Antología Teorías De Aprendizaje

Diplomado en Ciencias de la Educación

TTEEOORRÍÍAASS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

Contenido Pág. Lectura 1. Reflexiones en torno a las teorías del aprendizaje. 01 Lectura 2. Conductismo. Un panorama general. 13 Lectura 3. El conductismo y su influencia en la Educación Tradicional. 22 Lectura 4. Una aproximación a la epistemología genética de Jean Piaget. 36 Lectura 5. El desarrollo cognoscitivo: las aportaciones de Piaget y la Escuela de Ginebra. 53 Lectura 6. La educación del mañana. 63 Lectura 7. Introducción a Vigotsky. 75 Lectura 8. Desarrollo. 80 Lectura 9. Zona de Desarrollo Próximo: una nueva aproximación. 87 Lectura 10. Conclusiones: Piaget – Vigotsky. 93

0


REFLEXIONES EN TORNO A LAS TEORÍA DEL APRENDIZAJE.

Estela Ruiz Larraguivel INTRODUCCIÓN.

La obra realizada en el primer Laboratorio de psicología, fundado por Wundt en 1879 y las diversas investigaciones sobre las funciones psicológicas, hechas desde una perspectiva fisiológica y biológica, fueron, entre otros, los factores que determinaron el nacimiento de la psicología experimental y, por lo tanto, la independencia de la psicología respecto de la filosofía, de la cual se había considerado parte hasta entonces.

La adopción del método usado en las ciencias naturales permitió que la psicología adquiriese un estatus científico. Su objetivo pasa a ser el estudio experimental de las funciones psicológicas mediante su observación, su experimentación y su medición, y con ello se establece una ruptura con las corrientes animistas y con la explicación que éstas sustentaban sobre la actividad psíquica. En la línea de la psicología experimental, con una metodología científica, aparecen los primeros estudios sobre los procesos y aspectos psicológicos que el individuo manifiesta a lo largo de su desarrollo biológico y social, y que desde diferentes puntos de vista y perspectivas teóricas van configurando una serie de teorías y modelos de explicación. Con todas las dificultades teóricas y metodológicas inherentes al desarrollo de una psicología científica, a fines del siglo pasado, diferentes investigadores ya manifestaban su interés por estudiar el aprendizaje y los procesos subyacentes a él. Desde entonces, el proceso de aprendizaje ocupa un lugar destacado entre las investigaciones psicológicas experimentales, y pasa a desarrollarse con mayor intensidad con base en diferentes orientaciones teóricas. Las diferentes aportaciones teóricas sobre el aprendizaje, derivadas de los resultados obtenidos en estas investigaciones, permitieron formular una serie de teorías del aprendizaje que se caracterizan por las diferentes concepciones teóricas en que se sustentan. En estas teorías podemos apreciar, básicamente, que para unos el aprendizaje se concibe como un proceso psicológico básico por medio del cual se puede explicar el resto de los procesos psicológicos y el comportamiento en general; para otros, constituye una manifestación de la organización de estructurada de varios elementos cognoscitivos relacionados con una información proveniente del exterior. También se concibe como un proceso colateral a otros procesos que se desarrollan acordes con la evolución del sujeto y en su interacción con el medio ambiente. A mediados de este siglo, se ha perfilado dos grandes corrientes en la psicología experimental, cuyas contribuciones al estudio del aprendizaje han influido en las diferentes concepciones sobre este proceso: la escuela neoconductista y la cognoscitivista

1


Para los propósitos del presente ensayo, en el cual no pretendemos hacer un análisis exhaustivo de todas las teorías del aprendizaje, se revisarán solamente los enfoques conductistas y cognoscitivistas y sus interpretaciones acerca del aprendizaje, así como las aportaciones de la teoría piagetiana sobre este proceso, la cual, por sus características particulares, será tratada en una sección aparte. Este análisis permitirá proponer una reconceptualización del aprendizaje, con base en las críticas dirigidas a las posiciones teóricas en que se apoya cada una de estas escuelas. CONDUCTISMO CLÁSICO. El conductismo ha resultado ser una de las corrientes que más han influido en la psicología contemporánea. Surge como una corriente psicológica que vino a revolucionar la psicología mentalista que imperaba en la época de su aparición. Inspirado en la filosofía pragmatista, el conductismo se dirigió al desarrollo de un sistema de psicología cuyos conceptos y métodos permitieran la realización de investigaciones concretas en el campo de la psicología y que los diferentes estudios sobre los diversos procesos psicológicos pudieran llevarse a cabo en el laboratorio; o sea, que se realizara una investigación empírica, con una perspectiva objetiva. Creado propiamente por Jhon B. Watson, en 1913, el conductismo se propone rechazar los conceptos mentalistas tales como los de conciencia, sensación, voluntad, imagen, etc., sustituyéndolos por otros, apoyados en el paradigma estímulo-respuesta, el cual permite trabajar exclusivamente con eventos observables; pero es de reconocerse que algunas teorías desarrolladas con antelación al surgimiento del conductismo como el estructuralismo de Titchener y el funcionalismo de Jhon Dewey, así como la escuela gestaltista, ya concebían una “psicología objetiva”, con el uso del método experimental. Watson. Por su parte, consideraba que estos enfoques no se había desprendido, del todo, del uso de conceptos tales como estados de conciencia, mente, etc., y seguían considerando al método introspectivo como el método psicológico que permitía la explicación del comportamiento humano. El ataque principal de Watson señalaba que estos aspectos psicológicos no eran observables y que por lo tanto no eran objetivos. El uso del método introspectivo degeneraba en argumentos e interpretaciones subjetivas, lo que ponía de manifiesto que la psicología seguía siendo una disciplina especulativa que no acababa de independizarse de la filosofía y que por ello difícilmente podría lograr el estatus de ciencia. “Los estados de conciencia, decía Watson, así como los fenómenos del espiritualismo, no son objetivamente verificables y por esta razón nunca pueden ser datos para la ciencia. En todas las otras ciencias los hechos de la observación son objetivos, verificables y pueden ser reproducidos. La psicología como una ciencia de la “conciencia” no tiene tal comunidad de datos, no puede compartirlos, ni las otras ciencias pueden emplearlos.” Y agrega: “el uso del método introspectivo ha sido un serio obstáculo para el progreso de la psicología.” Los principios conductistas se basan en la creación de una psicología “objetiva” cuyo objeto de estudio sea la conducta observable; su método de estudio, el método experimental

2


y su problema central, la predicción y control de la conducta. Para Watson, la psicología es una ciencia objetiva y experimental cuyo tema central es la conducta observable y verificable. La conducta, según él, consiste en respuestas, reacciones del organismo (animal o humano), a ciertos sucesos ambientales, denominados estímulos. La respuesta es cualquier movimiento que el organismo manifiesta y el estímulo es cualquier objeto del medio ambiente capaz de provocar un cambio a nivel fisiológico. Si bien los conceptos de estímulo-respuesta ya habían sido utilizados por Sherrington, y posteriormente por Pavlov en sus estudios sobre reflejos condicionados en animales. Watson retoma estos conceptos, pues considera que la relación estímulo-respuesta es observable y fácil de ser estudiada en laboratorio. El método general que establece Watson es el método experimental, con el apoyo de varias técnicas objetivas tales como: a) la observación con o sin control experimental; b) los métodos del reflejo condicionado; c) el método de informes verbales; y d) los métodos de prueba (test). EL APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO CLÁSICO.

Con respecto al aprendizaje, Watson observó que el reflejo condicionado de Pavlov podría servir como un excelente paradigma del aprendizaje, pues aquellos fenómenos no observables, que medían entre el estímulo y la respuesta son movimientos también. Sin embargo, rechaza el concepto pavloviano de reforzamiento y sostiene que la relación estímulo-respuesta era fortalecida por las leyes de la frecuencia y de la recencia. La ley de la frecuencia afirma que cada vez que un estímulo provoca una respuesta, esta relación en especial se fortalece. La ley de la recencia señala que dada la aparición de relaciones estímulo-respuestas sucesivas, la conexión entre el último estímulo y la última respuesta fortalece dicha conexión. Es decir, la respuesta más reciente a un estímulo fortalece esta relación en comparación con las primeras respuestas al mismo estímulo. En este sentido, Watson, al referirse a los trabajos de Pavlov sobre el aprendizaje animal señaló que como el animal realizaba a menudo la conexión estímulo-respuesta, de acuerdo a las leyes anteriores, la última respuesta, su frecuencia y su recencia, hacían que esta conexión volviera a ocurrir con más fuerza. Por otro lado, Watson otorgaba gran importancia a los estímulos cinestésicos y a los movimientos como partes integradoras del aprendizaje. En este sentido, traduce aquellas conductas complejas como el pensamiento y el lenguaje, a movimientos de labios y laringe, los cuales podrían ser fácilmente observables con la ayuda de los informes verbales. Con respecto a los sentimientos. Watson sugirió que fuesen considerados como actividades glandulares. La posición de Watson en contra de la psicología mentalista y especialmente del método introspectivo, fue compartida posteriormente por otros investigadores, quienes se convirtieron en seguidores de aquél.

3


TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE.

Básicamente, el conductismo, en todas sus formas, (Conductismo Clásico, Conductismo Metodológico y Conductismo Radical) reconoce como su tema principal el relativo al aprendizaje, por lo que no es raro que muchas teorías del aprendizaje provengan esencialmente de los trabajos conductistas. Sin embargo, “cómo se aprende” despierta también el interés de otros psicólogos experimentales que estudian los procesos mediadores existentes entre estímulo y respuesta, entre los cuales figuran los psicólogos cognoscivistas, quienes explican el aprendizaje como almacenamiento de información por períodos largos, o como adquisición de estructuras cogoscitivas. Según se verá posteriormente, dentro de esta escuela existen diferentes posiciones e interpretaciones sobre los procesos cognoscitivos, especialmente sobre el aprendizaje. Se podría decir que la teoría cognoscitiva es de reciente formación, y que en los años sesenta se le comenzó a reconocer como una de las grandes teorías en psicología. Sin embargo, dado el objeto de estudio consistente en la investigación de los procesos estructurales y dinámicos que intervienen en la adquisición de conocimiento, a lo largo de la historia contemporánea de la psicología se podría constatar que varios investigadores ya habían manifestado su inquietud por estudiar los procesos y aspectos que se presentan durante los acontecimientos mentales. Especialmente de los trabajos funcionalistas de principios del siglo, forman las raíces de la corriente cognoscitivista. Más aún, algunas de las aportaciones conductistas, como las de Tolman, hicieron pensar que ya en ese momento surgían los primeros cognoscitivistas. Sin embargo, los cognoscitivistas no volvieron a utilizar conceptos como mente, conciencia, etc., pues concordaban con los conductistas al no considerar a la psicología como una disciplina animista, que trabaja sobre la conciencia. Los cognoscitivistas, basándose en los principios de la escuela estructural funcionalista y en el método de investigación experimental que permitiera la explicación de los procesos subyacentes del comportamiento, se dieron a la tarea de erradicar el uso de los conceptos mentalistas estableciendo constructos, tales como pensamiento, memoria, que según los teóricos cognoscitivistas, compartían el mismo estatus científico de conceptos tales como átomo, molécula, etc., y se consagraron a la también investigación de los procesos cognoscitivos que presenta el ser humano. Los teóricos cognoscitivistas no ignoran la influencia del medio ambiente, ni la emisión de conductas como factores esenciales del comportamiento. En general señalan que la conducta es una expresión motora de ciertos integrantes de procesos mediadores como la percepción, los sentimientos, las motivaciones, las voliciones, etc., que se presentan según la experiencia del individuo. El cognoscitivismo, pues, asume como tarea el estudio científico de los procesos cognoscitivos que permiten al individuo el manejo y la asimilación de información, de manera objetiva y analítica, con la ayuda de una metodología que permita la comprobación

4


experimental de las hipótesis apoyándose en una teoría de la medición que permita medir estos procesos. El término cognición se refiere a todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, recuperado o utilizado. La psicología cognoscitivista se ocupa de estos procesos aún cuando operen en ausencia de la estimulación, como sucede en la imaginación. Términos tales como sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas y pensamiento entre otros, se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición. Siguiendo los lineamientos de la corriente estructurar funcionalista, en la psicología cognoscitivista se recurre a tres formas básicas para explicar las diversas funciones de las estructuras cognoscitivas; el modelo asociacionista, el modelo cibernético y el modelo organicista, modelos que se ubican en una línea continua que va desde el funcionalismo al estructuralismo. 1.- El modelo asociacionista

Se podría decir que los primeros estudios cognoscitivistas que aparecieron en este siglo, serán fuertemente influidos por el modelo asociacionista. Para esta escuela, el aprendizaje es un producto de las asociaciones hechas por el individuo, entre sensaciones y “copias” de la realidad y las experiencias previas. La retención de información (la memoria) consiste en el almacenamiento de estas l”copias”, o sea, como producto de las asociaciones. Para los asociacionistas el conocimiento se adquiere por los lazos asociativos existentes entre las ideas. Los estudios sobre el aprendizaje verbal representan esta posición y consideran a las palabras como unidades (códigos) cuyo aprendizaje se reduce a la memorización de listas de palabras o letras, gracias a los principios de contigüidad y similitud. Sin embargo, esta concepción asociacionista olvida la importancia de las estructuras cognoscitivas del individuo y su papel en los procesos de elaboración del conocimiento, lo que demuestra, en cierta forma, la inutilidad del concepto de asociación. Ante esta observación, los teóricos asociacionistas vieron la necesidad de recurrir a otro tipo de explicación que superase el reduccionismo y que permitiera profundizar el estudio de las estructuras y procesos cognoscitivos. 2.- El modelo cibernético. El surgimiento de investigadores inspirados en los modelos cibernéticos y en sus principios tiene como finalidad oponerse a la corriente asociacionista y proponer un modelo de explicación basado en la teoría de la información y en el enfoque de sistemas, disciplinas que a partir de la posguerra se desarrollaron en el mundo occidental, influyendo fuertemente en las ciencias. El uso de las computadoras en las ciencias sociales contribuyó a que la psicología cognoscitivista surgiera con una gran fuerza. La computadora digital se emplea como un

5


modelo analógico que permite explicar la dinámica del procedimiento humano de información. En su forma mas simple, la computadora se reduce a una entrada de información (input), un procesador de información, una memoria y a la salida del producto (output). La analogía advertida con el procesamiento humano de información permite concluir que este proceso contempla analógicamente los mismos elementos constitutivos que descubre la computadora. Con dicho modelo y de acuerdo al enfoque de sistemas, el procesamiento de información concede gran importancia al estudio de la información y a la estructura de la memoria. En este sentido, la teoría cognoscitivista da cuenta de cómo el sujeto procesa, almacena y recupera información, lo que permite también explicar el proceso de aprendizaje. Los componentes del procesamiento de la información en el hombre vienen a ser la entrada de información, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, el generador de la respuesta y la respuesta (salida).

SALIDA (OUTPUT)

MEMORIA A LARGO PLAZO.

MEMORIA ACORTO PLAZO

REGISTROSENSORIAL

ESTÍMULO

(INPUT)

La memoria es la estructura central de este proceso. Es un subsistema que presenta varias funciones y, por lo tanto, mecanismos. El almacenamiento de información, recuerdo y recuperación de información son, entre otras, las funciones básicas que la memoria desempeña. No cabe duda que la principal función es el almacenamiento y retención de información; sin embargo, la memoria no debe ser vista como un depósito pasivo, sino que involucra varios procesos que permiten, en un momento dado, realizar otras operaciones como pensar, por ejemplo. La memoria no es sólo un proceso, sino que está constituida por varios procesos y fases, las cuales destacan los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación (términos extraídos del lenguaje de la computación). El proceso por el cual la información es almacenada consta básicamente de tres fases: 1) registro sensorial, 2) memoria a corto plazo, 3) memoria a largo plazo. La diferencia entre memoria y aprendizaje no es muy clara, pues las funciones de la memoria son subyacentes al proceso de aprendizaje. De hecho, las funciones de percepción, recuerdo, aprendizaje y pensamiento (procesos cognoscitivos) requieren de las funciones que realiza la memoria y se complementan con ésta. Aunque las funciones de cada proceso son diferentes se superponen entre sí. Esta estrecha relación entre los procesos cognoscitivos dificulta la distinción entre el aprendizaje humano y la cognición.

6


EL APRENDIZAJE EN LA TEORIA DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN.

En el modelo del procesamiento humano de la información no se desarrolla una teoría del aprendizaje, propiamente dicha, pero para este modelo el aprendizaje es producto del procesamiento de información, e incluso para algunos autores el aprendizaje viene a ser la primera parte del proceso de almacenamiento de información. Las explicaciones del procesamiento de la información con base en un modelo cibernético, destacando la relación hombre-máquina, resultó ser un ataque directo a las teorías asociacionistas; sin embargo, es necesario hacer la siguiente reflexión al respecto.

La imposición de un modelo analógico, como la computadora, no considera al ser humano como un sujeto que decide sobre la selección e interpretación de la información que recibe. En este modelo la explicación de los procesos cognoscitivos del hombre, y especialmente el aprendizaje, son considerados como la activación de funciones de ciertas estructuras que aluden al tratamiento de la información que entre, a su codificación, su procesamiento, recuperación y selección de un producto que sale. La memoria es la que regula y ordena los “programas”, pero como Lieury señala ¿quién elabora los programas de tratamiento y quién ejerce la función de programador?” El modelo cibernético y las teorías del procesamiento humano de la información no pueden responder a esta pregunta, no consideran que el individuo es capaz de actuar en el interior de sus propias estructuras. Por último, las explicaciones cibernéticas adolecen del defecto de los modelos, consistente en la falta de explicación sobre la relación entre aprendizaje y las estructuras cognoscitivas en general, así como sobre su génesis. Los modelos cibernéticos no pueden dar cuenta de cómo los procesos cognoscitivos se efectúan en el transcurso del desarrollo humano. La explicación que ofrece la cibernética sobre la evolución del conocimiento, no considera al hombre como un ser social, cuya función cognoscente se determina por su práctica social, y este modelo sólo se concreta a abordar el tratamiento del conocimiento reduciéndose a las funciones de ciertas estructuras. 3. Teorías de la organización Las teorías de la organización intentan superar las explicaciones que sobre la adquisición del conocimiento proporciona la teoría del procesamiento humano de la información. Aún cuando estas teorías se apoyan también en algunos conceptos y procesos cibernéticos, su concepto clave es la estructura cognoscitiva que el sujeto posee, y su estudio se refiere a cómo esta estructura se configura y se transforma en relación al conocimiento en sí. Esta teoría tiene su origen en la corriente de la Gestalt, puesto que concibe a las estructuras cognoscitivas como una totalidad que no puede ser reducida a sus elementos. Cada elemento se haya subordinado a otro y cualquier modificación ejercida sobre uno de los elementos afecta a la totalidad del conjunto. La noción gestaltista de totalidad no se pierde con el concepto de organización.

7


En la teoría organicista, la interacción entre las estructuras cognoscitivas y los elementos de la información depende de la naturaleza de dichos elementos y de la relación que los mantiene unidos. Un ejemplo de ello sería la forma de organización del conocimiento (estructura del contenido y la organización psicológica que sobre ese conocimiento presente el individuo). La estructura cognoscitiva, también conocida como esquema, o marco, se define como una representación inespecífica pero organizada de las experiencias previas. La influencia de la cibernética y la facilidad de poder realizar programas para la computadora de tal manera, han permitido que se pueda caracterizar estas estructuras en forma mucha más precisa. La mayoría de los investigadores de los esquemas son expertos en las ciencias de la computación, de tal manera que a través de la computadora puedan trabajar sobre los problemas del conocimiento y sobre la comprensión y aprendizaje del mismo. En este sentido, el esquema se define también como estructuras genéricas del conocimiento que el sujeto posee y que lo guían en las interpretaciones, inferencias, especulaciones, cuando se comprende una prosa ya sea en forma escrita u oral. El grado en que un conocimiento nueve pueda ser adquirido por el sujeto dependerá de cómo se encuentran organizados y estructurados sus conocimientos previos, o sea, su esquema o estructura cognoscitiva. Así, los esquemas son “paquetes naturales” que el sujeto posee. Un pasaje literario, por ejemplo, “invoca esquemas con un número de diferentes dominios de conocimiento en diferentes niveles de estructura.” Evidentemente, el sujeto construye sus esquemas después de varios años de experiencia, por lo que el esquema incluye no únicamente conocimientos, si no también secuencia de acciones, estereotipos acerca de roles, personalidades, escenarios físicos, etc. El individuo, en su constante confrontación con el mundo que lo rodea, incorpora nuevos conocimientos y experiencias en su esquema. Sin embargo, la organización y grado de complejidad que caracteriza a éste y su relación con el nivel del conocimiento, así como sus características particulares facilitarán o no la articulación de esos conocimientos con dicho esquema. Este proceso da lugar a la comprensión y aprendizaje de conocimientos. En este sentido, las estructuras cognoscitivas o esquemas desempeñan un papel muy importante en el lenguaje. LA NOCIÓN DE APRENDIZAJE EN LAS TEORIAS DE LA ORGANIZACIÓN. El aprendizaje se concibe como la transformación de esquemas. Esta transformación se realiza gracias, a la incorporación de nuevos elementos a los esquemas, lo que implica una reconfiguración del esquema. La teoría de la organización supera a la teoría del procesamiento humano de la información, y por supuesto, al asociacionismo. Sin embargo, como sus antecesores, sigue sin tomar en cuenta los factores sociales y biológicos que influyen en la adquisición del conocimiento, y que inciden especialmente en el tratamiento de la información.

8


La construcción que el sujeto hace de sus propios esquemas se encuentra en estrecha relación con sus experiencias vividas. La información es comprendida y aprendida en la medida en la medida que la organización de su esquema lo permita. La estructura del contenido a aprender se ajusta a la estructura del contenido del esquema. Su adquisición implica la transformación del esquema de tal manera que los elementos del nuevo conocimiento se incorpora fácilmente al esquema. La idea de la reciprocidad que existe entre las características del conocimiento nuevo y las del esquema, resulta un avance len la teoría sobre el aprendizaje y los procesos cognoscitivos, pero no da cuenta de cuales son esos factores que influyen en la construcción de los esquemas del individuo. EL APRENDIZAJE EN LA TEORIA PAGETIANA.

Piagel explica el proceso de aprendizaje en términos de adquisición de conocimiento. Para ello, establece una marcada diferencia entre la maduración y el aprendizaje, es decir, entre el desarrollo de las estructuras hereditarias y el proceso del aprendizaje por experiencia directa.“Todo aquel proceso de adquisición de conocimientos en función de la experiencia y sin la participación de factores innatos o hereditarios es explicado en términos de aprendizaje.”

Sin embargo, el aprendizaje como una adquisición de conocimientos en función de la experiencia, se caracteriza por ser un proceso mediato que se desarrolla len un tiempo dado. Con estas particularidades se puede, entonces, diferenciar al aprendizaje de una simple comprensión o percepción inmediata e instantánea. A esta clase de aprendizaje por experiencia mediata, Piaget la denomina aprendizaje en sentido estricto, y bajo este tipo de aprendizaje incluye la adquisición de elementos cognoscitivos en una forma empírica. En este sentido, se puede observar la negativa de Piaget para considerar la percepción inmediata del objeto como forma que da origen al conocimiento, y en contraposición a esto sugiere la adquisición de mecanismos operativos tendientes a la formación de una estructura lógica. Aunado a esto, observa que dichos mecanismos generales deben combinarse con aquellos procesos de equilibración que no son aprendidos por el sujeto, ya que forman parte de la adaptación biológica. Los procesos de asimilación y acomodación son factores imprescindibles en esta función. Los proceso invariantes referidos a la asimilación y acomodación exigen, a su vez, un proceso de equilibrio, lo que permite la existencia de una coherencia entre los esquemas. La asimilación de un esquema implica la acomodación de un nuevo esquema con respecto a los otros esquemas previamente establecidos. La diferencia de esquemas implica una serie de reacciones perturbadoras, y que gracias a un proceso equilibrado y a la organización que los esquemas previos puedan tener, estos variarán con el fin de facilitar la acomodación de los nuevos, a manera de una respuesta compensatoria. Se advierte que el aprendizaje es explicado por Piaget en términos de un proceso de asimilación que requiere de la acomodación y sobre todo de un proceso equilibrador que

9


inhiba las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores y que propicie la organización y ajustes necesarios de estos les quemas con respecto al objeto a aprender,, para con ello propiciar la creación de un nuevo esquema. A este aprendizaje Piaget lo denomina aprendizaje en sentido amplio (lato sensu) y, como se observa, representa un combinación del aprendizaje en sentido estricto (stricto sensu) y los procesos de equilibro que aparecen entre la asimilación y la acomodación. A manera de conclusión, el aprendizaje en sentido amplio no puede darse si antes no se da el aprendizaje en sentido estricto, recordando que este último es lo que se aprende a través de la experiencia mediata. El aprendizaje en sentido amplio es, pues, un proceso de desarrollo del aprendizaje en sentido estricto pero no por eso debe confundirse con un simple proceso de maduración. El aprendizaje no es una manifestación espontánea cuyas formas ya están dadas sino una unidad indivisible, formada por los procesos de asimilación y acomodación; y el equilibrio existente entre ellas permite, en última instancia, la adaptación del individuo al medio cognoscente que lo rodea. Esta unidad se presenta a su vez, como una secuencia de estructuras íntegras y no como meros elementos y procesos superiores. RECONCEPTUALIZACION DEL APRENDIZAJE.

La revisión y análisis de todas las teorías del aprendizaje que se presentan a lo largo de la historia de la psicología científica, resultaría ser una tarea “interminable”. La teoría conductista y la cognoscitivista representan, en nuestros días, los principales rubros de la psicología experimental. En ellas se sintetizan todas aquellas explicaciones y modelos que sobre el aprendizaje se han hecho desde la fundación del primer laboratorio de psicología con base experimental.

Algunas teorías se han transformado, otras han desaparecido para convertirse en raíces de nuevas construcciones teóricas que, conforme la ciencia de la psicología se desarrolla, han configurado diversas concepciones y métodos de análisis del proceso del aprendizaje. Las teorías conductistas, son su énfasis en la adquisición de conductas, y las interpretaciones cognoscitivistas sobre los procesos internos que se presentan entre la estimulación externa y la conducta, han mostrado que pueden complementarse y con ello conforman una gran y única teoría psicológica del aprendizaje. El cognoscitivismo y el conductismo que se diferencian básicamente en sus aspectos metodológicos y conceptuales comparten, sin embargo, el mismo sustento epistemológico, positivista. La psicología científica se ha caracterizado por el primado que otorga al objeto. El sujeto que concibe la psicología positivista es un organismo pasivo que recibe la estimulación proveniente del medio exterior y la introduce mecánicamente. El sujeto no es un producto social; los procesos psicológicos que intervienen en la vida mental del individuo se explican a través de modelos experimentales, en donde los aspectos sociales, y en algunos casos los

10


biológicos, no son retomados para conformar una teoría integral del comportamiento humano. La psicología, considerada como ciencia natural, que al igual que las otras ciencias actuales aplica el método experimental, así como la posición histórica del conocimiento, debe observar al individuo y su comportamiento como producto de las condiciones sociales históricas. En su desarrollo como ciencia social hace falta a la psicología nuevas alternativas epistemológicas y metodológicas. Para que la psicología adquiriese el estatus de ciencia social, debe retomar los elementos que la sociología, la historia, etc., como disciplinas sociales le ofrecen, y en este sentido ubican al individuo en su contexto social, en donde al conocimiento se concibe como producto de la práctica concreta que el individuo realiza. EL APRENDIZAJE: UN PROCESO DIALECTICO.

