ANTOLOGIA_-_ESTANDARES_DE_EDUCACION_BASICA[1]

5/10/2018 ANTOLOGIA_-_ESTANDARES_DE_EDUCACION_BASICA[1] - slidepdf.com

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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICACurso-Taller: Desarrollo de Estándares de Desempeño Docente,

Gestión y Curriculares en la Educación Básica en Guerrero

LIC. JOSÉ LUIS GONZÁLEZ DE LA VEGA OTEROSecretario de Educación Guerrero

COORDINACIÓN GENERAL:Lic. Luís Alberto Sánchez Martínez, Subsecretario de Educación Básica

COORDINACIÓN DEL PROYECTO:Mtro. Víctor Luis Axotla Muñoz, Coordinador Académico de la S.E.B.

COLABORACIÓN:Coordinación Académica de la S.E.B.• Mtro. Francisco García Jáuregui.•

Mtro. José Luis Arcos Santos.• Mtro. Dagoberto Nieves Salvador.• Profr. José Asunción Guerrero Paulino.• Mtro. Mateo Rodríguez Jiménez• Mtro. Guillermo O. Navarro Hernández• Mtro. Fortunato Juárez Adame• Profr. Jesús Méndez Vargas• Profr. Cesar O. García Salgado• Mtro. Carlos Alberto Nando López

Dirección de Educación Inicial y Preescolar • Mtra. Benita Fabiola Leyva Flores.•

Profra. Kristal Paloma Leyva Nabor Dirección de Educación Primaria• Mtro. Mario Cruz Jiménez• Mtra. Natividad Adame AbarcaDirección de Educación Secundaria• Mtra. Zujhey Vázquez Diego• Profra. Angélica Sánchez MirandaDirección de Educación Indígena• Profra. Elizabeth Tapia Aguilar • Profra. Saturnina Jinete Mendoza• Profr. Juan Comonfort Madrid

Dirección de Educación Especial• Profra. Merethy Shanik Ramírez Bandera•

Profr. Juan Carlos Aponte BlancoDirección de Educación Física• Profra. Alejandra Dueñas DelgadoPrograma Escuelas de Calidad (PEC)• Mtra. Guadalupe Maza FabilaInstancia Estatal de Formación Continua• Mtro. Gastón Samano Vega

DISEÑO DE PORTADAS, ESTILOS Y CONTENIDOS:Profr. José A. López Adame, Apoyo técnico de la Coordinación Académica de la S.E.B.

IMPRESIÓN:Chilpancingo., Gro., 21 de Febrero de 2011.

PRIMERA EDICIÓN, 2011.

D.R. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN GUERRERO, 2011AV. DE LA JUVENTUD S/N, COL BURÓCRATASC.P. 39090. CHILPANCINGO, GRO.



CONTENIDO

1. PRESENTACIÓN .........................................................................................................................................

2. ANTECEDENTE DE LAEVALUACIÓN EDUCATIVA

POLÍTICA EDUCATIVA .......................................................................................................

MARCO JURÍDICO .............................................................................................................

3. EVALUACIONESINTERNACIONALES

PISA ..................................................................................................................................

LLECE ................................................................................................................................

TIMSS ...............................................................................................................................

TIMSS-PIRLS .....................................................................................................................

4. EVALUACIONES NACIONALES

EXCALE .............................................................................................................................

ENLACE .............................................................................................................................

DIFERENCIA ENTRE EXCALE ENLACE Y PISA .....................................................................

5. EXPERIENCIA GUERRERO HACIA UNA GESTION EDUCATIVA CON ENFOQUE PEDAGÓGICO ....................................

6. ESTÁNDARES PARA LAEDUCACIÓN BÁSICA

DEFINICIÓN DE ESTÁNDAR ...............................................................................................

ESTANDARES PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA ....................................................................

7. ESTÁNDARES DE GESTION PARALAS ESCUELAS DE EDUCACIONBASICA

ESTÁNDARES DE GESTIÓN, PRÁCTICA DOCENTE Y PARTICIPACIÓN SOCIAL (PETE 2006DGDGIE. SEP) ....................................................................................................................

ESTANDARES DE GESTION PARA LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA .......................

8. ESTÁNDARES DE DESEMPEÑODOCENTE EN EL AULA.

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULA .....................................................

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE .............................................................

9. ESTÁNDARES CURRICULARESMANUAL DE PROCEDIMIENTOS .......................................................................................

PROYECTO DE ESTÁNDARES 2010 ....................................................................................

10. USO Y APROVECHAMIENTO DELA EVALUACION CONESTANDARES

LA EVALUACIÓN PARA LA MEJORA CONTINUA ................................................................

SOBRE EVALUACIÓN ........................................................................................................

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA ............................................................................................

PLAN DE MEJORA CONTINUA ..........................................................................................

11. SIMSE METODOLOGÍA SIMSE ESTÁNDARES GUERRERO ............................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................................................................................



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PRESENTACIÓN

Hoy más que nunca se hace necesario revisar de manera permanente el proceso educativo; las prueestandarizadas aplicadas en las diferentes entidades federativas han dado muestras que es necesestablecer un tipo de patrón, norma o referente a través del cual se obtengan informaciones, datoevidencias sobre el rumbo que va teniendo el desempeño del docente y del alumno en el aula para la medel logro educativo, a este tipo de norma, patrón o referente se le ha denominado ESTÁNDARES

DESEMPEÑO.

Diane S. Ravitch denomina a los estándares como “características de los actores, de las instituciones, deprogramas y de los diversos insumos que intervienen para estimular los aprendizajes escoladenominándolos también estándares de oportunidades de aprendizaje o de transferencia de aprendizaje”.

Otros autores conceptualizan a los estándares en el ámbito educativo, como aspectos ideales que dedesarrollarse bajo condiciones contextuales, a fin de mejorar el logro educativo, los cuales involucconocimientos, comportamientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas, que se consideran deseableser mostrados por alumnos, docentes, directivos, supervisores o toda Institución educativa.

Estableciendo estos estándares estaríamos ciertos en donde incidir con acciones, proyectos, programorientaciones, asesorías y acompañamientos, procurando que estas estén debidamente contextualizadaque respondan a las necesidades e intereses tanto de la comunidad educativa como de la sociedad en gene

Por lo tanto, estos estándares buscan ponerle rumbo al Sistema de Educación Básica a través de:

• Definir qué han de aprender los alumnos y qué han de enseñar los maestros durante su tránsito poeducación básica.

• Colocar a la escuela en el centro del sistema.

• Ubicar el aprendizaje de los alumnos y alumnas en el centro de la escuela y el aula.

• Especificar las metas del sistema educativo.• Promover la distribución de las responsabilidades.

• Alcanzar los consensos necesarios.

Deseamos que en este curso-taller adquieras los componentes que son requeridos para proporcionar educación de calidad y de mejora continua; y que estos nos permitan a cada uno de los actores, identificaavance o logro que se va teniendo en los aprendizajes esperados, competencias o los estándaresdesempeño. Este compendio de lecturas te aproximará a los tipos de estándares que están inmersos equehacer y hacer de tu vida académica e institucional.

Esperamos que los contenidos, y el intercambio de experiencias reditúen en primera instancia enreconocimiento del valor de la evaluación que está tiene en el logro de los estándares, ya que esto tendela transformación de la práctica docente que nos permita proporcionar a los niños, niñas y adolescentes educación de calidad.



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ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

POLITICA EDUCATIVA

El Sistema Nacional de Evaluación Educativa: una estructura en construcción.

Las pruebas, exámenes e instrumentos de evaluación que se aplican en México en los distintos niv

educativos del Sistema Educativo Nacional (SEN), pretenden integrarse a una estructura compuesta por ley normas, instancias gubernamentales e instrumentos de política pública que podrían constituir un SisteNacional de Evaluación Educativa (SNEE). Los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), cdiseño y aplicación coordina el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), son parte de ecomplejo esquema que permite conocer la calidad de la educación que se imparte en México.

Principales actores y componentes del Sistema Nacional de Evaluación Educativa



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Este es un diagrama que presenta algunos de los principales actores y componentes del futuro SisteNacional de Evaluación Educativa (SNEE) y simplifica algunos de los vínculos que existen entre ellos.El SNEE que se está configurando, está integrado por las áreas de evaluación de la Secretaría de EducacPública (SEP), de las secretarías de educación de las entidades federativas y otros organismos de evaluacautorizados, públicos y privados. La Ley General de Educación (LGE) establece que la SEP es la responsableevaluar el Sistema Educativo Nacional, de forma independiente a las evaluaciones que realicen las entidafederativas según sus leyes. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) propone la PolíNacional de Evaluación Educativa (PNEE), que debe contribuir al cumplimiento de las metas del SisteEducativo Nacional, según se establece en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la LGEPlan Nacional de Desarrollo 2001-2006 (PND) y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE). planes y programas de estudio definen los objetivos curriculares que son el referente de la evaluaceducativa. Entre los organismos especializados en la evaluación de la educación superior se encuentrCentro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (Ceneval). Otros de los sistemas en desarrson el Sistema Nacional de Información Educativa y el Sistema Nacional de Indicadores Educativos resguardan y ofrecen información sobre el aprendizaje de los alumnos y apoyan al gobierno y maestros eplaneación y formulación de proyectos educativos.



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Los resultados del aprendizaje de los alumnos medidos a partir de los Excale permiten saber los conocimieny habilidades de los alumnos y qué tan diferentes son de lo que deberían saber, según el currículo formal. Puna buena evaluación educativa debe contemplar también los factores del contexto sociocultural y económque influyen, favorable o desfavorablemente, en el desempeño de los alumnos y en la calidad deaprendizaje.

Para conocer dichos factores, de forma simultánea a la aplicación de los Excale, el Instituto Nacional parEvaluación de la Educación (INEE) aplica cuestionarios de contexto, cuyo objetivo es identificar los aspec

más importantes que afectan el rendimiento escolar.La información de los cuestionarios de contexto se obtiene mediante la aplicación de tres tipos cuestionarios dirigidos a grupos específicos de estudiantes, maestros y directores de escuelas.

Los cuestionarios de contexto se construyen siguiendo una metodología en la que participan investigadodel INEE y un cuerpo colegiado de expertos externos. Estos cuestionarios indagan las características deestudiantes, docentes y escuelas, la distribución de los recursos económicos entre diferentes tiposestudiantes, las prácticas docentes más eficaces y el tipo de apoyo familiar que fomenta el logro académentre otros aspectos.

¿QUÉ ES EVALUACIÓN?

La evaluación educativa consiste en comparar el resultado de una medición, una prueba, por ejemplo, conpunto de referencia que establece lo que los alumnos deberían saber, el currículo, por ejemplo. Si se apuna prueba para medir el aprendizaje de un grupo de alumnos, se piensa que esto es una evaluación, peroes así. La prueba sólo permite medir el aprendizaje.

Evaluar es emitir un juicio como resultado de comparar una realidad empírica (el resultado de una prueba) un parámetro normativo previamente definido (el resultado deseado en una prueba). Esta comparacpermite saber si el aprendizaje es satisfactorio o insatisfactorio.

Una buena evaluación educativa debe contemplar los factores de contexto sociocultural y económico.

MARCO JURÍDICO

PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2007-2012

Objetivo 1 de sus Estrategias y Líneas de Acción, orienta hacia el diseño de estándares; en particular,numeral 2, dice: “Estimular nuevas prácticas pedagógicas en el aula para el tratamiento de los contenidoslos libros de texto”.

Objetivo 6.11 se propone: “Fortalecer la gestión de los planteles:

a) Promoviendo la autoevaluación de las escuelas, con el fin de que puedan disponer de informasuficiente para la determinación de políticas de desarrollo específicas que contribuyan al mejoramientolos servicios que proporcionan, considerando, entre otros, la formación y el trabajo docente; la evaluacde los estudiantes y profesores, así como los resultados que obtienen; las características de la poblacescolar que atienden, y los procesos y recursos materiales empleados en la ejecución de los programasestudios.



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b) Estableciendo estándares de calidad aplicables al conjunto de las escuelas con el propósito de mejoradesempeño y resultados.”

Algunas de las líneas de acción consideradas para lograr lo anterior son:

a) Impulsar el desarrollo de mecanismos de seguimiento y evaluación de programas y proyectos educativdirigidos a su mejoramiento y ajuste continuos.

b) Apoyar el establecimiento y la difusión del ejercicio sistemático de la autoevaluación escolar, coinstrumento de diagnóstico y reorientación de las prácticas de atención educativa en el aula y enescuela, para el logro de los aprendizajes de los alumnos.

c) Establecer sistemas de evaluación de resultados del sistema educativo para rendir cuentas a la sociesobre el desempeño del mismo.

d) Utilizar los resultados de la aplicación de instrumentos de evaluación del logro, con base en estándapara la evaluación continua de las políticas y programas de la educación básica.”

Objetivo particular 7 menciona lo siguiente: “Fomentar el desarrollo profesional de los maestros aseguran

una oferta de formación continua, variada, flexible y congruente con los propósitos educativos, así comocondiciones institucionales para esa formación, y un sistema de estímulos que aliente el ejercicio profesionretribuya el trabajo eficaz de los maestros”.

Algunas de las líneas de acción que desarrolla este objetivo son:

a) Fortalecer la planeación y la coordinación de las dependencias e instituciones que conforman subsistemas estatales de actualización y capacitación para maestros, sobre la base de normas generaleestándares nacionales de desempeño;

b) Regular la operación de los servicios de apoyo técnico pedagógico para transformarlos en un serv

especializado y permanente de asesoría y acompañamiento académico para los maestros y las escuelas

A propósito de lo anterior, se busca hacer explícitos los estándares de desempeño docente en el aula, a de acompañar a la comunidad escolar en un proceso de evaluación, reflexión y mejora, con base referentes comunes sobre algunos asuntos centrales de la práctica en el aula. Se espera que su desencadene procesos de evaluación y reflexión individuales y colegiados, contribuya a identifinecesidades reales de formación y, sobre todo, ayude a establecer procesos de mejora continua depráctica docente.

EVALUACIONES INTERNACIONALES

PISA

PRESENTACIÓN

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes es un estudio internacional comparativo de evaluaceducativa liderado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que se rea



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cada tres años desde el 2000, en los que se evalúan estudiantes de 15 años, matriculados entre 7º y grado, en lectura, matemáticas y ciencias, con énfasis en una de éstas por ciclo.

PISA se centró en lectura en 2000, en matemáticas en 2003 y en ciencias en 2006. En 2009 el énfasis nuevamente lectura, en 2012 será nuevamente en matemáticas y en 2015, ciencias, así como informacacerca de su contexto personal, familiar y escolar.

En PISA 2009 participaron 65 países, de los cuales ocho son latinoamericanos: Argentina, Brasil, ChColombia, México, Panamá Perú y Uruguay. En esta oportunidad, se incorporó una evaluación de la capacide los estudiantes para leer y comprender textos electrónicos, dada la importancia de las tecnologías dinformación y los computadores en las sociedades actuales. Los resultados de esta prueba estarán disponien 2011.

