en la reflexión metalingüísti-ca e interlingüística como estrategia de aprendizaje que permite cultivar convergencias y favorecer las sinergias entre las lenguas que conviven en las aulas. Esta estrategia alienta a que los recorridos pedagógicos utilizados en la adquisición de la lengua materna puedan ser utilizados en el aprendizaje de la lengua extranjera, resultando a su vez el estudio de la lengua extranjera provechoso en la lengua materna.

En el ámbito educativo, la teoría y la práctica constituyen dos realidades que se encuentran en una situación de permanente tensión ya que se necesitan y se justifican mutuamente, pero con frecuencia se ignoran una a otra, siendo este quiebre una fuente de problemas para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es nuestra intención que las elecciones teó-ricas y prácticas reales estén en sintonía con el manual que construimos.

Posicionamiento teórico:enfoque comunicativo accional y enfoques plurales

1 Bosquet, M. ; Martínez Slles, M. ; Rennes, Y. (2008) Pourquoi pas! Niveau A1. España, Difusión.

II.

3.1. Equipo de trabajo: trabajar en equipo divide los esfuerzos y multiplica los resultadosDado que el trabajo en equipo se define como aquel que realizan varios individuos con un objetivo común, decidimos en primer lugar quiénes participarían del proyecto y qué tipo de material queríamos elaborar. Establecimos así que comenzaríamos en esta etapa expe-rimental con la elaboración de un manual para 1° año, dejando para etapas posteriores los otros niveles. Participaríamos todos los docentes de la Sección Francés coordinados por la Jefa de Sección y solicitaríamos ayuda para la compaginación final e impresión al Depar-tamento de Medios Audiovisuales. Pautamos que habría una primera etapa de reuniones generales y que luego dividiríamos el trabajo en duplas formadas por una profesora de 1º año y otra de otro nivel que acordarían encuentros de trabajo conjunto. Se estableció que el material producido sería compartido en una carpeta de Google Drive, con una plantilla predeterminada. Luego, la coordinadora gestionaría un cruce de material garantizando que cada dupla de trabajo corrigiera y supervisara lo producido por otra pareja. Una vez implementada esta estrategia, podría compaginarse e imprimirse el producto final.

3.2. Trabajo en equipoEn nuestros primeros encuentros consensuamos los objetivos generales en función del marco teórico seleccionado, los contenidos lingüístico-comunicativos e interculturales, su progresión y las líneas generales de trabajo: tipo de actividades, recursos y diseño de uni-dades.

3.2.1. Definición de objetivos generales en función del marco teórico seleccionadoComo se explicara más arriba, trabajamos desde un enfoque metodológico ecléctico que, teniendo como rumbo principal la perspectiva comunicativa accional, aportara conside-raciones de los enfoques plurales, así como también reflexiones metalingüísticas y meta-culturales.

Planteamos entonces los siguientes objetivos generales:• Valorar la propia cultura a partir del acceso a la lengua extranjera• Reflexionar sobre la lengua extranjera y materna en sus aspectos lingüísticos (gramatica-les, fonéticos y morfológicos ) e interculturales• Despertar la curiosidad y el placer por la apropiación de nuevos conocimientos• Adquirir confianza en las posibilidades para plantear y resolver problemas• Comprender y sistematizar las estructuras básicas de la lengua extranjera que permitan un desempeño comunicativo eficaz• Desarrollar habilidades cognitivas como asociar, clasificar, interpretar, comparar, selec-cionar y jerarquizar• Reflexionar sobre los propios errores y sobre los modos de prevenirlos o evitarlos

3.2.2. Contenidos lingüístico-comunicativos e interculturales: su progresiónLa selección de los contenidos lingüístico comunicativos (lexicales, gramaticales y fonéti-cos) responde al desarrollo cognitivo y lingüístico esperable en adolescentes de doce años y a la carga horaria de cuarenta minutos semanales. Se propone una progresión controlada de menor a mayor dificultad, pero a la vez una presentación espiralada ya que los conte-nidos se retoman permanentemente en distintos contextos para una mejor aprehensión.

3.2.3 Itinerario de trabajo: diseño general y de unidadesEl manual cuenta con unidades temáticas muy cortas, de modo tal que su desarrollo no se extienda en el tiempo y se adapte a la carga horaria con la que disponemos: sólo una

Génesis del proyecto:etapas de elaboración

III.

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hora cátedra semanal. Esto permite avanzar en las unidades y suscitar mayor entusiasmo y curiosidad entre las/os estudiantes.La portada y el nombre del manual pretenden ser lo suficientemente atractivos como para que las/os alumnas/os se sientan interpelados e involucrados por el manual. Es así que se propusieron varias alternativas, resultando electo el nombre LiceoManie. Se pidió la cola-boración de un profesional quien trabajó en el diseño de la portada color con la consigna de lograr una identificación de las/os estudiantes con este manual.Utilizamos el concepto de libro TODO EN UNO; vale decir, la unificación del material explicativo, de presentación del tema con la ejercitación que lo acompaña, ya que enten-dimos que propiciará un mejor aprovechamiento del tiempo en la dinámica del aula y evitará olvidos por parte de las/os alumnas/os. Asimismo, hemos dado la posibilidad a las/os estudiantes de intervenir en el libro, de modo que le imprima una pertenencia y lo apropie como herramienta de trabajo. Cada unidad cuenta con una variedad de recursos que promueve la motivación y curiosidad. Incluimos documentos, audios con diálogos y canciones, documentos audiovisuales, textos escritos acompañados de imágenes, juegos on line y off line.Incorporamos páginas en color en la portada y en las primeras páginas de cada unidad, lo que permite el acceso a imágenes más atractivas que las logradas con las fotocopias en blanco y negro de manual. Promovemos un plano de igualdad a todas/os las/os estudian-tes, evitando la necesidad de comprar el libro o las fotocopias. Hemos incluido los links de los sitios que acompañan la práctica y presentación con material multimedia como can-ciones, videos ilustrativos o disparadores y sitios de práctica o juegos on-line. El material está digitalizado y compartido en la plataforma del colegio para permitir el fácil acceso desde cualquier computadora e inclusive desde los celulares, lo cual vendría a paliar el problema del olvido de los manuales a clase y permitiría a su vez la introducción de modi-ficaciones en consecutivas versiones.