El hombre es un ser social, producto de la historia. El objeto no se comprende pasivamente sino en forma de práctica. Así, el individuo, como un ser real y no como simple conciencia, interactúa con ese objeto real, un objeto reflejo de la práctica histórico social, de los modos de producción de una sociedad determinada en un momento histórico determinado. Esta actividad, por lo tanto, abarca el nivel cognoscitivo del hombre e influye en los aspectos sensoriales de su propia existencia, y sobre la visión de su propia realidad social. De este modo, la interacción individuo-medio no puede seguir interpretándose como un aspecto biológico, sino como un aspecto social.

Marx elaboró una concepción materialista que concibe al objeto no como objeto de contemplación sino en forma práctica. La práctica social y el proceso de producción implican la transformación de la naturaleza y ésta a su vez transforma al hombre que realiza dicha actividad. La influencia transformadora de esta actividad objetual abarca al nivel cognoscitivo superior a los procesos sensoriales que dan lugar a la existencia del hombre. Gracias a la realización de esta actividad los pensamientos y las sensaciones, así como su propio desarrollo se encuentran condicionados no sólo por los procesos del orden biológico y psicológico sino también por las leyes histórico-sociales. El aprendizaje es la manifestación de una relación cognoscente entre el sujeto y el objeto. El conocimiento es actividad concreta y el sujeto es un ser, “un conjunto de relaciones sociales.” Las teorías del aprendizaje existentes no dan cuenta de esta relación cognoscente, activa, que tome al individuo en su especificidad histórico social. Surge la necesidad de reconceptualizar al proceso del aprendizaje, lo que significa un nuevo reto para la investigación psicológica, desde la perspectiva que el materialismo histórico tiene sobre el conocimiento. A diferencia de Piaget, es la actividad productiva y no la adaptación biológica lo que determina las transformaciones que se presentan en las actividades intelectuales del individuo. Estos son procesos cuyas actividades y transformaciones no pueden desligarse del proceso histórico-social en que se encuentra inmerso el individuo.

11


Con la perspectiva del materialismo dialéctico y mediante el empleo de los conceptos piagetianos de asimilación y acomodación, como procesos que facilitan la transformación de los esquemas, se propone una psicología que conciba al aprendizaje como un proceso dialéctico que, partiendo de la interacción del individuo con su realidad social, concreta, transforma lo que Piaget denomina esquemas de acción, en forma constante, a lo largo de su desarrollo biológico y social. Piaget habla de la transformación de esquemas gracias a los procesos de asimilación y acomodación; sin embargo, contra lo que asevera Piaget, estos procesos están determinados por las prácticas sociales, económicas, culturales e ideológicas que reflejan la clase social a la que pertenece un individuo dado. Aquí el concepto de esquema hace referencia a la organización de las experiencias, ya en el interior del individuo, mismas que son producto de su interacción con el medio social. El esquema por lo tanto, abarca las experiencias cognoscitivas y afectivas de este individuo en particular. Con este enfoque, el aprendizaje es un proceso dialéctico en el cual la transformación de esquemas cognoscitivos se da a lo largo del desarrollo biológico, social y psicológico del individuo, como producto de las prácticas sociales ideológicas y económicas que caracteriza a una clase social determinada. El aprendizaje, es decir, la transformación de esquemas mentales, no siempre aparece en ciertas etapas cronológicamente determinadas. Sin dejar fuera las capacidades biológicas del individuo, la transformación de sus esquemas se da como consecuencia de sus prácticas sociales, lo que a su vez produce la transformación de algunas de esas prácticas. ¿Acaso podemos concebir que el esquema de un concepto como “democracia”, por ejemplo, y todo lo que encierra, cuyo significado es producto de una ideología dominante, sea el mismo para el individuo poseedor de los medios de producción que para el que no los posee? ¿Y acaso no es cierto que cuando el individuo se percata de que la ideología impuesta por la clase en el poder sólo tiene como función la preservación del sistema, es probable que el significado de la palabra “democracia” no propicie en este individuo la transformación de su esquema referencial sobre este concepto? En el ámbito educativo, una concepción del aprendizaje, desde este punto de vista, es necesaria. El discurso educativo y científico conlleva una ideología que es aceptada o rechazada por el estudiante si se le provee de los elementos teóricos pertinentes para la formación de una actitud crítica, en interacción constante con su realidad social, lo cual no puede ser logrado si él no transforma sus esquemas referenciales.

12


CONDUCTISMO.

Un panorama general.

Los orígenes del conductismo.

Mientras en Europa se concebía la psicología como el estudio de las funciones mentales (recordar el elementalismo de WUNDT) y aparecía la noción del inconsciente, que ya veremos, en los Estados Unidos se fue desarrollando otro modo de entender la psicología que se basaba en la observación objetiva de los hechos.

El psicólogo norteamericano JOHN WATSON en el año 1913 dio a conocer el manifiesto conductista donde postulaba que la psicología para ser científica y objetiva no debía utilizar más la introspección ya que este método era subjetivo y no podía ser medido.

WATSON entendía la conducta como lo que el organismo hace en forma de comportamiento externo y visible. El conductismo registraba todas las reacciones motrices y glandulares del organismo como forma de aproximación al conocimiento humano.

Los postulados del conductismo.

I. Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuestas simples.

II. La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares, es decir que puede ser entendida como procesos físicos y químicos.

III. A todo estímulo sigue una respuesta y ésta lo es a un estímulo de tal modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales.

Los procesos de conciencia no pueden ser entendidos científicamente.

El conductismo se centró en la necesidad de un estudio ecuánime y objetivo de los hechos y consideró que los seres humanos tenemos un funcionamiento parecido al de una máquina que recibe estímulos y genera respuestas.

Los experimentos iniciales de Watson tomaban unidades pequeñas de conducta y fueron inspirados en trabajos de la psicología animal. El desarrollo posterior del conductismo criticó a Watson el hecho de haberse centrado en las relaciones entre estímulos y respuestas, en la llamada conducta molecular.

Otro psicólogo norteamericano, Edward TOLMAN, amplió los conceptos watsonianos. Entendió la conducta humana como la integración de conductas más simples en otras más complejas a las que llamó ACTOS.

13


El Conductismo de Tolman.

• Los actos tienen intencionalidad, esto es el conductismo intencional.- Los actos presentan una organización que sólo puede ser explicada como respuestas del organismo como un todo.- El conductismo no debe ser fisiologísta.- Debe estudiarse la conducta molar organizada por una personalidad y con un significado.

Conducta molecular: Está constituida por los aspectos fisiológicos y físicos de una respuesta total (Ej.: movimiento del cuerpo cuando se dirige a algún lugar).

Conducta Molar: Es la totalidad organizada con que se manifiesta el ser humano. (Ej.: incluiría los motivos, significado etc., de esa persona que se dirige a algún lugar).

Watson, John Broadus (1878-1958), psicólogo estadounidense, nacido en Greenville, Carolina del Sur, y formado en las universidades Furman y Chicago. Fue profesor y director del laboratorio de Psicología de la Universidad Johns Hopkins de 1908 a 1920. Se le reconoce como fundador y principal representante del conductismo, que reducía la psicología al estudio del comportamiento externo observable objetivamente y a su explicación en términos de estímulo-respuesta. Sus escritos incluyen, entre otros, Educación animal (1903), Conducta, una introducción a la psicología comparativa (1914), El conductismo (1925) y El cuidado psicológico del niño pequeño (1928).

Concepto y fundamentos teóricos.

El conductismo es una corriente dentro de la psicología que, en su momento, representa la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano. Nace en un momento histórico (Siglo XIX) dominado por el introspeccionismo e incumbe en el mismo considerando que lo que le compete es la conducta humana observable y rechazando que se tenga que ocupar de la conciencia.

Su fundamento teórico está basado en que a un estimulo se sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente.

El nacimiento del conductismo suele centrarse en J.B Watson (l9l3). Desde sus inicios esta corriente estuvo muy relacionada con la psicología experimental. Se podría decir de hecho que si el evolucionismo de Darwin estableció una continuidad filogenética entre el animal y el hombre, el conductismo proporcionó una continuidad epistemológica entre las ciencias que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su conducta.

14


Influenciado por Pavlov, quien consideraba que los actos de la vida no eran más que reflejos, y por Betcherev, que se interesaba especialmente por los reflejos musculares, el condicionamiento empieza a ocupar un lugar centrar en la teoría conductista.

El principio del condicionamiento surge al describir que en el organismo existen respuestas incondicionadas ante determinadas situaciones. Estudiando los procesos de condicionamiento se podrían detectar unidades o patrones muy precisos de estímulos y de respuestas, pudiéndose definir mejor la interacción entre organismo y ambiente. Así, se suponía que los comportamientos humanos complejos eran el resultado de una larga historia de condicionamientos. Y a través de estas conclusiones, comenzó a adquirir importancia el estudio del aprendizaje que comienza en el hombre desde su infancia .

Surgieron entonces, ya entre 1920 y 1960, varias teorías acerca del aprendizaje, siendo las más relevantes las de Thorndike, Torman, Hull, Skinner y Wolpe, entre otros (citados por Polaino-Lorente y Martínez-Cano).

Así, mientras Pavlov consideraba que el aprendizaje se producía por el conocido condicionamiento clásico, es decir, por la asociación temporo-espacial de un estimulo (condicionado o incondicionado y una respuesta), a Thorndike se le debe la introducción del término refiaerco, pensando este autor que el aprendizaje era el resultado de una respuesta instrumental con la que se ha conseguido un estimulo gratificante o satisfactorio.

Hull, por su parte, opinó que para que exista aprendizaje no es necesario que exista respuesta, argumentando estas deducciones con conceptos basados en el llamado “conductismo molecular”.

Trae Hull, Wolpe anunció que la conducta neurótica era un conjunto de hábitos persistentes de una conducta desadaptadora aprendida, ante situaciones que provocan ansiedad.

Y por ultimo Skinner, con su modelo de condicionamiento operante o también llamado voluntario, explicó el aprendizaje mediante el análisis del comportamiento y su relación con las contingencias de refuerzos introduciendo el término de modelado de la conducta .

Las aportaciones de Pavlov y Skinner, los padres del condicionamiento clásico y del operante, respectivamente, fueron especialmente importantes pues en ellas se consolidan las nociones más elementos del conductismo y en ellas, además, están basadas la mayoría de las terapias puramente conductuales en la actualidad. Pavlov observó que una reacción que se producía naturalmente tras una excitación llamada incondicional (por ejemplo: la saliva tras el alimento en la boca) podía producirse tras un estimulo cualquiera, si este último se había asociado con el estimulo incondicional (segregar saliva al oír el ruido de un timbre que se ha asociado a la introducción de alimentos en la boca). Por la asociación de un estimulo llamado condicional a un estimulo incondicional, se obtiene una reacción o respuesta condicional Pavlov dio las propiedades de estas “relaciones temporales” entre estímulos y respuestas, pues a diferencia de las relaciones incondicionadas, estas pueden extinguirse Y para ello, para que se extingan, es suficiente con dejar de reforzarlas, es decir, con no presentar el estimulo incondicional durante un cierto tiempo.

15


Por su parte, Skinner, hizo estudios en su famosa jaula en la que un ratón se apoya sobre una palanca constituyendo cada acción de apoyarse una respuesta y recibe, después, un poco de comida o refiterm. Si no hay respuesta, no hay refuerzo. Por tanto, el refuerzo depende del comportamiento del sujeto; es su consecuencia. Este es el condicionamiento operante distinto del esquema de Pavlov o condicionamiento clásico. En el operante, el comportamiento es controlado por sus consecuencias, esta es la relación fundamental del condicionamiento operante. Pero el refuerzo, puede ser intermitente en lugar de continuo, por ejemplo: se produce tras un número definido de respuestas, o bien solo se dará si las respuestas están espaciadas con un intervalo determinado, etc. Skinner designó estas variaciones o modalidades como “contingencias de refuerzo”. Así, el medio no provocaría los comportamientos, sino que los “selecciona”, manteniéndolos o eliminándolos, según las contingencias reforzadoras que estén en vigor en ese momento.

Aspectos explicativos de la psicopatología desde el punto de vista conductista.

En lo que respecta a las aportaciones que este modelo hace a la psicopatología cabe decir que para el conductismo los síntomas no son expresiones de una enfermedad sino que son la enfermedad misma, siendo estos el tema central de su análisis.

Así, la conducta normal, al igual que la patológica, quedan explicadas en base a estos principios tratándose el comportamiento normal de un buen aprendizaje y la enfermedad de un mal aprendizaje. Y por tanto, la desaparición de las conductas anormales sería equivalente a la curación.

El conductismo considera, además, que la conducta animal más elemental se puede extrapolar a la conducta más compleja del ser humano.

Los conductistas asumen tres conceptos fundamentales: conflicto, frustración y tendencia condicionada de evitación.

Se entiende por conflicto, la situación en la que existen dos tendencias simultáneas que conducen a respuestas incompatibles entre sí. Así, ante el conflicto “miedo-hambre” los animales estudiados muestran síntomas como anorexia. Se han considerado tres tipos dé conflictos. Aproximación-aproximación; evitación-evitación; Y aproximación-evitación. Este último daría lugar a respuestas de ansiedad y desplazamiento .

La frustración es el estado al que se llega cuando se produce el bloqueo de una tendencia. Puede dar lugar a tres tipos de respuesta: agresión, regresión y fijación. La agresión se produce cuando se rompe el equilibrio entre instigación e inhibición a favor de la instigación. La regresión ocurriría cuando la ruptura es a favor de la inhibición, pudiendo existir respuestas que ya habían sido superadas. La fijación, sería la adopción de mecanismos anormales, que permanecen, insistiéndose en una conducta que se ha comprobado que es ineficaz. Con este ejemplo clínico de este último mecanismo serían las conductas de tipo obsesivo. Para el conductismo, estos comportamientos se explican por un modelo según el cual los rituales obsesivos son reforzados y mantenidos para evitar el estímulo aversivo. Es decir, un comportamiento compulsivo sería reforzado y mantenido para reducir la ansiedad, que se teme que sería más intensa si no existiera dicho comportamiento obsesivo o ritual .

16


Por ultimo, la Tendencia condicionada de evitación se podría explicar con el ejemplo de las respuestas vegetativas que se condicionan por simples estímulos neutrales que aparecen a la vez que otra respuesta incondicionada. Así, la rata que recibe un choque eléctrico sufre una vagotonía, mientras que el estimulo condicionado al choque produce un tono simpático. En la clínica, esta respuesta se corresponde con la “ansiedad situacional”.

Por otra parte, también como aportación a la psicopatología, el conductismo ha elaborado distintas tesis sobre la personalidad. La que cabe destacar es la de Eysenk que las clasificó en función de dimensiones básicas. Extroversión/introversión, neuroticismo-estabilidad emocional y por último, el psicoticismo. Hizo, además, una correlación de estos rasgos con determinadas características neurofisiológicas. Además, según este autor, a cada tipo de personalidad le correspondería una predisposición diferente a padecer una serie de trastornos: A la introversión y neurotización le corresponden la ansiedad, depresión, obsesiones, fobias, etc..., mientras que la extroversión, estaría inclinada a padecer histeria. O bien, extraversión más neurotización que llevarían a las psicopatías .

En la actualidad, el condicionamiento, nos ha proporcionado, también, un instrumento precioso para el estudio experimental de los medicamentos en el SNC, cuyo auge comenzó desde que se descubrieron los primeros neurolépticos hace un cuarto de siglo.

Pero sobre todo, nos ofrece sus principios para aplicarlos al tratamiento de los trastornos mentales y teniendo como fundamento los modelos de condicionamiento clásico y condicionamiento operante en las terapias parasiquiátricas con numerosas técnicas.

Aspectos terapéuticos.

Aunque no es competencia de este capítulo detallar las técnicas terapéuticas conductuales, sí sería conveniente mencionar los principios conductuales en los que se fundamentan, que como ya se ha mencionado, parten de los conceptos de condicionamiento clásico y operante. Así, el refuerzo positivo, sería la presentación de una consecuencia positiva después de una respuesta deseada, consiguiéndose con ello un incremento en la frecuencia de esa respuesta, mientras que el refuerzo negativo consistiría en que tras un comportamiento determinado, se realizaría la cesación inmediata de una situación aversiva, de modo que el comportamiento sería reforzado por el alivio que supone esa cesación. Otro concepto, el castigo positivo es aquel en el que se presenta una consecuencia negativa o estimulo aversivo después de una respuesta no deseada. Tiene gran utilidad en conductas de autoagresión (mutilaciones, vómitos autoinducidos, etc.). Mientras que el castigo negativo, consiste en la retirada de una consecuencia positiva después de una respuesta no deseada. En ambos castigos se pretende disminuir la secuencia de la respuesta no deseada. Por último, la extinción consiste en la retirada de los estímulos reforzantes que siguen a una respuesta que ha sido previamente reforzada.

Otros principios serían el moldeamiento, la saciedad, el control estimular, la sensibilización encubierta, la desensibilización operante, la implosión, la inundación, los entrenamientos aversivos o el “biofeedback”, todos ellos utilizados en trastornos tan variados como ansiedad, fobias, depresión, toxicomanías, disfunciones sexuales, alteraciones de la conducta alimentaria y trastornos psicosomáticos .

17


Muchas han sido las criticas recibidas por este modelo, como por ejemplo, que desprecia lo congénito en favor de lo puramente adquirido, o que ataca al síntoma sin tener en cuenta la causa. O la nula atención que le da a la vida psíquica (caja negra) reduciendo al hombre a una máquina simple o un arco reflejo. Asunto este último por el que este modelo tiene poca aplicación en los estados psicóticos donde la vivencia subjetiva delirante es poco abordable desde el punto de vista comportamental.

Además, el rigor científico de que hace gala tiene el precio de un excesivo reduccionismo. Esto, sin dejar de lado que los estudios experimentales que le han dado ese rigor y que son imprescindibles en otras ciencias (farmacología), son un inconveniente en psiquiatría, pues si hay alguna diferencia entre el hombre y los animales es precisamente, el psiquismo, que es lo que aquí está en juego .

Como comentaba Richelle, ¿no es más interesante identificar las necesidades y comprender las motivaciones que insistir sobre los refuerzos?. Al entregarse el conductismo a una descripción minuciosa de la conducta, ¿no traslada las motivaciones del organismo, que es su sede, hacia el medio, que se limita a cortar las satisfacciones esperadas?.

¿Cuáles son los elementos que definen la libertad?.

El poder de dirigir y dominar los propios actos, la capacidad de proponer una meta y dirigirse hacia ella, el autodominio con el que los hombres gobernamos nuestras acciones.

¿Por qué la libertad no es el valor supremo de la vida del hombre?.

Porque la libertad es instrumental: está al servicio del perfeccionamiento del hombre. “La libertad interesa porque hay algo más allá de la libertad que la supera y marca su sentido: El bien”.

¿Qué relación existe entre libertad y espontaneidad?.

La libertad, desde cierto ángulo, es justamente la negación de la espontaneidad: es el dominio de la razón y de la voluntad. Sólo somos libres cuando entre el estímulo y nuestra respuesta interponemos un juicio de valor y decidimos en consecuencia.

¿Por qué elegir el mal es una imperfección de la libertad?.

Porque la razón de ser de la libertad es el bien El hombre. Cuando se opta por algo perjudicial, esa mala elección es una prueba de que hay alguna deficiencia: no haber advertido el mal o no haber querido con suficiente fuerza el bien.

¿Puede decirse que el hombre o la mujer que tienen muchos compromisos tienen limitada su libertad?.

No, si esos compromisos han sido elegidos libremente. Al cumplir con ellos, están ejercitando su libertad.

18


II. "I Could't Help My self" -Behaviorism, Conductismo Causas y efectos

-- Las cosas pasan: tienen una causa. Algo hace que sucedan, no hay pensamiento ni decisión.

-- El comportamiento humano: más que causas físicas: decisión, elección, voluntad, deliberación, libertad. Un proceso mental que implica elección entre opciones.

-- Para Blurrhus F. Skinner, todas nuestras acciones están determinadas. La libertad es una ilusión.

-- El determinismo es la creencia de que nada pasa al azar o por elección libre. Lo que llamamos "elecciones" son el resultado de una causa previa. -- Para Skinner, nuestras "acciones" son resultado de una predisposición para "conducirnos" de determinada manera. Esa conducta se puede predecir si se conocen sus causas físicas.

-- Por eso: "I couldn't help my self" significa: haga lo que haga, no puedo cambiar las cosas; no puedo dejar de actuar en la forma en que lo hago: yo soy así...

Libertad y determinismo.

-- Tradicionalmente, libertad se asocia con algo inmaterial: el alma (psicología <psyché, alma).

-- El pensamiento también se considera inmaterial.

-- El conductismo rechaza la idea del alma o de una mente inmaterial. Busca adoptar un punto de vista estrictamente "científico" (sólo toma en cuenta lo que podemos comprobar con los sentidos).

-- Las leyes del funcionamiento de la mente serían puramente físicas. No necesitamos la idea de "alma" para explicar el comportamiento humano.

No podemos encontrar todas las conexiones o sinapsis de la mente, pero podemos asociar conductas con estímulos.

-- Refuerzo positivo: cambiar la conducta de los niños, de los ladrones, de todos... Cierto tipo de conductas son reforzados socialmente, mientras que no son desestimulados. Nosotros no escogemos comportarnos de determinada manera sino que simplemente respondemos a los estímulos, a la presión social. -- Ejemplos de los sociobiólogos.

Control de la conducta.

-- No basta con conocer el comportamiento; es necesario modificarlo. -- Ingeniería de la conducta: de hecho, se practica: en la familia, la escuela, la presión de grupo, la política gubernamental, la religión, la publicidad. Que no reconozcamos el control que esas instituciones ejercen sobre nuestras vidas, no significa que estemos libres de su poder.

19


-- La elección no es, entonces, entre libertad y condicionamientos, sino entre clases de condicionamientos.

-- La creencia en la libertad es lo que no deja progresar las ciencias humanas. Es una creencia que amenaza nuestra supervivencia. Si no aprendemos a controlar nuestra conducta, los avances de la ciencia se volverán contra nosotros, contra nuestra supervivencia.

Conductismo y ética.

-- Para Skinner, la concepción tradicional de la ética está equivocada. La ética se supone que nos dice qué es lo que debemos hacer; pero si no somos libres, eso no tiene ningún sentido.

-- ¿Qué son las normas éticas para el conductismo Herramientas que utilizamos para modificar el comportamiento de las personas.

-- Las normas éticas son idénticas en este sentido a las leyes, a las prescripciones religiosas o a las normas de urbanidad y cortesía: nos dicen qué es lo que la sociedad espera de nosotros.

-- ¿Y la responsabilidad moral individual? Para Skinner, es una noción sin sentido.

-- Las conductas desviadas y peligrosas deben ser vistas, para Skinner, como problemas que tienen que ser resueltos y hábitos que tienen que ser cambiados. Muchas veces, lo que hay que cambiar es el entorno, el estímulo.

-- Otra consecuencia del conductismo: la dignidad individual, personal, desaparece. (Según Skinner, el que no seamos muy distintos de los animales Esto no reduce nuestra dignidad, como la Tierra no tiene menos dignidad por ser el centro del Universo, como antiguamente se pensó.)

-- Para Skinner, seremos incapaces de resolver los grandes problemas de la humanidad (pobreza, hambre, guerra) mientras sigamos basando la dignidad humana en el romántico (y falso) concepto de libertad. La verdadera dignidad está en resolver esos problemas, por una vía científica.

Conclusión: -- Para el conductismo, libertad es una etiqueta que ponemos a lo que no comprendemos. Si nos deshacemos de esa idea y aplicamos el método científico, podremos abordar de manera adecuada todos nuestros problemas.

-- Lo único es que estaríamos cambiando el concepto tradicional de ética. De hecho, haciendo que desaparezca, en favor de la psicología y la sociología. Aspectos positivos del conductismo

-- De hecho, si recibimos presiones. Pueden darse presiones positivas y negativas.

20


Problemas potenciales.

-- Nada es en sí correcto o incorrecto; el lenguaje ético es sólo una forma de condicionar el comportamiento de las personas. La pregunta es: ¿hacia donde? ¿hacia lo que consideramos correcto?

-- ¿Es lo mismo "influenciado" o "condicionado" que "determinado"? -- Problema lógico:

Es cierto que: (A) Los comportamientos determinado son predecibles. Pero no es cierto que: (B) Los comportamientos predecibles son o están determinados. -- Skinner dice que para la supervivencia de conforme a una correcta interpretación de está permitido invocar principios morales. III. Conclusión.

-- Más que un sistema ético (en realidad, anti-ético), el conductismo o determinismo es un sistema metafísico: supone un mundo en el que no hay para la libertad ni para el espíritu.

-- Los tres sistemas que se han visto hasta ahora (relativismo, egoísmo y determinismo) son bastante contrarios a la ética. Los que veremos en las partes admiten la ética.

Referencia:

Begler, J. (2002) Conductismo. Vía Internet : http://www.lafacu.com/apuntes/filosofia/conductismo/default.htm

21


EL CONDUCTISMO Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN TRADICIONAL.

INTRODUCCIÓN.

Durante más de dos mil años la psicología ha sido entendida en su sentido etimológico de "disciplina que tiene por objeto el alma". En efecto, "psique", quiere decir alma, y por consiguiente psicología significa "el estudio del alma".

Cuando en 1700 y luego en 1800 empezó a abrirse camino la idea de que la psique podía conocerse mejor a través del análisis basado en la experiencia, se crearon las premisas para un cambio en el método de investigación que habrían dado paso al nacimiento de la psicología científica. Pero el objeto de la psicología continuó siendo el mismo, es decir, la psique, aunque su carácter de sustancia (el alma) se había ido sustituyendo por su aspecto fenoménico (la conciencia) y muchos investigadores parecían preferir el análisis de reacciones precisas antes que el examen introspectivo de la conciencia. Probablemente, muy pocos habrían puesto en duda que la psicología podía tener otro objeto de estudio, ya que, al renegar de dicho objeto, se habría negado a sí misma por definición.

El conductismo representa la revolución más radical en el enfoque de estudio de la psicología, ya que no sólo considera que le compete también la conducta observable, sino que llega a rechazar a veces que se tenga que ocupar de la conciencia. Desde cierta perspectiva, se podría decir que el conductismo propone una nueva disciplina con un diverso objeto de estudio, a no ser porque su propósito, de explicar todos los temas afrontados por la psicología antigua de un modo más satisfactorio y científicamente satisfactorio, presenta al conductismo como la única manera de hacer ciencia a la psicología.

En otras palabras, el objeto psique es explicado en los contenidos psicológicos (emoción, hábito, aprendizaje, personalidad, etc.) y se propone su estudio a través de su manifestación observable en términos de comportamientos emotivos, comportamientos habituales, comportamientos de aprendizaje, comportamientos constitutivos de la personalidad etc.

El conductismo es un movimiento en la psicología que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente (estímulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psicólogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicología era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a través de métodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insistía que estas experiencias no podían ser estudiadas porque eran imposibles de observar.

Watson propuso convertir el estudio de la psicología en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseñados para producir resultados estadísticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teoría conocida como estímulo-respuesta. En esta teoría todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hábitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos.

22


En mediados del siglo XX otro psicólogo americano B. F. Skinner desarrollo una posición conocida como Conductismo Radical o Conductismo Base. Él estaba de acuerdo con la opinión de Watson de que la psicología es el estudio de conductas observables en individuos interactuando con el ambiente. Aunque sostenía que los procesos internos, como los sentimientos, debían de ser estudiados también a través de los procesos científicos usuales, con un énfasis en particular en los experimentos controlados utilizando animales y humanos.

Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una impresionante cantidad de estudios dirigidos a entender como se producen y mantienen los diferentes tipos de conductas. Estos estudios han estudiado cuatro partes en especial:

1. Las interacciones que preceden una conducta, como los procesos preceptúales y el periodo de atención que brinde el individuo.

2. Cambios en la conducta en sí, como la formación de habilidades. 3. Interacciones que se producen a partir de la conducta como los efectos de los

premios o castigos. 4. Condiciones que prevalecen a través de los eventos, como el stress emocional.

Los estudios realizados utilizando los principios conductistas han arrojado principalmente conocimientos sobre la modificación de la conducta, o análisis aplicado de la conducta, útiles en especial para la terapia de la conducta, métodos de enseñanza y entrenamiento, y los efectos de las drogas en la conducta.

ORÍGENES DEL CONDUCTISMO.

El conductismo representa la revolución más radical en el enfoque de estudio de la

psicología, ya que no sólo considera que le compete también la conducta observable, sino que llega a rechazar a veces que se tenga que ocupar de la conciencia. Desde cierta perspectiva, se podría decir que el conductismo propone una nueva disciplina con un diverso objeto de estudio, a no ser porque su propósito, de explicar todos los temas afrontados por la psicología antigua de un modo más satisfactorio y científicamente satisfactorio, presenta al conductismo como la única manera de hacer ciencia a la psicología.

El conductismo nace oficialmente en 1913, año en que J. B. Watson publicaba un artículo programático con el título Pscycology as the Behaviorist Views It. Sin embargo, como han observado muchos, Watson fue más bien el organizador, el radical propugnador y el hábil divulgador de una serie de ideas y temas que hacía tiempo iban madurando.

Watson había sido el primer doctor en psicología de la Universidad de Chicago (1903),

cuando se estaba dibujando el movimiento funcionalista, y que más tarde el mismo Watson reconociera haber elaborado el "verdadero funcionalismo”.

Quien lea el ensayo de Watson se dará cuenta inmediatamente de la influencia ejercida

sobre el conductismo por la experimentación con los animales. El evolucionismo darwiniano había clarificado que entre el hombre y las demás especies animales no había una diferencia radical, por la que el hombre tuviera un alma y los animales no. Por ello era plausible hacer investigación psicológica con los animales, lo cual presentaba una serie de ventajas

23


incomparables debidas a la posibilidad de estudiar algunos hechos en organismos menos complejos a la oportunidad de controlar variables concomitantes (cantidad y tipo de alimentación, horas de reposos y actividad, condiciones de vida, etc.), a la posibilidad de conocer y mantener bajo control la influencia de la experiencia pasada en las acciones realizadas por el individuo examinado, a la libertad en los procedimientos (experimentaciones largas y pesadas, disponibilidad del sujeto para el momento y el ambiente deseados, etc.), finalmente, al carácter manipulable del organismo (lesión de las funciones sensoriales, operaciones quirúrgicas, etc.). Entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, muchos estudiosos de primer plano se habían ocupado de psicología animal: entre ello Romanes, Loeb, Donaldson, Jennings, Lloyd-Morgan, Uexkull, Thorndike, Washburn, Yerkes, Small y Hunter.

Estudiar la psicología de los animales podía significar varias cosas. En particular, si el

objeto de la psicología es la conciencia, se tendría que haber llegado a conocer la naturaleza de la conciencia animal. Pero partiendo del examen del comportamiento observable (los animales no tienen un lenguaje a través del cual explicitar sus contenidos mentales), esto sólo se podía obtener de un modo precario e indirecto. Watson afirmaba que la verdadera psicología de los animales tenía simplemente que considerar su comportamiento, por el hecho de que el objeto de toda la psicología se identificada sin más que el comportamiento. Ya en la investigación llevada a cabo para su tesis doctoral, Watson tendía a juntar esta opción metodológica con otra de contenido, orientada a negar importancia a la conducta. El aprendizaje que se verificaba en un ratón adiestrado a recorrer un laberinto parecía consistir en la adquisición de una serie de movimientos más que de nociones. De este modo dos tendencias distintas de fines del siglo XIX (evolucionismo y fisicismo) encontraban una confluencia armónica. El animal empezaba a ser considerado como conejillo de Indias, ideal para el conocimiento psicológico del hombre.

Thorndike, otro psicólogo norteamericano da un gran impulso a la experimentación

animal. Sus investigaciones con los animales, llevadas a cabo a fines del siglo pasado, fueron realizadas con aparatos como el laberinto en forma de T y la jaula. En el laberinto el animal, después de haber recorrido las patas de tantas T, se halla ante lugares de opción y tiene que aprender cuál de las dos direcciones es la adecuada. En cambio lo que se exige al animal encerrado en la jaula es aprender que para salir de la misma y encontrar comida es preciso mover una manecilla. Observando a los gatos empeñados en esta última operación, Thorndike llegó a la conclusión de que su aprendizaje se verificaba gradualmente, a través de una serie de ensayos y errores que llevaba a la consolidación de las reacciones del organismo que habían sido recompensadas (ley del efecto).

La "Ley del Efecto" de Thorndike se caracteriza claramente por un enfoque de tipo

conductista. Con el mismo el autor creía especificar una característica básica de la "inteligencia animal". En efecto, podríamos considerar que la inteligencia consiste en comprender la relación que existe entre el acto de presionar la manecilla y la posibilidad de salir, pero lo que observamos efectivamente es que dicho acto se verifica tanto más a menudo mientras más va seguido por una recompensa. El primer modo de describir la situación constituye una pura inferencia sacada del segundo modo, que, en cambio se limita a los hechos. La ley empírica del efecto nos dice que "una acción acompañada o seguida de un estado de satisfacción tenderá a volverse a presentar más a menudo, una acción seguida

24


de un estado de insatisfacción tenderá a volverse a presentar menos a menudo". Pero, si esta ley explica nuestras observaciones y es capaz de predecir lo que probablemente haremos en el futuro no hay motivo para sustituirla por otra.

La ley del efecto subrayaba en primer lugar el carácter adaptativo y utilitarista de la

acción humana, cuya manifestación aparecía simplemente vinculada a la posibilidad de ser recompensada. Muchos psicólogos habrían negado que el aprendizaje se verifique sólo en presencia de recompensa y entre ellos incluso algunos pertenecientes a la tradición conductista. En segundo lugar, el análisis de los tiempos exigidos al gato para llegar a la presión de la manecilla sugería a Thorndike que el aprendizaje era gradual. Muchos experimentos realizados por los psicólogos de la Gestalt y nuestro mismo sentido común nos hubieran hecho pensar que el aprendizaje tendría que haberse verificado por medio de una comprensión bastante repentina de la manera como era posible salir de la jaula. En este caso el gato mentalmente diría algo así: "Ah, ya entendí"

Las curvas de aprendizaje trazadas por Thorndike, partiendo de sus datos, eran

favorables a la idea de que el aprendizaje es gradual, y no fruto de una comprensión repentina. En efecto en este último caso tendría que haber pasado que, al principio, el gato no lograse salir o hallarse casualmente la respuesta adecuada y, por tanto, tuviese necesidad de mucho tiempo, y que luego –con el descubrimiento de la solución, el tiempo necesario para salir se volviese mínimo. En cambio, Thorndike observó que con el paso de las pruebas, el tiempo necesario para un gato salir de la jaula decrecía regular y gradualmente, sin caídas bruscas, y esto le hizo llegar a la conclusión de que el animal no captaba la solución, sino que más bien iba a pequeños pasos sucesivos, imprimiéndose las respuestas adecuadas y borrando las equivocadas.

Sin embargo, Thorndike no adoptó una postura decidida contra los que hacían una

psicología distinta de la suya, cosa que, en cambio hizo poco años después Watson. Éste había dejado en 1904 la universidad de Chicago por la John’s Hopkins University y había continuado la experimentación animal, colaborando también con Carr y Yerkes, el cual en 1909 había introducido con Morgulis la obra de Pavlov en el ámbito norteamericano. Es indudable que la escuela rusa ejerció una gran influencia sobre el conductismo.

En 1912, Watson anticipaba en una serie de conferencias en la Columbia University sus

ideas, expresadas luego más claramente en diversos ensayos y en tres volúmenes teóricos, el primero Watson, 1914 inspirado en la psicología animal, el segundo Watson, 1919 enriquecido con las observaciones llevadas a cabo con niños, el tercero Watson 1925 caracterizado por un mayor interés aplicativo y por la batalla ambientalista.

Toda la obra de Watson está penetrada de una brillante y emotiva vena polémica y

radical. El primer blanco contra el que dirigió sus ataques fue el método introspectivo. En sentido amplio, la introspección significa "mirar dentro de sí" y en este aspecto había constituido la base de acopio de informaciones para la psicología tradicional.

Prescindiendo del hecho de que los demasiado pequeños progresos llevados a cabo con

dicho método por la psicología ponían en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo, Watson consideraba no científica la introspección por dos motivos fundamentales:

25


1. Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que desde el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por definición su objeto de observación, ya que éste incluía la conciencia de estar observando.

2. Por el hecho de que la observación introspectiva era realizada por una persona que hablaba de cosas que los demás no podían ver directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposición a los datos públicos de las ciencias naturales). El carácter privado de los datos introspectivos era criticado no sólo por una cuestión de principio, sino también por una cuestión de hecho: a través de este método, se llegaba a descripciones completamente discordantes o insatisfactorias.

La primera guerra mundial tuvo una función central en el desarrollo de la psicología en los Estados Unidos, haciéndola salir de los estrictos ámbitos académicos y conocer en sus potenciales contextos aplicativos y a la opinión pública. Si consideramos las relaciones existentes anteriormente entre industrias y psicología, hasta 1915 habían sido más bien débiles y episódicos. Durante la guerra, en cambio, se asistió a una especie de boom de la psicología. La verdadera bomba estuvo representada por la tarea confiada a los psicólogos de someter el ejército a tests con el fin de seleccionar los mejores soldados, y evitar grandes costos de entrenamiento para los reclutas con una baja preparación intelectual. En un segundo tiempo los tests también fueron usados con una intención clasificatoria, es decir, precisar las aptitudes diferenciadas de los sujetos examinados.

El programa de selección llevó a examinar más de 1,727,000 hombres; el relieve y el

éxito de la iniciativa constituyeron la mejor carta de presentación para la psicología. Los psicólogos de las universidades, primero hostiles a la aplicación, terminaron

progresivamente colaborando en la publicidad, en la organización industrial, en el ejército, etc., independientemente de su orientación teórica. Figuras del primer plano en este complejo movimiento de investigación-aplicación fueron W. D. Scott, Mustenberg y Bingham, pero –en posición de menor importancia- colaboraron muchísimos más y entre ellos Titchner, Watson y Thorndike.

En 1920, cuando a causa de un pequeño escándalo terminado con el divorcio de

Watson, éste tuvo que abandonar la John’s Hopkins University, pasé a colaborar directamente con la industria, metiéndose en problemas publicitarios y empresariales e interesándose cada vez menos por la psicología. Su libro Behaviorism (1925), que obtuvo un gran éxito también y especialmente fuera de los ámbitos científicos, representa claramente el nuevo estado profesional e indica las perspectivas aplicativas del conductismo.

EL CONDUCTISMO WATSONIANO.

El conductismo es un movimiento en la psicología que avoca el uso de procedimientos

estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente (estímulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psicólogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicología era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a través de

26


métodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insistía que estas experiencias no podían ser estudiadas porque eran imposibles de observar.

Watson propuso convertir el estudio de la psicología en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseñados para producir resultados estadísticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teoría conocida como estímulo-respuesta. En esta teoría todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hábitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos.

En 1925, Watson llegó a afirmar que el recién nacido tiene un repertorio de reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos mentales; el niño nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatas, y será sólo la experiencia ulterior la que caracterizará su formación psicológica. Watson adoptaba así una posición igualitarista "los hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Con una afirmación que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de niños sanos, los habría podido convertir fácilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente de sus hipotéticas "tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados".

Según esta posición el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por consiguiente, adquiría importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego serán los elementos constitutivos de su personalidad complexiva. Aunque a menudo los psicólogos de tradición conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos psicológicos de una persona está vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opción ambientalista surgió el interés dominante por el estudio del aprendizaje.

Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente central.

La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y definido una

vez por todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente el objeto de la psicología. El comportamiento fue explicado en los términos de "adaptación del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observación psicológica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en dirección opuesta, saltar al oír un sonido, u otras actividades más altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicológicas que el organismo manifiesta (contracción de un músculo, o

27


bien actividades de órganos individuales como la respiración, la digestión, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiología.

En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente

por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" teórico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son más que la "combinación" de reacciones más simples, de moléculas constituidas por cada uno de los movimientos físicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y la medicina. En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se verificará.

El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia

1916. Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares.

El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el

organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará seguramente una contracción de la pupila, etc., la comida y el haz de luz se llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados provocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si mismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo hecho de que ese sonido había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de la comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando

por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta

28


de miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.

Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base

de las demás adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía ser compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un

objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.

EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA Y LAS GRANDES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

En el segundo y tercer decenio del siglo, las teorías psicológicas más populares en los

Estados Unidos, además de la watsoniana, fueron la de McDougall y la de Freud. Ambas, pero en particular la primera, se caracterizaban por la importancia atribuida a los instintos hereditarios en el hombre. Watson en un primer tiempo aceptó esta idea, pero en un segundo tiempo, influido por la posición radical de Kuo e impresionado por el desacuerdo y la confusión entre los psicólogos que intentaban clasificar los instintos, optó decididamente por una postura, que por un lado no reconocía la utilidad y validez psicológica del concepto de instinto y, por el otro, negaba que el hombre estuviese al momento del nacimiento dotado de un bagaje psicológico personal.

En 1925, Watson llegó a afirmar que el recién nacido tiene un repertorio de reacciones

extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos mentales; el niño nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatas, y será sólo la experiencia ulterior la que caracterizará su formación psicológica. Watson adoptaba así una posición igualitarista "los hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Con una afirmación que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de niños sanos, los habría podido convertir fácilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes,

29


independientemente de sus hipotéticas "tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados".

Según esta posición el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por

consiguiente, adquiría importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego serán los elementos constitutivos de su personalidad complexiva. Aunque a menudo los psicólogos de tradición conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos psicológicos de una persona está vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opción ambientalista surgió el interés dominante por el estudio del aprendizaje.

En efecto, gran parte de las teorías del aprendizaje elaboradas entre 1920 y 1960 se

puede relacionar con el conductismo. Entre las mismas las más famosas son las de Thorndike, Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes, Underwood y Postman. Diversos volúmenes ofrecen una presentación bastante completa de dichas teorías, por lo que solo estudiaremos a tres de sus más ilustres exponentes, es decir, Tolman, Hull y Skinner.

La obra de Tolman constituye uno de tantos casos anómalos dentro de la escuela

conductista, desde el momento en que fue poco a poco diferenciándose del conductismo watsoniano y acogiendo ideas cognitivitas o incluso psicoanalíticas. Tolman se vinculó directamente con Holt y Perry en el intento de especificar el objeto psicológico mejor de lo que creía haber hecho Watson. En efecto, la posición "molecularista" de Watson tenía el peligro de identificar el "comportamiento" de las "contracciones musculares" y de remitir su estudio a la fisiología. Por el contrario, Tolman creía que existía un "específico psicológico" caracterizado por su "molaridad" (es decir, no descomponible en componentes simples, so pena de desnaturalizarlo) o bien por su irreductibilidad. Ese "especifico", sin embargo, no era de naturaleza psíquica, sino de naturaleza comportamental, tal como Watson había afirmado, sólo que se caracterizaba por el hecho de poseer propiedades emergentes. Para Tolman, si caracterizásemos el comportamiento, por ejemplo de un ratón que mueve una cuerdecita para acercarse la comida, solo con los componentes motores habríamos dado una descripción fisiológica. Para llegar a una descripción psicológica deberíamos tener en cuenta los predicados que emergen del comportamiento de ese ratón, es decir, del hecho que muestra "cogniciones" e "intencionalidades" (es decir, está orientado hacia metas).

Podremos seguir mejor la argumentación de Tolman refiriéndonos al predicado de la

intencionalidad que es tan importante en su obra que se ha hablado de ella como un conductismo intencional. Perry ya había analizado el comportamiento finalizado y había afirmado que se caracterizaba por la "docilidad" o presencia de un aprendizaje, por el que, dado un determinado ambiente, la respuesta se presenta sólo si se tiene un determinado resultado. Para que el individuo sepa que la respuesta lleva precisamente al objetivo deseado, la conexión se tiene que haberse verificado en el pasado y el individuo tiene que haberla aprendido. Realizando experimentos con los animales Tolman explicitó en términos empíricos la problemática inherente a la intencionalidad del comportamiento.

30


"El objetivo está descriptivamente presente, cuando es necesario la afirmación del objeto meta para indicar:

1. La constancia del objeto meta, a pesar de las variaciones en la adaptación a los obstáculos interpuestos; o

2. La variación en la dirección final correspondiente a las posiciones diferentes del objeto meto; o

3. “El cese de la actividad cuando se quita un determinado objeto meta.”

En estos tres casos, la descripción del comportamiento sería insatisfactoria si no se hiciese referencia a un objeto meta. Filosóficamente, introduciendo la noción de "objetivos" y con ella otras como "expectativa", "signo Gestalt", "mapa cognitivo", etc., Tolman se aparta indudablemente de la mayor parte de los conductistas. Sin embargo, ha adoptado de ellos la metodología y el punto de partida: el comportamiento.

Tolman habla a menudo de "variable interventora", reconociendo que un método

objetivo conoce sólo la variable dependiente representada por el comportamiento, y sin embargo, puede inferir del mismo la presencia y las características de las variables mentales que intervienen. En efecto, conociendo los valores de las variables independientes (estímulos ambientales, experiencia anterior, estado pulsional, etc., variables que Tolman propone definir en términos operacionales) y los valores del comportamiento efectivo, es posible hacer inferencias sobre las variables interventoras (propiedades que el sujeto atribuye al objeto, capacidades, etc.) que, como dice Tolman, son entidades objetivas, definidas en los términos de las funciones "f" que las conectan con las variables independientes por una parte y con el comportamiento final por la otra.

Como observó Fraisse (1967) la psicología había abandonado muy pronto el ideal de

detectar las conexiones puras por las cuales, dado el estimulo S, se verifica siempre la respuesta R. La realidad nos dice que S puede provocar respuestas diversas, R1, R2, R3, … R11, que por consiguiente no pueden ya ser consideradas puramente función de S, según el esquema:

S R

luego R = f (S)

Sino que deben referirse también a una variable que interviene entre S y R:

S I R

luego R = f (I x S) En particular, la superación de la simple conexión S-R se habría dado en primer tiempo

en referencia a la importancia de variables interventoras del organismo, en un segundo tiempo con referencia a toda la personalidad.

31


Al aceptar conceptos no observables, la teorización psicológica se dejaba una vez más influir por el modelo de las ciencias naturales, cuyo debate epistemológico reconocía, cada vez con mayor claridad, la relación que, dentro de una ciencia, existe entre teoría y datos empíricos. Dos movimientos epistemológicos conectados entre sí tuvieron, alrededor de 1930, un peso importante en la psicología: el neopositivismo y el operacionismo. Del neopositivismo muchos psicólogos sacaron en particular los criterios para construir teorías y modelos fundados y convalidados sobre datos empíricos, pero que también incluían constructos teóricos (la teoría hipotético-deductiva de Hull constituiría su ejemplo más destacado), y además la distinción entre datos empíricos aceptables. Esta distinción iba especialmente bien para los conductistas e incluso consagraba su opción anti-instrospeccionista. A menudo fue descrita en esa época en los términos operacionistas, por lo que el científico puede realizar sólo determinadas "operaciones". En realidad, como demostró Curi (1973), el análisis de las operaciones científicas había sido originariamente introducido por Bridgman como instrumento heurístico de conocimiento de la actuación del científico; los conductistas, en cambio, lo aceptaron del modo que congeniaba más con ellos.

Clark Hull recogió de Watson el conductismo molecular, de Thorndike la idea de que la

recompensa constituye un requisito fundamental del aprendizaje, de Tolman la referencia metodológica a las variables interventoras. Partiendo de estas premisas y basándose en el principio del condicionamiento clásico, Hull construyó una teoría hipotético-deductiva que intentaba para la psicología la misma sistematización lógica y matemática presente en las ciencias físicas. El sistema de Hull consta de definiciones, postulados, corolarios y teoremas; y permite hacer predicciones no sólo sobre la dirección sino también sobre los aspectos cuantitativos del comportamiento. Si pensamos que la psicología halla a menudo dificultades en predecir si una cosa sucederá (¿se decidirá Pedrito a ir al teléfono?), aparece muy fascinante el intento de Hull de llegar –a través de sofisticadas ecuaciones- a caracterizar también cuantitativamente el comportamiento (¿cuanto tiempo empleará Pedrito para llegar hasta el teléfono?). Está claro entonces por qué el análisis de Hull pudo forzosamente limitarse a pocas situaciones experimentales, relativas al comportamiento de ratones, y que las formulaciones tuvieran que someterse a revisiones y a críticas.

La teoría general de Hull apareció en 1943 en un libro con el titulo Principles of

Behavior, pero fue sometida a diversas modificaciones expuestas en una versión menos sistemática en el volumen póstumo A Behavior System, en 1952. En ese decenio, el impacto de Hull sobre la psicología experimental norteamericana fue tan grande que casi todos los investigadores se veían obligados a citarlo en la bibliografía.

Si Hull creía en la utilidad de la teoría, Skinner, en cambio, se mostró -en línea de

principio- contrario a la misma. Actualmente Skinner no se oponía a cualquier teoría, sino sólo a las teorías elaboradas generalmente por los psicólogos, que introducen conceptos "mentalista" que corren el riesgo de hipotetizar procesos y hechos puramente hipotéticos y son en su opinión inútiles. Skinner está interesado por la observación del comportamiento y su relación con las "contingencias de refuerzo", es decir, las ocasiones en que a una determinada respuesta ha seguido una recompensa. Su idea es que este tipo de análisis puede ser suficiente para explicar cualquier forma de aprendizaje, incluso el aprendizaje lingüístico. La consecuencia de ello es que la referencia a procesos que se verificaran en la mente sería inútil y engorrosa, además de ser difícilmente objetivable. Skinner extrapola su

32


análisis de carácter general partiendo del estudio del comportamiento de ratones y palomas emitidos en una jaula. Entre las diversas respuestas que el animal puede dar se escoge una de modo que vaya seguida de un estímulo reforzador. Se observará que la respuesta seguida de refuerzo tenderá a presentarse cada vez con mayor frecuencia. Este paradigma se llama "condicionamiento operante" y se diferencia del estudiado por Pavlov (llamado "clásico" o "de respuesta") por el hecho de que la respuesta no sigue sino que precede al estímulo crítico. En el caso del perro de Pavlov, el estímulo incondicionado (comida) o condicionado (campanita asociada a la comida) provoca necesariamente la respuesta incondicionada. En el caso del ratón de Skinner, el organismo emite cada vez más a menudo la respuesta a que se ha seguido un refuerzo. Desde los años 30 hasta hoy Skinner y sus colaboradores realizaron muchísimas experimentaciones con el fin de especificar mejor la relación entre adquisición de comportamientos y hechos reforzadores en particular por los efectos de "programas" diferentes de refuerzo.

El paradigma del "condicionamiento operante" se ha convertido en un esquema

fundamental en psicología comparada y fisiológica para estudiar también otra variables (como por ejemplo: ¿el fármaco x tiene efectos colaterales sobre el comportamiento?), y se ha convertido en una clave de bóveda para explicar aprendizajes complejos que quedaban inexplicados partiendo del "condicionamiento clásico". En efecto, éste se basaba en la existencia de reacciones incondicionadas (y en el hombre se han hallado muy pocas) y en la formación de condicionamientos de segundo orden (la campanita del perro de Pavlov) y por tanto de orden sucesivo: pero la posibilidad de obtener condicionamiento de cuarto, quinto, etc. orden quedaba sin demostrar. En cambio está claro que el condicionamiento operante se aplica a cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos puede ser seguido de refuerzo. Skinner, por consiguiente, se empeñó en estudiar las principales respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores que provocan su mantenimiento o consolidación.

En esta perspectiva Skinner puso de manifiesto el carácter "manipulable" del

comportamiento humano, denunciando por un lado el papel desempeñado por ciertos grandes agentes de control, como la familia, el Estado y la Iglesia y, por el otro, proponiendo, en una novela utópica, utilizar con buen resultado esas mismas "reglas de manipulación", de modo que se llegue a realizar una especie de "república" platónica, gobernada por los sabios.

La pedagogía es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo

aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseñanza diaria. La posición más común tomada por los directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que describiremos a continuación, conocida como La Educación Tradicional, y que se basa fuertemente en la teoría conductista.

33


Un maestro de la educación tradicional cree en lo siguiente:

Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.

Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.

El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.

Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseados.

Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificados utilizando los principios básicos de modificación de conducta.

Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes:

Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.

Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas. La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma

conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.

Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.

Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.

Una importante aplicación del condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional es la de Aprendizaje Programado. En esta técnica las materias son divididas en pequeños simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas.

34


CONCLUSIÓN

Muchos críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicología. Ha impulsado la experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos.

Su más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones.

Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que seguirá manteniendo sobre esta.

BIBLIOGRAFÍA

o BEHAVIORISM, Enciclopedia Encarta, Encarta Online, 1999, http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?ti=00412000

o BEHAVIORISM AS A LEARNING THEORY, Erika Black, 1995, http://soclink.csudh.edu/wisc/dearhabermas/alfiek.htm

o EL CONDUCTISMO, Cesare Cornoldi, 1980, Barcelona. o JOHN BROADUS WATSON, Enciclopedia Encarta, Encarta Online, 1999,

http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?ti=00015000

Referencia:

Hernández, P. (1999). El conductismo y su influencia en la Educación Tradicional. Vía Internet: http://caminantes.metropoliglobal.com/web/pedagogia/conductismo.htm

35


http://soclink.csudh.edu/wisc/dearhabermas/alfiek.htm



UNA APROXIMACIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET.

Introducción.

Jean Piaget es un autor que provoca fuertes polémicas, tanto entre aquellos que en alguna forma se identifican con su obra, o con parte de ella, como entre quienes atacan sus concepciones por considerar que éstas caen en un reduccionismo biológico.

Para comprender mejor su obra y las orientaciones generales de la misma, es conveniente considerar algunos datos biográficos del autor, que muestran el proceso que siguió y que lo condujo a construir su obra en torno al problema de la producción del conocimiento en el ser humano.

Piaget cuenta con una vastísima producción científica, fruto de más de cincuenta años de un trabajo que destaca tanto por su amplitud, como por su complejidad y originalidad. Efectuó su primera publicación científica cuando contaba con diez años de edad; ésta consistió en el artículo titulado “Un gorrión albino”, publicado en una revista de Historia Natural de Neufchatel. A partir de entonces fue ayudante del Museo de Historia Natural de esa misma ciudad, consagrándose al estudio de colecciones de aves, de fósiles y conchas durante cuatro años.

A los 21 años tenía ya una veintena de artículos publicados y presentó su tesis sobre zoología. “Por esa misma época fue introducido a la filosofía por su padrino y, sintiéndose fascinado de inmediato por la epistemología, tomó la decisión de consagrar su vida a la explicación biológica del conocimiento... vislumbrando la posibilidad de relacionar la epistemología por el cauce de la psicología, antes que por el de la filosofía.”1

Después de doctorarse, “trabajó en laboratorios y clínicas de psicología, centrando su trabajo en el empleo de tests de inteligencia, cuya interpretación se basaba en el número de éxitos o de fracasos de los sujetos de prueba. Fue entonces cuando se interesó por descubrir las causas de estos fracasos, lo que lo llevó a investigar los procesos de razonamiento que se hallaban atrás de esta respuesta.