Para PISA 2009, además de la muestra nacional, se seleccionaron sobre muestras de estudiantes de BogoMedellín y Manizales.

A partir de la información obtenida, PISA genera diversos tipos de reportes que enriquecen los análisis sobre la educación y la formación realizan los países participantes, dirigidos a la sociedad en general quienes toman las decisiones respecto a los asuntos más relevantes de la política educativa.

¿QUÉ EVALÚA PISA?

La participación de las personas en el mundo actual requiere una gran capacidad de análisis y uso conocimiento. En ese sentido, la comprensión de textos presentados a través de diferentes medios, el domde la perspectiva y los conocimientos propios de la ciencia y la capacidad para hacer abstraccioneformalizarlas mediante los recursos de la matemática son condiciones que condicionan la vinculación activlos procesos de la sociedad.

PISA tiene como propósito principal evaluar en qué medida los jóvenes de 15 años de edad han adquiridoconocimientos y habilidades que son esenciales para su participación en la sociedad, de tal modo que

identifiquen elementos que contribuyen al desarrollo de competencias y sea posible establecer diálogos solos aspectos que debe atender la política educativa de los países.

En PISA se combina la evaluación de aspectos cognoscitivos de campos específicos, como son la lectura,matemáticas y las ciencias, con una evaluación sobre el entorno de los estudiantes, su percepción del meeducativo, la manera cómo asumen el proceso de aprendizaje y su grado de familiaridad con las tecnologíasinformación y comunicación.

En lo relacionado con los aspectos cognoscitivos, la evaluación no se orienta solamente a establecer los logen función del desempeño de los estudiantes frente al currículo escolar, sino en términos de la integraciónlos conocimientos en pautas de acción necesarias para la vida adulta. La evaluación de estos aspectos se hmediante pruebas específicas.

Las pruebas están organizadas en torno a contextos o situaciones propias del mundo real, que normalmeincluyen textos o información gráfica, a partir de los cuales se plantea al estudiante una serie de cuatro o cipreguntas de diferente grado de complejidad. Las pruebas incluyen preguntas de respuesta construida-abi

–que exigen una elaboración y expresión del pensamiento del joven–, preguntas de respuesta construcerrada en las que se pide un dato o una expresión corta -preguntas de selección múltiple sencilla– en las los estudiantes tienen que elegir una entre varias respuestas alternativas– y preguntas de selección múltcompleja –en los que los estudiantes tienen que escoger más de una respuesta



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DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN LECTURA

Al reconocer que la lectura es un dominio multidimensional, se hace necesario seleccionar aquellos aspecque se consideran más relevantes para PISA; se trata de asegurar un amplio cubrimiento de lo que estudiantes leen y el propósito de su lectura, así como organizar las tareas de evaluación de tal forma representen diferentes grados de dificultad.

Las tres categorías generales bajo las cuales se ha construido el marco teórico de competencia lectora en PIy que aseguran este amplio cubrimiento y niveles diferenciados de dificultad, son: la situación, el texto tarea. Según esto, las características de los textos, las condiciones que se establecen en el estímulo,actividades que se solicita realizar y las variables de formato de las preguntas se utilizan para establecedificultad de las preguntas.

1. SITUACIÓN

En la definición de la competencia lectora de PISA, “la situación” se refiere a los contextos y usos paracuales el autor ha construido el texto. PISA ha adaptado para este aspecto las categorías de lectura de

público, ocupacional, educativo y personal.• La categoría “lectura de uso público” tiene que ver con la lectura de textos relacionados con

actividades de la sociedad en general, una de cuyas características es que se asume un contaanónimo con los otros. Incluye lectura de materiales como documentos oficiales e información soeventos públicos, entre otros.

• La categoría “lectura de uso educativo” está determinada básicamente por su propósito de formacLos libros de texto impresos y software de aprendizaje interactivo son típicos ejemplos de matepara esta clase de lectura. Estos materiales se usan para apoyar la construcción de conocimienaunque el lector no siempre selecciona el texto, sino que éste puede ser asignado por otro (el tutorprofesor).

• La categoría “lectura de uso ocupacional” involucra el acceso a textos con el propósito principalguiar la ejecución de una tarea inmediata, como por ejemplo, de búsqueda o selección de opcionPuede tratarse de leer avisos clasificados publicados en los periódicos impresos o páginas de intercon el fin de encontrar trabajo.

• La categoría “lectura de uso personal” involucra la lectura de textos escritos con diferentes propósique el lector puede seleccionar de acuerdo con sus intereses o necesidades; es el caso de una oliteraria, que puede ser leída por un estudiantes de 15 años para el deleite personal o para debformas de vivir la vida.

2. TEXTO

La manera como el lector puede desplegar su competencia lectora es relacionándose con textos, y aunqueobvio que hay diferentes clases de textos y que la evaluación debe incorporar un amplio rango de éstos,muchas oportunidades la categorización que se hace de ellos no es tan obvia; adicionalmente, la inclusiónlectura electrónica en el marco de PISA 2009 hace aún más compleja esta tarea. No obstante lo anterior, Pha definido cuatro categorías fundamentales para la caracterización de los textos: tipo de texto, formato texto, medio y ambiente

• Tipo de texto: en PISA 2009 se utilizan diferentes tipos de textos que demandan lecturas distintas.



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• Descriptivo: se refiere al tipo de texto en el cual la información se refiere a las propiedadecaracterísticas de los objetos en el espacio. Las preguntas usuales a las que da respuesta este tipo de teson ¿cómo es?, ¿dónde está?, ¿de qué está compuesto? Ejemplos de este tipo de textos son: catálogmapas, itinerario de vuelos de una agencia, descripción de un proceso técnico.

• Narrativo: es el tipo de texto donde la información se refiere al acontecer en el tiempo. En la narraciónresponde la pregunta ¿cuándo? o ¿en qué secuencia? Ejemplos de textos que estarían en esta categson: novelas, historietas, biografías, tiras cómicas, reportes periodísticos.

• Expositivo: es el tipo de texto en el cual se presenta la información como una composición de conceptoconstrucciones mentales, o en términos de aquellos elementos en los cuales los conceptos o constructeóricos pueden ser analizados. ¿Cómo se define? es la pregunta a la que típicamente responden etextos. Ejemplos de esta categoría son: un ensayo escolar, un mapa conceptual, una gráfica de tendepoblacional o la entrada a un sitio en línea.

• Argumentativo: es el tipo de texto que presenta las relaciones entre conceptos, que hace proposicionelas relaciona con otras proposiciones en términos de los conceptos de los que parte cada una, que justposiciones. Los textos argumentativos responden la pregunta ¿por qué? Ejemplos de textos de ecategoría son las columnas editoriales en un periódico, un anuncio publicitario, un foro en línea, película, los comentarios en página web sobre un libro.

• Instructivo: es el tipo de texto que provee indicaciones sobre qué pasos seguir para realizar una taEjemplos de este tipo de textos son: recetas, una serie de diagramas que muestran procedimientosprimeros auxilios, guías de operación de software.

• Formato del texto: PISA utiliza en sus evaluaciones cuatro formatos de texto.

o Continuos: se trata de aquellos textos que típicamente están compuestos de frases organizaen párrafos, que se integran en estructuras más complejas como secciones, capítulos o libEjemplos de textos continuos en medio impreso son periódicos, reportes, ensayos, novehistorietas, revistas, cartas. En medio electrónico, los blogs y los reportes en prosa.

o

No continuos: son textos que requieren procesos lectores diferentes a los que se dan entextos continuos, dada su estructura diversa. Ejemplos de textos no continuos son las tabgráficos, diagramas, anuncios, catálogos y formularios, que pueden aparecer en medio impro electrónico.

o Mixtos: textos que incluyen en su estructura formatos continuos y no continuos. Ejemplosello se encuentran en revistas o reportes donde los autores emplean una variedadpresentaciones para comunicar la información. En los textos electrónicos, las páginas WEB típicamente de formato mixto.

o Múltiples: aquellos textos que han sido generados de manera independiente; cada uno tisentido en sí mismo, pero son puestos conjuntamente con ciertos propósitos. La relación en

estos textos puede no ser obvia, pueden ser complementarios o contradictorios. Esta categes apropiada para los textos electrónicos.

• Medio. En la prueba se utilizan textos en medios impresos: revistas, periódicos, libros, folletos, quealguna manera aseguran que la lectura se realiza de una particular manera secuencial. La princcaracterística que se destaca de los textos en medio impreso es que tienen una existencia fijestática.



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En el caso de textos en medio electrónico, es posible encontrar textos con formato Word o PDF, qson similares a los textos impresos, aunque estén en medio digital. Sin embargo, la concepción detextos electrónicos que propone PISA destaca su carácter dinámico y flexible; por esto, se restringido la definición de texto electrónico al hipertexto, en tanto la estructura de este texto hposible una lectura no lineal. Otro aspecto considerado es que, en este medio, es común que sólo fracción del texto está disponible en determinado momento y se desconoce la extensión total texto, resultante de los enlaces establecidos.

• Ambiente. Esta nueva categoría fue introducida en PISA 2009 para aplicarla exclusivamente a textosmedio electrónico. Los textos electrónicos existen en variedad de ambientes, como la web y el corelectrónico. Hay otros ambientes electrónicos como los aplicados en los mensajes de texto por celo en las agendas. Para los propósitos de PISA 2009, se incluyeron únicamente los ambientes propdel computador.

3. TAREA

Esta dimensión se refiere a las estrategias mentales que el lector usa para aproximarse a la comprensióntexto.

Los aspectos que han guiado el desarrollo de las tareas de evaluación de la competencia lectora se transformado, atendiendo tanto a las tareas relacionadas con textos impresos como a las características detextos electrónicos.

Se han establecido las siguientes tareas

• Acceder y recuperar: se exige al lector que localice o identifique partes específicas de informacdentro del texto. Los estudiantes deben establecer conexiones entre la información que proporcionpregunta y la información del texto y, a continuación, usar esa información para obtener los dasolicitados, empleando las mismas expresiones que están en el texto o llevando a cabo algtransformación (usar sinónimos).

• Integrar e interpretar: la tarea del lector se basa en las relaciones que hay en el texto, para constuna comprensión global del texto o relacionar partes del texto elaborando una interpretacióncomprensión global revela si el estudiante es capaz de distinguir las ideas clave de los detasecundarios, o si es capaz de reconocer el resumen del tema principal en una oración o un títuloelaboración de una interpretación requiere que los lectores amplíen sus primeras impresiones detexto con el fin de alcanzar una comprensión más específica o completa de aquello que han leído.

• Reflexionar y evaluar: la tarea requiere del lector que relacione los conocimientos previos con lo está leyendo; se enfoca bien al contenido del texto o a la estructura del texto. La categoría “reflexióvaloración sobre el contenido del texto” requiere que se relacione la información contenida conocimientos procedentes de otras fuentes o contrastar las aseveraciones incluidas en el texto co

conocimiento del mundo que tiene el lector. Además, las tareas comprendidas en esta categinvitan a que el lector se distancie del texto, lo juzgue objetivamente y evalúe su calidad y relevanen este caso, cuenta la familiaridad con las estructuras, los registros y los géneros de los textos



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DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS

PISA ha establecido tres dimensiones a través de las cuales da cuenta de la competencia matemática deestudiantes.

1. CAPACIDADES

Se evalúan las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar ideas de manera efecmediante el planteamiento, la formulación y la resolución de problemas matemáticos. En la prueba PISAhan definido tres grupos de capacidades

• Grupo de reproducción: Las capacidades de este grupo comportan básicamente la reproducciónconocimientos que ya han sido practicados en situaciones rutinarias.

• Grupo de conexiones: Las capacidades del grupo se construyen sobre la base que proporcionancapacidades del grupo reproducción, pero abordan problemas cuyas situaciones no son rutinaraunque sigan presentándose en unos marcos familiares o casi familiares.

• Grupo de reflexión: Las capacidades de este grupo requieren que el alumno aporte un elementoreflexión sobre los procesos que se necesitan o se emplean en la solución de un problema.

La siguiente figura presenta las principales acciones que se desarrollan en cada uno de los gruposcapacidades:

Tomada de © OCDE 2006 PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura



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2. CONTENIDO MATEMÁTICO

Actualmente, las matemáticas son vistas como una ciencia de las regularidades en un sentido general. ideas clave elegidas por este marco de evaluación reflejan ese punto de vista: las regularidades en los ámbdel espacio y la forma, el cambio y las relaciones, la cantidad y la incertidumbre. Estos son concepesenciales de cualquier descripción de las matemáticas y forman parte del núcleo de cualquier currículotodos los niveles educativos.

Los aspectos principales que se evalúan en el campo de espacio y forma, se pueden resumir en las siguientareas:

• Reconocer formas y patrones.

• Describir, codificar y descodificar información visual.

• Comprender los cambios dinámicos de las formas.

• Similitudes y diferencias.

• Posiciones relativas.

• Representaciones bidimensionales y tridimensionales y relaciones entre ambas.

• Orientación en el espacio.

• Los procesos de cambio llevan implícita una serie de funciones matemáticas sencillas que pueutilizarse para describirlos o modelarlos: funciones lineales, exponenciales, periódicas o logístitanto discretas como continuas, de ecuaciones o desigualdades, lo cual no quita para que tambpuedan darse otras relaciones de carácter más general (como la equivalencia, la divisibilidad ointegración, por mencionar algunas).

El cambio y las relaciones se pueden representar visualmente de muy diversas manenuméricamente (por ejemplo, en una tabla), simbólicamente o gráficamente. Pasar de un tiporepresentación a otra tiene una importancia capital, como también la tiene reconocer y compren

las relaciones y los tipos de cambio fundamentales.• Entre los aspectos más importantes de la cantidad se incluyen la comprensión del tamaño relativo

identificación de regularidades numéricas y el uso de los números para representar cantidadecaracterísticas cuantificables de los objetos del mundo real (cálculos y medidas). Asimismo, la cantidaborda el procesamiento y la comprensión de los números representados bajo distintas formasrazonamiento cuantitativo es uno de los aspectos que también hace parte de esta categocomprende:

o Sentido numérico

o Comprensión del significado

o Sensibilidad hacia las magnitudes

o Cálculos elegantes

o Cálculo mental

o Estimaciones



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3. SITUACIONES O CONTEXTO Un aspecto importante de la competencia matemática lo constituyecompromiso con las matemáticas, esto es, la disposición a ejercitar y utilizar las matemáticas en una gvariedad de situaciones. Es un hecho probado que, a la hora de enfrentarse a un problema susceptible deabordado matemáticamente, la elección de los métodos y los sistemas de representación matemátidepende con bastante frecuencia de las situaciones en que se presenta el problema. En los problemas quplanteen se definirán y utilizarán cuatro tipos de situación: personal, educacional/profesional, públiccientífica.

DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN EN LA PRUEBA DE CIENCIAS

1. CONTEXTOS: Los contextos enmarcan situaciones relevantes e interesantes para la vida del estudiante. situaciones que involucran aspectos de la ciencia y la tecnología: salud, recursos naturales, ambieamenazas y fronteras de la ciencia y la tecnología. Estas son las áreas en donde la competencia científica tiun valor particular para los individuos y las comunidades, principalmente para el mejoramiento de la calide vida.

2. CONOCIMIENTOS Los conocimientos científicos son base para la comprensión del mundo natural ytecnología. PISA hace una distinción entre el conocimiento de ciencia, que involucra los conocimiendisciplinares para entender el mundo natural y material, y el conocimiento sobre ciencia, que involucra

procedimientos, sus desafíos y la relación entre ésta y la tecnologíaLos conocimientos científicos son base para la comprensión del mundo natural y la tecnología. PISA hace distinción entre el conocimiento de ciencia, que involucra los conocimientos disciplinares para entendemundo natural y material, y el conocimiento sobre ciencia, que involucra sus procedimientos, sus desafíos relación entre ésta y la tecnología.

3. COMPETENCIAS Las competencias evalúan la capacidad para: identificar las preguntas que sposibles de investigar científicamente, identificar las palabras clave para buscar informaciónreconocer las características clave de una investigación científica; explicar fenómencientíficamente aplicando conocimientos de ciencia y conocimientos sobre ciencia en u

situación determinada; describir o interpretar fenómenos y predecir cambios; identifidescripciones, explicaciones y predicciones apropiadas para un evento determinado; usarinterpretar evidencia científica; elaborar conclusiones; dar razones a favor o en contra de argumento; y comunicar conclusiones y evidencias derivadas de un proceso científico.

4. ACTITUDES La competencia científica incluye ciertas actitudes, creencias, orientacionesmotivaciones, valores y acciones que respaldan el uso y la aplicación del conocimiento científictecnológico en beneficio personal, social y global. Estas actitudes se evalúan desde tres aspectinterés en la ciencia, el sustento al cuestionamiento científico y la responsabilidad pordesarrollo sostenible.



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EVALUACIONES INTERNACIONALESLLECE

(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación)

¿Cómo está la calidad de la educación en Latinoamérica?

¿En qué países de la región los alumnos y alumnas demuestran mayores capacidades para leer y escribir? qué países alcanzan mayores logros en Matemática y Ciencias? Para responder a estas interrogantes, el LL

de OREALC/UNESCO evalúa a los alumnos de 3°, 4° y 6° nivel en Lectura, Escritura, Matemática y CiencTambién recoge información sobre los sistemas escolares de cada país, sus escuelas, profesores y alumnosbase a los resultados, LLECE sugiere políticas para mejorar la calidad y equidad de la educación en cada paísla región.

¿Por qué un estudio comparativo Latinoamericano?

Porque se necesitaba un enfoque comparado para comprender el estado de la educación de los paísesAmérica Latina y el Caribe. Al momento de tomar esta decisión -1995- muy pocos estudios habían incorpora algunos de estos países y los que lo habían hecho no habían considerado los aspectos curriculares que muy particulares. El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Facto

Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica fue aplicado entre junio y noviembreaño 1997 en 13 países de la región. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, ChHonduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela.

Este estudio fue el primer esfuerzo latinoamericano en el ámbito de la evaluación de la calidad deeducación, en un momento en que muchos de los países de la región estaban recién constituyendo unidades de evaluación y sistemas de medición. De este modo el proyecto se constituyó como un espaciointercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje colectivo y participativo.

Su aporte fundamental tiene que ver entonces con el fortalecimiento de la capacidad técnica de los sistemnacionales de medición y evaluación a través de la cooperación técnica y la creación de sub-redesconocimiento (grupos de interés) para tratar temas específicos de evaluación de la calidad de la educación

nuestros países. ¿Por qué es importante fortalecer estos sistemas de evaluación? Porque en definitiva lo se busca es desarrollar y potenciar los procesos de producción de información en América Latina y el Capara la toma de decisiones en política educativa.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –LLECE- es la red de sistemasevaluación de la calidad de la educación de América Latina. Lo coordina la Oficina Regional de Educación dUNESCO para América Latina y el Caribe y tiene su sede en Santiago de Chile. Sus funciones se centran en:

• producir información sobre logros de aprendizaje de los alumnos y analizar los factores asociados a dicavances;

• apoyar y asesorar a las unidades de medición y evaluación de los países; y

• ser foro de reflexión, debate e intercambio de nuevos enfoques en evaluación educatCoordinación del LLECE: [email protected]

AVISO: El sitio web del LLECE esta off line hasta nuevo aviso. En el intertanto visite el apartado de Evaluacde la Calidad de la Educación de la OREALC/UNESCO Santiago.



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EVALUACIONES INTERNACIONALESTIMSS

(Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias)

¿Manejan los estudiantes los conocimientos y habilidades matemáticas y científicas que se espera qaprendan en la escuela? ¿Cuánto saben los estudiantes de distintos países en estas áreas? ¿Cómo han varilos resultados de los distintos países en el tiempo? Para responder estas preguntas, el estudio TIMSS de la

evalúa cada cuatro años los aprendizajes en Matemática y Ciencias de los estudiantes en distintos nivelessu trayectoria escolar (4° y 8° básico). Además, TIMSS recoge valiosa información sobre las actitudes ycontexto de aprendizaje de los estudiantes y la formación profesional de sus profesores. También inforsobre los temas de Matemática y Ciencias que los profesores cubren en clases, la gestión y cultura escolarestablecimiento, entre otros.

EVALUACIONES INTERNACIONALESTIMSS-PIRLS

PRESENTACIÓN

La competencia lectora no sólo es fundamental en el proceso de formación escolar; también es esencial pdesenvolverse exitosamente en la vida cotidiana. Por esta razón, Colombia quiere aprovechar la oportunide participar en el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora PIRLS 2011. Así podrá conoel nivel de los niños del país en este tema y compararlo con los desempeños de estudiantes de otrasnaciones ubicadas en distintos continentes. El estudio evalúa esta competencia en estudiantes de entre 9 yaños de edad, a través de pruebas escritas que incluyen preguntas abiertas y de selección.

El Estudio PIRLS hace énfasis en que la competencia lectora va más allá de la memorización de datos; incltambién la comprensión de aquellas cosas que no se dicen explícitamente en el texto,

pero que el lector puede inferir si se esfuerza en conectar sus partes o en relacionarlo con otros textos o

sus experiencias personales de vida. Así, la competencia lectora se concibe como la capacidad de compreny usar aquello que se lee. Se asume que los niños de 9 años de edad, que regularmente cursan cuarto gradoprimaria, deben estar empezando a usar la lectura como una herramienta para aprender.

QUE ES LEER?

En todo el mundo, LEER se considera una condición fundamental para desenvolverse en los distinescenarios de la vida actual. Desde una perspectiva amplia, en el mundo moderno, una población alfabetizes esencial para el desarrollo social y económico de una nación.

En general, los materiales impresos, escritos y gráficos, están presentes en múltiples situaciones, de modo q

comprenderlos es básico para ubicarse y desenvolverse en ellas. Sin embargo, no se llega a comprendeimportancia de leer bien sino con el paso de los años, aunque, desde niños, las personas de estas sociedase esfuerzan por leer algunos materiales que les interesan; por ejemplo, cuando se quiere interpretar un avo aprender una canción.

Al entender el aprendizaje de la lectura como un proceso de organización de una competencia se quseñalar que cuando a un niño se le ayuda a apreciar el papel que cumplen los materiales escritos eninteracción social, él explorará la función que ellos cumplen y desarrollará esta competencia lectora.



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investigación ha mostrado que los niños que son buenos lectores no sólo reportan que leen con frecuensino que también participan en eventos sociales que demandan leer y escribir. Esta competencia confiere aniños la capacidad de participar plenamente en sus comunidades y en la sociedad en general.

Leer es una competencia básica, en tanto abre puertas a todas las formas de aprendizaje personal ycrecimiento intelectual y, por otra parte, ofrece la oportunidad de disfrutar con el lenguaje y las posibilidade creación a que él da lugar. Por esto, la competencia lectora es uno de los logros más importantes que de alcanzar los estudiantes durante sus primeros años de estudio

DEFINICIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA

Al hablar de competencia lectora se busca transmitir una idea amplia de lo que significa la capacidad de leeuna idea que incluya la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramientapara alcanzar metas individuales y sociales

ASPECTOS QUE SE EXPLORAN

El estudio PIRLS se centra en tres aspectos de la competencia lectora:

• Los propósitos de la lectura

• Los procesos de comprensión

• Los comportamientos y actitudes frente a la lectura

Los propósitos de la lectura y los procesos de comprensión conforman la base de la prueba escritacompetencia lectora. El último aspecto, el comportamiento y las actitudes, se explora mediantecuestionario para el estudiante

PROPÓSITOS DE LA LECTURA

Leer está directamente relacionado con determinadas finalidades. En general, se lee por interés y plapersonal, leer para participar en la sociedad, y leer para aprender. Para los lectores jóvenes, el énfasis reen leer por interés o placer y en leer para aprender.

De acuerdo con esto, la evaluación de la competencia lectora en PIRLS se centra en estos dos propóspropios de la mayor parte de la lectura que llevan a cabo los jóvenes estudiantes, tanto dentro como fuerala escuela:

• Leer para tener una experiencia literaria.

•

Leer para adquirir y usar información

LEER PARA TENER UNA EXPERIENCIA LITERARIA

En la lectura literaria, el lector se relaciona con el texto para involucrarse en eventos, contextos, accionconsecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios para disfrutar del lenguaje misPara comprender y apreciar la literatura, el lector debe aportar al texto su propia experiencia,



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sentimientos, su apreciación del lenguaje y su conocimiento de las formas literarias. A los lectores jóvenesliteratura les ofrece la oportunidad de explorar situaciones y sentimientos que no han experimentado aún yvivir imaginariamente situaciones a las que aún no se han enfrentado. Los textos literarios que se utilizaránPIRLS son los de ficción narrativa.

LEER PARA ADQUIRIR Y USAR INFORMACIÓN

Al leer para obtener información, el lector no se involucra en mundos imaginarios sino en aspectos universo real. A través de los textos informativos se puede comprender cómo es y ha sido el mundo, y por las cosas funcionan cómo lo hacen. Los lectores pueden ir más allá de la adquisición pasiva de informacióusarla en el razonamiento y en la acción.

COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES PROPIOS DE LA COMPETENCIA LECTORA.

La competencia lectora implica no sólo la capacidad de construir significado a partir de una diversidadtextos, sino también comportamientos y actitudes que favorezcan la lectura a lo largo de la vida. Tacomportamientos y actitudes contribuyen a la plena realización del potencial de la persona dentro de

sociedad alfabetizada

LA FORMA DE EVALUAR EN PIRLS 2011

Se utilizan en esencia dos tipos de textos para hacer la evaluación: los de tipo literario, representadosrelatos cortos, cuentos, fábulas o historias anecdóticas, y los de tipo informativo que explican de forma sucy entretenida un tema de la ciencia o de cultura general.

Para ambos tipos de texto se garantiza que el nivel de lenguaje y el tema sea pertinente para la edad y neducativo de los estudiantes. A partir de cada texto se plantean aproximadamente 15 preguntas. Se inclupreguntas de selección múltiple y también preguntas abiertas en las que el estudiante debe escribir

respuesta. Algunas preguntas abiertas requieren de una respuesta corta pero otras piden que el estudiaexplique o sustente su respuesta tomando como base lo que ha leído en el texto.



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EVALUACIONES NACIONALESEXCALE

¿Qué son los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos?

Los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) son pruebas diseñadas por el Instituto Nacional pla Evaluación de la Educación que se aplican a alumnos que cursan la educación básica y media superio

México para conocer qué es lo que efectivamente saben (conocimientos) y pueden hacer (habilidades)distintas disciplinas, a nivel estatal y nacional, y por estrato y modalidad educativa.

Los Excale fueron aplicados por primera vez en junio de 2005 a una muestra representativa de estudiantes6º de primaria y 3º de secundaria. En años próximos se aplicarán pruebas diseñadas con la metodología deExcale a alumnos de 3º de primaria (2006), 3º de preescolar (2007) y 3º de bachillerato (2008), ademáscontinuar con la aplicación de pruebas a estudiantes de 6º de primaria y 3º de secundaria.

Las pruebas están diseñadas para aplicarse a los alumnos cada cuatro años. Los Excale son el resultado de extensa revisión que realizó el INEE sobre el conocimiento acumulado en materia de evaluación y el análisisresultados de experiencias de evaluación educativa en México y otros países en las últimas décadas. Por ta

los Excale son una nueva generación de pruebas para evaluar la calidad del SEN.

¿Evaluación de alumnos o del Sistema Educativo?

Los Excale evalúan la calidad de la educación del Sistema Educativo Nacional (SEN) y no de estudianteescuelas en lo individual. Los Excale son aplicados a muestras de estudiantes.

Las escuelas que participan son seleccionadas para ser representativas de las entidades federativas, del pade los estratos y las modalidades del SEN.

En 2005, la muestra fue de alrededor de 2,800 escuelas donde se imparte 6º de primaria y 2,400 que impar3º de secundaria. En ambos casos se aplicaron los Excale a 110 mil estudiantes, aproximadamente. En c

escuela participante sólo un grupo de estudiantes, seleccionado de manera aleatoria, responde el examCada alumno responde sólo una parte de todas las preguntas que comprende el Excale, pero en conjutodos los estudiantes responden todas las preguntas. Las respuestas se combinan y los resultados se reporpor entidad federativa, estrato y modalidad.

¿Cuáles son los objetivos de los Excale?

Entre los principales objetivos de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos se encuentran siguientes:

Contar con una visión general sobre lo que los estudiantes aprenden durante su escolarización formal enniveles básico y medio superior.

Identificar las fortalezas y limitaciones de los planes y programas de estudio y del Sistema Educativo

Nacional, tomando en cuenta los factores socioculturales y económicos del entorno de los alumnos y escuelas.

Comparar y dar seguimiento a lo que aprenden los estudiantes en distintas disciplinas durante su permaneen la educación formal.



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Mejorar la evaluación a gran escala de las disciplinas que se evalúan: matemáticas, español, ciencias naturay ciencias sociales.

¿Cuáles son las características de los Excale?

A partir del análisis realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y un grupoexpertos sobre las experiencias en evaluación educativa en México y en otros países, se estableció que

Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos debían tener tres características básicas: criteriales, apegadocurrículo y matriciales.

1. Criterial

Evalúan a profundidad el dominio de los estudiantes en una disciplina.

Los resultados se interpretan a partir de la cantidad y tipo de material que el estudiante sabe y manejauniverso total de conocimientos y habilidades evaluados.

2. Apegados al currículoLos Excale evalúan el aprendizaje adquirido por los alumnos respecto de lo que se busca que aprendan selo establecen los planes y programas de estudio (currículo formal).

Es decir, se evalúa qué tanto el aprendizaje de los alumnos se acerca o se aleja del currículo formal.