3.2.4. Recursos, tipo de actividades y evaluaciónComo comentamos en el punto anterior, cada unidad cuenta con una amplia variedad de recursos; a saber: audiovisuales, sonoros, icónicos, textuales y lúdicos. También consideramos de gran importancia la diversidad en relación a las actividades que se realizan a partir de cada documento:a) Actividades de comprensión oral

Reconocimiento de vocabulario, completamiento de cuadros y de diálogos, asociación de documentos audio con imágenes, selección de verdadero/falso, discriminación de femenino/masculino; identificación de números, dictado de nombres deletreados.

b) Actividades de comprensión escritaContestar preguntas simples, asociar imágenes con texto, seleccionar la respuesta co-rrecta, ordenar imágenes a partir de la lectura de un texto, completar formularios de inscripción a partir de un texto.

c) Actividades de producción escritaPráctica de la expresión escrita: escribir un pequeño texto de presentación personal, escribir diálogos, completar fichas.Sistematización gramatical: completar cuadros gramaticales, completar con lo que co-rresponda, reconocer y marcar verbos en los textos.Práctica de vocabulario: Completar diálogos o frases utilizando el vocabulario estudia-do, completar cuadros, sopa de letras, palabras cruzadas, asociar palabras o frases, refor-mular a partir del ejemplo, asociar imágenes con palabras o imágenes con expresiones.

d) Actividades de producción oral: juegos de roles, lectura, repetición, canciones, dictado de números, deletrear palabras, ejercicios de fonética.En cuanto a la evaluación, se tratará fundamentalmente de un proceso formativo y si-guiendo lo expresado en el Proyecto Curricular del Liceo Víctor Mercante: “En cuanto al aprendizaje se debe subrayar el valor que se adjudica al proceso y no sólo al producto del

mismo, que se lo considera una construcción y no una copia o reproducción, que se trata de un fenómeno de carácter social y no individual, que nunca se parte de un punto cero sino que todo aprendizaje se basa en el anterior, que los contenidos determinan gran parte del proceso y que se torna imprescindible la intervención intencionada del educador.”2

Al finalizar las unidades temáticas, se realizará una evaluación de las competencias tra-bajadas en clase; es decir, la producción y la expresión escrita y oral retomando el mismo estilo de actividades realizadas en cada unidad.Cabe destacar que, al contar con un número reducido de estudiantes, podemos tomar una evaluación individual.

En esta breve exposición hemos tratado de hacer un recorrido por la génesis de este pro-yecto que, como ya señaláramos, recién iniciamos y esperamos pueda continuarse exten-diendo el trabajo en equipo para la producción de material destinado a cada nivel del colegio secundario.

Hasta el momento, los resultados son alentadores dado que en este ciclo lectivo las/os alumnas/os del primer nivel han trabajado muy motivados con el nuevo manual. Se han conseguido resultados parciales que son fundamentales para sentar las bases del diseño de lo que seguirá y, a su vez, nos permitirá rectificar errores. El resultado final que espera lograrse en las siguientes etapas es la obtención de un manual que conjugue armoniosa-mente nuestras elecciones teóricas y nuestras prácticas reales en las aulas y que por tener la característica de estar digitalizado, nos permita actualizar y adaptar material permanen-temente. Entendemos que, para el logro de este objetivo final, el trabajo en equipo seguirá siendo el pilar fundamental.

Esperamos que esta propuesta pueda ser tomada como un aporte al dinámico y complejo proceso de la enseñanza del FLE en contextos áulicos y aliente a otras/os docentes a traba-jar en este camino de innovación de material.

Bibliografía

Anijovich, R. y otros (2004). Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Buenos Aires, F.C.E.Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Península.Bourguignon, Ch. & Dabene, L. (1988). “La place de la langue maternelle dans la cons-truction par l’élève: des notions grammaticales requises pour l’apprentissage d’une langue étrangère”. En : Les Langues Modernes. pp. 19-34. Bourguignon, Ch. & Dabene, L. (1982). “Le métalangage, un point de rencontre obligé entre professeurs de langue maternelle et de langue étrangère”. En: Le Français dans le Monde. pp. 245-250.Cadre Européen Commun de Référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECR) (2001). Conseil de l’Europe. Disponible en : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_fr.pdf

2 Proyecto curricular. Liceo Víctor Mercante. UNLP. Pág. 3. Disponible en: http://www.lvm.unlp.edu.ar/uploads/docs/diseno_curricular.pdf

Reflexiones finalesIV.

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Consideraciones previasEl documento que se presenta a continuación ha sido elaborado como trabajo final del Taller “Construyendo Estrategias de Enseñanza para Nuevos Escenarios Educativos-2016” desarrollado por las Profesoras Silvina Justianovich y Noelia Orienti en el Liceo “Víctor Mercante” de la UNLP. El texto intenta ser un insumo que aporte a la reflexión colectiva para que los profesores de Matemática de la institución podamos repensar las prácticas evaluativas que desarro-llamos en la misma. Se lo elaboró teniendo en cuenta el marco conceptual trabajado en el Taller, atendiendo a los nuevos escenarios educativos, al contexto institucional definido por el Proyecto de Gestión y a las condiciones en que pueden desarrollarse las prácticas educativas en la institución. El documento tiene como antecedente el texto “Reflexiones so-bre la fundamentación e intenciones de la enseñanza de la Matemática en el Liceo” también elaborado en el marco del Taller.

Reflexiones iniciales: motivos para problematizar nuestra práctica evaluativa

Partimos de considerar que la evaluación constituye uno de los campos del quehacer docente en la institución más complejo de analizar porque posee un fuerte componente de decisión individual consolidado por prácticas tradicionales que al momento no han sido lo suficientemente cuestionadas. Pareciera ser que nuestra autonomía profesional y la confianza en nuestro accionar docente se vieran amenazados cuando se intenta cono-cer cómo evaluamos a nuestros estudiantes. Solemos hacer públicos los instrumentos que utilizamos, pero pocas veces los criterios que nos llevan a tomar decisiones acerca de la calificación o de la promoción de los estudiantes. Todo pedido de información sobre ello lo vivimos como una incómoda intromisión. Sin duda, el ocultamiento sobre esta parte de nuestras prácticas se ha naturalizado. En general, los docentes, no hemos tenido la oportunidad de problematizar colectivamente el campo de la evaluación y dejamos la construcción de “modelos evaluativos” sólo a cargo de nuestra ex-periencia individual. Como lo expresa Bertoni (1996: 103): “Todo evaluador es portador de un modelo de evaluación, ya sea implícito o explícito”. Cuando este conocimiento de nuestra prác-tica no se ha contextualizado, discutido y acordado colectivamente, hay grandes riesgos de que determinaciones importantes, como son los referentes teóricos de los aprendizajes a eva-luar y los criterios de valoración asociados a ellos, resulten de patrones oscilantes o inciertos.