La experiencia que le aportó la investigación sobre los procesos del raciocinio, orientó su tarea de investigación en el sentido que lo llevó a la construcción de su teoría sobre la epistemología genética, basándose en el estudio del desarrollo de la inteligencia a partir de la producción de conocimientos, fruto de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento.

Piaget envió sus primeros trabajos sobre este tema a Claparede, quien, en 1921, le ofreció un puesto de “Jefe de Trabajo” en el Instituto Juan Jacobo Rousseau, de Ginebra. A partir de esta fecha formaliza su producción epistemológica, que lo ocuparía hasta su muerte, en 1980.

1 Cellerier Guy. El pensamiento de Piaget. Estudio y antología de textos, p. 8.

36


Dado que los trabajos más conocidos de Piaget hacen referencia a la psicología de la

inteligencia, frecuentemente se le considera como psicólogo, pero, debe ser considerado ante todo como un epistemólogo. Solamente desde la perspectiva que ofrece su teoría del conocimiento se puede comprender la significación global de su obra y la naturaleza de sus aportes a la Psicología y la Pedagogía.

“Es en el campo de la epistemología donde deben buscarse los fundamentos de la obra piagetiana. Piaget es ante todo un epistemólogo, su interés no reside en el desarrollo de la psicología, ni en sus aplicaciones a la pedagogía: su interés está centrado en los mecanismos de la producción de los conocimientos y es en virtud del modo particular de plantear ciertos interrogantes epistemológicos que Piaget es conducido necesariamente al desarrollo de una teoría, dada la influencia de la psicología que se encuentra a su disposición... Es solamente desde la perspectiva que ofrece su teoría del conocimiento que se torna posible descubrir la significación global de su obra y su fuerza explicativa.”2

Piaget hace importantes aportaciones a los educadores para el desarrollo de la labor docente; sin embargo, el lenguaje que emplea y la ausencia de trabajos relativos que aproximen sus investigaciones a la problemática concreta que afrontan los educadores, constituyen con frecuencia un obstáculo para que éstos valoren la potencialidad de las ideas de este investigador, para el tratamiento de sus problemas concretos.

Es conveniente tener presente que Piaget se interesó por dar a conocer sus investigaciones, que tienen, como lo hemos señalado, una orientación eminentemente epistemológica, dejando a otros investigadores la tarea de desarrollar más concretamente su teoría en los campos de la Psicología y la Pedagogía.

En el presente artículo, nos limitaremos a exponer las ideas centrales de la Epistemología Genética y la teoría sobre el desarrollo de la inteligencia, en sus aspectos cognoscitivo y afectivo, ya que creemos que en esta forma se puede obtener una visión global de la teoría piagetiana y de sus implicaciones. Consideraciones Generales Sobre La Epistemología Genética. 2.1. Nociones generales.

En la producción de Jean Piaget encontramos, como interés central, los mecanismos de la producción del conocimiento; por esta razón su epistemología se denomina “genética”, ya que se enfoca hacia la génesis del conocimiento.

Al insistir en que Piaget es básicamente un epistemólogo, cabe preguntarse qué es para él la epistemología y el conocimiento, y cuál es su explicación acerca del proceso de producción de conocimientos, que resulta un postulado de gran valor para la docencia. En este apartado trataremos de contestar a estas preguntas y de caracterizar brevemente la epistemología genética.

37


2 Ferreiro y García en la Presentación a la edición castellana de Introducción a la epistemología genética, Vol. I de Jean Piaget, p. 9.

Para Piaget, la epistemología “es la teoría del conocimiento válido; si el conocimiento no es nunca un estado, y constituye siempre un proceso, dicho proceso es esencialmente un tránsito de una validez menor a una validez superior. De aquí resulta que la epistemología es necesariamente de naturaleza interdisciplinaria, puesto que un proceso tal suscita a la vez cuestiones de hecho y de validez.”

Del análisis de esta cita podemos desprender que, Piaget se opone a las corrientes epistemológicas que consideran el conocimiento como un estado, es decir, como algo dado, acabado, en el cual se cree que la ciencia cuenta con verdades absolutas. Afirmar que el conocimiento es un proceso implica reconocerlo como algo en construcción permanente, fruto de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento.

Otra noción importante dentro de la concepción piagetiana es reconocer para la epistemología un carácter interdisciplinario; esto lleva a buscar aportes teóricos en varias disciplinas, pero tienen especial importancia dentro de la teoría de Piaget, la psicología y la lógica.

Podemos ver asimismo que Piaget rompe con aquellas corrientes epistemológicas que identifican a la epistemología con la filosofía, y que incluso la señalan como una rama de ésta. Piaget se esfuerza por desprender la epistemología de la filosofía para darle un status científico.

Respecto al problema de la distinción entre ciencia y filosofía, Piaget señala: “No veo más que un criterio distintivo entre las ciencias y la filosofía, aquellas se ocuparían de problemas particulares, mientras que ésta apuntaría al conocimiento total.”

Para Piaget, trabajar científicamente la epistemología implica, por un lado, ocuparse de problemas particulares; y por otro, acostumbrarse a proceder metódicamente, paso a paso, gracias a la acumulación de resultados parciales, que se obtienen de estudios monográficos de los cuales pueden surgir las comparaciones y las generalizaciones, a partir de un trabajo interdisciplinario. “La epistemología científica ha de ser el resultado de un trabajo colectivo de largo alcance que oponga desde el principio posibles adversidades. De antemano nada prueba por ejemplo que el idealismo de lo real necesario al matemático no se reúna de manera directa y simple con el realismo por excelencia del biólogo, para el cual cualquier simplificación del dato presenta el peligro de deformar sus rasgos esenciales. La noción del aumento de los conocimientos implica de entrada una pluralidad de hipótesis y exige la colaboración de múltiples investigadores, cuya oposición en cuanto a las actitudes intelectuales tiene que ser forzosamente productiva.”

Otra noción importante de la obra de Piaget la constituye el planteamiento de que el sujeto que interesa a la epistemología es el sujeto en desarrollo. Así lo prueba su trabajo de investigación con los niños, que es el que le permite afirmar que el conocimiento es, creación continua y asimilación transformadora.

38


Algunas nociones que permiten distinguir la teoría epistemológica elaborada por Piaget son las siguientes:

• La acción es constitutiva de todo conocimiento. El conocimiento es dependiente de la acción y la acción es productora del conocimiento. Por medio de ella, los objetos son incorporados por el sujeto, asimilados a los esquemas de acción.

• El esquema: “Conjunto estructurado de las características generalizables de la

acción, es decir de aquellas que permitan repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos.”

• La asimilación: “Acción del organismo sobre los objetos que lo rodean; acción que

depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o análogos, modificándolos e imponiéndoles cierta estructura propia. Asimilación es el proceso de actuación sobre el medio con el fin de construir internamente un modelo del mismo...”

• Adaptación: “Equilibrio entre las acciones del organismo sobre los objetos que lo

rodean, en tanto que esta acción depende de las conductas anteriores, referidas a los mismos objetos en otros análogos. En efecto toda relación entre un ser viviente y su medio presenta ese carácter específico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo lo modifica imponiéndole cierta estructura propia.” Podemos definir la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

• Acomodación: “El sujeto actúa sobre el medio y el medio actúa sobre el organismo,

pudiendo designarse a esta acción inversa de acuerdo con el lenguaje de los biólogos, acomodación, entendiéndose que el ser viviente no sufre impasiblemente la reacción de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador acomodándolo a ellos. Psicológicamente, encuéntrese de nuevo el mismo proceso en el sentido de que la presión de las cosas concluye siempre, no en una modificación pasiva, sino en una modificación de la acción que se refiere a ella.”

• Estructura: Piaget, en una primera aproximación, define la estructura como

“sistema de transformación que entraña unas leyes en tanto que sistema (por oposición a las propiedades de los elementos) y que se conserva o que se enriquece en el mismo juego de sus transformaciones, sin que éstos lleguen a un resultado fuera de sus fronteras o reclame unos elementos exteriores. En una palabra la estructura comprende así los tres caracteres de totalidad, de transformación y de autorregulación.”

Las estructuras no son visibles, su comprensión exige un esfuerzo de abstracción

reflexiva. En el estructuralismo hay diferentes posiciones, pero todos están de acuerdo con el carácter de totalidad de los mismos, ya que aunque está formada por elementos, no representa la suma de ellos. “Por ejemplo los números enteros no existen aisladamente y no han sido descubiertos dentro de un orden cualquiera para reunirlos a continuación en un todo: solamente se manifiestan en función de la serie misma de los números y ésta presenta

39


unas propiedades estructurales de (grupos), (cuerpos), (eslabones), etc., muy distintos de los de cada número que por su parte puede ser par, impar, primo o divisible por N1, etc.”

Las estructuras comprenden estructurantes y estructuras, por lo cual sólo se pueden

entender como un sistema de transformaciones y no como algo estático. Este sistema de transformación constituye su segunda característica.

La tercera característica de las estructuras la constituye el autoajuste; este ajuste constituye su conservación y un cierto cierre. Cuando este cierre ocurre, la estructura no desaparece, sino que se inscribe en una estructura más amplia, que permite su enriquecimiento, dentro de un proceso permanente de autoajuste. Comprender esta noción de estructura facilita el conocimiento de la teoría de Piaget y permite interiorizarse en el carácter dinámico de la misma y desprender los siguientes principios:

• El rechazo de toda oposición radical entre experiencia y deducción, entre registro e

interpretación, entre constatación y experiencia.

• La objetividad del conocimiento es dependiente del incremento de la actividad del sujeto sobre el objeto, en el sentido de que éste no se llega a alcanzar jamás y sólo se dan aproximaciones a él.

• Tanto la naturaleza como la validez de los conocimientos depende de su modo de

formación. Aquí enfatiza Piaget la importancia del proceso de conocimiento.

• Entre el sujeto y el objeto existe una relación dialéctica. El proceso del pensamiento no es lineal, constituye un proceso complejo de estructuraciones sucesivas, a través de una jerarquía de niveles bien definidos. Cada nivel constituye un estado de equilibrio dinámico.

El núcleo central de las dificultades para una interpretación correcta de la teoría

piagetiana reside en el papel que juegan en ella tanto la psicología como la lógica. La relación de la psicología con la epistemología ha sido considerada de manera muy diversa en el curso de la historia de la filosofía. Se llegó incluso a ignorar a psicología como instrumento para el tratamiento de problemas epistemológicos, pero negarla no implica que no se utilice, y de un análisis de las teorías epistemológicas en boga se pueden extraer las presunciones de carácter psicológico implicadas en ellos. Otros casos, en los que se reconoce que la psicología juega un papel muy importante en el análisis de los problemas epistemológicos, suelen quedarse en el campo de la reflexión o especulación filosófica, sin llegar a una aproximación científica.

“La lógica es como primera aproximación del estudio de las condiciones de la verdad. Sin embargo, el conocimiento verdadero constituye cierta relación entre un sujeto (a) y un sujeto (b).

El conocimiento supone la actividad del sujeto en su relación con el objeto; las

actividades hacen intervenir estructuras que son inherentes en todas las relaciones de conocimiento que vinculan a los sujetos con los objetos. La lógica se ha especializado en el

40


estudio de las estructuras o formas, sin ocuparse de establecer cuáles podrían ser sus relaciones con el sujeto o con los objetos reales (físicos). Una segunda aproximación hacia la definición más precisa de la lógica implica considerar a ésta como el estudio de las condiciones formales de la verdad.

La pregunta básica de la epistemología genética es “¿cómo pasa el sujeto de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?”. No intenta definir las expresiones “estado de conocimiento” y “estado de mayor conocimiento”; las toma del contexto social y las acepta como son manejadas por una comunidad social en un momento dado. Esto constituye la aceptación del conocimiento como resultado de una práctica social.

La epistemología genética aborda pues el problema del conocimiento en función de sus dimensiones históricas y ontogenéticas. Podemos distinguir en ella tres rasgos dominantes: a) La dimensión biológica b) El punto de vista interaccionista c) El constructivismo genérico a) La dimensión biológica

Piaget estudia la génesis del conocimiento con una clara concepción del hombre como ser biológico, poseedor de una serie de características determinadas por la herencia, pero que no se queda ahí. Señala que estas estructuras organizadas genéticamente son la base para construcciones nuevas, mediante un proceso de asimilación funcional.

Parte del concepto de genotipo para su consideración de las estructuras cognoscitivas. El genotipo es el elemento en el cual se encuentran programadas genéticamente estructuras que constituyen la base de nuevas estructuras, por la acción de los procesos de asimilación y acomodación.

Cabe destacar que con esta posición teórica Piaget rompe diametralmente con aquellas concepciones de hombre que consideran a éste como una tabla rasa, sobre la cual se construye el conocimiento.

Esta posición le ha valido a Piaget fuertes críticas, en el sentido de que su teoría tiene un carácter biologista y que, según sus críticos, constituye un reduccionismo.

Las primeras manifestaciones de la actividad mental consisten en incorporar nuevos elementos a estas estructuras, siendo esto el origen de los primeros conocimientos del sujeto; y así, por asimilación e integración recíproca de los esquemas, se constituyen las respuestas nuevas que no están inscritas en las estructuras orgánicas hereditarias. Esta es una de las más importantes aproximaciones de la concepción piagetiana, ya que rebasa las concepciones mecanicistas del proceso del conocimiento. No explica a éste como una simple

41


adición de objetos nuevos ni como una reacción del sujeto frente al medio, y proporciona elementos para comprender el proceso dialéctico del pensamiento.

Con la incorporación de la idea de estructuras, dota de criterios de organización que

permiten explicarnos el proceso del pensamiento, así como los límites del mismo.

Establece una analogía profunda entre las concepciones psicológicas y biológicas del papel de la asimilación estructuradora del sujeto del conocimiento y la idea fundamental de que hay continuidad entre los mecanismos biológicos más generales y los que hacen posible la génesis de las funciones cognoscitivas, subrayando la acción continua entre el organismo y el medio, así como la construcción gradual de los esquemas. b) El punto de vista interaccionista.

“El conocimiento debe ser considerado como una relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento y no como una yuxtaposición de dos entidades disociables.”

Según Piaget, el objeto existe, pero sólo se le puede conocer por aproximaciones sucesivas, a través de las actividades del sujeto, sin alcanzar jamás un conocimiento completo de él. Los instrumentos por los que el sujeto conoce son de origen biológico y dependen por ello del mundo físico, rebasan sus orígenes, ya que permiten construir sistemas de relación que enriquecen el conocimiento de la realidad y del mundo físico.

Esto no implica que se logre la objetividad espontáneamente, sino que se requiere de un continuo trabajo de reelaboración y de descentralización. Esta reelaboración se orienta en dos direcciones complementarias, pero siempre interdependientes: la que conduce a la elaboración de formas de conocimiento o estructuras lógicas y matemáticas, y la que nos lleva al conocimiento de los objetos y las relaciones espacio-temporales y causales que los constituyen, misma que da lugar a varios tipos de conocimientos intermedios.

Ampliando la explicación anterior, Piaget hace una distinción entre la abstracción empírica y la reflexiva. La empírica abstrae del objeto sus propiedades, obtiene su información de los propios objetos, la reflexiva obtiene su información de la coordinación de las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto. c) El constructivismo genérico.

Según la hipótesis fundamental del constructivismo genético, ningún conocimiento humano, salvo, evidentemente, las formas hereditarias muy elementales, está preformado, ni en las estructuras construidas por el sujeto, ni en las de los objetos.

El paso o evolución a estructuras superiores implica necesariamente la existencia de estructuras más simples, pero no se limita a ellas. Entre el paso de una estructura más simple a una de mayor complejidad hay una continuidad funcional y una discontinuidad estructural. En este paso, el sujeto recurre a mecanismos autorreguladores que le permiten

42


mantener el equilibrio (homeostasis); es decir, hay una reequilibración con integración y complementación en una nueva estructura.

2.2 Aspectos metodológicos de la epistemología genética.

En la epistemología se tiene presente siempre la relación del sujeto con el objeto, la interacción que se da entre ellos es la que llamamos conocimiento, producto mental que, según la teoría de Piaget, el sujeto construye por aproximaciones sucesivas (a través de sus esquemas de acción) al objeto de conocimiento más válido.

Retornando la relación del objeto y el sujeto, Piaget señala que el objetivo de la ciencia es la conquista del objeto, que existe independientemente de ella, aunque se modifica a medida que tiene lugar esa conquista. Este intento de conquistar el objeto lo lleva a la cuidadosa construcción de su metodología, que en forma breve caracterizaremos aquí.

A nivel metodológico, un aspecto importante de esta teoría es que incorpora la verificación experimental en la epistemología, como un intento por desprender a la epistemología del campo de la filosofía. La epistemología genética pretende ser una ciencia y procede como otras ciencias, formulando preguntas verificables. “Los procedimientos de verificación serán en función de la pregunta y la verificación empírica se impondrá para conocer la génesis real de ciertas nociones, procesos de inferencia, formas de razonamiento elementales, etc.”

Este procedimiento debe entenderse como un esfuerzo serio por desprender la epistemología de la mera especulación, contemplándose, a la luz de la consideración de Piaget, el objeto de la ciencia como delimitado, y al científico como alguien interesado en la solución de problemas específicos, quien construye uno o varios métodos específicos que permiten reunir varios hechos y coordinar interpretaciones, para lograr una aproximación constructiva del hecho o fenómeno que investiga.

Aunados al procedimiento de verificación experimental, la epistemología genética propone tres métodos: el análisis formalizante, el análisis psicogenético y el método histórico crítico, que son compatibles entre sí y a través de los cuales se concretan las relaciones entre la psicología y la lógica en la teoría piagetiana. Explicaremos brevemente los métodos antes citados y la relación que se advierte entre ellos.

A) Análisis formalizante. Problemas de estructura formal de los conocimientos y validez de esos sistemas para determinar el conjunto de las condiciones necesarias y suficientes que permitan al sujeto construir esa estructura en su carácter de válida (validez formal y lógica).

B) Análisis psicogenético. Problemas de hecho, referidos a la caracterización de los

estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos y los mecanismos de paso entre uno y otro de estos niveles. Para cada problema epistemológico en particular se trata de precisar y sistematizar la invocación de la psicogénesis.

43


C) Método histórico crítico. Reconstrucción de la historia de las ciencias y de las distintas formas de validación. Esta historia constituye la reflexión de una memoria especializada sobre los modos de razonamiento que aplica el pensamiento científico espontáneo y finalmente el pensamiento espontáneo. “Este análisis histórico crítico se complementa con el análisis genético no sólo al remontarse a estadios más elementales que los periodos históricos, sino además al indicar en qué estructuras inconscientes descansa el pensamiento natural y por consiguiente debido a qué razones la reflexión constructiva de los teóricos reconstruye y prolonga los esbozos de la inteligencia espontánea.”

Piaget insiste en la necesidad de coordinación de los métodos y de completar el análisis

psicogenético (insuficiente por sí solo como método epistemológico), con el análisis histórico-crítico, con los análisis directos y sobre todo con el análisis formalizante.

La ya mencionada verificación experimental incorporó a la metodología de Piaget el diseño de una serie de experimentos en los cuales se probaban las hipótesis de trabajo que apuntaban a la construcción de una gran parte de la teoría piagetiana. Dichos experimentos fueron objeto de una interpretación desafortunada por parte de algunos de sus seguidores, al no ser correctamente tomados como procedimientos metodológicos con clara función heurística, sino confundidos con procesos de enseñanza y reproducidos como tales en los salones de clase, sin hacer los desarrollos que el tratamiento didáctico requería, olvidando que la finalidad del trabajo de Piaget con los niños no era precisamente la enseñanza y, además, que se daban en una situación de control que no es la que se vive en el aula.

Queremos destacar que la teoría piagetiana, especialmente en lo referido al desarrollo de la inteligencia, aporta efectivamente elementos sustantivos para aplicar acciones fundamentadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto a nivel de diseño como de implementación del currículo; pero esto no se logra con la mera reproducción mecánica de algunos aspectos metodológicos del trabajo de Piaget y colaboradores, que sólo constituye el apoyo teórico a partir del cual se debe desarrollar la instrumentación didáctica aplicable, que no fue objeto del trabajo del investigador. La Construcción del Sujeto en Jean Piaget.

Como ya lo hemos señalado, para Piaget el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto (por medio de los esquemas de acción) y el objeto (el método constituye el instrumento de apropiación). En este apartado trataremos de dos aspectos íntimamente relacionados, a partir de los cuales Piaget explica el sujeto epistémico el desarrollo afectivo y su teoría sobre el desarrollo de la inteligencia, que están correlacionados y explican el psiquismo como una totalidad compleja.

Es importante destacar que el sujeto epistémico, para el propio Piaget, es el sujeto en desarrollo, es decir, le interesa tanto el niño como el adolescente, para poder explicar el proceso del conocimiento en el adulto. En este sentido, introduce una innovación importante en su concepción del sujeto y es que lo ve como un constructor. Es decir, el sujeto no solamente reproduce la realidad en su mente, sino que de acuerdo a este concepto la

44


realidad es siempre una construcción del sujeto. En este sentido, se opone a las corrientes mecanicistas que suponen que el sujeto es un simple reproductor de la realidad.

Respecto a la relación de los factores cognoscitivos y afectivos, J. Dolle nos dice lo siguiente:

“Desde el punto de vista genético la afectividad se estructura antes que la inteligencia, no es menos evidente que las estructuraciones afectivas también son cognitivas, lo que no impide que la afectividad se constituya en su especificidad antes que la inteligencia. El problema es entonces tratar de marcar sus articulaciones. Una dialéctica que articule lo continuo y lo discontinuo, la afectividad y la inteligencia, debería permitir que aparezcan las actualizaciones y potencializaciones en dos niveles.” 3.1. Aspectos afectivos.

El desarrollo intelectual es indisociable del afectivo, la naturaleza del intercambio emocional con la persona humana es algo que el niño va descubriendo a través del intercambio mismo. Simultáneamente, el niño va construyendo su noción de objeto permanente; existe sincronismo entre la formación del objeto físico y el afectivo.

El pasaje de la acción al pensamiento tiene lugar gracias a la función simbólica que no solamente tiene un papel muy importante en los conflictos afectivos, sino también en la formación de la representación mental en general y en la del lenguaje en particular.

Esta función, al sustituir por símbolos, signos e imágenes la realidad concreta,

constituye la condición del pensamiento.

Con la adquisición del lenguaje, el niño adquiere una herramienta que le permite la vinculación de su pensamiento y la posibilidad de ir diferenciándose gradualmente como un yo, así como reconstruir el mundo en el cual actúa.

El desarrollo afectivo posibilita y acompaña al desarrollo cognoscitivo, ya que proporciona los niveles de la actividad del niño y valoriza su adaptación al medio.

Tan importante es para el niño el juicio lógico como el moral. El análisis del juicio moral llevó a Piaget al problema de las relaciones entre el juicio moral y la conciencia racional; al respecto sostiene: “La moral presentada al individuo por la sociedad no es homogénea, porque la misma sociedad no es una cosa única. La sociedad es el conjunto de las relaciones sociales. Pero en ésta pueden distinguirse dos tipos extremos; las relaciones de presión de lo que es propio imponer al individuo desde el exterior, un sistema de reglas de contenido obligatorio y las relaciones de cooperación cuya esencia es hacer nacer al interior de la mente la conciencia de normas ideales que controlar todas las reglas.”

En esta cita podemos percibir claramente el concepto que Piaget tiene de la sociedad y de la forma en que ésta interactúa con el niño, imponiendo criterios para el desarrollo del juicio moral que aquél analiza en íntima relación con el aspecto cognoscitivo, ya que toda su investigación respecto a esto la basa en interrogatorios que posibilitan al niño la oportunidad

45


el juicio moral, en una gran diversidad de casos, lo que a su vez permite al investigador conocer si hay comprensión, reversibilidad, extrapolación, etc., del juicio moral; o sea, relaciona íntimamente su concepto de conducta, trata de encontrar tanto los sentimientos que provoca el juicio moral (aspecto energético de la conducta), como las operaciones cognoscitivas implicadas (aspecto estructurante de la conducta); establece un paralelismo entre el desarrollo moral y la evolución intelectual.

A este respecto señala: “la lógica no es coextensiva a la inteligencia, pero consiste en el conjunto de reglas de control que la inteligencia utiliza para dirigirse a sí misma, la moral tiene una función análoga respecto a la vida afectiva, o sea que nada permite afirmar la existencia de tales normas en los comportamientos presociales anteriores al lenguaje, el control propio de la inteligencia sensoriomotriz es el origen externo; lo que obliga al organismo a seleccionar sus gestiones son las propias cosas y no la actividad intelectual inicial que busca activamente la verdad.”

“Del mismo modo, las personas exteriores son las que canalizan los sentimientos individuales del niño y éstos no tienden por sí mismos a regularizarse desde el interior.”

Tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo moral están sujetos a un proceso evolutivo a través del cual se logra un equilibrio creciente. Por éste proceso el niño logra construir sus normas propiamente dichas; éstas, bajo su doble aspecto lógico y moral, son un producto colectivo que se internaliza. La vida social es necesariamente para el desarrollo de su actividad mental integral.

La naturaleza del intercambio del niño con el medio social adulto, inhibe o estimula su adaptación al mundo. El desarrollo de las actividades intelectuales y afectivas es el resultado de tres grupos de factores.

1. Maduración sensorio motriz y mecanismos reguladores (tonus). 2. Información proporcionada por el medio físico y social.

3. Actividad espontánea del niño que asegura la adaptación continua de un organismo

en crecimiento a las modificaciones del medio.

El niño es egocéntrico y, paulatinamente, a través del proceso de desarrollo, va integrando su conciencia social, desarrollo que significa una continua superación. Esto se hace posible por el juego de procesos consistentes en una asimilación de la información recibida para acomodarla a las exigencias del medio.

Desde el punto de vista moral, el egocentrismo inicial provoca una especie de anomia, tanto en el aspecto afectivo como en el intelectual, que cede progresivamente bajo la presión de las reglas lógicas y morales colectivas, a través del contacto con los demás.

El contacto entre el niño y el adulto propicia respeto unilateral y presión, que se establece espontáneamente, contribuyendo a un primer control lógico y moral; pero esto no es suficiente para eliminar el egocentrismo infantil. En el aspecto intelectual, el pensamiento

46


se adapta a la opinión que priva en el medio que lo rodea, lo cual anuncia la noción de verdad; o sea que el pensamiento del niño ya no va a afirmar libremente lo que le plazca, sino que se adapta a lo que es socialmente aceptado. En esta etapa de distracción entre lo verdadero y lo falso no hay autonomía del pensamiento infantil, sino que éste está acorde con la palabra adulta. Hay una sumisión que lejos de eliminar el egocentrismo da lugar a la consolidación parcial de los hábitos mentales propios del mismo. Hay que destacar que, en cierta forma, esto constituye un progreso, ya que la mente se habitúa a la búsqueda de una verdad común; si ésta no se diera, no sería posible ingresar en un proceso de socialización; pero al mismo tiempo lleva el riesgo de no llegar al cuestionamiento de la autoridad soberana y, por lo tanto, a no lograr una verdad racional.

El niño cree en la omnisciencia del adulto, en el valor absoluto de los imperativos

recibidos. Esto es de gran importancia, ya que constituye la conciencia elemental del deber y el primer control normativo. Pero para que esta conducta pueda considerarse moral es necesario que la conciencia tienda a la moralidad como un bien autónomo por sí mismo, y que el niño sea capaz de apreciar el valor de las reglas.

La forma de propiciar un desarrollo moral autónomo es la cooperación que conduce a la

autonomía tanto intelectual como afectiva.