3. Matricial

Las preguntas que incluyen los Excale buscan evaluar todos los contenidos relevantes que estableccurrículo. Pero los estudiantes sólo pueden responder de forma eficiente, en un límite de tiempo, una partetodas las preguntas de la prueba.

Por ello, se forman conjuntos o bloques de preguntas. Los diferentes bloques se combinan y se formcuadernillos de preguntas que responde cada alumno. Cada estudiante contesta sólo una parte de todaspreguntas del Excale, pero en conjunto todos los estudiantes responden todas las preguntas. Para los Exde Español y Matemáticas de 6º de primaria aplicados en 2005, por ejemplo, se formaron 28 cuadernidiferentes



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¿Qué es el currículo?

El currículo está formado por el plan y los programas de estudios de un curso, grado, ciclo o nivel educatAdemás del contenido de las asignaturas, el currículo incluye las competencias que se desea alcancenalumnos, los métodos de enseñanza, los criterios y procedimientos de evaluación y los materiales de apdidáctico, entre otros.

En un sentido más amplio, el currículo comprende también aspectos no explícitos que intervienen enaprendizaje: concepciones y valores implícitos en los planes y programas de estudio, las actitudes, ypreconceptos y prejuicios que el maestro inculca a los alumnos en su interacción con ellos, entre otros.

¿Qué evalúan los Excale? En junio de 2005 se aplicaron por primera ocasión los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos del INEalumnos de 6º de primaria y 3º de secundaria. Las pruebas se aplicaron a una muestra de alrededor de 2,escuelas donde se imparte 6º de primaria y 2,400 que imparten 3º de secundaria, y sus resultados se daráconocer en 2006. En ambos casos los Excale se aplicaron a alrededor de 110 mil estudiantes. Las disciplique se evaluaron en ambos grados fueron Español y Matemáticas.



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¿Evaluar para qué?: La importancia de contar con pruebas nacionales.

El primer paso para mejorar la educación es evaluar su calidad.

Para tener la escuela y el sistema escolar que queremos, que prepare a los estudiantes para participar éxito en la vida productiva y desarrolle habilidades para aplicar los conocimientos efectivamente adquirides necesario medir y evaluar el aprendizaje de los alumnos para identificar las capacidades que necesitamos desarrollar y los desafíos que debemos enfrentar.

Las pruebas nacionales, como los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos, son un instrumento qpermite medir el nivel de aprendizaje de los alumnos para evaluar la calidad del Sistema Educativo Naciona



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El diseño y aplicación de los Excale es por tanto el primer y fundamental paso para mejorar:

Las políticas educativas nacionales y estatales.

Los planes y programas de estudio y los libros de texto.

Las prácticas pedagógicas.

La administración y gestión escolares.

La formación y actualización de los maestros.

El conocimiento de la sociedad sobre la calidad de la educación que se imparte en el país.

“Si la expansión de las oportunidades educacionales se traduce o no en desarrollo –para un individuo o pla sociedad– depende en último término de lo que la gente efectivamente aprende como resultado dichas oportunidades; en otras palabras, depende de la medida en que incorporan conocimientos útilhabilidad de razonamiento, destrezas y valores”

Declaración Mundial de la Educación para Todos (UNESCO, 19

ENLACE

¿Qué es ENLACE?

ENLACE es el instrumento de diagnóstico más importante del país, que aporta información confiable pvalorar el rendimiento académico de las asignaturas evaluadas –español, matemáticas y una materia rotatide todos los estudiantes, grupos y escuelas de 3o de primaria a 3o de secundaria.

Sus características son:

Es una prueba objetiva y estandarizada, de aplicación masiva y controlada.

Emplea una metodología de calificación precisa, que proporciona referencias de comparación nacional.Ofrece un diagnóstico de los estudiantes a nivel individual.

Es una prueba centrada en el conocimiento; evalúa el resultado del trabajo escolar contenido en los planprogramas oficiales.

¿Qué evalúa?

Por quinto año consecutivo, en este 2010, se lleva a cabo la aplicación de ENLACE a alumnos de terceroprimaria a tercer grado de secundaria. Este año se evaluaron, además de los de Español y Matemáticas, conocimientos y habilidades de los alumnos en Historia, como parte de los festejos del Bicentenario del In

de la Independencia y Centenario del Inicio de la Revolución.

¿Para qué sirve?

Proporciona información diagnóstica a:

1. Docentes y directivos escolares, sobre los temas y contenidos que los alumnos evaluados no han logradaprender bien y sugerencias sobre cómo apoyar las deficiencias detectadas para orientar y diseñar una



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intervención pedagógica sólidamente sustentada, mejorar la gestión escolar y estimular la participaciónlos padres de familia, coadyuvando así a la mejora de su rendimiento escolar.

2. Las autoridades educativas federales y estatales, para contar con un referente nacional del nivel dedesempeño escolar en sus ámbitos de competencia; identificar las modalidades y escuelas que presentalas necesidades más urgentes de apoyo; y sustentar las soluciones que juzguen más apropiadas.

3. Los padres de familia, para que puedan participar de manera más informada y efectiva en la formaciónescolar de sus hijos.

4. La sociedad en general, porque la transparencia y la rendición de cuentas pueden derivaren unacompañamiento y monitoreo ciudadano de los procesos de mejora continua en la educación.



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EXPERIENCIA GUERRERO

HACIA UNA GESTIÓN EDUCATIVA CON ENFOQUE PEDAGÓGICO

En el marco de mejora de la calidad de la educación, la gestión educativa es un concepto que conllevaejercicio de resignificación del hecho educativo y de las relaciones de los diferentes actores que intervienenella. Comprende un conjunto de procesos y acciones interrelacionadas entre sí, que responden a un mis

objetivo, en este caso, que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educacbásica.

La gestión es un término que tiene varias implicaciones, dentro de las que destaca “la participacienfatizando de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales, por lo tantodesafío es dinamizar los procesos y generar una cultura de la participación y la corresponsabilidad porresultados educativos que alcanzan los alumnos.

Desde un punto vista organizacional, la gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórprácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, por lo que juega un papel clen su articulación, organización y funcionamiento.

Por otra parte, es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, políticadministración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, por ello es forma de comprender y conducir el sistema educativo.

Esta nueva visión de la gestión educativa se expresa en el principio de considerar a la escuela como centrosistema educativo y al aprendizaje como la razón de ser, esto es, la creación de las condiciones institucionbásicas para el desarrollo y formación de los alumnos.

En el Subsistema de Educación Básica en el Estado de Guerrero, esta visión se ha venido impulsando desdeescuelas hasta áreas centrales, como una estrategia para transitar del modelo tradicional de gestión achacia un modelo de gestión educativa con enfoque pedagógico, focalizando el aprendizaje en los alumcomo la tarea más importante.

En este sentido la gestión educativa se divide en:

Gestión pedagógica, que son el conjunto de actividades desarrolladas por los actores educativos, cuyo ejla práctica docente en el espacio áulico, tiene como finalidad la mejora de los procesos pedagógiparticularmente la enseñanza y el aprendizaje.

Gestión escolar, es el conjunto de acciones realizadas por el colectivo escolar (directivo, docentes y padresfamilia). Cuyo objetivo es centrar, focalizar y nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes dealumnos.

Gestión institucional, conjunto de acciones realizadas en las diferentes instancias de la estructura educatentre estas; la Supervisión de zona, Jefaturas de sector y/o zona, Delegaciones de servicios educatregionales y áreas centrales, orientadas a eficientar la organización del sistema educativo y la creación decondiciones institucionales para el funcionamiento eficaz de las escuelas.

Uno de los medios para alcanzar esta visión es la planeación estratégica, implementada como políeducativa estatal a partir del ciclo escolar 2003-2004; entendida como el proceso por medio del cual integrantes de una organización prevén su futuro y desarrollan los procedimientos y operaciones p



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alcanzarlos, concretándose en planes de mejora denominados Plan Estratégico para la Transformación Esco(PETE), implementado a partir del ciclo escolar 2003-2004, y el Plan Estratégico para la TransformacInstitucional de la Supervisión Escolar(PETISE), implementado a partir del presente ciclo escolar.

En este contexto, con la finalidad de contribuir a fortalecer la planeación estratégica como herramienta ptransformar la gestión en el sector educativo se impulsa en las ocho Delegaciones de Servicios EducatRegionales la conformación del Colegiado de Autoridades Educativas integrado por la autoridad máximacada nivel o modalidad educativa (Jefaturas de sector, Jefaturas de zona, Inspecciones Generale

Supervisiones de zona) y la elaboración del Plan Estratégico Regional con la finalidad de articuoperativamente el trabajo académico en la Educación Básica y esbozar la formulación de proyectos educatique respondan a las características y necesidades de las diferentes regiones de nuestro Estado.

Asimismo, a nivel de áreas centrales se ha conformado y operado, a partir de la presente administraciónColegiado de Autoridades Educativas de la Educación Básica con el propósito de articular la gestinstitucional que desarrollan los niveles, programas y proyectos educativos bajo el enfoque de la planeacestratégica y la agenda única de actividades.

De esta manera, se impulsa un proceso de transformación de la gestión educativa con una visión sistemácomprendiendo a las estructuras centrales, estructuras intermedias y la escuela misma, bajo el principioconsiderar a esta última como eje fundamental del sistema educativo.

En el ámbito escolar, desde el ciclo escolar 2003-2004, todas las escuelas de educación básica, y no solpoblación atendida por el PEC, han tomado como referente en la elaboración de su PETE, específicamecomo un momento de la evaluación, los estándares de gestión, práctica docente y participación sopropuestos por el PEC desde el ciclo escolar 2001-2002.

Se ha orientado a las escuelas, que una vez obtenidos los resultados de la autoevaluación inicial en cada de las dimensiones de la gestión, se organiza la información obtenida, de modo que permita identificaraspectos que favorecen y los que no favorecen los procesos que se viven en cada una de las dimensioneque por lo tanto, contribuyen con los aprendizajes que obtienen los estudiantes.

Habrá que contrastar la información obtenida en cada dimensión con los estándares antes mencionado

que implica tener claridad respecto de qué son los estándares, qué utilidad representan y cuál es el propóde considerarlos como marco de referencia para avanzar hacia la calidad educativa.

¿Qué son los estándares?

Son parámetros o puntos de comparación que sirven para reconocer los asuntos clave que es necesario logde modo que favorezcan las decisiones que lleven a formular acciones que en el mediano o largo plpermitan acercarse y alcanzar cada uno. Se identifican, a partir de los resultados de la autoevaluación en cdimensión, que tan lejos o cerca se encuentran los colectivos escolares de alcanzar la calidad educativatanto representan la visión del programa.

Los estándares se conciben como referentes, criterios y normas, que sirven de guía para dar rumbo aacciones que emprende el colectivo escolar, por lo que son un insumo para construir la escuela que se qutener en un futuro. Son además un conjunto de proposiciones que estimulan el interés por desarroinnovaciones al orientar todas las actividades del plan estratégico hacia el logro de los mismos.

A partir de esta propuesta, las escuelas cuentan con estándares enfocados hacia la calidad educativa, ureferidos a procesos porque miden los avances que se van teniendo a lo largo de la ejecución del p



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estratégico de transformación escolar, denominados como de gestión, práctica docente y participación soen la escuela.

Asimismo, cuenta con estándares referidos a la eficacia externa y logro educativo, que se miden indicadores de impacto y resultados en escuelas y alumnos, permiten identificar si la escuela está cumpliecon el propósito para el que fue creada, y qué tanto satisface las demandas de la sociedad, en función deresultados educativos que obtienen los alumnos.

Resulta fundamental que cada integrante del colectivo escolar revise, individualmente los estándares y lessignificado a partir de los conceptos clave, de modo que al reunirse en colegiado, se tenga una idea mprecisa de su contenido y se favorezca un intercambio más provechoso, fluido y útil, que permita realizaactividad de contraste con los aspectos que no favorecen los procesos de enseñanza y de aprendiidentificados en las dimensiones analizadas. Conviene hacer los registros necesarios de sus apreciaciones pcompartirlos y analizarlos en las reuniones del colectivo escolar.

Una de sus características es que son enunciados generales que involucran varios aspectos susceptiblesmedirse, por lo que se dice que son estándares de composición mixta.

ESTANDARES DE GESTION, -PRÁCTICA DOCENTE Y PARTICIPACION SOCIAL

Dimensión pedagógica curricular

1. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programcontenidos.

2. Los docentes demuestran capacidad crítica para la mejora de su desempeño a partir de un concepositivo de sí mismos y de su trabajo.

3. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la diversidad de estudiantes.

4. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidadiferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

5. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantementeavances, esfuerzos y logros.

6. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa como parte deformación.

7. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad intercultural.

8. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del ambiente.

9. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales t

como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacciudadana y la cultura de la legalidad.

Dimensión organizativa

1. La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades y, cumcon lo que ella misma se fija.



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2. El director ejerce liderazgo académico, organizativo-administrativo y social, para la transformación dcomunidad escolar.

3. El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y mecomunes.

4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenien su práctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.

5. La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales, otorgaprioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de apoyos específicos para desarroplenamente sus potencialidades.

6. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela.

7. La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de sus acciones, buscaevaluación externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

8. La escuela promueve el desarrollo profesional de su personal dentro de su propio centro, mediantreflexión colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidadaprendizaje.

9. La escuela participa en una red de intercambio con otras escuelas para fortalecer la mejora de la prácdocente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relación con los padres de familia.

10. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño fundamentalmente en el logro depropósitos educativos, la administración de recursos y la difusión de información.

Dimensión administrativa

1. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiemdedicado a la enseñanza.

2. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente

labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanaprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza y los recurdidácticos necesarios.

Dimensión comunitaria y de participación social

1. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la tomadecisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro.

2. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos pexpresar sus inquietudes y sugerencias

ESTÁNDARES DE EFICACIA EXTERNA Y LOGRO EDUCATIVO(MEDIDOS CON INDICADORES DE IMPACTO Y RESULTADOS) EN ESCUELAS Y ALUMNOS

1. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lógico-matemático, medcon base en los exámenes de estándares nacionales, cuando así corresponda.



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2. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, medido con base en exámenes de estándares nacionales, cuando así corresponda.

3. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento crítico-científico, cuandocorresponda.

4. La escuela disminuye el índice de reprobación.

5. La escuela disminuye el índice de deserción.

Indicadores de logro para educación preescolar:

1. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lógico-matemá(pensamiento matemático).

2. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas (lengua y comunicación).

3. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento crítico-científico (exploracy conocimiento del mundo).

4. Los alumnos demuestran conocimiento y control de sus emociones que refleja el entendimiento dmismo y de su relación con los demás (desarrollo personal y social).

5. Los alumnos son sensibles a las demostraciones artísticas y son capaces de crear sus propmanifestaciones como medio de comunicar sus sentimientos y pensamientos (expresión y apreciacartísticas).