Reflexiones sobre las prácticas evaluativasde Matemática en el Liceo e interrogantes

para iniciar su problematización

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Profesora Marisa Giovanniello

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coAlicia Camilloni (1998) señala que en la modalidad de evaluación referida a criterios, to-mando el modelo de realidad objetiva1, el verdadero problema a resolver es la determina-ción de los niveles de logro deseados por los docentes ya que ellos deben encontrarse entre los niveles posibles a alcanzar por los alumnos. En la práctica, cuando estos niveles no se acuerdan, quedan librados a la decisión de cada docente y en general, la autora entiende, que vienen determinados por:

-su experiencia anterior con otros alumnos-su experiencia como alumno-sus niveles de aspiración como docente-la cultura de la institución y-la tradición académica de la disciplina.

Si nos detenemos a pensar sobre el hecho de que la mayor parte del grupo de profesores de Matemática que trabajamos en la institución fuimos formados en la UNLP en los mismos tiempos históricos y bajo un mismo paradigma de enseñanza, descubriremos que en nues-tro rol de alumnos hemos vivido experiencias muy similares de modelos de evaluación. Si a esta condición le sumamos los años de trabajo en la misma institución, compartien-do una misma cultura escolar, vemos que se acrecienta la posibilidad de que comparta-mos naturalmente muchas pautas de nuestros modelos implícitos. Estas circunstancias podrían explicar el hecho de que los profesores de Matemática de la institución hayamos consolidado un “sentido común” sobre los criterios de evaluación en nuestra disciplina, abonando a la cultura institucional, sin haber necesitado nunca transformarlos en objeto de discusión.

Es de destacar, además, que el enfoque de enseñanza tradicional conductista de la discipli-na, sostenido durante mucho tiempo, tampoco ha sido de ayuda para movilizar reflexio-nes. Por el contrario, ha permitido que subsistan criterios de excelencia asociados a un estándar disciplinar más que al proceso de enseñanza vivido por el estudiante. Es intere-sante reparar en que desde ese paradigma, los objetivos de la enseñanza de la Matemática son mayoritariamente resoluciones que sólo apuntan a la obtención de resultados o a la aplicación de ciertos procedimientos y no cabe discusión alguna sobre las evidencias de aprendizaje porque los resultados están bien o mal, de manera que no es posible encontrar intermedios. En ese caso, el juicio de valor sobre lo aprendido se simplifica porque se aso-cia a la validez del resultado producido.En este contexto, dos motivos nos exigen hoy problematizar nuestras prácticas evaluativas:

-Considerar la heterogeneidad del aula y el fin inclusivo de la enseñanza.Se trata de evitar que el conocimiento psico-educativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar cuenta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos (Terigi, 2009: 38).-Lograr coherencia entre las prácticas evaluativas y la concepción de enseñanza que pretendemos sostener.Cuando se opta, entonces, por concepciones de la enseñanza en las que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de producción personal del alumno, los instrumentos de evaluación que utilicemos deberán ser coherentes con esa postura (Camilloni, 1998: 71).

Las citas elegidas dan cuenta de dos consideraciones que deben estar presentes al momen-to de definir nuestro programa de evaluación, una de ellas refiere al punto de partida de los alumnos y la otra a lo que se ha enseñado.

1 Camilloni, A. (1998) presenta dos modelos de referentes para evaluar: el que considera las realizaciones del alum-no para contrastar con sus propias posibilidades teniendo así como referente una realidad subjetiva, y el modelo que contrasta la realización del alumno con un patrón ajeno a él, que puede ser el rendimiento de sus compañeros o el estándar establecido por el docente, teniendo como referente una realidad objetiva.

Una primera necesidad: diferenciar a la evaluación por sus funcionesSabemos que la evaluación puede responder a dos funciones: la formativa asociada a ob-tener información sobre la marcha de los aprendizajes para poder realizar ajustes sobre la enseñanza y la función de acreditación asociada a la certificación de saberes.María del Carmen Palau de Maté (1998: 99) presenta esta diferenciación apelando al sen-tido de la evaluación, en sus palabras:

“Tratando de profundizar en el sentido de la evaluación de los aprendizajes, ésta se puede concebir de dos maneras, como inherente a la dinámica interna del enseñar y del aprender en el reconocimiento mutuo de ambos procesos, y como acreditación, que implica dar cuenta o rendir cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de escolaridad determinados”.

Díaz Barriga y Hernández Rojas (2003) apelan a la misma diferenciación planteando que hay decisiones de carácter pedagógico y decisiones de carácter social que configuran el por qué y el para qué de la evaluación. La función pedagógica tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, se evalúa para tener información que permite saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo es que están ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar los ajustes y mejoras necesarios. La función social se refiere a los usos que se le da a la evaluación para la selección, promoción, certificación, entre otros. Varios autores anglosajones para hacer la distinción hablan de evaluación para el aprendi-zaje o de evaluación del aprendizaje. La definición dada por el Assessment Reform Group (Grupo para la Reforma de la evaluación: Broadfoot, Daugherty, Gardner, Harlen, James & Stobart) es:

“(…) la evaluación para el aprendizaje es el proceso de búsqueda e interpretación de evidencias para ser usada por los estudiantes y sus docentes para decidir dónde se encuentran los aprendices en sus procesos de aprendizaje, hacia dónde necesitan dirigirse y cuál es el mejor modo de llegar hasta allí (2002: 2-3, en Wiliam, 2009: 22).“Evaluación para el aprendizaje es cualquier evaluación cuya principal prioridad en su diseño y su puesta en práctica es la de servir al propósito de promover el aprendi-zaje del alumno. Difiere de la evaluación diseñada principalmente para servir al pro-pósito de la acreditación, del establecimiento de rankings o de certificar competen-cias. Una actividad de evaluación puede ayudar al aprendizaje si provee información que los docentes y sus estudiantes pueden usar como retroalimentación al evaluarse a sí mismos o a otros y al modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que están implicadas. Esa evaluación se vuelve evaluación formativa cuando la evi-dencia es efectivamente usada para adaptar la tarea de enseñanza a las necesidades del aprendizaje” (Black, Harrison, Lee, Marshall y Wiliam 2004:10 en Wiliam, 2009: 22).