Durante su desarrollo y en relación con la construcción del objeto, el niño realiza tres descubrimientos importantes:

• Que el universo está lleno de objetos permanentes y poblado de personas autónomas: es el descubrimiento del objeto permanente.

• Los objetos pueden ser representados a través de acciones ficticias, de símbolos, de signos y de la imagen; esto constituye la formación de la función simbólica.

Que los objetos pueden clasificarse en seriados y medidos, etc.; que actuando sobre ellos el

niño descubre que puede introducir un cierto orden en el universo. Estos son los orígenes de

las operaciones intelectuales.

Estos descubrimientos van a permitir al niño ir integrando su concepto del mundo, de sí

mismo y sus conocimientos, lo cual repercute en su desarrollo tanto afectivo como cognoscitivo.

Durante los primeros seis u ocho meses de vida, el niño no es capaz de establecer una clara distinción entre los objetos y las personas que lo rodean; gira en función de sus afecciones, placer o displacer, pero sin que pueda todavía diferenciar su propio yo del mundo exterior.

47


La formación del objeto pasa por seis estadios sucesivos y se caracteriza por un pasaje del adualismo al dualismo entre el sujeto y el objeto, y por el pasaje del egocentrismo a una primera forma de objetividad. Los objetos existentes se conciben primero en función de la actividad del niño, en tanto que posteriormente llegan a situarse como independientes a él, de manera que el niño se sitúa entre ellos. Esto corre paralelo al paso del principio del placer al principio de la realidad. Cuando el niño descubre la presencia del objeto físico establece también la selección del objeto afectivo. Este es un período crítico en la vida del niño, con gran repercusión en la construcción de lo real y para la elaboración de los primeros sentimientos.

El paso de la acción al pensamiento se efectúa gracias a la acción simbólica que

permite sustituir por signos, símbolos e imágenes a la realidad concreta.

A partir de la mitad del segundo año de vida el niño descubre progresivamente la diferenciación entre significante (símbolo, signo, imagen) y significado.

El significante más importante para la adaptación es el lenguaje. Esta es una tarea

difícil y el niño, con frecuencia, recurre a significantes individuales que escapan a toda presión social.

El niño se integra a una actividad simbólica que es libremente expresada en los juegos de dicción. Esta es una etapa muy importante en la evolución del pensamiento y la imaginación. A través de estos juegos, él también internaliza normas de comportamiento.

El tratar del desarrollo de la afectividad lleva necesariamente a encuadrarla dentro del desarrollo del individuo en una situación concreta, y a la consideración de los factores sociales y sus determinantes en la conducta del individuo.

En el campo social se encuentran los estímulos, barreras y modelos que condicionan la acción del individuo, contribuyendo, por un lado, construcción de su ser y, por otro, lado al anclaje sólido en la realidad.

En la evolución del ser humano es indispensable que se de el proceso de introyección cultural que permite la identificación con un grupo social, del cual se aprenden formas de comportamiento y de explicación de los fenómenos y valores.

La personalidad se presenta siempre a sí misma como un yo que se distingue del medio ambiente y de los otros miembros del cuerpo social. Esta toma de conciencia se da como un proceso gradual y no siempre es obligatoriamente lúcida. Es importante recordar las etapas de formación del objeto del niño, desde la posición psicoanalítica, y relacionarlas con la formación del objeto que presenta Piaget y colaboradores.

Durante los tres primeros años se asiste a la formación progresiva del otro como objeto de la experiencia. Esto es necesario para que el niño pueda construirse a sí mismo como objeto de conocimiento.

48


El recién nacido no tiene “ego”, o sea no tiene conciencia de sí mismo o de los objetos. En el primer año se da una diferenciación entre el propio cuerpo y los objetos exteriores. Individualiza las partes del cuerpo pero las integra, en conjunto, entre los quince y treinta meses: El niño tenía conciencia del carácter total de su cuerpo al mismo tiempo que el otro llega a ser para él un “objeto total”. Hacia los dos o tres años se acrecienta el dominio de la realidad, lo cual tiene dos manifestaciones importantes: el pensamiento se torna más objetivo y se empieza a manifestar la voluntad de independencia.

A partir de los tres años el niño comprende que es un objeto para los demás y deviene un objeto para sí mismo. A partir de aquí la personalidad se enriquece con determinaciones nuevas y, por procesos de interiorización e identificación, aparecen las primeras formaciones del super yo.

La consolidación del ego tiene lugar entre los 5 y los 7 años. En esta etapa se desarrolla también la actitud hacia el trabajo, el sentimiento de auto-estimación y la defensa contra las frustraciones.

De ahí en adelante el sistema de referencia no se apoya únicamente en las actitudes de los otros, sino en normas, roles y estructuras no solamente interpersonales sino también culturales. El juego es una actividad que permite al niño lograr esta formación del ego, así como la identificación e internalización de roles. 3.2 Teoría sobre el desarrollo de la inteligencia.

En su explicación genética de la inteligencia, Piaget divide el desarrollo en cuatro períodos, en cada uno de los cuales se presentan diversos estadios. Por período entiende un espacio temporal de cierta extensión dentro del desarrollo, que señala la formación de determinadas estructuras. Estos espacios temporales se estiman correlacionados, aplicando un criterio cronológico; pero los márgenes de edad utilizados para señalarlos son aproximativos. Se subdividen en estadios y subestadios; todos responden a un orden de sucesión, tienen un carácter integrativo, poseen una estructura de conjunto, suponen un nivel de integración con fases iniciales y su integración en una estructura que lleva a un nivel de completamiento donde aparece el equilibrio de la estructura construida. Esquema de desarrollo de la inteligencia.

Primer período: de la inteligencia sensorio motriz.

El niño se construye a sí mismo y al mundo a través de sus sentidos. Se extiende desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje, abarcando aproximadamente los dos primeros años de vida. Tiene seis estadios.

a) Primer estadio: de los mecanismos reflejos (0 a 1 mes). b) Segundo estadio: de las reacciones circulares y primarias y los primeros hábitos (1 a 4

meses).

49


c) Tercer estadio: de las reacciones circulares secundarias (4 a 8-9 meses).

d) Cuarto estadio: coordinación de esquemas secundarios (8-9 a 11-12 meses).

e) Quinto estadio: reacciones circulares y terciarias y experimentación activa (11-12 a 18 meses).

f) Sexto estadio: de transición del acto intelectual senso-motor a la representación (18-

24 meses).

Segundo período: de la inteligencia representativa y preoperatoria.

Se distingue de los dos a los siete u ocho años. Se pueden diferenciar dos estadios de desarrollo.

a) Primer estadio: el pensamiento preconceptual (2 a 4-5 años). b) Segundo estadio: del pensamiento intuitivo (5 a 7 u 8 años).

Tercer período: de la inteligencia operatoria concreta.

Se extiende de los 7-8 a los 11-12 años; en él se pueden distinguir dos estadios de

desarrollo:

a) De las operaciones simples (7-8 a 9-10 años). b) De complementamiento de sistemas de clases y relaciones (9-10 a 11-12 años).

Cuarto período: de la inteligencia operatoria formal.

En este período, es cuando según Piaget se forma el sujeto social propiamente dicho,

es decir, el sujeto inserto en su sociedad y con auténticos intereses de reforma social y de definición vocacional.

Para Piaget “la estructuración del sujeto afectivo es ya del sujeto epistémico y que uno y otro son el sujeto social en un orden de aparición de las tres estructuras sucesivas.”

Se extiende de los 11-12 años hasta los de la adolescencia. En este período llega a su fase de completamiento el desarrollo de la inteligencia. Se distinguen dos estadios:

a) Primer estadio: de las operaciones combinatorias con un nivel de equilibrio alcanzado hacia los 14 o 15 años.

b) Segundo estadio: de las relaciones interproporcionales. que se alcanza a partir de los

14 ó 15 años.

50


Factores del desarrollo Intelectual.

En un intento aproximativo de comprender el mecanismo causal que opera sobre el desarrollo y su dirección integradora. Piaget señala cuatro factores que influyen en el desarrollo intelectual, afirmando que considera que la comprensión del mecanismo causal es todavía insuficiente, ya que aún no se cuenta con una teoría explicativa que integre armoniosamente las interpretaciones de la embriogénesis, el crecimiento orgánico y el desarrollo cognoscitivo. A. Factor de crecimiento orgánico y maduración de los sistemas nervioso y endocrino.

La maduración del sistema nervioso no está acabada al nacimiento, prosigue hasta los 15 ó 16 años, lo que permite establecer un cierto paralelismo con el desarrollo de las funciones intelectuales, que en esa etapa alcanzan su forma de equilibrio final. Sin embargo, es importante destacar que no se trata de suponer que el desarrollo intelectual está dispuesto de antemano en el sistema nervioso, ni que todo está en función a la maduración del sistema nervioso, sino que las posibilidades que abren la herencia y la maduración se conjugan con la actividad del sujeto en una estrecha relación con el medio físico y social. En un proceso de equilibración progresiva. La forma de equilibrio alcanzada en la maduración física es más estable, estática y rígida que la equilibración de la actividad intelectual que es móvil e inestable y permite un progreso y enriquecimiento continuos. El crecimiento y maduración del sistema nervioso y endócrino son un factor necesario para el desarrollo intelectual, pero no un factor suficiente para explicar todo su desarrollo. B. Factores del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción efectuada sobre los objetos (medio físico).

Este es un factor esencial en la construcción lógico-matemática. Aunque es complejo e importante, tampoco es suficiente para explicar todo el desarrollo intelectual.

El medio físico es todo un mundo de objetos y situaciones que se impone al individuo como un medio por conocer y sobre el cual debe experimentar activamente.

La reflexión lógico-matemática (a la que ya nos referimos antes), consiste en actuar sobre los objetos abstrayendo el conocimiento de las acciones y no precisamente de las propiedades de los objetos como tales.

De la actuación sobre el objeto se abstraen sus propiedades fundamentales. C. Factor de la Interacción y transmisiones sociales (medio social)

Al explicarnos el desarrollo intelectual no podemos excluir la interacción social, que es un factor importante. El individuo se mueve en un mundo que está formado no sólo por objetos sino también por individuos en continua interacción con aquellos. Este también es un factor esencial pero no suficiente por sí mismo para explicar el desarrollo intelectual.

51


En la interacción social el individuo se manifiesta en intercambios, colaboración, oposiciones, etc., que le permiten ir logrando las cooperaciones que son posibles en su medio social. D. Factor de equilibración progresiva.

La formación de las estructuras se logra progresivamente, hacia un equilibrio cada vez más móvil y estable. Se observa un doble fenómeno: la formación de estructuras que pueden construirse paso a paso desde los primeros esbozos y, por otra parte, el logro de formas de equilibrio que le son propias.

La inteligencia y la afectividad no pueden ser consideradas independientes, ya que ambas son modos de adaptación que tiene el sujeto frente a sí mismo, a las cosas, y a las personas. “Dicho de otra manera, la dialéctica del objeto es un proceso de adaptación sin fin.”

Referencia. Pansza, M. (2000). Una aproximación a la epistemología genética de Piaget. Psicología. (7) 23 -32

52


EL DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS APORTACIONES DE PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA.

Dr. Marcelo Salles M.

Importancia.

Jean Piaget ha sido uno de los grandes investigadores del mundo contemporáneo en el terreno de la Psicología y específicamente en la línea de la inteligencia y del desarrollo cognoscitivo. Su influencia en la educación en general se remonta a la segunda y tercera décadas del presente siglo al grado tal que en 1935, sus conocimientos formaban ya parte de la enciclopedia francesa dedicada a la educación. Sus estudios sobre el lenguaje y el pensar del niño en formación, han sido fuente inagotable de apoyo y entendimiento tanto para el educador como para el psicólogo, quienes, armados con sus conocimientos, encuentran un camino más asequible al terreno práctico de la educación.

La utilización de la teoría Piagetiana en el terreno clínico de la Psiquiatría Infantil o del Psicoanálisis ha sido realizada por varios autores, entre los que mencionamos a: Anthony, Lipsitt, Cobliner, entre otros quienes, a su manera, relatan las ideas medulares de este gran pensador, facilitando así el camino del clínico en el abordaje diagnóstico o terapéutico del niño y del adolescente. La teoría de Piaget es una teoría desarrollista por excelencia, que nos habla de la formación gradual de las estructuras mentales, que se van haciendo cada vez más complejas en su constitución misma y, por ende, en sus funciones.

Si bien podemos decidir el desarrollo para su estudio en las diversas áreas que lo componen, es siempre recomendable el estudio global, además del área que está en escrutinio, para poder así integrar el conocimiento en un entendimiento total, en el referente a la personalidad del niño. En este sentido hay intentos previos ya realizados en nuestro país, específicamente relacionados con el desarrollo infantil y adolescente, patrocinados por la Asociación Mexicana de Psiquiatría Infantil, los cuales enriquecen los conocimientos generales en el tema del desarrollo infantil y adolescente normales. Terminología y Conceptos Básicos.

Una de las grandes dificultades en el estudio de los escritos de Piaget y de la llamada “Escuela de Ginebra” que se originó, como su nombre lo indica, en la ciudad de Ginebra, Suiza, es la complicada terminología que utiliza, la cual no es siempre constante en la definición de sus conceptos, ya que a veces, éstos son cambiantes. Si bien su estudio se puede ver entorpecido por lo anterior; una vez superado dicho problema, las ganancias en el terreno práctico de la clínica o de la educación son muy grandes.

Intentaremos primero la descripción de algunos de los términos y conceptos de la teoría Piagetiana, con la idea de que pavimenten el camino en el entendimiento de la misma. Piaget, conceptúa al desarrollo como un proceso temporal por excelencia. El piensa que el tiempo es el ingrediente fundamental del ciclo vital, que todo desarrollo supone una duración y, por lo tanto, la infancia durará tanto más cuanto superior es la especie. De este modo, la

53


infancia del hombre es prolongada si la comparamos con la de algunos animales, porque el niño tiene mucho más que aprender.

Piaget distingue dos aspectos en el desarrollo de la inteligencia: por un lado, tenemos lo que se puede llamar “lo psicosocial”, que se compone de lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa, en general. Por otro lado, lo que se puede llamar “el desarrollo espontáneo”, o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha, que constituye lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo y que toma tiempo. Para ejemplificarlo que es el desarrollo y algunas de las nociones básicas del mismo, Piaget, nos relata el siguiente experimento: Se presentan al niño 2 bolitas de plastilina de 3 ó 4 cms. De diámetro. El niño verifica que son iguales en peso, forma, volumen. Luego, se pide al niño que transforme una de las bolita s en una salchicha, o que la aplaste como una galleta. A continuación se le hacen tres preguntas. Primera: ¿acaso ha quedado la misma cantidad de materia? Sólo hasta la edad de ocho años esta noción de la conservación de la materia es resuelta en un 75% de los niños. Segunda pregunta: ¿el peso seguirá siendo el mismo? presentándole al niño, al mismo tiempo una balanza. Esta noción de peso es adquirida también por el 75% de los niños, pero a los 10 años de edad.

Tercera pregunta: ¿él volumen sigue siendo el mismo?, lo que se acompaña, mostrándole al niño el desplazamiento del líquido de ambas partes de la plastilina, al meterlas en un vaso con agua. En esta ocasión, esta noción es adquirida por el 75% de los niños hasta los 12 años de edad. El autor observó que dichas nociones se adquieren una después de otra y siempre en orden secuencial. Estos conceptos muestran, de manera sencilla, que hay dos aspectos del tiempo importantes: la duración por una parte, y el orden de sucesión de los eventos, por la otra. La duración corresponde a los intervalos entre las órdenes de sucesión.

Lo que hace concluir al autor que el orden de sucesión muestra que, para construir un nuevo instrumento lógico, son necesarios siempre instrumentos lógicos pre-existentes: es decir, que la construcción de una nueva noción supondrá siempre la existencia de sustratos o sub-estructuras anteriores.

En base a estas nociones Piaget plantea que el desarrollo se efectúa por estadios sucesivos o etapas, que pasaremos a revisar posteriormente. Piaget piensa que hay cuatro factores generales que explican el desarrollo en general. El primero es la herencia y la maduración interna. Este factor, aún cuando es importante, es insuficiente porque no juega en estado puro o aislado y la maduración es indisociable de los efectos del aprendizaje y de la experiencia. El segundo lo constituye la experiencia física, factor también esencial pero insuficiente, y tiene que ver con la acción de los objetos. La lógica del niño no se extrae de la experiencia de los objetos, proviene más bien de las acciones que se ejercen sobre los objetos: la parte de actividad del sujeto es fundamental.

El tercer factor está dado por la transmisión social, como elemento educativo en el sentido más amplio. Este factor es también insuficiente por sí mismo, por ejemplo, el niño puede no asimilar lo que se le esta enseñando. Un cuarto factor sería el del equilibrio, factor fundamental del desarrollo para Piaget, que está dado por la necesidad de equilibrar los tres

54


factores anteriores, y por la urgencia de compensar, por una reacción del sujeto, las perturbaciones exteriores y, así, el desarrollo se podrá acelerar o no. Sin embargo, demasiada aceleración puede romper el equilibrio. Dice Piaget que el ideal de la educación no es el aprender lo máximo, ni maximizar los resultados, sino aprender a aprender: aprender a desarrollar.

Para Piaget, las acciones ejecutadas por el niño o “praxias”, no sólo son simples movimientos; al contrario, su estudio detallado muestra que forman todo un sistema de movimientos coordinados, que están en función de lograr un resultado o una intención. Por oposición a los movimientos primarios, aquellos que se originan como resultado de un acto reflejo, las praxias son adquiridas. Esta adquisición puede provenir de la experiencia del sujeto, de la educación, o ser el resultado del proceso interno de equilibración. De este modo, y a partir de un movimiento o, mejor dicho, de una serie de movimientos reflejos se avanza hacia la adquisición de las praxias, que al considerarse internamente formarán una estructura. A esta estructura se le denomina “esquema” y si tomamos como ejemplo a los reflejos de succión, éstos darían lugar a la formación de un esquema particular, que en su estructura general contiene a los movimientos de dicha acción, los cuales se conservan en el curso de repetirse, se consolidan por el ejercicio y pueden variar en función de las modificaciones del medio: como sucede con todos los esquemas.

En base a lo anterior, se puede decir que toda la adquisición nueva consiste en “asimilar” un objeto o una situación a un esquema anterior, ampliando de esta forma al propio esquema. Piaget nos dice también que el motor de toda asimilación es de índole afectiva y tiene que ver con el deseo y con la satisfacción del mismo. La asimilación es, pues, una fuente de esquemas, un proceso de integración cuya resultante es el esquema. Un esquema de asimilación está sometido incesantemente a las presiones de las circunstancias y se diferencian en función de los objetos a los cuales se aplica. A esta diferenciación Piaget la llama “acomodación”, la cual se da en respuesta a la acción de los objetos sobre los esquemas, sincronizando con la asimilación los objetos a los esquemas mismos. La conducta más o menos pura de acomodación constituye lo que conocemos como “imitación”.

Piaget, nos dice Cobliner, tuvo al principio de su carrera una relación bastante estrecha con el Psicoanálisis, a un grado tal que presentó un trabajo en relación al pensamiento del niño, en el congreso Psicoanalítico de Berlín en 1922, al que asistió Freud. Posteriormente, Piaget se separaría de la influencia analítica, la cual se aprecia en sus primeros trabajos.

Nos dice el propio Piaget en su estudio del inconsciente afectivo y cognoscitivo: “Estoy convencido de que llegará el día en que la Psicología de las funciones cognoscitivas y el Psicoanálisis estarán obligados a fusionarse en una teoría general que mejorará a ambos y los corregirá, es este futuro que conviene preparar mostrando desde ahora las relaciones que pueden existir entre ambos”. Existe en realidad una gran complementariedad entre la teoría Piagetiana y la Freudiana, con puntos de partida diferentes y convergentes que explican sus raíces teóricas.

Como puntos de convergencia generales entre ambas teorías, encontramos que las dos son “desarrollistas” por excelencia, marcadas por un progreso que se efectúa en períodos, los

55


cuales, a su vez, son sucesivos y no se pueden alterar en el orden de presentación de los mismos.

Ambas teorías manejan la gran importancia del medio ambiente, así como la relación activa del niño en crecimiento con el medio y la experiencia derivada, la cual es internalizada o incorporada y a su vez, fuente y cimiento de estructura mental. Esta última en contacto con nuevas experiencias se modifica nuevamente y cada vez, por consiguiente, posee funciones, tan complejas como es la estructura de la cual provienen.

Uno de los puntos en los que se aprecia la influencia psicoanalítica, es el manejo que hace Piaget, del inconsciente al aplicar lo a lo cognoscitivo. Nos dice Piaget: “El inconsciente cognoscitivo consiste, por ende, en un conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto salvo en sus resultados”, o sea, “que tiene conciencia de los resultados que obtiene, pero no de los mecanismos que van transformado su pensamiento”. Entre muchos de los ejemplos que muestra Piaget en este aspecto, mencionamos el de la bola de ping-pong: cuando el niño, ya sea por sí mismo o por imitación, llega a proyectar una bola con uno o dos de los dedos sobre un plano horizontal, de manera que vuelve inmediatamente hacia atrás: y no quiere ver que la ha hecho girar hacia atrás desde su partida y cree comprobar que gira hacia adelante en el comienzo y que ella misma cambia de dirección.

O cuando se le dli al niño una honda de las más simples, una bola atada a una soga, que se hace girar con el brazo, para dar en seguida en un, blanco. Después de unos movimientos de práctica sin blanco, el niño se divierte al lanzar la. Después se coloca una caja de unos 3 ó 5 cms., y el niño llega bastante rápido, a partir de los 5 años, a veces, a alcanzar la caja, lanzando la bola de un lado. Se considera luego a la superficie de rotación como un reloj, la caja se pone en el sitio que correspondería a las 12 hrs. luego se le pregunta al niño en qué lugar de la superficie de rotación soltó la bola, para dar en el blanco. (A qué hora). Los más jóvenes pretenden que la han lanzado a las 6 hrs., y que la bola ha partido en línea recta de las 6 a las 12 hrs. (diámetro del círculo de rotación) y de las 12 hrs., a la caja. Alrededor de los 7 u,8 años, el sujeto afirma que la a soltado a las 12 hrs.; es decir, frente a la caja. Aproximadamente a los 9 ó 10 años, se observan a menudo compromisos: la bola partió a las 10:30 o a las 11 hrs.: y sólo a los 11 ó 12 años el niño responde inmediatamente que la ha lanzado a las 9 hrs.: es decir, que la bola partió tangencialmente y no frente al blanco. Dicho de otra manera: el niño sabe ejecutar la acción que da en el blanco, a veces tempranamente, pero le faltan muchos años para que tome conciencia de ello, como si un factor se opusiera y mantuviera en el inconsciente algunos movimientos e incluso ciertas partes intencionales de la conducta que ha sido, sin embargo, coronada por el éxito.

Piaget nos señala que en estos casos “El niño ha comprendido los esencial pero mediante la acción y no por el pensamiento, es decir, por el esquema sensorio-motriz y no por el esquema representativo”. En otras palabras, la toma de conciencia constituye una reconstrucción sobre el plano superior de lo que ya esta organizado, pero en otra forma, en el plano inferior.

56


El inconsciente cognoscitivo consiste entonces, en un conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto, salvo en sus resultados, de tal modo que el pensamiento del sujeto está dirigido por estructuras cuya existencia ignora y que determinan no solamente lo que él es capaz de hacer, sino también lo que él esta obligado a hacer.

A toda acción que es interiorizada y se le da una representaci6n simbólica. Piaget la denomina una “operación”. Cuando una misma operación es aplicada a contenidos diferentes, pero en un mismo período se le denomina como “desfase horizontal” y “desfase vertical”, es la reconstrucción de una misma estructura por medio de otras operaciones (por ejemplo: el ir y venir del niño pequeño en su cuarto. Años mis tarde se puede representar esos mismos desplazamientos en forma de operación interiorizándolos). Para Piaget el desarrollo, como hemos dicho, se efectúa a través de estadios, pero para poder llamar los así es necesario que tengan las siguientes características: 1) Que el orden de la sucesión de las nociones sea constante. 2) Que tenga carácter integrativo, de tal modo que las estructuras construidas a una edad, se convierten en parte integrante de las de la edad siguiente. 3) Que formen una estructura de conjunto. 4) Que tengan un nivel de preparación y otro de culminación y 5) Que se distingan los procesos de formación o de génesis de las formas de equilibrio final. Periodos del Desarrollo

Con el material preliminar, ya revisado, podemos pasar entonces a describir las etapas del desarrollo según Piaget. El autor distingue 4 períodos en el desarrollo cognoscitivo y de la inteligencia, a saber: 1) El período de la inteligencia sensorio-motriz que abarcan hasta los 18 meses de edad. 2) El período de la representación preoperatorio, que abarca desde la aparición del lenguaje hasta los 7 - 8 años de edad. 3) El período de las operaciones concretas, que abarca desde los 7 a los 12 años de edad. 4) El período de las proposiciones formales, después de los 12 años de edad. Cada uno de estos períodos se subdivide, a su vez, en distintos sub-períodos. I El Período de la Inteligencia Sensorio-motriz.

En relación a este período, relata Piaget, que existe una inteligencia anterior al lenguaje, pero no hay pensamiento antes del lenguaje. A este respecto, nos dice, distinguimos entre inteligencia y pensamiento. La inteligencia es la solución a un problema nuevo; por el sujeto, es la coordinación de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada. que no se apoya sobre la acción directa sino sobre el simbolismo, por la evocación simbólica a través del lenguaje, por las imágenes mentales, que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente. Hay por lo tanto una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje.

El lenguaje es solidario del pensamiento y supone, en consecuencia, un sistema de acciones interiorizadas. Estas acciones constituyen el pensamiento y, continúa Piaget, ante todo, hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de

57


acciones efectivas, de acciones materiales. Pensar es por ejemplo, clasificar, u ordenar o poner en correspondencia, reunir o disociar. Es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego reconstruirlas en el pensamiento. Por ello, existe un período sensorio-motriz tan prolongado antes del lenguaje y, en consecuencia el lenguaje es muy tardío en el desarrollo.

Durante este primer año, se construyen precisamente todas las estructuras ulteriores: la noción del objeto, de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la noción de causalidad: es decir, todas las grandes nociones que construirán posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en acción con la actividad material. Es en este período donde las adquisiciones son más rápidas y numerosas.

Piaget divide esta etapa en seis estadios:

1) Ejercicios reflejos del nacimiento a un mes. 2) Primeros hábitos: comienzo de las “reacciones circulares primarias” (por ejemplo:

chupar el dedo; referidas al propio cuerpo propio) Condicionalmente estables. De uno a cuatro meses y medio ).

3) Coordinación de la visión y la aprehensión: comienzo de las “reacciones circulares

secundarias” (referidas a los cuerpos manipulados). Todavía no hay búsqueda de objetos desaparecidos. Comienzo de la coordinación de los espacios cualitativos, hasta entonces heterogéneos. Comienzo de la diferenciación de medios y fines, aunque cuando se adquiere la conducta nueva no hay fines preestablecidos. De cuatro y medio meses a ocho o nueve.

4) Coordinación de los esquemas secundarios. Hay utilización de medios conocidos

para alcanzar un objetivo nuevo en algunos casos (muchos medios posibles para un fin y muchos fines posibles para un mismo medio). Comienzo de búsqueda del objeto desaparecido, pero sin coordinación de los desplazamientos y de las localizaciones sucesivas. De ocho o nueve meses a once o doce.