6. Los niños demuestran un alto nivel de desarrollo en sus capacidades motrices como coordinaciórealizar diferentes movimientos, equilibrio y destreza en la manipulación de objetos pequeños (desarrfísico y salud).

ESTÁNDARES PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

DEFINICIÓN DE ESTÁNDAR

En el ámbito educativo se ha utilizado frecuentemente el término estándar para hacer referencia a divercosas.

Muchos usan las palabras “estándares”, “resultados” y “metas” alternadamente, sin definir ningunoparticular; otros extrapolan el concepto para adaptarlo a los test psicométricos, presentándolos como prue

estandarizadas; para algunos más, la palabra estándar incluso está asociada a la homogenización contenidos y saberes, lo cual sólo provoca confusión.

Los estándares académicos son unidades de información mediante las cuales se clarifican las me

educativas; se establecen los parámetros contra los cuales se compara el aprendizaje de los alumnos enseñanza de los maestros; se simplifica la comunicación entre distintos actores del proceso educativo y, lo tanto, se promueve la consecución de consensos y se facilita la distribución de responsabilidades.

El propósito de trabajar con estándares es elevar el rendimiento académico de los estudiantes, así coestablecer en la comunidad escolar el tipo de logro que la Escuela está comprometida a alcanzar; ello tambmotivará el mejoramiento de la práctica docente y a los estudiantes a aspirar a una mejora escolar cotidian



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Un estándar establece una meta (la obtención de determinado conocimiento) y una medida (el gradoprogreso para alcanzar esa meta); por lo tanto, un estándar no sólo establece el qué, sino también el cómo.

Desarrollando el concepto anterior podemos dividir a los estándares en dos: estándares de contenidestándares de desempeño escolar.

Estándares de contenido (o estándares curriculares).

Estos estándares describen lo que los profesores debieran enseñar y lo que se espera que los estudiaaprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de las destrezas y conocimientos que debieenseñarse a los estudiantes. Un estándar de contenido debe ser evaluable para que los estudiantes puedemostrar su dominio de destrezas o conocimientos.

Estándares de desempeño escolar.

Los estándares de desempeño escolar definen grados de dominio o niveles de logro.

Ellos responden a la pregunta “¿Cuán bueno es lo suficientemente bueno?”.

Los estándares de desempeño describen qué clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptao sobresaliente.

Los estándares de desempeño bien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales comoensayo, una prueba matemática, un experimento científico, un proyecto, un examen, o una combinaciónéstos) requeridas para demostrar que los estudiantes han dominado el material estipulado por los estándade contenido, como la calidad del desempeño del estudiante.

Otro aspecto de considerable importancia es que la construcción de estándares y su consecuente aplicacdeben ir acompañadas de un proceso de validación técnica y legitimación social.

Validación técnica

El principal reto que han enfrentado los especialistas educativos y autoridades escolares en diversos paísessido qué tan alto debe ser el nivel de exigencia que deben tener los estudiantes al afrontar los estándaeducativos.

Si bien es cierto que el propósito del esfuerzo es elevar los estándares y los logros, muchos diseñadorespolíticas y educadores se cuestionan sobre cuál es el nivel correcto que permite a los alumnos concluiformación básica con los conocimientos y habilidades necesarios para la vida.

Un primer acercamiento que nos permite responder a esta pregunta tiene que ver con el perfil de egreso d

educación básica.

No se pueden construir estándares ajenos a las áreas en que está dividido el campo formativo de nuesistema educativo, no se puede ser ajeno a los enfoques establecidos que determinan el desarrollo dehabilidades que buscan la adquisición de competencias en el estudiante, así como en los contenigraduados por nivel de complejidad.

Una segunda aproximación está relacionada con el nivel y rigurosidad académica que nos permite determel avance de los estudiantes; para ello será importante incorporar apoyos al trabajo necesario para



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aprendizaje, de manera que puedan confrontar material difícil y reciban, de ser preciso, ayuda adicional este aspecto será siempre importante la mejora continua de la práctica didáctica, así como hacer accesiblos avances de las tecnologías de información y comunicación).

Redactar estándares inaccesibles llevaría a considerar la imposibilidad de mejorar el nivel escolar.

Por otro lado, estándares que no establezcan expectativas altas harán que continúe la desconfianza encalidad de la oferta de las escuelas públicas.

Por ello, un último elemento considerado en la construcción de los estándares fue proponer referentes apero asequibles, tomando en consideración que los datos del nivel de logro proceden de los resultadosEvaluaciones realizadas a escuelas mexicanas con antelación.

Legitimación social

Es necesaria la participación de los docentes y directivos escolares en la revisión y análisis de la propuepara que, con sus juicios y comentarios, podamos construir referentes útiles al trabajo en aula.

Otro elemento de suma importancia es que fueron los propios docentes quienes determinaron, con comentarios, cuatro elementos para fundamentar la concreción del estándar:

a) sugerencias didácticas: cómo se plasma en la práctica el enfoque pedagógico;

b) sugerencias de evaluación: demostrar cómo se pueden constatar los grados de aprendizaje;

c) habilidades: cuáles son las capacidades que hacen competente al estudiante y

d) destrezas: qué herramientas debe tener un egresado de la educación básica para afrontar los retos dvida.



Debido a las necesidades de diagnóstic

basados en el desempeño de los educa

resultados y una profesionalización docen el entorno de las sociedades moder

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criterios que aquí se presentan respal

básico deben ser capaces de alcanzar.

¿Qué son los estándares para la educa

Los Estándares Educativos son criterioSistema Educativo en su conjunto (estu

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o y evaluación, los bajos niveles de aprendizaj

ndos y de sus maestros, la carencia de rendici

ente en crisis, son factores que nos frenan parnas, se convocó a un grupo de especialistas p

tener un parámetro específico para realizar di

necesario armonizar los estándares nacio

tema educativo, es decir, con la formación

tudios, los textos escolares, las evaluacione

esupuestales.

e así que, ante la ausencia de estándares bá

ió esfuerzos con la Secretaría de Educación P

Subsecretaría de Educación Básica (SEB) y con

ara propiciar la elaboración de los Estándare

ra su elaboración, para desarrollar los estánd

irectores, Padres de Familia, Supervisores,

raestructura escolar con un alcance nacional.

proceso de construcción de dichos estánda

ntro de Estudios Educativos (CEE), se com

urosas metodologías de investigación y cons

o de los campos, así como una validación

tregar un producto ejecutable y replicable.

finalidad de los Estándares es aportar a la E

e permitan que los contenidos curriculare

nguaje y comunicación, así como los enf

condiciones reales en las que se enmarca la

an los estándares de contenido que los alum

ión básica?

s claros y públicos que permiten juzgar si ladiante, docentes, padres de familia etc.), cum

e, la falta de estánda

ón de cuentas sobre

competir exitosamera resolver el proble

chas evaluaciones.

ales con el resto

docente, los planes

y las programacio

icos, la Fundación E

blica (SEP), a través

el Sindicato Naciona

para Educación Bás

res, tanto de curríc

ateriales educativo

res, coordinado por

pone de una serie

lta a expertos en c

de su aplicación, p

ucación Básica crite

s de la asignatura

ques teóricos que

práctica educativa.

nos egresados del n

omunidad Escolar ylen con las expectati



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comunes por alcanzar; que los niños, niñas y jóvenes aprendan lo que han de aprender, en los tiemdeterminados para ello y que aprendan a aprender , aún después de su paso por la educación básica.

Características del estandar.

Se parte del hecho de que el estándar sea adecuado, claro y confiable, es decir:

Que sea adecuado a la población a la que se dirige, al nivel educativo y al contexto.

Que sea comprensible por diferentes instancias, situaciones y contextos sin que se den difereninterpretaciones.

Que se inserte en la estructura del ámbito al que se refiere.

Los estándares deben observarse desde dos elementos básicos, los cuales se encuentran íntimamerelacionados:

Estándares de contenido. Describen lo que la escuela debe enseñar y lo que se espera que

alumnos aprendan. Estándares de desempeño. Describen los niveles o grados de dominio de los logros de desempeñolos alumnos.

Tipo de Estándares de Educación Básica

Estándares de Desempeño Docente en el Aula.

Estándares para la Gestión de Escuela.

Estándares de Contenido y Desempeño Curricular

Los Estándares de Desempeño en el Aula. Se construyó a partir de la revisión de diversas prácticasdocentes mexicanos de Educación Básica, por lo que considera aquellos elementos simples y complejos vez, que constituyen la práctica docente y que son ordenadores para compartir significados y abrir el diálen torno a ella.

“Estándares de desempeño docente en el aula” pretende ser una guía que le ayude a ordenar la observacsobre algunos asuntos relacionados con el desempeño docente en el aula y a generar procesos reflexión/evaluación (porque implica juzgar y tomar decisiones en torno a ellos) desde tres miradas diverque enriquecen las conversaciones y favorecen la construcción de planes de mej



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Sus características son:

Es una propuesta para la reflexión; no tiene fines unificadores.

Es una herramienta para la gestión escolar en su componente de práctica pedagógica, aplicabdiferentes niveles y modalidades referenciadas al contexto mexicano.

Es insumo para promover procesos de autoevaluación, co-evaluación y hetero-evaluación sobrpráctica docente.

Posibilita que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formación.

Permite el diagnóstico y diseño de estrategias colectivas para la formación en la escuela y encolectivos docentes.

Se ocupa del ámbito de la práctica docente. Si se desea conocer el desempeño profesional docente, es necesario complementar su aplicación con estándares curriculares y estándaresinstituciones escolares.

Todos los niveles de los estándares de desempeño son susceptibles de ser alcanzados y observadebido a que obedecen a prácticas docentes reales.

Son ajustables a la dinámica de la práctica docente, y estimulan su mejora continua.

No es una herramienta coercitiva ni sancionadora del desempeño docente.

“Estándares de desempeño docente en el aula” pretende ser una guía que le ayude a ordenar la observacsobre asuntos relacionados con el desempeño docente en el aula y a generar procesos de reflexión/evaluac(porque implica juzgar y tomar decisiones en torno a ellos) desde tres miradas diversas, que enriquecenconversaciones y favorecen la construcción de planes de mejora.

Los Estándares para la Gestión de Escuelas de Educación Básica representan los parámetros del queha

educativo a escala escolar. Se establecen como referencias sobre el cómo y el para qué la escuela se organpara constituirse en plataforma del aprendizaje de los alumnos.

Los Estándares representan un grado importante en el que las interacciones de los integrantes decomunidad se organizan para apoyar el trabajo pedagógico, y, consecuentemente, el proceso de enseñanaprendizaje.

Los Estándares de Gestión se formulan como referentes dentro de un ámbito muy complejo, en el cual exisintrincadas relaciones entre los actores internos y externos de la escuela, que se desenvuelven en un conteconstituido por factores que no son controlables del todo desde la escuela.

Sin embargo, dentro de esta complejidad existen factores actuando de tal forma, que son capaces de in

decisivamente en el desempeño del colectivo docente y del aprendizaje del alumnado, y que a su vez ámbitos donde se ubican los objetivos más importantes y loables que dan sentido a la organización escolar.

Así, los Estándares de Desempeño Institucional son heurísticos porque pretenden “iluminar” a comunidades escolares que pudieran tomarlos en cuenta en sus procesos de mejora académica. Al mistiempo, para hacer que mejore el desempeño del colectivo docente y lograr un aprendizaje efectivo dealumnos, es necesario contar con una plataforma sólida que sostenga estos procesos, lo cual se consigue ssólo sí, la organización escolar se desempeña adecuadamente.



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Los estándares de gestión de escuela se refieren a:

1. Dirección Escolar.

2. Desempeño colectivo del equipo docente.

3. Gestión del aprendizaje.

4. Órganos oficiales de apoyo a la escuela.5. Participación social

Estas dimensiones se descomponen a su vez en Referentes que indican el objeto de la medición relacioncon el parámetro en el que se mueven los indicadores. Para valorar un Referente, se consideran cuatro niven los que la escuela se vería reflejada en su desempeño.

Nivel 4. Este Referente se encuentra presentándose plenamente en la escuela. El resto de los niveles (3, 2estarían representando funcionamientos parciales de algún referente en específico.

Nivel 3. El nivel implica que se ha logrado una implementación importante, pero que aún no ha ssuficiente.

Nivel 2. Se refiere a una implementación incipiente con algunos indicios valiosos, pero con un trecho grapara llegar a resultados óptimos.

Nivel 1. Se caracteriza por una implementación muy baja o nula.

Nivel 0. Existe un grado (0) que desde la perspectiva de algunos integrantes de la comunidad puede signifdesconocimiento sobre tales referentes.



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Los estándares de contenido o desempeño curricular.

Los materiales educativos forman parte del ambiente pedagógico que promueve u obstaculiza el procesoaprendizaje de los estudiantes. Es necesario que el sistema educativo en su conjunto sea consciente dimportancia de estos recursos y de la calidad que deben tener. En este sentido han de construirse con baseclaros lineamientos pedagógicos y fundamentarse en los enfoques didácticos de cada una de las asignatude Educación Básica. Desde una perspectiva globalizadora, se pretende que los estándares de contentengan un impacto en el desarrollo de competencias que rebasan el ámbito escolar, por los distinpanoramas a los que se enfrentan los egresados de Educación Básica.

En estos se hacen referentes específicos por cada materia curricular, que se establece en el listado de mateen la Educación Básica, media y superior.



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I.LIDERAZGO

EFECTIVO

Se representa por undirector organizando

y concertandoacuerdos con la

comunidad escolar,asegurándose de

que éstos se lleven acabo y por lo tantoganando terreno en

el logro de losobjetivos planeadosen tiempo y forma.

Produce convicciones

del equipoy de la comunidadescolar a través de

la reflexión colectivasobre la importancia

del aprendizaje.Estas convicciones

se traducen encontratos personales

e institucionalesque reflejan el altocompromiso de los

diversos actores parallevar a cabo las

estrategias decididas.El director convoca

a la comunidadescolar para obtener

mejores logros, seasegura que se lleven

a cabo, ofrece losapoyos necesarios

para cumplirlos y los

liga con los objetivosplaneados, directao indirectamente al

aprendizaje.

La escuela queorganiza

logra acuerdoscasi siempre,

llevándolos a cabo,aun cuando algunos

pocos objetivos no sealcancen.

A pesar de que lacomunidad escolar

no siempre se reúnecuando se le convoca,

el director ha

convencido a lamayoría

(incluyendo alos profesores) sobre

la importancia quetiene el aprendizaje

como funciónesencial

de la escuela.Prácticamente

toda la comunidadescolar se ha dadocuenta por medio

del director de que elaprendizaje requiere

el compromiso detodos.

Aunque ocurrepocas veces, el

directorse olvida de dar

el apoyo necesariopara que se consigan

los objetivos deaprendizaje.

El director organizaa la comunidad en

forma ocasional ynormalmente llegaa pocos acuerdos.

Los objetivos que sefijaron representan

bajos niveles decompromiso.