Philippe Perrenoud (2008) sostiene que la evaluación oscila entre dos lógicas: la lógica de la producción de jerarquías de excelencia, que ocurre al comparar los aprendizajes de los alumnos y clasificarlos en virtud de una norma de excelencia definida o encarnada en el docente, o la lógica de la evaluación como un dispositivo de regulación de los aprendizajes, que permite la diferenciación de la enseñanza.

Entre otras clasificaciones y posicionamientos teóricos, los anteriores, ya sea apelando a la función de la evaluación, a su sentido, al carácter de las decisiones que permite tomar, o a la lógica que las sostiene, coinciden en otorgarle a la evaluación el valor de ofrecernos información para dos fines:

-permitir la comprensión del proceso de aprendizaje en vías a articular desde ahí la propuesta de enseñanza-responder a la demanda social que requiere de la escuela la certificación y legitimación de conocimientos

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tePero cómo nos advierte María del Carmen Palau de Maté (1998: 103)

“Evaluar para organizar el enseñar y evaluar para acreditar se integran en la práctica pero no son de la misma naturaleza, ya que responden a finalidades diferentes tenien-do sistemas referenciales diferentes.”

Podríamos detenernos acá y formularnos una primera pregunta: ¿cómo está presente esta diferenciación en nuestras prácticas evaluativas?

Palau de Maté (1998: 95) al hacer un rastreo del concepto de evaluación, encuentra que la concepción que aparece con más fuerza deviene de la construida en tiempos de la Revo-lución Industrial. A su parecer, la medición del sistema productivo se habría extendido al sistema escolar:

“(…) desde el surgimiento de la significación de este vocablo, la connotación ideoló-gica está ligada al ámbito del control administrativo; esto es, tiene un carácter técnico que con métodos e instrumentos intenta dar cuenta y rendir cuenta. El principio de actuación que implica planificar, realizar y evaluar pasó de la empresa a los centros educativos y se constituyó en pautas para el desarrollo de las tareas de índole peda-gógico-didáctica”.

Se entiende con ello que desde su génesis en educación, la función central de la evaluación ha sido la de verificar objetivos prefijados. Por ello los docentes, cuando pensamos en evaluación, ponemos la mira en los resultados de aprendizaje previstos curricularmente, es decir, en la acreditación.

La secuencia: planificar, implementar y evaluar ha sido y es parte estructural de los siste-mas de enseñanza. Es importante destacar que la práctica de enseñanza bajo este modelo deviene en pro-blemática cuando se abusa de la secuenciación que establece este macro-proceso y se la extiende a la actuación permanente en el aula. El asignar calificaciones a las respuestas del alumno durante el proceso de enseñanza re-presenta una verdadera contradicción con la concepción misma de aprendizaje que sos-tenemos. El error y/o los desaciertos durante el proceso de enseñanza deberían ser inter-pretados como información valiosa para ajustar la enseñanza, no para castigar al alumno. El problema de la “calificación permanente” no impacta sobre los estudiantes cuyo ritmo de aprendizaje es el esperado, ya que un “promedio de desempeño” siempre los deja bien ubicados, pero sí condena a quienes necesitan otros tiempos. Si además, el criterio del docente es “promediar” notas, les añade la complicación de tener que “levantar” las califi-caciones para compensar las que vinieron siendo bajas.

Es oportuno preguntamos: ¿es necesario calificar al alumno todo el tiempo?

La evaluación para certificar saberesEntendemos que el sistema referencial de esta evaluación debería centrarse en las expectati-vas de aprendizaje que establece la propuesta curricular de la institución. Compartimos en principio que: “la evaluación que pretende certificar debe ser considerada siempre como una evaluación del grado de dominio de los aprendizajes de los objetivos terminales globales” (De Ketele, 1984: 13). De allí la importancia de ponernos de acuerdo sobre cuáles son nuestros objetivos globales por nivel que ordenan y facilitan progresión de aprendizajes.Como lo plantea Ravela (2009), el docente tiene el mandato social para “calificar” al alumno. La institución, las familias y la sociedad requieren esa información y confían en el juicio del docente. Pero para poder cumplir con este mandato en forma apropiada el docente necesita: a) Ser capaz de explicitar expectativas de aprendizaje en forma clara y comprensible para los alumnos.

b) Definir niveles de desempeño. c) Construir actividades e instrumentos que aporten evidencia empírica adecuada y suficiente para ubicar a cada estudiante en esos niveles.

Es oportuno destacar que las expectativas de aprendizaje que se consideren deben estar en relación con el tipo de práctica matemática que se propone. Las expectativas han de ser muy diferentes si pensamos al alumno como “reproductor de conocimiento” o como “pro-ductor de conocimiento”. Como lo recomienda Ponce, es importante que la evaluación de los aprendizajes matemáticos esté vinculada al enfoque desde el cual se haya planteado su enseñanza.

“Por ejemplo, si la enseñanza se concibe como una actividad centrada en la transmi-sión de conocimientos, es razonable preguntarse de qué manera la evaluación puede brindar información sobre la efectividad de ese proceso de comunicación a fin de mejorarlo. Si en cambio se entiende como una acción ligada a procesos constructivos, resulta sensato que las preguntas que orientan la evaluación se vinculen más con la posibilidad de elaborar un análisis comprensivo del desempeño de los escolares que con emitir un juicio de valor sobre el mismo”. (Ponce, 2010: 1)

La Matemática escolar hoy persigue la apropiación de saberes junto con los modos de producción de esos saberes. Los “quehaceres matemáticos” transversales que caracterizan la disciplina son parte de su contenido matemático, a saber: calcular, explicitar procedi-mientos, validar, explorar, estimar, conjeturar, poner en juego propiedades, entre otros. OEI (2015).Por ello, en el conjunto del “hacer matemática” en el aula se pueden presentar distintos tipos de tareas individuales o colectivas asociadas a procesos cognitivos de diferente com-plejidad, entre otras:

-Tareas que sólo requieren memoria -Tareas de procedimiento y de rutina (que sólo requieren aplicar y ejecutar)-Tareas de producción matemática (que requieren explorar, conjeturar,…)-Tareas de comprensión y valoración (que requieren interpretar y cuestionar)-Tareas de comunicación (que requieren explicar)-Tareas de validación (que requieren argumentar)-Tareas de formulación

Entendemos que a través de este conjunto de tareas compartidas y socializadas, los alum-nos construyen sus aprendizajes. El grado en que cada uno lo logre dependerá de las inte-racciones que a través de todas estas tareas haya podido establecer con sus pares y con el docente. La Matemática que deseamos presente en el aula es la que le exige al alumno en su pro-ceso de construcción de saberes transformar sus conocimientos implícitos en explícitos, hallar relaciones, plantear conjeturas, validar conocimientos, construir generalizaciones. También, en otras instancias, aplicar conocimientos a nuevos contextos, utilizar diferentes representaciones, defender posiciones y argumentar. Siendo tan amplio el espectro de las tareas involucradas vemos que los instrumentos que debemos construir para obtener evidencias de la presencia de estos saberes no pueden sim-plificarse con la sola aplicación de las tradicionales pruebas escritas sumativas. Crippa y Ressia de Moreno (2015) para este fin recomiendan diversificar los instrumentos de evaluación y sugieren construir registros con “indicadores de progreso” como podrían ser:

-el nivel de autonomía al resolver problemas-las explicaciones que puede dar en las resoluciones-las preguntas que formula-la participación en clase

Este primer punto de definiciones corresponde a “qué mirar” para evaluar el aprendizaje matemático, pero si el fin es “certificar conocimiento” la decisión deberá acompañarse con criterios acerca de cuál será el parámetro de referencia para su valoración. Como plantea Susana Celman (1998: 49) “Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a su vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos”.

Tendremos que definir, entonces, criterios para referenciar la evaluación, a saber:-¿Se contrastará el desempeño del alumno con sus propias posibilidades? Es decir, ¿se considerará el progreso del alumno o sólo el producto final? ¿En qué grado se valorará el esfuerzo? -¿Se contrastará el desempeño del alumno en relación con el de sus compañeros? Es decir, ¿el nivel a alcanzar lo determina el rendimiento del grupo?-¿Se contrastará el desempeño del alumno con el nivel estándar (pauta) que establece el docente?; es decir, para calificar como aprobado ¿necesita cubrir las expectativas míni-mas de aprendizaje previstas curricularmente?, ¿se podrían hacer excepciones?

Podríamos preguntarnos también, ¿qué lugar tienen, en el campo de la certificación, las actitudes y valores del estudiante? Al calificar al alumno ¿se considerará su responsabili-dad, el cumplimiento en tareas, su interés, su disposición, etc.? En la práctica, las respuestas a estas preguntas determinan criterios que muchas veces, al no ser compartidos por los docentes, provocan tensiones. Sin duda, éste es un importante aspecto de la evaluación a problematizar. Los profesores de primer año, en el marco de la actualización y reorganización de los con-tenidos del nivel, logramos unificar parte de nuestros criterios para construir la califica-ción de cada trimestre, explicitar los aspectos que valoramos y presentar los indicadores que consideramos para cada uno de ellos. El hacer pública esta información representa un gran avance porque, además de comprometernos a considerar los mismos aspectos, blanqueamos frente a alumnos y familias las bases sobre las que tomamos decisiones. Sería importante que este primer avance se pudiera sostener y extender al resto de los años ya que el mismo implica discusiones acerca de las expectativas mínimas de aprendizaje para cada año y emprolija “criterios de promoción”. Sabemos el impacto y la importancia social que tiene esta función “certificativa” de la evaluación. Ella dirime la continuidad de los alumnos, marca saltos, sobresaltos y muchas veces, de manera azarosa, termina acorralando al alumno, llevándolo a re-cursar o a abandonar sus estudios en el colegio. Lo curioso de todo esto es el hecho de que a partir de las calificaciones se inicia un dominó de acciones institucionales para remediar sus efectos, mientras que se continúa sin problema-tizar su propia construcción. Reconocemos que es necesario problematizar la construcción y el uso del sistema de califi-cación vigente. En nuestro caso, el sistema de calificación y promoción está reglamentado con informaciones trimestrales numéricas en escala de uno a diez y un promedio de siete puntos para promover al año siguiente. Sabemos que la calificación representa un “men-saje” que cada uno decodifica de manera diferente si no se informa el modo en que fue construida. Para Philippe Perrenoud (2008: 11): “La nota es un mensaje que, en principio, no dice al alumno lo que sabe, sino lo que le puede suceder “si continua así” hasta fin de año”.Para superar esta condición, la calificación tiene que poder ser interpretada en términos de una gradualidad en logros de aprendizajes. Como advierte Camilloni: “cuando se emplea una escala numérica debe explicarse previamente qué significado se atribuye a cada uno de los símbolos numéricos que integran la escala. De otro modo, la evaluación estaría impedida de cumplir con la funciones orientativas” (1998: 143).La autora también señala que la escala numérica de muchos grados, como la que utiliza-mos, aunque puede resultar cómoda, en la práctica genera un vaciamiento de la dimen-sión cualitativa de la evaluación. Acaso, ¿podríamos describir en términos de aprendizaje

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a quien le corresponde un 5 o un 6?, ¿y un 7?, ¿y un 8? Efectivamente, cuantos más grados tiene una escala habrá más imprecisión al asignar una calificación. Respecto de esta si-tuación, Camilloni sostiene que: “(…) parece conveniente construir escalas con un número de categorías pequeño con el fin de mejorar la definición de cada grado y con el objetivo de contribuir al perfeccionamiento de la confiabilidad de las calificaciones.” (1998: 138).

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, y en función de lograr coherencia en la toma de decisiones, nos preguntamos ahora: ¿cuáles son nuestras expectativas de aprendizaje? ¿En qué niveles se pueden desplegar? ¿Qué nivel de aprendizaje requeri-mos para promocionar? ¿Qué criterios utilizamos para calificar al alumno? ¿Qué as-pectos e indicadores consideramos? ¿Con qué tipo de instrumentos podríamos obtener esas evidencias?