5) Diferenciación de los esquemas de acción, por “reacción circular terciaria”,

(variación de las condiciones de exploración y ensayos dirigidos) y descubrimientos de medios nuevos. Ejemplos: conducta de soporte (tirar de un trapo para atraer hacia sí el objeto puesto sobre éste, reacción negativa si el objeto se encuentra al lado o más allá del soporte). Búsqueda del objeto desparecido con localización en función de los desplazamientos sucesivos perceptibles y comienzo de la organización del grupo práctico de desplazamientos (desvíos, idas y vueltas en acciones). De once o doce meses a dieciocho.

6) Comienzo de la interiorización de los esquemas, así como solución de algunos

problemas con suspensión de la acción y comprensión brusca. Generalización del grupo práctico de los desplazamientos con incorporación en el sistema de algunos desplazamientos no perceptibles. De diez y ocho a veinticuatro meses.

58


A través de estos seis estadios y sobre el plano práctico, asistimos a una organización

de los movimientos y desplazamientos que, en un comienzo, se encuentran centrados sobre el mismo cuerpo; luego, se descentran poco a poco y llegan, finalmente, a un espacio en el cual el niño se sitúa como un elemento más entre los demás. Así es como llega a construir un sistema de objetos permanentes que comprende a su propio cuerpo al igual que los demás cuerpos. II. El Período de Representación Pre-operatoria.

En este nivel de desarrollo del niño es cuando aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa. Es a lo que se llama función simbólica. Hay diversas manifestaciones de esta función: a) el lenguaje, que constituye un sistema de signos sociales por oposición a los signos individuales. b) el juego, que se convierte en juego simbólico: representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto. c) la simbólica gestual: por ejemplo, en la imitación diferida. d) el comienzo de la imagen mental o de la imitación interiorizada. Existen, por lo tanto, un conjunto de simbolizantes que aparecen a este nivel y que hacen posible el pensamiento. Aquí, el tiempo juega un papel muy especial y las acciones que han permitido algunos resultados en el terreno de la efectividad material no pueden interiorizarse sin más, de manera inmediata, y se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el plano de la acción. Esta interiorización nos dice Piaget, es, en realidad, una nueva estructuración y no simplemente una traducción, sino una reestructuración con un desfase que toma un tiempo considerable. El niño necesitará tener 7 u 8 años para poder representar en el pensamiento, lo que efectuó en el terreno motriz. (por ejemplo: niños de 4 ó 5 años son capaces de coordinar sus desplazamientos de ida y vuelta de su casa a la escuela y tener éxito en dicha tarea, pero no pueden expresar el mismo trayecto en un dibujo o un esquema sino hasta los 7 u 8 años.

Este período se divide en tres estadios:

1) De los dos años a los tres y medio o cuatro años: aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones. Imitación diferida y probablemente comienzo de la imagen mental. En el plano de la representación naciente: dificultades de aplicación al espacio no próximo y al tiempo no presente de los esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad ya utilizados en la acción efectiva.

2) De cuatro a cinco años y medio: organizaciones representativas que están fundadas

sobre configuraciones estáticas o sobre una asimilación de la acción propia. Hay dualidad de estados y transformaciones: los primeros, se piensan como configuraciones y las segundas, son asimilados a acciones.

3) De cinco y medio a siete u ocho años: regulaciones representativas articuladas. Fase

intermedia entre la conservación y la no conservación. Comienzo de relación entre los estados y las transformaciones, gracias a las regulaciones representativas, que

59


permiten pensar a éstas bajo formas semi-reversibles, ejemplo: articulación creciente de las clasificaciones, de las relaciones de orden.

III El Período de las Operaciones Concretas.

Este período, que se inicia aproximadamente a los siete años de edad, al inicio de la escuela primaria, corresponde a una lógica que no versa sobre enunciados verbales y que se aplica únicamente sobre los propios objetos manipulables. Será una lógica de clases porque puede reunir objetos en conjuntos, en clases: o bien, será una lógica de relaciones, porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o una lógica de números porque permite enumerar materialmente al manipular los objetos, pero aunque pueda ser una lógica de clases, relaciones y números, no llegará a ser todavía una lógica de proposiciones.

Como ejemplo de estructuras de conjuntos tomemos dos: 1) La seriación. Por ejemplo, se le dan al niño una serie de varillas de diferente tamaño y se le pide que las ordene de la más pequeña a la más grande. A los 7 años el niño las puede ordenar creando un sistema para comparar los elementos entre sí.

Basta que haya encontrado la más pequeña, en seguida buscará la más pequeña de las que quedan. Cada elemento será, a la vez, el más grande que todos aquellos que han sido puestos en la serie y el más pequeño de los que quedan.

Si traducimos esta operación en términos de lenguaje puro se hace más complicada. Se trata de tres niñas que difieren por el color de sus cabellos y es cuestión de adivinar cual es la más oscura de las tres. Edith es más rubia que Susana y esta es, al mismo tiempo, más oscura que Lili. ¿Cuál es la más oscura de las tres? El niño lo resolverá de este modo hasta los doce años de edad: puesto que se plantea en términos de enunciados verbales, es una seriación verbal, aunque, diferente de las operaciones concretas. 2) La clasificación. Esta se adquiere alrededor de los siete u ocho años. Se trata de comprender que la parte es más pequeña que el todo.

Este período de las operaciones concretas puede dividirse en dos estadios: el primero, de operaciones simples y el otro, culminación de algunos sistemas de conjunto en el dominio del espacio y del tiempo en particular. En el dominio del espacio, el niño logra (nueve o diez años) alcanzar sistemas de coordenadas y de referencias (representación de las horizontales y de las verticales) Es el nivel igualmente de la coordinación de conjunto de las perspectivas.

60


IV El Período de las Proposiciones Formales.

En este período, de los once o doce años (primer estadio), con un nivel de equilibrio alrededor de los trece o catorce años (segundo estadio) se asiste a una multiplicidad de transformaciones, relativamente rápidas en el momento de su aparición y muy diversas. Aparecen las operaciones combinatorias, las proposiciones y la lógica de las proposiciones; o sea, la capacidad de razonar sobre enunciados, hipótesis y no solamente sobre objetos puestos sobre la mesa o representados inmediatamente. En este período el alumno ingresa a la educación media básica en muchos países.

Aquí, nos recuerda Piaget: “Los grandes períodos del desarrollo con sus estadios particulares, constituyen procesos de equilibración sucesivos, de marchas hacia el equilibrio. A partir del momento en que el equilibrio se alcanza en un punto, la estructura se integra en un nuevo sistema de formación, hasta tanto logre un nuevo equilibrio siempre más estable y de campo más amplio”. Sigue relatando: “Conviene recordar que el equilibrio se define por la reversibilidad. Decir que hay una marcha hacia el equilibrio significa que el desarrollo intelectual se caracteriza por su reversibilidad creciente. La reversibilidad es el carácter más aparente del acto de la inteligencia que es capaz de desvíos y de idas y vueltas.”

Esta reversibilidad aumenta, pues, regularmente nivel por nivel en el curso de los estadios descritos. Esta se presenta bajo dos formas: una, que se puede llamar de inversión o negación (N), que aparece en la lógica de las clases, aritmética, etc.: la otra, que podemos llamar reciprocidad (R), que aparece en las operaciones de relaciones. En todo nivel de operaciones concretas, la inversión, por una parte, y la reciprocidad por otra, son dos procesos que marchan lado a lado y paralelamente, pero que no se unen en un sistema único.

Hasta aquí, hemos revisado, de manera sucinta, los conceptos básicos que construyen parte del edificio de la teoría de Piaget en relación al desarrollo de la inteligencia y al desarrollo de los cognoscitivo. investigadores recientes como Elkina, han llegado a proponer que, para integrar mejor la teoría Piagetiana a la Psiquiatría Infantil, sería necesario considerar a la Psicología del desarrollo como una ciencia de la Psiquiatría Infantil en acción, lo que provee, -según el autor- un mejor entendimiento de ciertos parámetros, tales como: en las normas del desarrollo mismo, en el entendimiento del desarrollo del yo y en la conceptualización de la realidad social.

Piaget ha estudiado el desarrollo del niño y del adolescente, con los ojos del

investigador ha incursionado en un terreno donde ha abierto una gran brecha de entendimiento acerca de las funciones cognoscitivas de los niños y de los jóvenes. Sus conocimientos han revolucionado a la educación en ciertos países como en Francia, ya que el acceso de este material científico ha tenido una gran acogida entre los educadores. Sus ideas han contribuido a enriquecer además del campo de la educación, el campo clínico infantil y adolescente y, de este modo la teoría Piagetiana constituye, actualmente, una parte medular del bagaje del psiquiatra o del psicoanalista infantil, tanto como del educador.

61


Referencia. Salles. M. (2000). El desarrollo cognoscitivo: Las aportaciones de Piaget y la escuela de Ginebra. Psicología. 3-8

62


LA EDUCACIÓN DEL MAÑANA

POR JEAN PIAGET

Retrospectiva.

Desde el punto de vista cuantitativo, la considerable extensión y el constante crecimiento de los efectivos escolares han dado como resultado las consecuencias por todos conocidas. Por una parte, con la prolongación de la escolaridad, una mayor igualdad formativa para muchachos y muchachas y con la ayuda financiera del Estado se ha conseguido un mayor grado de justicia en las posibilidades de instrucción ofrecidas a las nuevas generaciones, lo que se traduce finalmente en un aumento indefinido y a veces inquietante del número de estudiantes universitarios. Pero, por otra parte, esta explosión generalizada de cuadros en todos los niveles no ha ido acompañada de una revalorización social de la profesión de educador, cosa muy necesaria en los niveles secundario y, sobre todo primario, lo que se ha traducido en una penuria de profesores, con el resultado de tener que recurrir al sistema de suplencias, problema este que no se ha resuelto aún.

Por otro lado, se han querido diversificar los tipos de enseñanza, especialmente en los aspectos profesionales y técnicos lo que significa un avance; se han adoptado una serie de medidas para mejorar la orientación de los alumnos y para asegurar, en el transcurso de los estudios -especialmente al iniciar la enseñanza secundaria-, el paso de una sección a otra. Los ciclos de orientación han representado un papel muy útil en este aspecto. Pero a pesar del eficaz trabajo de los psicólogos escolares, sigue abierta la incógnita sobre el valor de los instrumentos de orientación y de selección. Especialmente el problema formado por el papel y el valor que se atribuye a los exámenes sigue siendo difícil de reabsorber.

Pero desde el punto de vista cualitativo, que es el que nos interesa en este artículo, se vienen manifestando una serie de tendencia más o menos renovadoras en los distintos países que encabezan los actuales movimientos. Así pues, en alguno de ellos, especialmente en los Estados Unidos, se están realizando esfuerzos para renovar la educación preescolar, muy abandonada hasta ahora.

Domina la idea de que la escuela maternal debe proporcionar a los niños de clases menos favorecidas un ambiente moral e intelectualmente enriquecedor, que compense por su atmósfera, y especialmente por su abundancia y diversidad de material, la pobreza del medio familiar y les incite a la curiosidad y la actividad. En cuanto a los métodos de orientación utilizados, oscilan entre dos polos que reflejan dos corrientes extremas y opuestas a la psicología contemporánea. Uno de estos polos se caracteriza por la utilización del “condicionamiento”, que consiste en crear y reforzar mediante el ejercicio y los resultados de la acción un cierto número de asociaciones motrices o verbales, que se consideran como constitutivas de conocimientos ulteriores. El otro polo se caracteriza, por el contrario, por un llamamiento a las actividades espontáneas del niño en un dirección cognoscitiva que prepara las operaciones de la inteligencia, que normalmente suele formase hacia los siete u ocho años. Inspirados por las investigaciones psicológicas de la escuela de Ginebra, convenientemente interpretadas a veces y otras veces tomadas en forma un tanto ingenua, incluso inquietante, su aplicación puede desarrollarse de múltiples formas. Insistiremos

63


posteriormente en lo que podría esperarse de estas iniciativas de actividad cognoscitiva en lo que se refiere a una adecuada observación de actitudes y hechos objetivos, a título de introducción de la enseñanza de la ciencias.

A nivel de primaria y como continuación de los dicho anteriormente, se ha observado en algunos países (principalmente en Estados Unidos) las siguientes transformaciones: hace años, la tendencia dominante, influida esencialmente por la vulgarización del psicoanálisis, era la de evitar a los niños cualquier tipo de frustración, lo que dio como resultado un exceso de libertad sin dirección que se tradujo en juegos que no dieron gran resultado educativo. Después se produjo una reacción en el sentido de canalizar y reforzar las actividades cognoscitivas. Y entonces se tropezó, en forma más sensible todavía, con la dualidad de polos citada anteriormente, según la orientación de las inspiraciones psicológicas adoptadas.

El papel atribuido al condicionamiento bajo la influencia de Skinner principalmente, produjo el ideal de una enseñanza programada, mediante asociaciones progresivas ordenadas mecánicamente (las “máquinas de aprender”). Y ya conocemos el favor que todavía goza en algunos medios esta manera de enseñar, aunque frenada por el aspecto un poco inquietante del costo de la maquinaria: Pero su principal defecto es que se basa en una psicología insuficiente, incapaz, según lo ha demostrado el gran lingüista N. Vhomsky, de proporcionar un aprendizaje racional de idiomas. Desde el punto de vista pedagógico, la enseñanza programada, enseña a aprender, pero no a inventar, excepto si, como ha enseñado S. Papert, el programa lo confecciona el propio niño. Otro tanto podríamos decir de los procedimientos audiovisuales. Muchos educadores han alabado sus virtudes, pero que pueden conducir a una especie de verbalismo de la imagen cuando se limitan a favorecer las asociaciones sin dar paso a actividades auténticas. Las regletas o nombres de color de Cuisenaire-Gateano pueden permitir en ciertos casos, una actividad operativa de carácter figurativo, por lo que en algunos cantones suizos en que el Estado las había impuesto como remedio infalible contra las dificultades de iniciación al cálculo, ha sido abandonado.

En muchos casos las regletas han sido reemplazadas por los “bloques lógicos” de

Dienens, matemático pedagogo cuyo mérito consiste en haber comprendido, por su experiencia educativa, el hecho esencial (puesto en evidencia por nuestras propias experiencias psicogenéticas) de que la comprensión de las matemáticas elementales es función de la construcción de estructuras inicialmente cualitativas y que cuanto más se facilite la construcción previa de las operaciones lógicas, en todos los niveles de la enseñanza matemática, más se favorecerá ésta. Esta comprobación esta de acuerdo con la tendencia, ya generalizada, de introducir las llamadas matemáticas modernas (teoría de conjuntos, de los grupos, etc.) a partir de los niveles más elementales. Esto supone un gran progreso y más adelante intentaremos precisar las condiciones psicológicas de sus resultados.

En el campo de la enseñanza de las ciencias conviene conocer una serie de ensayos efectuados en los alrededores de Boston, Illinois y en California, debidos a la colaboración de físicos y psicólogos, interesados unos y otros en la enseñanza elemental y cuyo propósito era hacer comprender a los escolares de nivel primario (e incluso preescolar), algunos fenómenos físicos simples mediante dispositivos manejados por el propio niño aportando éste un máximo de espontaneidad y de actividad investigadora.

64


Pedagogías Actuales

Para terminar con esta parte retrospectiva, conviene señalar que las investigaciones psicológicas realizadas durante estos últimos años sobre el desarrollo de la inteligencia y de las estructuras cognoscitivas han avanzado mucho, pero han tomado tres direcciones, cuyos significados son diferentes desde el punto de vista de las aplicaciones pedagógicas.

La primera, fiel a las viejas anglosajonas, se mantiene orientada hacia un asociacionismo empirista, lo que reduce cualquier tipo de conocimiento a una adquisición exógena, a partir de la experiencia o de presentaciones verbales o audiovisuales dirigidas por un adulto.

La segunda se caracteriza por un imprevisto retorno a los factores de innatismo y de maduración interna (esto, en gran parte, bajo la influencia del lingüista Chomsky, quien, a pesar de los procesos transformacionales y, por tanto, y en parte, psicogenéticos, que reconoce que hay en la gramática, cree en la existencia de un “nudo fijo innato” que determina las estructuras iniciales del lenguaje, tales como la relación entre sujeto y predicado): en este caso, la educación se convertiría en gran parte en el ejercicio de una “razón” preformada ya desde el principio.

La tercera dirección -que es decididamente la nuestra-, por la que atribuimos la iniciación del lenguaje a unas estructuras construidas por la inteligencia sensorial –motriz previa- es la naturaleza constructiva, es decir, sin preformación exógena (empirismo) ni endógena (innatismo), sino por una continua superación de sucesivas elaboraciones, lo que conduce, en el terreno pedagógico, a cargar todo el acento de las actividades parcialmente espontáneas del niño.

Perspectivas del Futuro

Uno de los problemas que más preocupa a las autoridades escolares y. universitarias de diferentes países es el número relativamente bajo de vocaciones científicas con relación al considerable número de bachilleres y estudiantes que se orientan hacia las carreras literarias, problema básico que tendrán que resolver los educadores del mañana. No está menos claro que el problema no se va a resolver por sí mismo, solamente con el juego automático de las fuerzas económicas en presencia. La sociedad pedirá en vano más especialistas u hombres competentes en campos científicos más variados que los existentes en la actualidad; los economistas insistirán públicamente sobre la gravedad de estas lagunas; los interesados -es decir, los actuales alumnos de los establecimientos de segunda enseñanza y universitarios- pedirán en vano que se les informe periódicamente sobre las escasas salidas que proporciona una preparación esencialmente literaria, en comparación con carreras seguras tras adquirir la formación científica requerida. Los factores no son suficientes para influir en la orientación escolar y universitaria de los candidatos a diplomados y los padres seguirán pensando, por ejemplo, que el conocimiento del latín es como un “ábrete Sésamo” más eficaz que cualquier otro conocimiento.

65


Por ello parece seguro que, para reajustar las formaciones escolares a las exigencias de la sociedad, será preciso proceder a una revisión de los métodos y del espíritu de toda la enseñanza, en vez de contentarse con hacer un llamamiento a los simples factores del sentido común.

“La Enseñanza De Las Ciencias”

Nos damos cuenta de que esta refundición pone en tela de juicio no solamente la didáctica especializada de cada una de las ramas de esta enseñanza científica (matemáticas, física, química, biología, etc.) sino una serie de cuestiones más generales, tales como el papel de la enseñanza preescolar (cuatro a seis años), la significación real de los métodos activos (de los que todo mundo habla y que pocos educadores aplican de forma eficaz), la de la aplicación de los conocimientos psicológicos adquiridos al desarrollo del niño o del adolescente y la del carácter interdisciplinario de estas materias, y en los todos los niveles, en oposición al parcela miento que todavía prevalece de forma tan normal, en la Universidad y en las escuelas secundarias. Es, pues, indispensable que abordemos estos problemas al iniciar la discusión sobre la formación científica de los alumnos, sin perjuicio de volver a considerarlos luego con más amplitud.

Un dato importante del que conviene partir es el de los antecedentes psicológicos básicos, que está en contradicción con lo generalmente admitido. Se suele considerar como evidente que existen diferencias de aptitud de un alumno a otro, las cuales aumentan de importancia con la edad, en forma tal que si unos son buenos par las matemáticas, la física, etc., otros solamente darán resultados mediocres de estas materias. Por nuestra parte, después de haber estudiado durante mucho tiempo la formación de las operaciones lógico-matemáticas en los niños, continuamos durante varios años analizando el desarrollo de la causalidad física, en niños de entre cuatro a cinco años hasta doce o quince años, realizando más de 120 investigaciones en los múltiples aspectos (problemas de transmisión del movimiento y del calor, composición de fuerzas y vectores, cambios en el estado de la materia, momentos dinámicos y de trabajo, etc.)

Ahora bien, aparte algunos casos de niñas que sin ser menos inteligentes, no mostraron interés alguno por estas materias, no hemos podido obtener ningún dato sistemático que demuestre la existencia de las referidas aptitudes, ya que todos los alumnos, con un nivel intelectual medio o superior al medio, han demostrado tener las mismas iniciativas nivel de comprensión. Es cierto que existen individuos retrasados o avanzados y con los de inteligencia inferior a la media, naturalmente, se obtienen peores resultados, pero esto ocurre en todos los terrenos y no solamente en el científico.

Nuestra hipótesis, por lo tanto, es que las presuntas aptitudes que distinguen a los “buenos alumnos” en matemáticas o física, con un mismo nivel de inteligencia, consisten en que se adaptan mejor al tipo de enseñanza que se les proporciona, mientras que los “malos alumnos” en estas materias, pero que superan otras, están en realidad capacitados para dominar lo que aparentemente no comprenden, siempre que se utilice otro método, ya que lo que no entienden son las “lecciones” que se les da, pero no la materia.

66


Pudiera ocurrir, y lo hemos comprobado en numerosos casos, que la falta de éxito escolar sobre talo cual tema estuviese relacionada con el paso demasiado rápido de la estructura cualitativa de los problemas (por simple razonamiento lógico, pero sin la inmediata introducción de las relaciones numéricas y de las leyes métricas) a su traducción en la forma cualitativa o mecánica (mediante ecuaciones ya elaboradas) que normalmente utiliza el físico. A este respecto, admitimos de buen grado ciertas aptitudes diferenciales que contraponen los espíritus estrictamente deductivos (a partir de una edad adecuada) a los espíritus experimentales y concretos, pero incluso en el terreno matemático muchos fracasos escolares tienen por causa esta rápida transición de lo cualitativo (lógico) a lo cuantitativo (numérico).

El optimismo que nos ha proporcionado nuestra tarea investigadora sobre el desarrollo

de las nociones cualitativas básicas, que forman o debieran formar, la subestructura de toda enseñanza científica elemental, nos hace pensar que una profunda reforma de esta enseñanza multiplicaría las vocaciones que tanto necesita la sociedad actualmente. Pero esto bajo ciertas condiciones, que son las normales en cualquier tipo de pedagogía de la inteligencia, aunque particularmente imperativas en las diversas ramas de la iniciación a las ciencias.

La primera de estas condiciones, naturalmente, es el recurso a los métodos activos que constituyen una parte esencial de la investigación espontánea del niño o del adolescente y que exigen que el alumno reinvente. o al menos reconstruya, cualquier verdad que haya de adquirir, pero no por simple transmisión. Existen dos malentendidos que quitan mucho de su valor a los ensayos realizados hasta la fecha. El primero de ellos es el temor (para muchos la esperanza) de que el papel del profesor quede anulado en estos ensayos y que haya que dejar a los alumnos en completa libertad para trabajar o jugar. Pero ni qué decir tiene que el educador sigue siendo un elemento indispensable, como animador, para crear situaciones y preparar los dispositivos de puesta en marcha que susciten problemas útiles en los niños, y también para proponer contraejemplos que les obliguen a reflexionar y a controlar soluciones demasiado apresuradas. Lo que se pretende es que el profesor deje de ser un simple conferenciante y que estimule la investigación y el esfuerzo. en vez de contentarse con transmitir soluciones.

Cuando se piensa en la cantidad de siglos que han hecho falta para llegar a las llamadas matemáticas “modernas2 y a la física contemporánea, sería absurdo pensar que el niño podrá llegar por sí mismo a ver esto claramente, sin una guía que le haga tomar conciencia de las cuestiones más importantes. Pero, en sentido inverso, es preciso que el maestro-animador no conozca más que su propia ciencia y se le informe con detalle acerca del desarrollo psicológico de la inteligencia infantil o adolescente: el papel del experimentador psicogenético es, por tanto, indispensable para practicar con eficacia los métodos activos. Ante el período que se abre se abre a la educación, hay que esperar una colaboración más íntima que en el pasado entre la investigación psicológica fundamental (no “tests” u otros instrumentos de una llamada psicología “aplicada”, que en realidad se reducía a la aplicación de lo que aún no se conocía tal como la medicina del siglo XVII) y la experimentación pedagógica metódica.

67


Dos Ejemplos: Matemáticas y Ciencias Experimentales

En lo que respecta, por ejemplo, a la enseñanza de las matemáticas “modernas”, que supone un progreso considerable en relación con los métodos tradicionales, la experiencia se falsea a menudo debido a que aún cuando el contenido de lo enseñado es “moderno” la manera de presentarlo suele ser arcaica, al basarlo en la simple transmisión de conocimientos, incluso cuando ésta se esfuerza (a veces demasiado precozmente desde el punto de vista de la forma de razonar de los alumnos) en adoptar una forma axiomática; de aquí las severas advertencias de matemáticos eminentes como Jean Leray en la revista “La Enseñanza de las Matemáticas”.

Pero esta situación es tanto más sorprendente ya que si los profesores de matemáticas hubiesen querido informarse bien de la formación psicogenética “natural” de las operaciones lógico-matemáticas, hubieran descubierto que existe una convergencia mayor de la que hubiera podido esperarse entre las principales operaciones utilizadas espontáneamente por el niño y las nociones que se pretende inculcarse en forma abstracta.

Descubren por sí mismos operaciones de reunión y de intersección de conjuntos, así como de productos cartesianos, y a partir de los once o doce años llegan a los “conjuntos de partida”. Con bastante precocidad se ha observado la formación de diversos morfismos o funciones, y en gran cantidad de ocasiones se puede hablar de “categorías” en el sentido que les dan Mclane y Eilenberg, en formas elementales o “triviales”, pero no por eso menos significativas en cuanto a su valor formativo.

Pero una cosa es inventar sobre la marcha y aplicar de forma práctica ciertas operaciones, y otra es tener conciencia de ello y obtener un conocimiento reflexivo y, sobre todo teórico; de forma que los alumnos no menos que los profesores presienten que el contenido de la enseñanza que se les da podría apoyarse en cualquier tipo de estructura “natural”.

Se presenta, por lo tanto, un gran porvenir en la colaboración de psicólogos y matemáticos para elaborar un plan de enseñanza “moderna” y no tradicional de las matemáticas “modernas”, que consiste en hablar al niño con su propio lenguaje antes de imponerle otro demasiado rebuscado y abstracto y, sobre todo, hacerle reinventar todo lo que sea capaz, en vez de limitarle a escuchar y repetir.

Si de las matemáticas pasamos a la física y a las ciencias experimentales, la situación es distinta, ya que el increíble vacío de las escuelas tradicionales fue, hasta estos últimos años incluso, el haber despreciado de forma sistemática la formación de los alumnos en el terreno experimental. En efecto, no son los experimentos que el profesor pueda hacer delante de ellos o los que ellos mismos realizan de acuerdo con procedimientos ya establecidos, lo que va a enseñarles las reglas generales de cualquier experimento científico, tal como la variación que sufre un factor al neutralizar los otros, o la disociación de las fluctuaciones fortuitas y las variaciones regulares. En este terreno, más que en ningún otro,

68


los métodos del porvenir deberán dar cada vez más cabida a la actividad ya los tanteos de los alumnos, así como a la espontaneidad de la investigación en la manipulación de dispositivos destinados a probar o invalidar las sus propias hipótesis para explicar talo cual fenómeno elemental. Dicho de otra forma, si se trata que los métodos activos han de imponerse en el más amplio sentido del término, habrá de ser mediante la adquisición de procedimientos de experimentación. Porque un experimento que no se hace con libertad de iniciativa no es experimento, sino un simple adiestramiento sin valor formativo, al no abarcar suficientemente los detalles de las sucesivas etapas.

En una palabra, el principio fundamental de los métodos activos tendría que inspirarse en la historia de las ciencias. Podemos expresarlo de la siguiente forma: comprender e inventar, o reconstruir mediante la reinvención, siendo preciso plegarse a estas necesidades si se quiere, en el futuro, formar individuos capaces de producir o crear, y no limitarse a repetir.

Los Caminos De La Renovación 1.- Adaptación Progresiva del Espíritu Experimental

En este terreno importante para la formación de los futuros hombres de ciencia y técnicos de alto nivel, mediante una aplicación adecuada del espíritu experimental, surge un problema que, sin duda, no es específico del desarrollo de la explicación psíquica, pero que ya preocupa a algunos educadores se irá imponiendo cada vez más en cualquier pedagogía que se funda la psicología.