Es poco convincentecon la comunidadescolar y con losprofesores sobre

la importancia quese debe dar alaprendizaje.

Por lo que hay unreducido nivel de

compromiso de todoshacia el desarrollo y

cumplimiento deactividades

orientadas alaprendizaje.

En él los profesoresencuentran un apoyo

débil para eldesarrollo

de sus actividadesde enseñanza.

El director noorganiza, ni lleg

a acuerdos con lcomunidad escolapor lo tanto no sasegura de que lo

compromisos selleven a cabo.Son nulos los

intentos del direcde ganar conviccio

de la comunidadescolar o de los

profesores sobrla importancia d

aprendizaje.No lleva a caboacuerdos para

obtenermejores logros



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II.CLIMA DE

CONFIANZA

La escuela goza deun excelente clima

escolar donde existecomunicación,cooperación,intercambio,

integración y elestablecimiento de

valores como elrespeto,

la tolerancia y

la confianza entre losactores componentes

de la comunidadescolar.

El director cumplecon esta

responsabilidad, junto con

el equipo docente,para que exista unambiente de esta

naturaleza en laescuela, apoyando laconsolidación de su

capital social.

En la escuela puedeobservarse que lacomunicación, lacooperación y el

intercambio entrelos profesores se

presenta en lamayoría

de los casos,aun cuando existenalgunos conflictos

que se presentan devez en cuando, no

han impedido que laescuela se organice

para servir debase al desempeñodocente y la mejoradel aprendizaje de

los alumnos.En buena medidase ha desarrollado

en la escuela unbuen nivel de capitalsocial. Aún falta, sin

embargo, mejorar enlas relaciones entrelos docentes y lospadres de familia.

Aunque algunosconflictos se hanpodido superar,

todavía existen demanera importanteporque impiden quela escuela tenga unambiente favorablea la cooperación y

colaboración mutuaque es necesaria

para un mejordesempeño de la

escuela comoorganización

que apoyael trabajo docente y

el aprendizaje.El director ha hecho

algunos avancespara que la escuelapueda trabajar en

armonía, pero no hapodido resolverfavorablemente

la pocaintegración de la

comunidad escolar.

En la escuela sofrecuentes los

conflictos,ya sea entre losprofesores en

ocasionescon el director

involucrado en ello bien con los pad

de familia.La confianza ent

los integrantes dla comunidad e

mínima o no existEl respeto es un vaque en la escuela se cultiva. Existe ucapital social mu

bajo.Por lo tanto, en

escuela lacomunicación

es deficiente yno se da la

cooperaciónentre profesoresni con el directoni con padres de

familia.



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III.COMPROMISODE ENSEÑAR

La responsabilidaden la escuela estárelacionada con el

cumplimiento puntualde la normatividad ytambién con la formade asumir y aceptar

los resultadosobtenidos

individual ycolectivamente.

El director esconvincente conla interiorización

del compromiso yestá atento de la

responsabilidad decada integrante de lacomunidad escolar.

Salvo algunasexcepciones,los docentes

tienen un alto sentidode la responsabilidad.

Al directorsólo le hace falta

incorporar a algunospocos de ellos para

convertir a la escuelaen una base sólida

para el aprendizaje.El director se

muestra convincenteen la mayoría delas veces sobre la

relación importanteque existe entre la

responsabilidaddel desempeño y elcompromiso por el

aprendizaje.

El director de laescuela ha logrado

reducir elincumplimiento de lanormatividad aunadoal mejoramiento del

desempeñoprofesional.

Se observan enla escuela algunosindicios de mejora

en la responsabilidaddel desempeño

docente.Pero el camino poravanzar es muchoporque aún no se

da completamenteel compromiso ni

la convicción por lamejora del

aprendizaje.

La escuela se havisto afectada

por una serie deincumplimientosla normatividad

desde inasistenciapuntualidad y

tambiénel desempeñoprofesional.

No se han podid

generar loscompromisos

necesariospara que la escue

funcioneadecuadamente

de acuerdocon las

responsabilidadeque a

cada quien le toc

desempeñar.



48

IV.DECISIONES

COMPARTIDAS

La escuela, comouna organizaciónabierta, incorpora

las perspectivas de lacomunidad escolarpara encontrar un

camino más seguroy obtener el apoyo

necesario paraconseguir las metas

propuestas.Por ello, en la

escuela existe unambiente de libertad

para expresar lospuntos de vista de

cada quien y ademásse establecen

los mecanismos paraque esto suceda.

En la escuela,estas perspectivas se

recogen para serdiscutidas,

valoradas y,en todo caso,incorporadasal esquema

de decisiones que sehayan tomado confines de mejorar elaprendizaje de los

alumnos.

La escuela seencuentra en unproceso francode apertura a la

comunidad escolar.Es un proceso cuyoavance es grande,pero le falta lograrconsensos plenos.Se ha creado un

ambiente de libertadque no ha sidoaprovechado

del todo,no se ha obtenidotodo su potencial.En su mayoría se

discuten y reflexionanlas perspectivas

de toda la comunidadescolar.

Existen incipientesindicios de quela escuela está

incorporando lasopiniones de losintegrantes de la

comunidad escolar.Pocos, aunque

comienzan a existir,son los espacios en

donde se reflexiona ydiscute con libertad.

En sus etapas inicialesse encuentra

la construcción deun esquema en el

que las decisiones secomparten.

La escuela se cierante la comunidaescolar en genera

No se toman encuenta las ideasu opiniones de

padres de familiade maestros de

escuela.Se maneja unambiente más

individualista donprácticamente se

eliminado laparticipación,a veces con

el argumento de qno es necesaria

Por eso, lascontribuciones pa

la mejora delaprendizaje

son escasas ono existen, y en tocaso se dan a parde los profesores

formacompletamente

individual.



49

V.PLANEACIÓN

INSTITUCIONAL

La escuela enfatizala planeación

institucional a nivelde organizaciónescolar, lo que

le permite tenersiempre presenteel rumbo que se

ha tomado, con lafinalidad de que

los alumnos tenganun aprendizaje

efectivo.Para la escuela

no sólo esimportante que seelabore un plan oproyecto escolar,sino que éste se

constituye como elprincipio definitorio

de las acciones y

actividades que sedesarrollan para

conseguir las metasplaneadas.

En este plan oproyecto se deleganresponsabilidades,

se toman en cuentalos puntos de vistade la comunidadescolar y se lleva

con éxito hasta elfinal, con el liderazgodel director

jugando un papelcentral.

La escuela yaformula planes o

proyectosinstitucionales

de manerapráctica, pero se

encuentran algunasdebilidades en suimplementación.Sobre todo, faltaafianzar más la

idea de la planeacióncon relación al

aprendizaje de losalumnos.

Aunque nototalmente, las

metas planeadas seconsiguen mediante

la planeacióninstitucionalelaborada

por la escuela.Además, la escuela

se encuentramuy cerca de lograr

la participaciónplena de lacomunidadescolar en

la elaboración deplanes o proyectos

institucionales.

El papel deldirector comienza areconocerse comofactor decisivo enla conducción delplan o proyecto.

Se están dando losprimeros intentos

por elaborar unplan o proyecto

institucional parala escuela, sin

embargo, no seha enfatizado conla fuerza suficiente

como paraconsiderarse

como unaestrategia fortalecida

con la unión deesfuerzos.

El director no halogrado incorporara los integrantesde la comunidad

escolar para que seconsense un plan o

proyecto

colaborativo.Apenas comienza

a relacionarsela importancia

de la planeacióninstitucional con elaprendizaje de los

alumnos.

Por diversascircunstancias, l

escuela no haelaboradoun plan o

proyecto queconjunte

las estrategiasy las organice paalcanzar las metapropuestas por l

educación.Aunque se recono

la importanciade la planeacióninstitucional, no

existen condicionsuficientes para

elaborarun proyecto

para la escuelaEn vista de esta

circunstancias, eliderazgo

directivo seha visto disminui

al grado demantenerseal margen

de una propuestde planeaciónparticipativa.



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VI.AUTO -

EVALUACIÓN

La autoevaluaciónescolar es elmecanismo

por el cual laescuela reconoce,reflexivamente, lascondiciones en lasque se encuentraen relación conla misión que le

corresponde comoparte del sistema

educativo.Ésta es una de

las más importantesiniciativas que el

director incluye en suplan de actividades

desde el principio delciclo escolar. Conella se obtienen

elementosverificables

que retroalimentan ala propia escuela.

Este procesopermite a todos los

actores de lacomunidad

escolar observarcon transparencia

los resultados ylos avances de la

escuela en funcióndel desarrollo de

actividadesorientadas

al aprendizaje de losalumnos.

Se ha tratado, conbastante éxito, de

sistematizarel proceso

de autoevaluacióninstitucional en la

escuela.Cuenta con

intentos importantespara implementar

este proceso en laescuela, pero se

requiere potenciarlopara que se empleentodos los elementosde retroalimentación

necesarios.El director de

la escuela se hadado cuenta de

los beneficios de laautoevaluación y

se está esforzandopor implementarla

como un mecanismode transparencia y

conocimiento.La consolidación

de este proceso esalgo que la escuelaestá por alcanzar.

En la escuela, laautoevaluación esun proceso que nose ha establecido

sistemáticamente.No se practica a

nivel institucional,sino solamente en el

caso de algunosprofesores

en su ámbitopedagógico.Por ello, los

elementos derivadosde éstas son mínimos

para emplearloshacia la mejora de la

escuela.De igual manera,

los integrantes de lacomunidad escolarse nutren de pocos

elementos paraformarse criterios

sólidos sobre elcómo retroalimentarel aprendizaje de los

alumnos.

La autoevaluacióes un concepto qno forma parte d

esquema de acciode la escuela.Se trata de un

concepto cuyasimplicaciones aún

han sido probadaen la escuela.

El director no hacontado con lasposibilidades de

implementar aún eproceso.



51

VII.COMUNICACIÓNDEL DESEMPEÑO

La escuela ha dispuestode medios para que los

padres conozcan losavances de los hijos,

como primer paso paraavanzar en el camino de

la comunicación deldesempeño.La escuela ha

implementadomecanismos para que

los padres reciban

información sobre elaprovechamiento de los

hijos y tambiénencuentren espaciosdonde discutirlos y

reflexionar sobre susimplicaciones en la

preparación académicade los alumnos.

Con la comunicación deldesempeño, losintegrantes de la

escuela buscan clarificarla efectividad de sus

acciones y decisiones,especialmente con

relación a los niveles deaprendizaje de sus

alumnos.La comunicación del

desempeño esimpulsada por el

director y por los padresde familia, orientada al

aprendizaje de los

alumnos.

La comunicacióndel desempeño ya

ha permeado comoidea importanteen la escuela. Se

considera esencialdar a conocer a los

padres los resultadosde sus hijos y

de las estrategiasacadémicas que sellevan a cabo para

conseguir que éstossean los mejores.

En la práctica,algunos de los

mecanismos no sehan perfeccionadolo suficiente para

que sea un procesosistemático.

En la mayoría

de las reunionesdonde se convoca

a la comunidadescolar, se analizanlas estrategias enrelación con los

resultados de losalumnos.

La escuela comienzaa abrirse

a la comunidadescolar. Se

producen intentospor reunir a los

padres de familiapara reflexionar

colectivamente sobrelos resultados

académicos y lasestrategias que sehan realizado porla escuela y sus

maestros.Sin embargo, la

mayoría de estosintentos fracasan

porque lascondiciones de la

escuela y lacooperación

docente noson suficientes.El director ha

llevado en formaindividual los

diálogos con lospadres de familia ycon cada profesorde manera aislada,sobre el tema delaprovechamiento

de los alumnos.

El carácter cerradde la escuela es

poco propicio paque se lleve a cab

un proceso decomunicación de

desempeño haciacomunidad escola

Los resultadosde los alumnosse conocen porlos padres de

manera individuaSe cumple con e

mínimo requisito entregar las bolet

de calificacionea los padres de

familia.Es poco probablque se responda

los cuestionamien

de los padressobre los resultad

de sus hijos.No se reflexionacolectivamente

sobre las accioneque se estuviera

dando para mejoel aprendizaje d

los alumnos.



52

VIII.REDES ESCOLARES

El director de laescuela

se convierte enel actor central (juntoa la inspección de la

escuela) de lainiciativa

de buscar que laescuela forme partede redes escolares.

La escuela haaprendido de otrasescuelas por tener

experiencias exitosaso por pasar por

problemassemejantes

y contrastar entresí las maneras de

confrontarlos.En el intercambio

de estas experiencias

han surgido ideasnuevas que dan

otra perspectiva ala solución de los

problemas. Existe laformación entre

pares.La escuela emplealas redes escolares,

así como tecnologíasde información y

comunicación.

La escuela ya haestablecido contactos

formales con otrasescuelas.

Está tratandode sistematizar estas

experiencias.Aprende, aunque

no en toda supotencialidad, de lasexperiencias de otras

escuelas.Los maestrosintercambianinformación

de una manera mássistemática. La

formaciónde pares entre

maestros y directoreses cada vez más

frecuente.

La escuela seencuentra en el

procesode implementar

redes escolares paraponer en contacto suescuela con otras a

través de tecnologíasde comunicación e

información.

El director de laescuelase reúne

ocasionalmente,de manera

informal, con otrosdirectores, tocando

temas y problemas dela escuela sin ser muy

sistemático.Prueba de manera

aislada en la escuelalas experiencias que

llega a conocer através de ese medio.

Los maestros conocenlas experienciasde sus colegas

de otras escuelasmediante contactos

ocasionales y,generalmente,

informales.La mayoría de elloscoincide con otros

maestros en loscursos oficiales.El empleo de latecnología de lacomunicación e

informaciónpara fines

de redes es aún muy

incipiente.

La escuela permanaislada del

resto, incluyendo escuelas de la pro

zona escolar.El director tiene

pocoso nulos contacto

académicos con otdirectores.

No ha promovidel intercambio d

experiencias. Casicomparte los

problemasde su escuela

con otros.Existen pocos

espaciospara el intercamb

de experienciasentre los alumno

los maestros.La escuela carecde la tecnologíade información

necesaria (o bien,tenerla no la emplpara establecer re

informáticas cootras

escuelas o zonaescolares.



53

IX.FOMENTO AL

PERFECIONAMIENTOPEDAGÓGICO

La escuela valorala formación

recibida por elmaestro como un

beneficio importantepara el aprendizajede los alumnos. El

maestro, de maneraindividual, también

valora esa formación,

y toma de éstalo más relevantepara su práctica.

Los maestros asimilanen muy alto

grado la formaciónque les brinda el

sistema educativo yllevan a la prácticacon sus alumnos

estos aprendizajes.La escuela

deposita en elequipo docente una

parte esencial dela apuesta por el

aprendizaje de losalumnos, propicia la

formación entrepares

y disminuye loscelos profesionales

que impiden

compartirinnovaciones

en la enseñanza.