La evaluación para el aprendizajeLa idea de evaluación continua no responde a la función de calificar todo el tiempo sino a la de obtener información acerca de la marcha del proceso de aprendizaje para realizar ajustes en el proceso de enseñanza. La función formativa de la evaluación de manera informal ha sido y es parte de toda actua-ción docente. El docente la utiliza cada vez que repara en la marcha de una actividad, agu-diza la escucha, recorre bancos, mira lo que el estudiante va haciendo, interviene haciendo preguntas, orienta en resoluciones, etc. Pero este “monitoreo” apoyado en la capacidad de percepción del docente tiene muy poca validez de cobertura ya que es poco probable que pueda atender y ubicar la situación de aprendizaje en la que se encuentra cada estudiante en el aula. Por ello es imprescindible que el docente sistematice la construcción y aplica-ción de instrumentos para recoger información sobre la marcha de los aprendizajes. Uno de estos instrumentos son los trabajos o pruebas escritas individuales o colectivas, que para servir al fin formativo, necesitan cumplir con ciertas condiciones en su formula-ción y aplicación:

-Deben ser lo menos estructuradas posible para permitirle al alumno mostrar lo que puede hacer y no dejarlo inactivo-Su devolución debe ser parte del proceso de enseñanza por tanto el trabajo producido por el alumno tiene que ser motivo de análisis y valoración-No deben ser calificadas “con notas”. La corrección de las mismas debe aportar infor-mación sobre qué se debería hacer para que la producción mejore-Los criterios de corrección, con sus indicadores y valoración, deben ser explicitados a los alumnos para que puedan interpretar y compartir el juicio del docente. Conociendo la forma que toman las metas del aprendizaje en las pruebas formativas, el alumno po-drá orientar sus propias acciones hacia lo que sabe es valorado-Debe aportarle al docente información suficiente para “remediar”2 las dificultades de-tectadas con nuevas actividades-Deben permitir que se inicie un proceso de retroalimentación cercano al momento de producción de la prueba

Respecto a la retroalimentación, Anijovich y González (2012: 27) la presentan como un circuito en el que intervienen el alumno y el docente haciendo que ambos puedan mirar hacia atrás en pos de planificar futuras acciones. En ese camino destacan que: “es impres-cindible que el docente comparta las expectativas de logro con los alumnos para orientar sus desempeños y producciones, siguiendo la idea de explicitarles hacia dónde vamos, por qué y para qué”.

2Crippa y Moreno (2014) aclaran que el término “remediar” no remite a suministrar remedio sino a presentar nue-vos materiales como medios para trabajar las dificultades encontradas.

La retroalimentación compromete al alumno, entre otras acciones, a revisar, a formularse preguntas, a responder y a solicitar ayuda mientras que al docente lo compromete a ofre-cer ejemplos, a valorar aspectos positivos del trabajo del alumno, a formular preguntas para que los alumnos reflexionen sobre sus aprendizajes, a sugerir nuevas tareas y a conti-nuar su seguimiento. “Para que los efectos de la retroalimentación sean visibles, es necesario sistematizar estas prácticas con el objetivo de que se sostengan en el tiempo y se conviertan en un modo de aprender.” (Anijovich y González, 2012: 29).Bajo estas condiciones, las pruebas y/o trabajos con fines formativos se constituyen en instancias necesarias para monitorear y redireccionar la actividad del docente, ajustar con-tenidos, actividades y tiempos del plan de enseñanza y “aprender” de las respuestas de los alumnos. Para el alumno, las pruebas formativas representan información sobre la mar-cha de su propio aprendizaje comparado con las expectativas que sostiene el docente, le permiten regularlo y lo acercan a la autoevaluación. Tengamos en cuenta que: “en parte, ser un aprendiz autorregulado supone aceptar la responsabilidad del aprendizaje, del mismo modo que los profesores tienen que responsabilizarse de crear un contexto que ayude a apren-der.” (Stobart, 2010: 208).

Finalmente, nos preguntamos: ¿podríamos incorporar a nuestras prácticas evaluativas instrumentos que tengan sólo fin formativo?

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IntroducciónEn primer lugar, quiero decir que me encuentro muy agradecida de poder participar en este espacio de “entretejido”, en tanto entiendo que el intercambio de experiencias en nuestro quehacer cotidiano nos otorga la posibilidad invalorable de aprender, de enri-quecer y de fortalecer nuestras prácticas pedagógicas. El espacio curricular “Orientación Escolar” pertenece al Plan de Estudios de 1º año del Liceo “Víctor Mercante”, y desde 2016 depende de la sección de Filosofía, Lógica y Psi-cología del Departamento de Ciencias Sociales y Filosofía. Este cambio le permitió a la asignatura dar un giro sustancial: enmarcar nuestra práctica con los estudiantes desde los lineamientos de la Filosofía con niños1. Esto implica pensar este espacio con un enfoque hacia la ética y hacia la construcción de ciudadanía. Apostar a una educación emancipatoria que permita animarse a formular preguntas, incluyendo la crítica y el cuestionamiento y, a su vez, pensar en el aula sin tener todas las respuestas. Se trata de recortar situaciones del mundo, problemas de la realidad que nos permitan poner en tensión distintos puntos de vista abriendo a otras respuestas posibles. En palabras de Isabelino Siede (2007: 247) “quien elige enseñar, sólo puede sostener su tarea si mantiene abierta la convicción de que vale la pena conocer el mundo y que cada niño es merecedor de ese legado; así como también si sostiene la idea de que el mundo puede ser mejor de lo que ha sido y esa transformación no está en sus manos, pero sí está en sus manos dar herramientas para que otros construyan.”Por otro lado, este abordaje pretende enmarcarse en el “Proyecto académico y de gestión 2014-2018” de la profesora Constanza Erbetta, cuando se afirma que “la escuela es un lugar privilegiado para aprender a vivir con otros. Es el estar juntos en el espacio escolar, es la posibilidad del encuentro con el otro único y singular, con un nombre, una palabra, una lengua, una situación, una emoción y un saber determinado (Skliar, 2008). Y, si pen-samos con Arendt a la educación como posibilidad de poner al mundo, una y otra vez, en manos de lo nuevo que trae cada generación, entonces es la escuela un lugar único para forjar relaciones entre los sujetos que se basen en el respeto y el reconocimiento del semejante.”2

Una apuesta a laFilosofía con niños

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Profesora Paula Castelli

1Este giro fue sustanciado desde la coordinación y el acompañamiento permanente del prof. Claudio Arca y de la prof. Inés Ricci, quienes en un trabajo en equipo con mis compañeras de cátedra nos permiten seguir aprendiendo y pensando juntos el desafío de hacer Filosofía con niños en el aula.2Erbetta, C. (2014) Proyecto Académico y de Gestión 2014-2018. Liceo “Víctor Mercante”, UNLP. Pág.23.