Para llegar a la comprensión de algunos fenómenos elementales mediante la combinación del razonamiento deductivo y de los datos de la experiencia, el niño tiene necesidad de pasar por un cierto número de etapas que se caracterizan por unas ideas que juzgará erróneas, pero que parecen necesarias para llegar a soluciones correctas. Así, pues, para explicar la transmisión del movimiento a través de una serie de bolas inmóviles contiguas, a la primera de las cuales se golpea y solamente la última se mueve, únicamente los niños entre once o doce años llegan a la hipótesis de que se ha producido una transmisión interna por sucesivas sacudidas y vibraciones, admitiendo de antemano que cada bola intermedia ha realizado una pequeña transmisión molar: incluso inmovilizando las bolas intermedias (mediante una presión del dedo, etc.), el niño sigue creyendo que se ha producido un desplazamiento.

Podrían citarse números ejemplos en este sentido. ¿Será, pues, preciso hacer todo lo posible para desengañar a los muchachos, o habrán de utilizarse métodos activos que respeten la sucesión de estas aproximaciones tanto en sus defectos como en su valor formativo? Esto habrá que decidirlo en el porvenir mediante experiencias pedagógicas históricas. Por nuestra parte, creemos que lo más ventajoso es respetar las etapas (siempre que se las conozca bien para obtener su parte más útil).

En su forma general, el problema reside en ver si es ventajoso o no el acelerar la sucesión de las etapas de desarrollo. Bien es cierto que cualquier tipo de educación consiste,

69


en una u otra forma, en la referida aceleración, pero sigue en pie el problema de establecer hasta donde resulta provechosa.

Ahora bien, por algo será que la etapa de la infancia es más larga en el hombre que en las demás especies animales: es muy verosímil que en toda clase de desarrollo exista una velocidad óptima y sea perjudicial tanto un exceso de velocidad como una gran lentitud. Pero aún no conocemos sus leyes y habrá que investigar mucho en el porvenir para aclarar este punto. 2.- Educación Preescolar y Ejercicio de Observación

Para continuar con el ejemplo de este análisis de las futuras probables orientaciones de la enseñanza científica, conviene señalar, además, la creciente importancia que, sin duda alguna, va a tomar la educación preescolar.

Desde el punto de vista psicológico, el período de cuatro a seis años (y a fortiori el de los dos a cuatro años, sobre el que no sabemos nada de forma sistemática) podrá calificarse de “preparatorio” en el sentido que el sujeto sigue siendo incapaz de mantener operaciones reversibles (sumas, restas, reciprocidades, etc.) y, por consiguiente el descubrimiento 'de- una conservación elemental de cantidades, materias, pesos, etc, modificaciones de formas, colecciones de elementos discontinuos (conservación de conjuntos) o de objetos continuos. Por el contrario, el niño de estas edades llega a lo que de forma apropiada podríamos llamar una semilógica: variaciones funcionales de sentido único, identidades cualitativas (pero no cuantitativas bajo su forma reversible más menos o igual (“nada hemos quitado, nada hemos añadido”), etc. Ahora bien, a pesar de estas limitaciones, pero apoyándose en el carácter positivo de esta iniciación a los actos de relación, parece posible prever a partir de este nivel una especie de propedéutica dela enseñanza científica que habrá de desarrollarse en el nivel de primaria. Esta propedéutica podría consistir en realizar observaciones, teniendo en cuenta que ésta es una actividad importante, pues las investigaciones han demostrado que a este nivel preescolar las propias comprobaciones no solamente eran toscas e incompletas, lo cual es lógico, sino que en muchos casos estaban deformadas por las ideas preconcebidas del sujeto. Tal es el caso de una honda formada por una simple bola retenida por una cuerda que el niño hace girar con su brazo para soltarla rápidamente, de forma que la bola retenida entre en un bote; puede comprobarse que a la edad de cuatro o cinco años este juego puede realizarse perfectamente después de algunos tanteos, pero no la describen correctamente; al realizar este acto, el niño llega sin ayuda alguna a soltar la bola, cuyo trayecto posterior es, por tanto tangencial respecto a la circunferencia descrita por la rotación del brazo; sin embargo, los chicos pretenden haber soltado la bola, bien frente al bote en su punto más cercano a la circunferencia, bien por delante, como si la bola recorriese una recta entre ellos y el bote, pero pasando antes por el diámetro del círculo descrito por el brazo.

La razón de esto es que, desde su punto de vista, la acción total se descompone en dos subacciones: girar y soltar, y no solamente soltar, y que para lanzar una bola hacia un bote se sigue por lo general una recta perpendicular al bote. Lo que resulta increíble es que no se obtenga por lo general una descripción válida de la acción hasta la edad de nueve u once años y en cambio, pueda realizarse la misma entre los cuatro o cinco años; sin duda, se han apercibido de la acción propiamente dicha (y, por tanto, han tomado conciencia de ésta y

70


han hecho observaciones al respecto, pero de alguna manera las han “rechazado” por estar en contradicción con sus ideas preconcebidas. Este es un ejemplo entre muchos.

También serían muy útiles ejercicios de observación, escogiendo las cosas a observar dentro del campo causal entre lo más cotidiano y elemental y pidiendo luego explicaciones de diverso tipo: una reproducción mímica de la acción (que es lo más fácil), mediante el lenguaje, dibujos con ayuda de un adulto, etc. Un físico americano, Karplus, que se ha especializado en la enseñanza de la física, ha juzgado estos ejercicios de observación tan útiles a partir del nivel preescolar, que ha imaginado situaciones para hacer entender precozmente la relatividad de las observaciones. 3.- Investigación Interdisciplinaria Estructurada

Para dar fin a estas reflexiones sobre el porvenir de la enseñanza de las ciencias, hay que insistir todavía en un problema central, pero que afecta especialmente a los niveles secundario y universitario: se refiere al carácter, cada vez más interdisciplinario que ha de adoptar la investigación.

Pero en la actualidad los futuros investigadores están mal preparados, debido a los sistemas de enseñanza que tienden a la especialización y terminan en el parcelamiento, al no comprender que, por el contrario, al profundizar en la especialización pueden encontrarse gran cantidad de interconexiones. Hemos abordado aquí un problema importante. tanto de la epistemología general de las ciencias como de su metodología, pero lo que está claro es que el porvenir de la enseñanza de las ciencias dependerá siempre de su epistemología, lo que ya se ha comprobado en algunos casos.

La partición de las disciplinas científicas tiene su explicación en los prejuicios

positivistas. Desde una perspectiva en que solo cuentan las cosas observadas, aunque se trate simplemente de describirlas y analizarlas para deducir las leyes funcionales, es inevitable que las distintas disciplinas aparezcan separadas por fronteras más o menos claras e incluso fijas, puesto que están relacionadas con la diversidad de las categorías de lo observado, y éstas con nuestros instrumentos subjetivos y objetivos de registro (percepciones y apartos). Por el contrario, tan pronto como, violando las reglas positivistas (que realmente están siendo constantemente transgredidas, incluso cuando algunos autores, cada vez menos numerosos), se requieren explicar los fenómenos y sus leyes en vez de limitarse a describirlos, se sobrepasan forzosamente las fronteras de lo observable, ya que toda causalidad suprime la necesidad de la hilación, es decir, de llevar a cabo deducciones y estructuras operativas irreducibles a la simple comprobación.

La causalidad consiste, realmente, en una composición de producción y conservación,

al igual que en las operaciones lógico-matemáticas, salvo que éstas, en el terreno físico, se atribuyen a los propios objetos, que de esta forma se transforman en “operadores”. En este caso, la realidad fundamental no es el fenómeno o lo observable, sino más bien la estructura subyacente, reconstruida por deducción y que presenta los datos observados. Pero, por este mismo hecho, las fronteras entre las disciplinas tienden a desaparecer, ya que las estructuras o son comunes (como entre la física y la química) o solidarias unas con otras (como sin duda el caso entre la biología y la físico-química).

71


Es evidente que si la enseñanza de las ciencias quiere adaptarse a las condiciones del

progreso científico y prepara innovadores y no espíritus conformistas, deberá ponerse énfasis en este estructuralismo , cada vez más avanzado y generalizado, con todo lo que arrastra de perspectiva interdisciplinaria: estructuralismo matemático con la teoría de los grupos y de las “categorías”, etc.; estructuralismo físico, con una ampliación indefinida de la explicación de estos sistemas a modelos explicativos representando las intersecciones de los propios objetos; estructuralismo biológico con sus problemas de equilibrio o autorregulación, incluso así las conexiones entre los modelos cibernéticos y las estructuras matemáticas formalizables siguen estando poco claras, etc, sin olvidar las estructuras de la inteligencia estudiadas por la psicología, pero relacionadas con todas las precedentes.

Ahora bien, desde el punto de vista pedagógico tenemos ahí una situación compleja

que supone un bonito programa para el porvenir, pero que por hoy es poco satisfactoria. En realidad, hablando de exigencias interdisciplinarias, la inercia de las situaciones adquiridas, es decir, pasadas, pero no superadas, empuja a la realización de una simple multidisciplinariedad; esto supone multiplicar las enseñanzas, ya que cada especialidad necesita de sus vecinas, pero dejando al alumno o al estudiante el cuidado de ejecutar los sistemas por sí mismo. Lo que precisamos, por el contrario, a nivel universitario y también secundario, son educadores que hablen de su especialidad, pero con un nivel universitario y también secundario, son educadores que hablen de su especialidad pero con un espíritu permanentemente interdisciplinario, es decir, que sepan generalizar las estructuras que emplean y colocarlas en los sistemas de conjuntos que engloban el resto de las disciplinas. O dicho de otra manera, se trata de los propios educadores estén bien imbuidos de un espíritu epistemológico lo suficientemente amplio para que , sin abandonar el terreno de su especialidad, puedan mostrar al estudiante, de forma permanente, el conjunto del sistema de las ciencias. Por desgracia, estos hombres son muy raros en la actualidad.

Hacia Nuevas Relaciones Entre Las Ciencias Humanas y Las Exactas

Estas reflexiones sobre el porvenir de la enseñanza de las ciencias exactas y de las ciencias naturales indican una situación que, aunque particularmente importante para el desarrollo de nuestras sociedades, no es menos representativa en el sentido de que se encuentran menos problemas, en una u otra forma, en las demás ramas del saber.

Pero aún hay más. La primera lección a deducir de las actuales tendencias

interdisciplinarias es la necesidad de revisar cerca de las futuras relaciones entre las llamadas ciencias humanas y las llamadas naturales; y, por consiguiente, la necesidad de buscar un remedio a las consecuencias catastróficas a que ha dado lugar el reparto de las enseñanzas universitarias en “facultades”, y en las secundarias en “secciones”, todas ellas separadas por compartimientos estancos. Desde el punto de vista teórico, la psicología, considerada como ciencia del hombre, se relaciona sin discontinuidad con la biología y la psicología animal o la etiología (zoología), mientras que las matemáticas, situadas entre las ciencias naturales, son uno de los productos más directos del espíritu humano. La teoría de la información, nacida de las ciencias del hombre, es tan útil a la termodinámica como ésta a la información y a la lingüística. Lo mismo ocurre con la teoría de los juegos, nacida de la economía, etc.

72


Desde el punto de vista pedagógico, ni qué decir tiene que la educación deberá

orientarse hacia una supresión de las barreras, o hacia la apertura de muchas puertas laterales que permitan a los alumnos (secundarios o universitarios) un paso libre a una sección a otra, con la posibilidad de elegir entre múltiples combinaciones. Pero aún así será preciso que el espíritu de los profesores sea cada vez menos cerrado, aunque esta descentralización sea a veces más difícil de conseguir de los profesores que del cerebro de los estudiantes.

Nada De Disciplinas Centralizadoras

Dicho esto, conviene recordar que entre las ramas clasificadas como literarias existe una que está siempre abierta a cualquier síntesis, y que numerosos espíritus, desgraciadamente entre los menos informados, la consideran todavía como el órgano o el lugar calificado para centralizar las relaciones interdisciplinarias: la filosofía, de la que desconfían muchos hombres de ciencias, pero a la que muchos biólogos llaman a menudo para que los socorra tan pronto como comprendan la insuficiencia de un mecanismo arcaico que, todavía recientemente, ha hecho estragos en su ciencia.

La frágil posición de la filosofía procede del hecho de que, después de haber visto como

se separaban de ella la lógica, la psicología y la sociología, presencia hoy la elaboración de una epistemología matemática, física y psicogenética, etc., de la que es fácil predecir que constituirá la epistemología del mañana. La cuestión esta, pues, en saber si la organización escolar del porvenir mantendrá por tradición (ya que por desgracia, está expuesta a todas las enfermedades producidas por la inercia, como lo demuestra la supervivencia de las oposiciones a cátedras y otros concursos que han sobrevivido), los privilegios abusivos de la filosofía, o si por fin, las enseñanzas de cultura general emprenderán el camino del estructuralismo científico.

Esta última postura es la que mejor se preadapta a la futura evolución de las ramas

“humanas” de la ciencia, por cuanto el estructuralismo se beneficia de las tradiciones lingüísticas y está floreciendo hoy día en las ramas de la antropología cultural y en algunas escuelas psicológicas sin hablar de modelos cibernéticos o de otro tipo, que se acoplan en esas ciencias y se multiplican en las económicas. De ellos resulta, para el porvenir de las respectivas enseñanzas, que hay que reservar, de forma creciente, un sitio a los nuevos puntos de vista, interdisciplinarios por su propia naturaleza, como los que surgen de la psicolingüística, de la praxeología (una forma cualitativa general de la economía), de la psicología y de la sociología económica, etc.

Esto no significa en absoluto que en los próximos años vaya a ser necesario multiplicar

el horario de la enseñanza secundaria, al añadir nuevas ramas a las ya existente, pero podemos prever una refundición de éstas, en el sentido de una ampliación sistemática de los puntos de vista y nada impedirá que los profesores de lenguas puedan adquirir una suficiente cultura lingüística que les permita insuflar un espíritu más amplio a los estudios gramaticales, como tampoco a los profesores de historia el dominar los factores generales de la evolución de las civilizaciones, basándose en algo distinto de la sucesión de batallas o dinastías.

73


Formación De Profesores y Creación De Conjuntos Móviles Interdisciplinarios

Nos falta por mencionar dos problemas principales. El primero se refiere a la preparación del profesorado, problema previo de toda reforma pedagógica en el porvenir, ya que, mientras no se solucione satisfactoriamente, será vano preparar bonitos programas y construir bellas teorías. Pero esta cuestión es doble. En primer lugar, está el problema social de la valorización o revalorización del cuerpo docente, tanto primario como secundario, cuyos servicios no se estiman en su justo valor, y de ahí la penuria y la desafección que tanto estrago hace en esta profesión y que son uno de los mayores peligros para el progreso e incluso para la supervivencia de nuestras enfermizas civilizaciones. Está, por otra parte, la formación intelectual y moral del cuerpo docente, problema difícil, pues cuanto mejores son los métodos preconizados para la enseñanza, más incómodo es el oficio del maestro, que supone situarse a un nivel de élite, por sus conocimientos sobre el alumno y las materias, y poseer una verdadera vocación por su profesión. A estos problemas corresponde una solución racional; una formación universitaria para todos los niveles de la enseñanza (pues cuanto más jóvenes son los alumnos, más dificultades presenta la educación si se toma en serio). Para obtener una formación psicológica suficiente, es necesaria una preparación universitaria completa, tanto para los futuros profesores de secundaria como de primaria. Referencia. Piaget, J.(2000). La educación del Mañana. Psicología. 9-16

74


INTRODUCCIÓN A VIGOTSKY

No cabe la menor duda de que Vigotsky esta de moda, pero si cabe preguntarse porqué la obra de un hombre que murió hace sesenta años hoy resulta tan atractiva y en la actualidad se esta llevando a cabo un auténtico redescubrimiento de su teoría, parecido a lo que sucedió con Piaget en los años sesentas, y que dentro de lo que les es común, es que nacieron el mismo año, solo que en contextos diferentes, Piaget en Suiza y Vigotsky en Rusia; Piaget con una obra que le llevo cincuenta años, mientras que Vigotsky la realizo en tan solo diez años, esto debido quizá a que mientras que Piaget vivió ochenta años, Vigotsky solo treinta y siete.

¿Por qué entonces esta reconsideración de los escritos Vygotskianos?, ¿Por qué volver a examinar unos textos que fueron escritos hace mas de medio siglo?, ¿Por qué a un autor con influencia marxista se le esta prestando atención en países como Estados Unidos de corte Capitalista?

Quizá la respuesta es que la actualidad de la obra de Vigotsky se debe, entre otras razones, a su concepción renovadora y enormemente integradora del desarrollo del individuo.

Angel Riviere advierte que la teoría y la investigación psicológica parece que hubieran ido en la dirección que señaló Vigotsky hace sesenta años.

Pero para conocer un poco la enorme obra de Vigotsky es necesario saber quién fue, como vivía, quienes influyeron en él, para poder comprender o al menos intentarlo, su trabajo.

A) Biografía de Vigotsky a) Infancia y Adolescencia

Lev Seminovitch Vigotsky nació el cinco de noviembre de 1886 en Orsha, ciudad cercana a Minsk, capital de Bielorusia, (al año se cambiaron a Gomel Bielorusia). La familia Vigotsky recibió primero la llegada de una nena, enseguida nace Lev, al que siguen otras cuatro mujercitas y por ultimo dos varones, en total ocho hermanos. Afortunadamente la familia era acomodada a pesar de ser judía. El padre trabajaba como Jefe del Departamento del Banco Central y era representante de una Compañía de Seguros, una persona muy culta que ayudo a abrir una Biblioteca publica en Gomel.

La madre también persona culta, era poliglota, y entre algunos idiomas dominaba el alemán que enseño a su hijo, además era muy aficionada a la poesía, gusto que también logro influir en Vigotsky.

Lev recibió educación privada, tuvo un maestro que influyó grandemente en él: Salomón Ashpiz, quien fuera un estudiante que participo en el movimiento revolucionario, por lo cual fue deportado a Siberia.

75


Su método de enseñanza se distinguía por que enseñaba sobre todo a pensar con independencia, su especialidad eran las matemáticas.

Cuando Vigotsky cursaba el bachillerato hacia reuniones tipo seminario sobre la historia de los judíos, interesándose con problemas de la filosofía de la historia y por la dialéctica Hegeliana.

En sus dos últimos años de Bachiller fue al Gimnasium judío de Gomel y ahí sobresalió por su habilidad para pensar. En ese tiempo los judíos se encontraban muy limitados para ingresar a la educación superior, ya que en las Universidades solo aceptaban uno o dos, pero esto no fue ningún obstáculo para Vigotsky ya que fácilmente paso la prueba e hizo solicitud en la Facultad de Medicina, sin que fuera totalmente de su interés, pero para darle gusto a su familia, ya que a él le interesaban las cuestiones humanistas. Así que fue admitido en la Universidad Imperial de Moscú en 1913. b) Sus Años de Universitario

Como Vigotsky no sentía vocación por la medicina, y a sus 17 años sus intereses por la lingüística y la literatura, las lenguas clásicas, la critica y la filosofía le habían desarrollado una formación humanística, pero tenia un problema, en la Universidad Imperial de Moscú (que en ese tiempo era la que gozaba de gran reconocimiento) no habla facultad en Historia o Filosofía, decide por tanto cambiarse a Derecho, pero sin olvidar lo que realmente le apasionaba, curso estudios de filosofía e Historia paralelamente en la Universidad Popular Shanyasky, donde los estudios no eran reconocidos oficialmente, ya que los maestros que ahí se desempeñaban, habían sido intelectuales despedidos de la Universidad Imperial por cuestiones políticas. En este Universidad Popular Vigotsky encontró un ambiente intelectual que lo influyo mas que la Imperial.

En lo que respecta a Medicina, retomó los estudios después de los treinta años, por un interés en la fisiología, carrera que no logra terminar, ya que la muerte lo sorprende el 11 de junio, de 1934. c) Influencias en Vigotsky

Dentro de las personas que influyeron en la vida de Vigotsky además de sus padres y su maestro, encontramos a su primo David Vigotsky, mayor que él, de formación Lingüista, con un interés muy marcado por la semiología y los problemas lingüísticos, poesía y teatro (Filatelia y Esperanto).

Otro mas fue Vlademir Uzin, un autodidacta que dominaba varios idiomas y ayudó a perfeccionar los conocimientos del Latín de Vigotsky.

Dentro de los gustos de Vigotsky se encontraba el teatro, lo apasionaba tanto que fue Director Teatral con un pequeño grupo de jóvenes aficionados en Gomel, en sus tiempos de la Universidad cuando visitaba a su familia en vacaciones.

76


En cine se relacionó con Sergei Eisentein, Famoso Director de cine con quién departía extensas charlas y en quién se dice Vigotsky influyó en su trabajo cinematográfico.

Sus primeras investigaciones las realizó como estudiante entre 1915 y 1922 como profesionista centrado en temas artísticos.

Terminó sus estudios en Derecho y Filosofía en 1917, en ese tiempo Rusia vivía como ya sabemos su revolución, Vigotsky se unió al proyecto de una nueva sociedad, volvió con su familia a Gomel.

En 1918 se reúne con su primo David y se inicia como docente. Se dedicó a la enseñanza durante toda su vida profesional, fue maestro pedagogo o paidólogo antes que psicólogo.

A raíz de la Revolución Rusa, participó activamente en el diseño de programas educativos. Hay que recordar que Rusia (después estados independientes Comunidad) se caracteriza por una gran variedad lingüística y cultural. Vigotsky se vio precisado a considerar estos factores para sus propuestas educativas.

Como Filósofo y semiólogo “Le interesaban los problemas relacionados con los mecanismos psicológicos de la creación literaria y las cuestiones semiológicas relacionadas con la estructura y funciones de los símbolos, signos e imágenes poéticas”.1

Con los intereses estéticos de él y los semiológicos, llego a la psicología desde la critica y la estética y un interés por los productos superiores de la cultura.

Vigotsky había leído algunos autores, de los cuales se rescatan los que quizá influyeron mas en él, para la creación de su teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas.

-ENGELS - Con la “Dialéctica de la Naturaleza”, donde la naturaleza orgánica y la naturaleza social estarán indisolublemente unidas.

-SPINOZA - Su pensador favorito con la “Dialéctica de la Filosofía”.

-HEGEL - Con su Dialéctica.

-WERNER - Teórico de la Psicología Evolutiva.

-JANET - Con el origen de la psicología evolutiva.

-LEVY-BRUHL- Sociólogos y etnógrafos que habían descrito la mentalidad de los

primitivos como un estadio en la evolución de la humanidad.

-BALWIN- Primero en estudiar paralelamente la génesis del hombre en la historia y la génesis del individuo en la infancia.

1 RIVIERE Ángel, La psicología de Vigotsky p. 15

77


-DARWIN- Con su teoría de la evolución. -PIAGET- Con sus estudios del desarrollo del pensamiento del niño en forma

independiente del proceso de aprendizaje.

-MARX- Al que trato como un teórico sin prejuicios. d) La Salud de Vigotsky

En 1920 enferma de tuberculosis, enfermedad que lo postergó varias veces, y que quizá lo hizo conciente de la proximidad de su muerte, y por ende del poco tiempo que tenía para hacer su obra, ya que en solo diez años realizó cerca de 200 trabajos científicos, entre libros, conferencias, ensayos, etc. Como se puede observar su actividad fue muy productiva en tan poco tiempo.

Cabe destacar que su enfermedad lo obligaba a hospitalizarse y aún ahí seguía trabajando, incluso cuando tuvo una crisis muy fuerte, que le hizo pensar que iba a morir, dictaba sus trabajos postrado en cama.

En 1924 contrajo nupcias con Roza Smekhova, con la que procreo una hija: Gita Vygoskaya, quién se dedico a la pedagogía.

La obra de este gran hombre no pudo ser completada por su autor, ya que la tuberculosis termina con él en 1934. Sin embargo, algunos de sus alumnos continuaron desarrollando su enfoque. e) Algunos de sus Trabajos

1915.- La Tragedia de Hamlet, Príncipe de Dinamarca.

1922.- Informe sobre "Los métodos de Enseñanza de la Literatura en la Escuela Secundaria".

1924.- Ponencia: “El Método de Investigacion en Reflexología y en Psicología” (II Congreso de Pan-Ruso Psiconeurología).

1924.- Conferencia: “La Conciencia Como Problema de la Psicología de la Conducta”.

1925.- Psicología del Arte.

1926.- Ensayo sobre: “El Sentido Histórico de la Crisis de la Psicología”.

1926.- Psicología Pedagógica. 1926.- Fundó la Revista “Veresk” dedicada a la critica y la literatura de creación de

Vanguardia, actividad de edición con la participación de Dobkyn y David Vigotsky.

78


1927.- Significación Histórica de la Crisis de la Psicología.

1927.- Psicología y Arte Contemporáneo.

1930.- La imaginación y el Arte en la Infancia.

1930.- Herramientas y Símbolo en el Desarrollo de los Niños.

1930.- Junto con Luria “Ensayos sobre la Historia del Comportamiento”.

1935.- El desarrollo Mental de los Niños y el proceso de Aprendizaje. Referencia. S/r.

79


DESARROLLO

LA OBRA DE VIGOTSKYl 1) La Psicología Antes de 1924.

“No en vano Toulman (1978) ha llamado a Vigotsky el Mozart de la Psicología. Su obra, Sinfonía Inacabada, pues en su mayor parte, inédita, es extensa, compleja y siempre subyugante”.1

1924 fue el año más importante en la vida de Vigotsky, ya que por primera vez el mundo escucharía hablar de este joven de 28 años con su participación en el II Congreso de Pan Ruso Psiconeurología, llegó a tratar de resolver la crisis de la psicología de su tiempo, con su ponencia: “El método de investigación en Reflexología y en Psicología”.

En ese tiempo existía el problema psicológico de las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo, Vigotsky lo analiza desde la perspectiva de una alternativa entre un objetivismo

reduccionista y una psicología descriptiva.

En la perspectiva del objetivismo reduccionista en su lucha por hacer científica a la

psicología y por tanto objetiva en relación al estudio del hombre al igual que en las ciencias naturales como la biología, la química y la física que son ciencias objetivas se reducen las funciones superiores al esquema reactivo de los reflejos.

Esta teoría concerniente al desarrollo y la instrucción identifica los dos procesos. Originalmente expuesta por James, basa a ambos en la asociación y formación de hábitos, de manera que el aprendizaje se convierte en sinónimo de desarrollo. Este enfoque aun disfruta con Thorndike de cierto reavivamiento.

La reflexología que ha trasladado al asocianismo al lenguaje de la fisiología, ve el desarrollo intelectual del niño como una acumulación gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente en la misma forma y como el aprendizaje y el desarrollo son idénticos, no puede surgir entre ellos ninguna relación concreta.

Este enfoque es mas conocido como Conductismo en nuestro país, y sus protagonistas propusieron que para poder estudiar al ser humano había que medir y grabar su conducta observable, de esta manera por los científicos.

En este sentido para Vygotski esta psicología ignoraba el problema del conciente.

La otra perspectiva que era psicología descriptiva consideraba que el aprendizaje y el desarrollo deben ser mutuamente independientes, esta orientación es la mas ampliamente sostenida, en ella el desarrollo es visto como un proceso de maduración sujeto a leyes naturales y el aprendizaje como la utilización de oportunidades creadas por el desarrollo.

80


1 UPN Antología, Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, Básica, p. 32 Se considera la educación como un tipo de superestructura: el aprendizaje depende del

desarrollo, pero el curso de éste no se ve afectado por aquél.