La escuela haadelantado pasosen relación con laconvicción de los

maestros sobre supropia formación

profesional.La mayoría de los

maestros asiste a loscursos por iniciativa

propia. Hace faltaque algunos pocosse convenzan de laimportancia de su

formaciónprofesional,

y lleven a caboacciones para mejorar

en ese sentido.La formación

desde la escuelacon los maestros

capacitándoseentre sí, comienza aadquirir relevancia

en la escuela.Se piensa que

estos procesos deformación están

impactando mejoren el aprendizaje de

los alumnos.

En la escuela sólounos pocos maestros

se distinguen delos demás por llevar

procesos decapacitacióny formación.

Ellos asisten poriniciativa propia,

pero la formación

entre pares es unproceso que no seha consolidado en

la escuela.Esto es indicio

de que la escuelano ha creado unaplataforma que lepermita tener unaplanta docente de

alto nivel, generadaa partir de una

formacióncompartidaen la que el

aprendizaje es tareade todos.

En este caso, laformación docentetiene impacto demanera parcial.

Los maestros de escuela asisten a cursos cuando ést

son oficialmenteobligatorios, peromayoría de las vec

no acuden poriniciativa propia

En la escuelaes frecuente qu

los maestros nocompartan estoconocimientos y

habilidadesadquiridas.Tampoco laescuela ha

implementadomedios

para que existanprocesos deformación

entre maestros(pares).

Se ven disminuidlos insumos e

innovaciones quse hayan podido

adquirir en laformación

profesional.



54

X.PLANEACIÓNPEDAGÓGICACOMPARTI DA

En la escuela, losprofesores revisan

constantemente, antesus compañeros, supropia planeación.Lo hacen como unapuesta en común,

que indica ladisponibilidaddel maestro

para intercambiar

observaciones ycomentariossobre ello.

Así, existen, comoresultados,

conversacionesque alimentan

la totalidad de losmaestros que

participan,lo que representa

un estímulo haciasu propio trabajo.En este ambiente

los maestros recibeny ofrecen

retroalimentaciónsobre sus

prácticas, descubrensus aciertos o

posiblesfallas, que ante

los demás podránverse como partedel desempeño decualquier maestro.

Para la mayoríade los maestros

son frecuentes lasconversaciones entresí sobre la planeaciónindividual que cada

uno lleva a cabo.Casi todos ellos

comparten espaciosdonde se platicaabiertamente de

los beneficios operjuicios de las

formas que cada unode ellos tiene paraplanear su clase.

De esta manera, seestá viendo que losmaestros emplean

innovaciones y,además, empleando

estos espacios de

conversación, lascomparten con los

demás.Se está creando

un ambiente en elcual cada uno, ensu mayoría, recibay proporcione a los

demásretroalimentación

que le es útil

como puntos de vistaexternos.

Sólo unos pocosmaestros estánllevando a cabo

conversaciones entresí sobre el tipo de

planeación didáctica.Comienzan a

observarse algunosindicios sobre la

creaciónde espacios de

conversación sobre elanálisis de laplaneacióndidáctica.

Están saliendo ala luz algunas de lasinnovaciones que

varios maestros estánempleando para

mejorarsu planificación.

Ya algunos maestroscomienzan a

dar a conocer a losdemás sus

planeaciones,a fin de

compartirlas.También se estáncreando espacios

donde se comentanlos elementos de la

planeación y cómoes que se atiende atodos los alumnos.

Los maestros lleva cabo planeaciondidácticas de man

individual.Prácticamente nse han creado lo

espacios para quemaestros comparto reflexionen entsí sobre los diverselementos de cad

planeación.No ha sido posib

entonces conversabiertamente sobr

planeación de cadprofesor.

Por tanto, se redual mínimo la posibretroalimentació

quelos maestros pued

intercambiar.Por la falta de est

tipo de colaboracentre los maestrosha impedido que

innovaciones de usean conocidas p

los demás.Poco se sabe sob

si los profesores esempleando métod

para incorporar todos los alumnoen un esquema

inclusivo.



55

XI.CENTRALIDAD

DELAPRENDIZAJE

En la escuela hayconvicción plena

de que elaprendizajees el motivocentral de su

origen,pues se consideraque con éste losalumnos tendrán

un mejor desarrollo

y operarán conmás éxito dentrode la sociedad,

desempeñándosecomo individuos

capaces deaprender

a lo largo de lavida y de contribuir

con esteaprendizaje

constante a unaconvivencia social

más equitativa paratodos.

La escuela es unode los más

importantespilares de

los que dispone elsistema para lograrque esto se lleve a

cabo con éxito.

La relevancia delaprendizaje como la parte

fundamental que dasentido a la escuela, se

muestra en lasconvicciones de losprofesores sobre supropio desempeño.En su mayoría, los

profesores dan sentido asu desempeño pedagógico

de acuerdo con los

resultados de sus propiosalumnos.

Pocos profesores son losque han permanecido almargen de esta idea; porel contrario, la mayoría

piensa que debeintroducir cambios en su

enseñanza cuando elaprendizaje de los

alumnos no ha sido eldeseable.

También salen a la luzinnovaciones que unprofesor, en lo individual,pueda compartir, como

por ejemplo, algunasmodalidades diferentes de

planear; el empleooriginal de recursos

didácticos; la forma enque cada uno revisa y

evalúa su propiaplaneación.

Por otro lado, los

profesores se dan cuentade la forma en que la

planeación de cada quienestá atendiendo a todos

los alumnos y losmecanismos que se

emplean para lograrlo.

Aunque en la escuelase habla de los

procesos deaprendizaje, este

tema apenascomienza a adquirir

relevancia.En algunas reunionesentre los maestros dela escuela, algunos deellos hablan acerca de

la importancia delaprendizaje; sin

embargo, este tipo deconversaciones no essistemático, ni provee

reflexiones queimpacten en cambios

en los estilos deenseñanza de los

maestros.

Además, se está enproceso de construir

un esquema deplaneación didáctica

en que todos losalumnos (en un

esquema inclusivo)sean atendidos con

las mismasoportunidades de

aprendizaje.

En la escuela sellevan a cabo

actividades que nse concentran e

el logro de mejoraprendizajes.El tema sobre

la importancia daprendizaje aún n

ha cobrado larelevancia

necesaria.La escuela no ha

podido establececomo pilar de la

comunidad, de tmanera que éstdeposita pocas

expectativasen lo que

puede proporcionde utilidad a sus

hijos.



56

XII.COMPROMISODE APRENDER

La escuela motivaa los alumnos a

formar su propiaruta de aprendizaje,

y los maestrosles muestran las

posibilidades y lasmetas paraconseguirlo.Los maestros

se convierten en

una guía para susalumnos.

La escuela disponede medios para

que los maestrosdesarrollenactividades

que propicien elcompromiso de losalumnos hacia su

propio aprendizaje.

Una parte importantede la planta

de maestros haadoptado la idea

de que los alumnostienen capacidades

decisivas paraincorporarse y

comprometerse conel desarrollo de su

propio aprendizaje.

Los maestros, ensu mayoría,

implementanestrategias

mediante las cualesse busca que el

alumno se dé cuentade la importanciadel aprendizaje

para su vida.

Algunos, aunquepocos maestros, se

han dado cuentade que los alumnostienen capacidadesde emprender sus

propios procesos deaprendizaje, con laguía del maestro.Esta idea aún es

muy incipiente, por

lo que las estrategiasimplementadas

en este sentido sonreducidas y pocas

veces sonsistemáticas.

Se practica laeducacióntradicional

con la afirmacióde que el profeso

es el que sabe yel alumno quien

ignora.Con esta idea, e

la escuela se diseñlas planeacione

y las estrategiasde aprendizajePor lo que en la

escuela no existemedios ni técnicapara propiciar quel alumno consig

tener un comprommayor sobresí mismo y suaprendizaje.



57

XIII.EQUIDAD

EN LASOPORTUNIDADES DE

APRENDIZAJE

Los alumnos queintegran la escuela

acuden para aprendercon conciencia

de ello. Todos losalumnos se dan

cuenta de que es elmotivo central de su

ingreso ypermanencia.Para lograr el

aprendizaje óptimo,la escuela

proporcionaatención a

todos los alumnostomando en cuenta

sus diferencias,como el que

algunos tenganmayores dificultades

en aprender,

debido a condicionesparticulares,

como desventajassocioeconómicas,

físicas, intelectualeso de género.La escuela haconstruido un

ambientepedagógico

en el que todos los

alumnos sinexcepcióngozan de las

mismasoportunidadesde aprender.

Los maestros de laescuela handesplegado

actividades deenseñanza con las

cuales están lograndoque la mayoría

de los alumnos seincorpore con éxito

al aprendizaje.Un número pequeño

de alumnosse encuentra aúnrezagado por el

hecho de que no sehan encontrado las

estrategias adecuadaspara atenderlos,de acuerdo consus condiciones

particulares.La escuela está

construyendogradualmente un

ambiente donde elaprendizaje para

todos los alumnoses el motivo de lasactividades de losmaestros y de la

escuela en general.

Existe una atencióndispareja hacia losalumnos, aunque

se habla ya enalgunas reunionesde la necesidad de

atender a los que sehan rezagado en suaprendizaje debidoa sus condiciones

particulares.

A pesar de elloson pocas las

estrategias que losprofesores estándesplegando para

superar estasdificultades

de aprendizaje.En la escuela

apenas es incipienteel diálogo para

hacer que todos losalumnos tengan las

mismasoportunidades

de aprenderde acuerdo con sus

propias condiciones.

En la escuela, loalumnos no tienemuy claro lo quesignifica acudir a

clases y el desarrode diversasactividades.

Generalmentealgunos alumno

reciben más apoyque otros, dejand

atrás a una grancantidad de elloque no goza de lmisma atención

de la atenciónnecesaria

para alcanzarlos niveles óptimo

La escuela no hapodido establece

un mecanismo pa

atender a todos lalumnos sin impor

sus condicionesparticulares.



58

XIV.FUNCIONAMIENTO

EFECTIVO DELCONSEJOTÉCNICOESCOLAR

En esta escuela elConsejo Técnico

Escolar (CTE) es unespacio importante

para conversaracerca del trabajoacadémico de la

escuela.En la escuela

funcionaadecuadamente

el CTEestimulando las

conversaciones entretodo el personal

docente (maestrosy director) y

éstas se enriquecenconstantemente con

el intercambio deideas, experiencias y

posiciones con

respectoa la mejora

del aprendizaje.En el CTE se da

el diálogo que elpersonal docente

produce con laintención de que las

reflexiones(generadas

por acuerdos

y desacuerdos)entre los maestrosfructifiquen en

modelos eficaces deenseñanza-aprendizaje.

El CTE juega unpapel importanteen la escuela. Es

un espacio que seemplea para llegara acuerdos de tipo

académico yeducativo

en general.A pesar de que

no se ha obtenido

el máximo provechode este espacioacadémico, los

profesores estántomando en cuentalas conversaciones

que se llevan acabo en el CTE y

están tratando deimplementarlas.En el CTE se da

en buena medidael intercambio

necesariocon el que

los maestros estáncomenzando a

modificarsu práctica

pedagógica.

Durante las reunionesdel CTE a travésdel ciclo escolar,

se nota que ya enalgunos casos se

comienzan a tratarasuntos de tipo

académico.Un porcentaje

pequeño detales reuniones se

emplea para hablarde los avances y

aprovechamientode

los alumnos.El empleo de este

espacio escolarpara estos fines es

poco.Las estrategiasno se generan

adecuadamentedebido a que tienemenor importanciael aprendizaje queotro tipo de temas.

En su mayor partel espacio deconversación

que sedestina al ConsejTécnico Escolar, s

ocupa en laplaneación

de actividadesque no se encuent

relacionadas

con el desarrollodel aprendizaje dlos alumnos de l

escuela.Por lo que el

intercambio deideas con relacióa la mejora de la

situacionespedagógicaspropias de la

escuela, se vemenoscabado

por otrotipo de propuestque se salen de lo

propósitospropiamenteeducativos de

la escuela.De esta manerael CTE no brinda

los suficientes frupara ser empleadpor los profesoreo por el director ela superación de

escuela.



59

XV.FUNCIONAMIENTO

EFECTIVODEL CONSEJOESCOLAR DE

PARTICIPACIÓNSOCIAL

En la escuela, lospropósitos del CEPSse orientan al apoyo

y desarrollo deactividadesde gestión

de recursos, siempreligada de algún

modo a los procesosde aprendizajede los alumnos.

En la escuela, elCEPS se constituyecomo un órgano deapoyo directo en elámbito académico.

También laescuela promueve

la normatividadeducativa de nuestro

país permitiendoy motivando que los

padres de familiaopinen y participen

en asuntospedagógicosque tienen

que ver directamentecon el aprendizajede sus hijos en la

escuela.

En la escuela ya esclara la diferenciaentre los CEPS y

las asociaciones dePadres de Familia.Ya se convoca alCEPS para tareasacadémicas, pero

no todos losrepresentantes

asisten

cuando se les cita.Algunas decisionesson tomadas, porlo tanto, sin estartodos presentes.En el CEPS de la

escuela ya se discutentemas pedagógicos

y se analizanlos avances de los

alumnos.

Falta que serelacionen de manera

más sólida lasactividades que seproponen desde el

CEPS con elmejoramiento

sustancialdel aprendizaje de

los alumnos.

El director y algunosmaestros comienzan

a diferenciar lasfunciones del CEPSde la Asociación dePadres de Familia

de la escuela.Sin embargo, elCEPS no se haconformado

aún como

una instancia dondeconfluyen diversosrepresentantes y

actores de lacomunidad

educativa dela escuela.

Debido a elloel CEPS se formacomo requisito

oficial, aun cuando

algunas de sustareas específicasestén llevándose a

cabo en la Asociaciónde Padres de

Familia.

En la escuela, eCEPS se haconstituidode manera

formal, sólo con intención de cub

un requisito queoficialmente se le

ha solicitado.De hecho, enla escuela, las

reuniones de suintegrantessolamente

se dan al principdel ciclo escolar

Es un espacio quno ha sido emplea

prácticamentepara ninguna tare

o acuerdoimportante.

En la escuelase ha confundidfrecuentemente

este organismo cla Asociación de

Padres de Familicuya función es

diferente.



60

XVI.PARTICIPACIÓNDE LOS PADRESEN LA ESCUELA

La escuela incorporaa los padres de

familia en diversasactividades que

tienen conexión conel aprendizaje de los

alumnos.Desde la escuela se

convoca a los padresde familia para queacudan a ella con

múltiples motivos,como el de participaren las clases que seimparten a los hijos,

en actividadescreativas junto a ellosdentro de la escuela,en talleres donde seles dan elementos

para apoyar de mejormanera el

aprendizaje, etcétera.Este tipo de

actividades no selleva a cabo a travésdel CEPS, sino que

son intencionalmenteplaneadas en la

escuela con el objetode obtener mayor

apoyo de los padresde familia en el

aspecto académico.El CEPS, sin embargo,conoce y promueveestas actividades.

En la escuela, lamayoría de los padres

participa enactividadesacadémicas.