La puesta en práctica de laComunidad de Indagación

El programa de Filosofía para niños (Mathew Lipman), “sostiene que un sistema edu-cativo debe estimular a niñas y niños a pensar en profundidad y de manera sistemática acerca de las cosas que les importan, con el objetivo de formar buenos ciudadanos (ra-zonables) de una sociedad democrática. En una palabra, la educación para la ciudadanía responsable es una educación reflexiva.”3

Desde esta perspectiva, no podemos llegar a esta propuesta educativa a través del “for-mato tradicional” sino implicando progresivamente a los estudiantes en la investigación filosófica a fin de generar un pensamiento riguroso y sistemático que les permita tener una visión coherente del mundo y una comprensión más rica de sus propias vidas. Entendemos que podemos propiciar estas experiencias a través de lo que Lipman de-nomina Comunidades de Indagación Filosófica (CdI). Las CdI se presentan como un ámbito donde los niños aprenden en qué consiste vivir en un medio de participación y mutuo respeto. Dentro de este ámbito, el diálogo ocupa un lugar central ya que es entendido como una herramienta necesaria para la construcción social de conocimiento por cuanto trae con-sigo que las partes que se comprometen en él son significativamente modificadas por ese encuentro.El diálogo funciona, por tanto, como una forma de investigación. Se trata de “enseñar a pensar”, siendo las aulas constituidas en comunidades de indagación, en un ámbito de crecimiento intelectual y afectivo de niños y niñas. Por ende, se busca formar en el ejercicio del pensamiento desde una dimensión lógica y crítica, tanto como desde el cuidado del otro y de la investigación colectiva.

Primeras clasesSobre la experiencia de trabajo con estudiantes de 1º año

En tanto estamos intentando inscribir una modalidad alternativa de trabajo en el aula, se hace necesario generar un espacio donde empezar a construir una nueva dinámica: un espacio donde circule la palabra democráticamente, donde todos aprendamos de todos en la interrogación permanente, aspirando a la construcción de un pensamiento colectivo, donde lo que allí sucede, no es de nadie…es de todos.

Primer momento Invitamos a los chicos a sentarse en círculo, aclarando que ésta será siempre nuestra disposición espacial para trabajar juntos. Les solicitamos que sobre una hoja coloquen su mano y delimiten el contorno. Luego, a partir de la silueta, les proponemos dibujar algún personaje agregándole accesorios: pelo, sombrero, anteojos, entre otros posibles. Podía ser un personaje real o ficticio, que realizara alguna acción en particular. Por úl-timo, le asignarían un nombre al personaje y, en el reverso de la hoja, registrarían su nombre. Con todas las manos-personajes, se agruparían en el centro del aula buscando similitu-des y diferencias, registrando que algunas pueden diferenciarse de otras pero al mismo tiempo ser semejantes. Se apuesta a un modo de ubicar la lógica de la circulación del pensamiento, poner en juego las ideas propias y encontrar puntos en común con quien piensa diferente. Esta actividad está pensada en función de la particularidad que guardan las primeras

1 Programa de Orientación Escolar 2016. Liceo “Víctor Mercante” UNLP.

clases en primer año: la diversidad que implica el ingreso por sorteo en nuestra institu-ción; además, la conmoción subjetiva que genera el comienzo de la escuela secundaria hace que el encuentro con el otro esté significado con incertidumbre, desconocimiento, inquietud, expectativa, situación que atravesará indefectiblemente los primeros pasos por la institución hasta que pueda hacerse del otro un semejante, un compañero, un amigo, en donde las semejanzas comiencen a encontrarse entre las diferencias.

Algunas manitos

Segundo momentoLuego de haber propiciado las condiciones para el diálogo conjunto a partir de la actividad lúdica de sensibilización, se da lugar a la lectura de un material escrito.Hemos seleccionado el Capítulo 11. Espisodio 26: “El desafío del Sr. Pastorino” (Lisa Matthew Lipman) porque permite traer a escena la discusión entre un grupo de estu-diantes con el profesor Pastorino, quien los interroga sobre las clases de otro docente y en donde se infiere que trabajan desde la perspectiva de la Filosofía con niños.

En esa experiencia dialógica donde todos participan dando sus argumentos que permiten caracterizar esas clases, lo que se juega es si los niños pueden “pensar por sí mismos” y “qué es pensar por sí mismos”, y en qué radica la diferencia de pensar solamente. Les solicitamos que realicen de a dos una pregunta que les surgiera de la lectura del texto, y que nos permitiera pensar para problematizarlo. Lo que sigue a continuación son algunas de las preguntas elaboradas por los chicos:

*¿Por qué es necesario saber la diferencia entre pensar y pensar por sí mismos? *¿Cuál es la importancia de pensar? *¿Por qué los adultos siempre nos subestiman?

Algunas de las respuestas que se fueron compartiendo en la discusión filosófica son: 1. “Pensar por sí mismo es pensar por tu cuenta…cuando sólo pensás puede ser porque alguien te lo dice”. “La importancia de pensar por sí mismos es que podemos ser independientes y libres”.

2. “Sin pensar no hubiese nada…si no pensás nadie hubiese inventado nada…si no se piensa, ninguna pregunta puede ser contestada”.“También pensar genera diferencia entre las personas como en la política”. “Es importante pensar para ser nosotros, la forma de cómo pensamos conforma nuestra personalidad”.

3. “Los adultos piensan que como tienen más años, más experiencia, pueden decirnos que

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lo que hacemos o decimos a veces está mal….”“A veces tienen que poner límites y educarnos…no todos nos subestiman”.

“Deben creer que no somos capaces de tener buenas ideas y que no tenemos cosas intere-santes para decir porque no pensamos como ellos”.

El Diario Otra propuesta que se enmarca dentro de la nueva modalidad de trabajo es la escritura de un diario personal. Luego de cada clase, cada estudiante realiza un registro en su diario, expresando una reflexión, una pregunta, un pensamiento acerca de la discusión grupal de la clase. Al comienzo de cada encuentro se leen algunos diarios que nos permiten retomar la discusión anterior y así generar nuevas preguntas que accionen como disparadores para avanzar en la reflexión.