El análisis del aprendizaje se reduce así a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la instrucción sea factible.

Frente a este enfoque Vygotski no niega que existe realmente un nivel mínimo necesario. Pero este punto de vista unilateral da como resultado una serie de nociones erróneas, aunque naturalmente con sus variadas posiciones intermedias de todos los matices como es el caso de Koffka, para quién el desarrollo se basaría en dos procesos distintos y relacionados. La maduración y el aprendizaje.

Esta concepción tiñe los escritos de Piaget, quien opina que el pensamiento del niño atraviesa determinadas fases y etapas sin tener en cuenta la instrucción que pueda recibir, ésta sigue siendo un factor extraño. El indicador del nivel de desarrollo del niño no es lo que ha aprendido a través de la instrucción, sino la forma en la cual piensa sobre los temas acerca de los cuales no se le ha enseñado nada. Aquí la separación y, así mismo, la oposición entre aprendizaje y desarrollo se lleva a su posición extrema.

En esta orientación ya sea educativa o psicológica, el desarrollo es un proceso psicobiológico que sigue sus propias leyes y su propio ritmo, y la educación un proceso sociocultural que atiende las suyas, aunque debe contar con las marcadas por el desarrollo como condicionante o como marco. Las conceptualizaciones sobre los estadios evolutivos, aunque no siempre comparten dicho enfoque, han afianzado entre los educadores esta creencia general. De tal manera que se considera el desarrollo como un proceso programado y la educación como un proceso por programar.

El desarrollo no podría apenas alterarse, pero si la educación ante estos enfoques que no convencían a Vigotsky, él propuso: “Si bien aprendizaje y desarrollo no son idénticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo. El aprendizaje sería una condición necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas más elementales a los procesos superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no seria algo externo y posterior al desarrollo, ni idéntico a él, sino condición previa al proceso de desarrollo”.2

En este sentido Pablo del Río comenta:

La concepción de Vigotsky a la que no es ajena la conciencia de un protagonismo histórico en el futuro de los niños que nacen con la revolución de 1917, va a desvelar el papel que la actividad externa desempeña en la constitución de la mente humana y a establecer un parentesco, mas estrecho entre desarrollo y educación: “El aprendizaje escolar orienta y estimula los procesos internos del desarrollo”... “El proceso de desarrollo no coincide con el aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al del aprendizaje que crea el área de desarrollo potencial”.

81


2 UPN Antología El niño aprendizaje y Desarrollo, p. 70

Dicho con el viejo aforismo, la función crea el órgano. El desarrollo humano atiende y satisface, dentro de las posibilidades de su dotación genética originaria, los requerimientos de la experiencia del organismo. Estas experiencias están diseñadas informal o formalmente por los contextos estables de actividad humana”.3

2) Conceptos Básicos De Vigotsky

El principio en que se basó para revolucionar a la psicología fue desde la perspectiva Marxista, a partir de la idea de que para entender al individuo es preciso entender las relaciones sociales en que éste se desenvuelve.

La influencia que Marx ejerció en Vigotsky la encontramos cuando comenta: “Parafraseando una conocida idea de Marx podríamos decir que la naturaleza psicológica humana representa la superposición de las relaciones sociales interiorizadas que se han transformado en funciones para el individuo y en formas de la estructura individual. No queremos decir que éste sea el significado de la postura de Marx, pero vemos en ello la expresión mas plena de aquello hacia lo que nos lleva la historia del desarrollo cultural”4.

En base a este axioma marxista Vigotsky señala: “La dimensión social de la conciencia es derivada y secundaria”.5

En este sentido Vygotski consideraba que la debilidad de la psicología era el derivar el comportamiento social del comportamiento individual. Ya que en un laboratorio se investigaban las respuestas individuales para luego estudiarlas en común para conocer como cambian las respuestas individuales en el medio social. Su problema consistió en demostrar COMO LA RESPUESTA INDIVIDUAL NACE DE LAS FORMAS DE VIDA COLECTIVA. En esta orientación se dedicó a estudiar los procesos del pensamiento consciente, particularmente la relación entre pensamiento y lenguaje y como para él, para entender el aprendizaje de los niños era preciso entender las relaciones sociales y culturales en donde este aprendizaje se realiza.

Es a partir de estas relaciones que el niño construye y elabora su lenguaje y los procesos mentales con los cuales adquiere y usa los conocimientos escolares.

Siete conceptos describen los procesos responsables del aprendizaje en general: Interacción social, internalización, interpsicológico e intrapsicológico, zona de desarrollo real, zona de desarrollo próximo y zona de desarrollo potencial.

• INTERACCION SOCIAL.- En esta noción la actividad instrumental se encuentra en relación con la interacción social. En lo que respecta a la actividad instrumental Vigotsky considera que la conducta es una reacción biológica a una situación X, ya que utiliza instrumentos ajenos para extender su capacidad de acción. En esta actividad instrumental distingue dos instrumentos básicos: los útiles físicos y los signos. 3 UPN Antología Complementaria Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, p. 32

82


4 IBIDEM, p. 13 5 IBIDEM p. 13

A través de estos instrumentos el ser humano genera un contexto intermedio entre la realidad y su acción que le permite objetivar ésta y cobra con la cultura una realidad objetiva que se le impone al niño desde su nacimiento.

Para dominar este mundo y el papel de los instrumentos físicos semióticos, hace uso de la interacción.

Este término de interacción se expresa en como las acciones de unos individuos afectan a otros, este plano es sumamente amplio, baste recordar como nos afectan los libros escritos por personas ya fallecidas. De esto se desprende que la interacción social se da en muchos niveles: con libros, compañeros, profesores, familia, objetos, etc.

• INTERNALIZACION.- Es el proceso mediante el cual lo que ocurre fuera del ser humano pasa al plano de la mente, es decir no heredamos los conocimientos, ni la conducta, sino que se adquiere a partir de nuestras interacciones sociales.

Heredamos pues solo las capacidades y mecanismos que permiten adquirir y usar los conocimientos. Gracias a que poseemos conciencia que nos permite formar un sistema de representaciones como son las palabras y los signos. Así que se aprende por medio de gestos, palabras o signos, a los que corresponde un significado particular.

Estos significados los ignoramos, pero los adquirimos a lo largo de la vida.

Citando a Vigotsky: “Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el gesto de señalar”.6

• INTERPSICOLOGICO.- Este proceso se realiza generalmente en pequeños grupos (diadas) de individuos implicados en una interacción social determinada. Esto no puede igualarse a la sociedad porque entonces se caería en un reduccionismo sociológico. El niño adquiere así capacidad en su actuación externa compartida de atención, memoria o formación de conceptos.

• INTRAPSICOLOGICO.- Se trata de la reconstrucción interna por parte del niño lo adquirido en forma externa que luego será capaz de ejercitar él solo con el apoyo de los instrumentos externos y más tarde sirviéndose de instrumentos puramente psicológicos.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Esto se refleja en la ley genética general del desarrollo cultural: “Toda función aparece dos veces: Primero a nivel social y más tarde a nivel individual, primero entre personas (interpsicológico), y después en el interior del propio niño (intrapsicológico)... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”.7 6 IBIDEM

83


7 IBIDEM B. 33

La internalización transforma el proceso en si mismo, cambiando su estructura y funciones. Esto no quiere decir que el individuo aprende de alguna manera mediante la participación en el funcionamiento interpsicológico, sino que existe una conexión inherente entre los dos planos de funcionamiento, es necesario que lo que es interno en las formas superiores haya sido externo, que fuera para los otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superior ha sido externa, porque ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica interna.

• ZONA DE DESARROLLO REAL.- Esas capacidades ya interiorizadas, son el núcleo de desarrollo real o ya afianzado del niño, por lo tanto a esta zona corresponde a los ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define operacionalmente por el conjunto de actividades que el niño es capaz de hacer por si solo, sin la guía ayuda de otras personas.

• ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL.- Esta se encuentra determinada a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto en colaboración de un compañero mas capaz.

Es decir si se rodea al niño con un contexto en el que estén presentes los instrumentos físicos y sémicos adecuados, el niño será capaz de ir algo mas lejos de lo que le permitiría su núcleo o área de desarrollo real. Esa seria su área de desarrollo potencial.

En este sentido quizá el diseño de las zonas de desarrollo potencial del niño sea el principal desafío educativo de hoy, ya que esto implica un conocimiento profundo de los instrumentos físicos y sémicos susceptibles de ser utilizados rentablemente por el niño, un conocimiento igualmente a fondo de la jerarquía de acciones-actividades.

• ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.- La tradición americana se ha dedicado a averiguar como el niño llega a ser lo que es, los soviéticos desean conocer como el niño puede llegar a ser lo que aun no es.

La noción de zona de desarrollo próximo articula los factores de internalización e interacción social y aclara a que se refiere la tradición soviética.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no solo los ciclos y procesos de maduración que se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

Así pues, esta zona nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo que haya sido completado evolutivamente, sino también aquello que esta en curso de maduración... El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo”.8

84


8 UPN Antología Básica, Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, p. 36 y 37.

• INSTRUMENTO-SIGNO.- Su tarea básica de investigación era estudiar los mecanismos diferentes de los de la herencia biológica, por los que el hombre hace suyos los instrumentos fundamentales que le ayudan a poseer la herencia cultural, o si se quiere los logros que la especie humana a acumulado a través de su larga historia (interiorización), es decir los aspectos básicos del proceso de humanización en la ontogénesis.

Para él, las estructuras mentales no eran expresiones de las capacidades innatas, tampoco el niño individual reinventa la cultura él solo, a mano limpia (Piaget), sino que son los productos de los procesos por cuyo intermedio el niño entra en su hábitat histórico y cultural.

Ya que mientras que los animales son desarrollados evolutivamente por la naturaleza, los hombres lo son también, pero además fabricados por otros hombres socialmente organizados.

Su postura parte de una posición materialista histórica, donde la creación y utilización de signos es similar a la creación y utilización de instrumentos.

En el materialismo histórico, la herramienta en relación con el trabajo esta encaminado hacia la transformación del objeto externo (externamente orientado), al dominio de la naturaleza. Así el signo es la actividad psicológica (internamente orientada) hacia el dominio de la propia actividad.

Los ejes principales los retorna de Marx y Engels:

1. La actividad mediada, que es un desarrollo de la idea del empleo de herramientas en la actividad humana. 2. El papel de la interacción social en el origen del lenguaje y en general, de toda conducta mediada. 3. La conducta intencional y voluntaria. 4. La influencia de las condiciones socio-culturales de la vida en el desarrollo de los procesos psíquicos superiores; solución de problemas, etc.

Es decir como se adquieren y desarrollan estos aspectos ya no filogenéticamente, sino

ontológicamente.

• PENSAMIENTO Y LENGUAJE.- Su afirmación del origen instrumental y social de los procesos superiores, lo lleva a concebir que el lenguaje se adquiere en relación con los demás y se recibe de la sociedad, este, una vez adquirido se independiza de la comunicación y se convierte en instrumento del pensamiento. Con él, accede a una relación con la realidad que le rodea, completamente distinta a la que permiten los instrumentos físicos.

En este sentido no concuerda con Piaget, en lo que se refiere al lenguaje egocéntrico, ya que para él este tipo de lenguaje al ser incorporado, interiorizado, da lugar al lenguaje interior.

85


• DESARROLLO.- Para la explicación de como se adquieren los procesos psíquicos

superiores se basa en dos conceptos: el origen social de dichos procesos y el concepto de interiorización, y ambos se encuentran estrechamente unidos. Ya que todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

Por lo tanto el desarrollo se da como resultado de un proceso dialéctico (porque se centra en el estudio del proceso del cambio y no del producto culminado del desarrollo, y en el descubrimiento de las leyes que lo rigen) de interacción entre el medio sociocultural del niño y sus capacidades biológicas, jamás como algo que se introduce del exterior al interior. Se relaciona con la postura marxista del proceso de hominización, es decir, el dominio de la naturaleza y de la conducta están sumamente relacionadas, ya que la alteración de la naturaleza por el ser humano, altera a su vez la propia naturaleza del hombre una posición holista estructuralista y emergentista. 3) La Troika

A partir de 1924 en que Vigotsky se da a conocer al mundo, es invitado a trabajar en Rusia, al lado de A. N. Leontiev y A. R. Luria, quienes formaron lo que se conoce como “LA TROIKA”.

A finales de los años veinte, alrededor de Vigotsky se reúne un grupo de jóvenes psicólogos, que comienza a trabajar bajo su dirección paralelamente a las discusiones de cuestiones científicas que se llevaban a cabo de forma sistemática en las reuniones de las cátedras y en el laboratorio, donde se realizaban entonces investigaciones, Vigotsky convocaba a veces para charlar informalmente a sus colaboradores mas cercanos y discípulos, en reuniones que le denominaban seminarios internos. Su objetivo era llevar a cabo reflexiones teóricas sobre el camino recorrido, discutirlos problemas que eran causa de polémicas y establecer el plan de trabajo futuro.

En general estos seminarios internos se desarrollaban en forma de intercambio libre de opiniones sobre las cuestiones que habían surgido; a veces se leían o discutían informes detallados, preparados especialmente para ello.

Entre los asistentes se contaba con la presencia de: A. R. Luria, A. N. Leotiev, L. l. Bozhovich, A. V. Zaporozhets, R. Ye. Liévina, N.G. Morozava y L.S. Slavina, colaboradores y discípulos, quines después de su muerte trataron de continuar el proceso de creación y el pensamiento del psicólogo Ruso.

Desgraciadamente la llegada del Stalinismo censuró su obra por veinte años, por lo que permaneció oculta y prohibida, hasta 1956 año en que se levanta la censura al reeditar “Pensamiento y Lenguaje”, que en 1962 se traduce al idioma inglés, pero se le reduce y no es, sino hasta 1982 que se empezaron a publicar las obras completas en ruso. Referencia. S/r.

86


ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN.

Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su análisis nos lleva a una visión más exacta de la relación entre aprendizaje y desarrollo. La cuestión que ha de plantearse para llegar a una solución del problema es harto complejo. Consiste en dos salidas separadas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.

Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido ocasión de tratar con operaciones de división, suma, resta y determinación de tamaños. Por consiguiente, los niños poseen su propia aritmética preescolar, que sólo los psicólogos miopes podrían ignorar.

Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento científico. No obstante, incluso cuando, en el período de sus primeras preguntas, el pequeño va asimilando los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender.

En realidad, ¿podemos dudar que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información; o de que, al imitar a los adultos y ser instruidos acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero almacén de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

Woffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el

desarrollo mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se producen en la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de ver los elementos específicamente nuevos que introduce este último. Él, junto con otros teóricos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no. Sin embargo, no todo termina en la “sistematicidad”, existe también el hecho de que el aprendizaje escolar introduce, algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño. Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describiremos a continuación un nuevo concepto excepcionalmente importante, sin el cual no puede resolverse el problema: la zona de desarrollo próximo.

Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. Así, por ejemplo, se ha establecido que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debería iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha dirigido la atención al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir

87


las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.

El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real. En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los niños una batería de tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basándonos en el modo en que resuelven los problemas y a qué nivel de dificultad lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo resuelve en colaboración con otros compañeros –en pocas palabras, si el niño no logra una solución independiente del problema–, la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta “verdad” era conocida y estaba apoyada por el sentido común durante una década, ni siquiera los pensadores más prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que estoy investigando a dos niños que entran en la escuela, ambos tienen cronológicamente diez al dos y ocho en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que sí. Pero, ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno de los niños cayera enfermo durante medio año mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente hablando, el destino de estos niños sería esencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino que me considero todavía al principio del mismo. Ambos niños parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración en diferentes casos: unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran, otros iniciarían la solución y pedirían al pequeño que la terminará, o le ofrecerían pistas. En pocas palabras, de un modo u otro, insto a los niños que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar problemas cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo únicamente llega a los nueve años. ¿Y ahora, son estos niños mentalmente iguales?

Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o

88


nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de desarrollo próximo. No es o ra cosa que ladistancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

t

Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de

modo más simple, qué es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en una mañana próxima alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutas” del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración. Los dos niños de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinámica evolutiva se refiere, ambos eran completamente distintos. El estado de desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.

A continuación analizaremos un estudio realizado sobre unos niños en edad preescolar, para demostrar que lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real de desarrollo; es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo.

La investigadora americana Dorothea McCarthy mostró que entre los niños de edades comprendidas entre los tres y los cinco años había dos grupos de funciones: las que los niños poseen ya, y las que pueden realizar con ayuda, en grupo, o en colaboración con otros, pero que no dominan independientemente. El estudio de McCarthy demostró que este segundo grupo de funciones se hallaba en el nivel de desarrollo real de los niños de cinco a siete años. Todo aquello que no podían llevar a cabo sin ayuda, sin colaboración o en grupos, a la edad de tres a cinco años, podían hacerlo perfectamente por sí solos al alcanzar la edad de cinco a siete años.1 De este modo, si tuviéramos que determinar únicamente la edad mental –esto es, tan sólo las funciones que han madurado– no tendríamos mas que un resumen del

89


desarrollo completo; sin embargo, si determinamos las funciones en maduración, podremos predecir lo que sucederá con estos niños a la edad de cinco a siete años, siempre que se mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de desarrollo próximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigación evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental en los problemas educacionales.

Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio inamovible de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de vista se expresa de modo manifiesto en todos los sistemas de test actuales. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos. No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. Así, por ejemplo, si un niño tiene dificultades con un problema de aritmética y el profesor lo resuelve en la pizarra, el pequeño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemática avanzada, el niño nunca podría comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo.

Los psicólogos dedicados a la investigación de los animales, y en especial Köhler, han trabajado repetidas veces con este problema de la imitación.2 Los experimentos de Köhler trataban de determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un pensamiento gráfico. La cuestión principal era la de si resolvían los problemas independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que habían visto realizar, observando como otros animales o seres humanos utilizaban palos y demás herramientas e imitándolos después. Así pues, los estudios de Köhler, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitación para resolver únicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden resolver por sí solos. Sin embargo, Köhler no tuvo en cuenta un hecho sumamente importante, que los primates no son capaces de aprender (en el sentido humano de la palabra) a través de la imitación, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo próximo. Un simio puede aprender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando sus capacidades mentales y mecánicas, pero nunca podrá aumentar su inteligencia, es decir, no se le podrá enseñar a resolver de modo independiente problemas que excedan su capacidad. Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especifica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodea.

Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo en sí mismo, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una alteración radical de toda la doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el aprendizaje en los niños. Una consecuencia que se deriva directamente de ello es el cambio que ha de

90


llevarse a cabo en las conclusiones que se trazan a partir de los test de diagnóstico del desarrollo.

En un principio se creía que, mediante el uso de los test, podía determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos límites no podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los estudios evolutivos ya completados. El error de esta noción se descubrió antes en la práctica que en la teoría. Ello se hace más y más evidente en la enseñanza de los niños con retrasos mentales. Dichos estudios habían establecido que los niños con retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ahí, la pedagogía de las escuelas especiales llegó a la conclusión, aparentemente correcta, de que toda enseñanza destinada a dichos niños debía basarse en el uso de métodos concretos de imitación. Sin embargo, gran parte de las experiencias con este método desembocaron en una profunda desilusión. Resultó que un sistema de enseñanza basado únicamente en lo concreto eliminando de la enseñanza cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstracto- no sólo no podía ayudar a los niños retrasados a vencer sus handicaps innatos, sino que además reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los niños a utilizar exclusivamente el pensamiento concreto, suprimiendo así los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que poseían estos niños. Precisamente por el hecho de que los niños retrasados no pueden elaborar por sí solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debería esforzarse en ayudarles en este sentido y en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo. Actualmente, en las escuelas especiales para niños retrasados podemos observar un cambio favorable tendiente a alejarse de este concepto de concreción, y a situar en su correspondiente lugar a los métodos de imitación. Hoy en día se considera que la concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como trampolín para desarrollar el pensamiento abstracto, corno medio, no como fin en sí misma.

De modo similar, en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo.

La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de niños corno argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusión de que la comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es característico del pensamiento adulto.3 Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el niño y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperación suministra

91


las bases del desarrollo del razonamiento moral del niño. Las primeras investigaciones al respecto establecieron que el niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una función.

Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los niños. Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.

Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues; el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Referencia. S/a. (1998). El desarrollo del niño preescolar. Antología.

92


CONCLUSIONES: PIAGET-VIGOTSKY. 1) Del Constructivismo Individualista Al Constructivismo Social

No se trata en este trabajo de hacer una caricatura como diría Jesús Palacios, y simplificar sus teorías al grado de oponerlas tajantemente. Pero creo que es necesario que ante lo complejo que es el fenómeno educativo, conocerlos para poder quizá sino aplicar sus teorías, al menos desarrollar sus ideas.

Y ya que estos teóricos se encuentran en la misma postura interaccionista, pero Piaget como un interaccionista individual, ya que ha considerado primario el aspecto de la organización interna y Vigotsky un interaccionista social, porque para él la influencia del medio ambiente externo es básica, especialmente el social.

Y mientras que Piaget nos remite a una génesis del conocimiento, Vigotsky nos lleva a una génesis de la cultura, y su teoría es conocida como: “Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas”.

Ambos teóricos de la psicogenética, ya que se inscriben en su marco al analizar el origen y condiciones que permiten el desarrollo de la personalidad del niño, como punto de partida para el conocimiento del hombre adulto.

Vayamos pues al intento de analizar sus puntos de vista.

Piaget hace una gran división entre las ideas dejo niño sobre la realidad, desarrollada básicamente a través de sus propios esfuerzos mentales y aquellas influidas decisivamente por los adultos; llama a las primeras espontáneas y no espontáneas a las segundas, y admite que estas ultimas deben ser objeto de investigación independiente.

El error de Piaget (Según Vigotsky) estriba en que aunque sostiene que el niño al formar un concepto marca en él las características de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis solamente a los conceptos espontáneos y afirma que solo ellos pueden mostrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del niño; no considera la interacción entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del niño. Esto lo conduce a otro error, ya que el principio básico de su teoría es que la socialización progresiva del pensamiento es la esencia del desarrollo mental del niño. Sin embargo si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontáneos fuese correcta, se deduce que un factor tan importante en la socialización del pensamiento infantil, como lo es el aprendizaje escolar, no esta relacionado con el proceso evolutivo interno. Punto débil de sus concepciones.

Vigotsky se opone a esta idea de Piaget y considera que el desarrollo de los conceptos no espontáneos deberá tener todas las características del pensamiento infantil en cada nivel, ya que estos conceptos no se adquieren sencillamente a través de la memoria, sino que van evolucionando con la ayuda de una gran actividad mental del niño. Es decir tanto la actividad espontánea como la no espontánea se relacionan y se influyen constantemente, porque son

93


partes de un proceso único, el de la evolución de la formación del concepto, que está afectado por las variaciones del exterior y las condiciones internas, pero que es fundamentalmente unitario, y no como crisis de formas de ideación opuestas, mutuamente excluyentes.

Por tanto la instrucción es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y una fuerza muy poderosa en la línea de desarrollo; ya que determina el destino de su evolución mental completa. Así que los resultados del estudio psicológico del niño pueden ser aplicados a los problemas de la enseñanza de una forma diferente al considerado por Piaget.

Estando así las cosas, a nosotros como docentes nos interesan sus teorías para su aplicación en el ámbito escolar, hablábamos anteriormente que el fenómeno educativo es tan complejo que pareciera que no se ha podido trasladar al campo de la pedagogía las conclusiones sobre aprendizaje que se ha realizado en el campo de la psicología, así como tampoco se ha podido con los avances en la epistemología de la ciencia ante esta situación Ma. Antonia Candela nos señala que: “Se esta adquiriendo conciencia de que es necesario estudiar la construcción del conocimiento en condiciones escolares”.1

La investigación educativa llevada a cabo actualmente plantea que el aprendizaje significativo depende del contexto interactivo en el que se produce y no tan solo de las ideas previas de los niño y de su espontánea evolución.

Los trabajos de Piaget han dado auge al constructivismo, pero se ha llevado a

considerar el proceso de construcción del conocimiento como una actividad autoestructurante fundamentalmente individual, que contrasta con los procesos de comprensión compartida, característicos del ámbito escolar.

Y mientras que Piaget estudia los mecanismos por medio de los cuales los niños elaboran sus estructuras cognitivas en un proceso de relación con un medio natural, para él el ambiente cultural y educativo del niño, es decir la interacción social juega un papel de aceleración o retraso del desarrollo y un papel en el aprendizaje, solo si en el sujeto ya existen las estructuras formadas en la interacción con el mundo físico, es decir no de fuente de éste como en Vigotsky, ni como factor que altere el orden secuencial de los estudios. Esta postura fortalece la tendencia al trabajo individual del sujeto frente al mundo físico.

Para Vigotsky en cambio, el lenguaje constituye un medio para desarrollar el razonamiento del niño. El aprendizaje consiste pues en la interiorización de procesos sociales interactivos, en este sentido las tareas de cooperación y ayuda son muy importantes y no solo la discusión y el conflicto, sino también la imitación, la guía y la demostración que le ayudan a estimular los procesos internos de desarrollo abriendo la zona de desarrollo potencial por la que el niño puede caminar para realizar las tareas individuales.

La comprensión del mundo físico pues, esta fuertemente influido por categorías sociales que se llevan a cabo en un cierto contexto social y cultural y que éstas a su vez influyen sobre la interpretación y la construcción del fenómeno. 1 UPN Antología Básica Tendencias de Enseñanza en el Campo de Conocimiento de la naturaleza, p. 63

94


Así que el conocimiento y el pensamiento humano son fundamentalmente culturales. El conocimiento es pues una construcción social. “Cada vez soy mas conciente de que la mayor parte del aprendizaje es una actividad comunitaria, un compartir la cultura”.2

2) En el siguiente cuadro comparativo, se pueden observar los grandes puntos de ambos teóricos:

CRITERIO L. S. VIGOTSKY J. PIAGET

PERIODO • 1896 -1934 • 1896 - 1980 EDAD • 37 años • 84 años PAIS • Rusia • Suiza

PARADIGMA CIENTÍFICO • Integrativo • Integrativo y analítico

CIENCIA • Generalista • Generalista

PREOCUPACIÓN • Génesis de la cultura en el Hombre • Génesis del conocimiento

FUENTES • Filosofía • Lingüística • Arte - Literatura

• Zoología • Biología • Epistemología

CONCEPCIÓN • Contextual – dialéctico • Desarrollo humano

• Organísmica • Desarrollo Cognitivo y

moral

ÉNFASIS • Nivel que puede alcanza (potencial)

• Nivel que se ha alcanzado

CATEGORÍA • Conciencia • Inteligencia

RELACIÓN SUJETO – OBJETO

• Interaccionista • El medio social tiene un

papel mediador

• Interaccionista • El objeto, la realidad

física, sus acciones. ORIGEN DE LOS

PROCESOS PSÍQUICOS • Línea social del

Desarrollo • Línea natural del

desarrollo

INTERNALIZACIÓN

• Lo externo (interpsicológico) se convierte en interno (intrapsicológico) por procesos socialmente mediados

• Esquemas que reflejan las regularidades de la acción física de los sujetos con los objetos.

RELACIÓN EDUCACIÓN – DESARROLLO • Énfasis en la educación • Énfasis en el nivel de

madurez MAESTRO • Directivo y no directivo • No directivo

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

• En grupos pequeños. Sistema de ayuda

• Individual Sin ayuda

MÉTODO • Genético interventivo. Experimento formativo

• Clínico No intervención

Ferreiro, Gravié. R. (1996). Comparación de L. S. Vigotsky y J. Piaget. Manual del Centro de Servicios en Educación. Sonora.

95

Antología Teorías De Aprendizaje

Documents

Transcript of Antología Teorías De Aprendizaje