Éstas son algunas reflexiones registradas en los diarios:* “Con las manos pudimos representar nuestra personalidad o mejor dicho...una parte de ella”. * “Fue divertido y me pregunto. ¿Por qué algunos chicos no lo quisieron mostrar? “ * “Porque no sabía qué decir de mi mano”. * “Porque me dio vergüenza...porque no nos conocemos”. * “Como se trataba de un juego y de expresarnos, y no estábamos en la clase de plásti-ca, podemos decir que no había manos buenas o malas, lindas o feas, ¿no?”. * “Lo podríamos pensar metafóricamente, que cada uno es como es, que como las manos no hay malas o buenas, cada uno es distinto, cada uno es como es”.* “En las manos había diferencias y cosas en común”.* “Por allí hay quien tiene miedo a que se burlen...bueno ése fue uno de los miedos que surgieron en el grupo el primer día...y si estamos tratando de acordar la manera de cómo vamos a trabajar, una sería respetarnos ya que es una preocupación del gru-po”. * “Tendríamos el compromiso de generar confianza, al menos en este espacio, para que todos nos podamos sentir cómodos al expresarnos”.* “Lo que más se mostró fue la expresión, conocer la imaginación de nuestros com-pañeros y conocer cosas de ellos”.* “Entonces, por allí la actividad nos permitió conocernos, y eso puede hacer que dejemos de tener vergüenza...”.

Sobre la Evaluación o Cierre La propuesta fue que los chicos pudieran evaluar la actividad, configurando un cierre con el material que había dado inicio a la misma.

La consigna presentada fue: elige una mano/personaje que te permita hacer una reflexión o una evaluación de la actividad que hemos compartido en estas clases.

*“Elegí la mano de muchos colores porque representa la variedad de cosas que habla-mos, puedo aprender no sólo de la maestra sino también de mis compañeros”. *“Tuvimos un espacio para hablar sin tener miedo de que te molesten por tener una forma diferente de pensar”.*“Cada color representa una personalidad única, cada uno de nosotros, cada color son nuestros pensamientos y opiniones. Todas las clases son diferentes pero tienen algo en común…como los colores…todos son distintos pero tienen en común que

todos son colores”.*“A partir de todas las clases pude ver que aunque seamos todos distintos siempre tenemos algo en común y siempre aportamos algo para crear una mejor relación en el grupo aunque tengamos diversos pensamientos…la mano completa somos todo el grupo”.*“No me gustó que algunos no comparten lo que piensan”.

La propuesta de la última clase del año fue hacer una evaluación de todo el recorrido en la

materia tomando alguna imagen o imágenes del cuento “Los pájaros” de Germano Zullo. A continuación, se mencionan algunas reflexiones de los alumnos logradas luego de la lectura de este cuento.

* “Cada opinión es como el pájaro y éste puede seguir su propio recorrido”… “Cada pájaro es uno de nosotros…todos diferentes y con diferentes opiniones”… “No todos somos iguales, pero todos estamos unidos”. * Así como los pájaros “la profesora nos fue soltando, nos dio libertad, nos enseñó a volar”… “nos liberó a expresar nuestros pensamientos e ideas”. * “Al final del recorrido somos libres, aprendemos a volar”…”La profesora algunas cosas nos enseñó pero también nosotros le enseñamos a ella”…”De una opinión dife-rente podemos saber mucho más”. * “... de las clases resalto que puedo ver las opiniones de mis compañeros y con éstas además de conocerlos mejor y entenderlos más, aprendo cosas que ellos sin darse cuenta me enseñan y eso es hermoso”. * “El hombre es la profesora, el volar el aprendizaje, nosotros los pájaros que cuan-do nacieron (empezaron la materia) no sabían cómo volar (pensar profundamente), pero gracias al hombre (profesora), pudimos aprender a volar (cuando aprendimos a

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pensar profundamente) y pudimos seguir nosotros solos”. * “Elegí la imagen del pájaro chiquito y negro que llega hasta los demás pájaros por-que la idea es que ninguna reflexión se quede atrás…todas son importantes y nos pueden abrir a algo que no habíamos pensado”. * “Hay adultos que tienen miedo de que cuando volamos no volemos hacia donde ellos están… Esto no pasa en Orientación Escolar, la profesora nos da la libertad de expresión, nos deja volar y cuando volamos, volamos en grupo, volamos todos juntos apoyándonos los unos en los otros…al expresarnos y escucharnos nos respetamos y volamos al mismo ritmo”… “Aunque seamos pájaros de diferentes colores, juntos formamos un arco iris”. * “Durante el año en esta materia aprendimos a expresarnos en el colegio, a respetar la opinión del otro, a entender al otro, a compartir distintos pensamientos”.

Para finalizar... Esta experiencia, fue en lo personal, como la imagen del largo sendero... desolado... un camino que tuvimos que construir y caminar juntos. La diversidad de aves simula nuestros pensamientos y opiniones, y pese a las diferencias, logramos constituir una “bandada”. Creo que hemos aprendido entre todos a volar…como dice el cuento: el cambio no viene de las grandes cosas, tal vez una pequeña pregunta sea el comienzo de un gran cambio... Por último, más allá de las distintas “puntadas” que podamos dar en lo cotidiano, por nuestros estilos y características disciplinares, todos compartimos el “hilado” de educar en la diversidad y alojar al otro sin condición, construyendo aprendizaje desde la diferencia.

Bibliografía

Erbetta, Constanza. (2014). Proyecto Académico y de Gestión 2014-2018. LVM, UNLP. Germano Zullo, Albertine (2012). Los pájaros. Barcelona, Libros del Zorro Rojo.Lipman Matthew (2005). Lisa. Buenos Aires, Manantial. Lipman, Matthew y Sharp, Ann M. (1988). Investigación Ética. Manual del profesor para acompañar a Lisa. Traducido y adaptado por Félix García Moriyón, María Eugenia Laynez Lerdeña e Ignacio Pedrero Sancho. Madrid, Ediciones De La Torre. Programa de Orientación Escolar, 2016. Liceo Víctor Mercante, UNLP.Siede, Isabelino (2007). La educación política. Buenos Aires, Editorial Paidós. Waksman, Vera y Kohan, Walter. (2000). Filosofía con Niños. Buenos Aires, Novedades Educativas.