Al mismo tiempo, laescuela ha diseñado

estrategias paraestablecer un

contacto constantecon los padres de

familia.La escuela

implementaconstantementetalleres, cursos o

pláticas a las que seconvoca a los padres

de familia.En estas actividades,

los padres tienenmayor comunicación

y acercamiento conlos profesores de sus

hijos y tienen másposibilidades deampliar su apoyo

hacia ellos.Varias de estas

estrategias no handado el resultado

deseado debido a quealgunos padres de

familia y algunosprofesores no se hanincorporado del todo.

Entre los padresde familia y la

escuela existencontactos

ocasionales.Se llama

a los padres a laentrega de boletasde calificaciones ya veces se discuten

los resultados en

grupo.Los profesores

de la escuela hanimplementado

algunas estrategiasde acercamiento

entre ambas partes,pero ciertos conflictos

no permiten unacomunicación más

plena.

Existen algunosprofesores

con inquietudesgenuinas que tratande incorporar a los

padres como unapoyo importantepara el desarrolloeducativo de sus

hijos.

Los padresde familia están

desvinculados cola escuela y lo quse lleva a cabo e

ella.En general, los

padres asisten parecibir boletas dcalificaciones desus hijos o bien

para dar apoyoeconómico o demano de obra.

Muy pocasveces o en ninguocasión se convo

a los padres defamilia a participen actividades qu

apoyen directameel aprendizaje d

sus hijos.La escuela no

implementa cursotalleres o pláticapara incorporar

los padresactivamenteal ambiente

académico de lainstitución.



61

XVII.APOYO AL

APRENDIZAJEEN EL HOGAR

Los padres de familiase incorporan

en estas actividadesdirectamente

relacionadas con elaprendizaje de los

hijos.Los padres

son plenamenteconscientes de que,

de esta forma, la

escuela tiene másposibilidades debrindar el apoyo

que requieren sushijos.

El aprendizaje esmás amplio y eficazdesde el maestro,al encontrar, enel hogar de sus

alumnos, padres de

familia capaces decontinuar en parte

con la tarea deenseñar.

En la escuela lospadres, a su vez,reciben el apoyo

adecuado para quetengan mayoresposibilidades de

ayudar eficazmente

al aprendizaje desus hijos.

La escuela motivacon relativafrecuencia

a los padres defamilia para que

coadyuven con elmaestro, a fin deconseguir de los

alumnos/hijos unaprendizaje eficaz.

Pocos padres de

familia de la escuelase han desentendido

de esta idea,pero la mayoríaha comenzado a

colaboraracercándosea la escuela

y, en particular, alos maestros de sushijos, para que se

les proporcionenherramientas con

las que puedanhacer más efectivo

su apoyo.De esta manera

sus hijos encuentranen el hogar un apoyodecisivo que mejora

sustancialmentesu aprendizaje.

A veces la escuelaextiende apoyos a

los padres de familiapara coadyuvar

con los maestrosen su actividad

de hacer eficaz elaprendizaje de los

alumnos.A pesar de la

reducida

participaciónde los padres

de familia, algunosprofesores están

planeando estrategiaspara que los

padres les auxilien.El alumno

encuentra en elhogar un auxilio

mínimo sobre todo

en las tareas. Estose debe, en parte,

a que los padres noconocen las formas

en que puedenayudar a los hijos ya que la escuela no

se las haproporcionado.

La escuela disponde pocas o nulaestrategias para

apoyar a los padrde familia para qu

a su vez, ayudena los hijos en las

diversas actividadde aprendizaje

En vista de que nexiste el

acercamientonecesario

entre la escuela los padres, no ha

posibilidades dende esas condicionpara que la relaci

beneficie a losalumnos/hijos.La escuela noproporciona

elementospedagógicos

y de contenidocurricular a los

padres que deseaayudar a mejoraraprendizaje de su

hijos.



62

ÁMBITOS

Gestión Gestión Práctica docente Gestión Participación social

DIRECCIÓNESCOLAR

DESEMPEÑOCOLECTIVO DEL

EQUIPO DOCENTE

LA GESTIÓN DELAPRENDIZAJE

LOS ÓRGANOSOFICIALES DEAPOYO A LA

ESCUELA

PARTICIPACIÓNSOCIAL

Liderazgo efectivoFomento al

perfeccionamientopedagógico

Centralidad delaprendizaje

Funcionamientoefectivo del consejo

técnico escolar

Participación de lospadres en la escuela

Clima de confianzaPlaneaciónpedagógicacompartida

Compromiso deaprender

Funcionamientoefectivo del consejo

de participaciónsocial

Apoyo alaprendizaje en el

hogar

Compromiso deenseñar

Equidad en lasoportunidades de

aprendizaje

Decisionescompartidas

Planeacióninstitucional

Autoevaluación

Comunicación deldesempeño

Redes escolares



63

En las sociedades modernas, las profesiones se constituyen socialmente (Vaillant, 2004) y tienenrasgos comunes. A propósito, J. B. Toro (2003: 2) plantea una serie de características alrededor de lascuales se define una profesión:

i. Un problema que la sociedad considera relevante solucionar y prevenir continuamente.

ii. Un espacio o lugar social donde se espera que se solucione o se prevenga el problema.

iii. Un conjunto de métodos e instrumentos que se espera que ese profesional debe conocer ymanejar con destreza y competencia ética.

iv. Ciertos símbolos, rituales y lenguajes propios de la práctica profesional.v. Unos reconocimientos económicos y sociales y unas atribuciones de poder que incentivan y

facilitan el ejercicio de la profesión.

vi. Una ética y comportamiento públicos que la sociedad exige y demanda de la profesión.

En el ámbito que nos ocupa, el de la educación, la profesión central es la de los maestros. De acuerdocon J. B. Toro se pueden destacar ciertos rasgos particulares de la profesión docente.

Se sabe que la docencia implica un abanico amplio de acciones, en diversos ámbitos y con diferentesgrados de responsabilidad. Los maestros llevan a cabo acciones como enseñar, conversar con los

familiares de las y los alumnos, intervenir en situaciones escolares, asumir procesos de formacióncontinua, entre otras.

Los ámbitos en los cuales se desempeñan los docentes van desde el sistema educativo nacional comoinstitución formal, hasta el aula, pasando por la escuela, el sector, la zona, el estado. Suresponsabilidad en cada uno de estas instancias es diferenciada, pues su participación e injerencia esdistinta en cada esfera y a ello se debe parte de la complejidad de esta profesión.

Los estándares de desempeño docente buscan, particularmente, acercarse al aula como lugar socialdonde se espera que algunos de los saberes socialmente construidos sean aprendidos por los y lasalumnas. Esta aproximación se realiza en complementariedad con los estándares curriculares (quemarcan lo que los alumnos han de aprender y los maestros enseñar) y los de gestión de escuela (que

hacen referencia a cómo se organiza la escuela para constituirse en plataforma del aprendizaje de losalumnos).

De tal forma, los estándares de desempeño docente son referentes del quehacer del maestro en elnivel del aula. Explicitan lo que el docente hace en el salón de clases y las maneras como lo hacedurante el proceso de construcción del conocimiento con sus alumnas y alumnos, por lo que a su vezse erigen en referentes para la reflexión y la mejora continua.



64

Ante la gran complejidad de esta profesión, los estándares de desempeño docente hacen unacercamiento estrictamente al aula, debido a varias razones:

• El aula es un lugar intencionalmente dispuesto para el aprendizaje. Hay muchos ámbitos donde seaprende; no obstante, desde lo social, lo cultural y lo histórico, el aula se presenta como el espacio

que han dispuesto las sociedades modernas, específicamente, para desarrollar los aprendizajesque nos permitirán jugar cierto rol en la sociedad.

• Que el aprendizaje ocurra es la principal responsabilidad social de los docentes. Los maestrosenseñan a los alumnos en diversas formas, espacios y momentos, pero es en el aula donde suprofesión se realiza de manera intensa, pues allí su rol tiene un significado preponderante.

• El quehacer de los maestros en el aula se materializa en su desempeño en cuanto a habilidades,actitudes, saberes y valores. No basta que sepa; es preciso que ese conocimiento esté dispuestoen el salón de clases de tal manera que permita el aprendizaje de los estudiantes.

En el aula ocurren, en fin, un sinnúmero de situaciones, que hacen que ese lugar sea también deorden muy complejo: es un espacio donde constantemente se suscitan eventos, se relacionanpersonas con diferentes intereses e historias y todo ello ocurre de forma simultánea. En este ámbito,la práctica docente es una actividad en la que se toman muchas decisiones a lo largo de pequeñosperiodos; se trata de un oficio muy situado espacialmente, y permeado por muchos referentes que,de alguna manera, inciden en él. No obstante, el desempeño docente tiene una “configuración”.

La “configuración de la práctica” es el conjunto de rasgos comunes a la profesión de los docentes. Enconsecuencia, los estándares que aquí se presentan son el conjunto de rasgos que constituyen lapráctica docente. Su construcción se basó en dos ideas básicas: en hacer explícito lo que hacen losmaestros en aulas reales, y en hacerlo cuidando con mucho detalle la metodología a seguir. Por ser

comunes, los estándares permiten compartir significados y abrir el diálogo y la reflexión entre losinteresados, sean ellos docentes, directores de escuelas, directivos o tomadores de decisión en elnivel estatal o federal del sistema educativo.

Compartir significados y promover el diálogo y la reflexión implica un proceso que puede darsemediante los estándares, pues ellos se refieren a lo que el docente, como profesional, realiza en elaula. Los estándares permiten observar y valorar cómo son realizadas (la cualidad de) las acciones queintegran la configuración de su práctica. Así, los estándares operan a manera de “espejo”. Una vezque se cuenta con el reflejo del desempeño docente es preciso llevar a cabo una reflexión individual ycolectiva respecto a él.

La reflexión es una tarea que busca identificar problemas significativos de la práctica concreta de laque, a su vez, cuando se identifican estos asuntos significativos y se comparten, pueden emergerestrategias comunes para superarlos.

Los estándares tienen como fin facilitar la mejora de la práctica docente y promover la reflexión entorno al quehacer de enseñar; no pretenden convertirse en una herramienta coercitiva, sancionadoradel desempeño docente mediante la clasificación o el ranking de escuelas. Para promover un procesocomprometido de evaluación de la práctica docente es necesario tener presente que este tipo de



65

procesos requiere un clima favorable, en el que la confianza entre las partes implicadas, la honestidady la transparencia en las actuaciones sean la norma y no la excepción. De lo contrario, se puede inhibirel mejoramiento como consecuencia de una evaluación amenazadora, que esté dirigida de maneradeficiente o sea comunicada inadecuadamente.

Los estándares de desempeño docente son, pues, una herramienta para la gestión escolar en sucomponente de práctica pedagógica en el aula por parte de los maestros en servicio, pues son ellosquienes tienen mayor cercanía e intervención directa en el aprendizaje de los alumnos.

Se prevé que su acceso a la escuela sea a través del director, a quien se considera, en lo refererido alos estándares de desempeño docente, como un promotor de la evaluación. Él será el encargado degenerar las condiciones para su desarrollo, así como de promover y propiciar los espacios académicosque sean necesario para ello.

Además, se prevé la participación de los supervisores y/o asesores técnico pedagógicos comoimpulsores de procesos de acompañamiento al desempeño docente en las escuelas. Ellos tendrán lafunción de ampliar la comunicación con otras comunidades escolares para animar procesos dereflexión sobre la práctica docente entre escuelas que conformen redes escolares. Se busca que

maestros de diferentes escuelas compartan sus procesos de reflexión, recuperen las experiencias queobtuvieron y promuevan la mejora continua de su práctica. Para ello, cada red escolar podríaestablecer sus propios mecanismos de operación.

Para la aplicación de los estándares se prevén tres aproximaciones: a) la autoevaluación deldesempeño docente (la mirada del docente evaluado sobre su propia práctica), b) la coevaluación (laretroalimentación con un par) y c) la heteroevaluación (la retroalimentación del director de la escuelao del ATP). Estos acercamientos valorativos representan procesos de diálogo, discusión y reflexión entorno a lo que el docente realiza como profesional; son fuente de aprendizaje y buscan contribuir a lamejora de la acción del maestro en el aula, en su entorno y en el colectivo del que forma parte.

A. LOS ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULA

Los estándares de desempeño docente en el aula son unidades de información que aluden a una seriede acciones recurrentes, críticas y observables que los docentes realizan durante su trabajo en el aula.

Su finalidad es contribuir, mediante un proceso de evaluación reflexiva y colaborativa entre colectivosdocentes, a desarrollar juicios evaluativos que promuevan la mejora continua de la prácticapedagógica en el aula.

Algunas características de los estándares son:

• Se orientan hacia la reflexión; no tienen fines unificadores.

• Son una herramienta para la gestión escolar en su componente de práctica pedagógica, aplicable adiferentes niveles y modalidades referidos al contexto mexicano.

• Contemplan algunos asuntos centrales de la práctica docente que fueron identificados a partir dela revisión de diversas videograbaciones de clases en educación básica, en nuestro país.



66

• Son un insumo para promover procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluaciónsobre la práctica docente.

• Posibilitan que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formación.

• Permiten el diagnóstico y el diseño de estrategias colectivas para la formación en la escuela y enlos colectivos docentes.

• Se ocupan del ámbito de la práctica docente. Si se desea conocer el desempeño profesional delmaestro, es necesario complementar su aplicación con estándares curriculares y estándares deinstituciones escolares.

• Todos los niveles de los estándares de desempeño son susceptibles de ser alcanzados yobservados debido a que obedecen a prácticas docentes reales.

• Son ajustables a la dinámica de la práctica docente estimulando su mejoramiento continuo.

B. PROCESO DE EVALUACIÓN CON LOS ESTÁNDARES

DE DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULALa evaluación educativa es una noción en permanente evolución, enfocada y analizada desdediferentes perspectivas. Los estándares de desempeño docente en el aula parten de una comprensiónde la evaluación como un proceso en el cual se obtiene información, se forman juicios y se tomandecisiones encaminadas a mejorar aquello que se evalúa, en este caso, el desempeño docente(CEE/SIEME/HE, 2008a; Casanova, 1999; Tenbrick, 1981). A continuación se explica el “para qué”, el“qué”, el “quién”, el “con qué”, el “cómo” y el “cuándo” del proceso de valoración aquí planteado.

1. PARA QUÉ EVALUAR:

Los objetivos del proceso de evaluación propuesto son:

• Reflexionar en torno al desempeño docente (propio y de otros).

• Evaluar e identificar fortalezas y debilidades en torno a los referentes.

• Saber si hay un progreso en el desarrollo profesional.

• Compartir significados, abrir el diálogo y el debate educativo.

• Reconocer el desempeño de los demás y el propio como una fuente de aprendizaje, crecimiento,retroalimentación y enriquecimiento.

• Emprender un proceso de mejora continua de la práctica docente.

• Identificar y organizar las necesidades de formación docente (adicionales de los conocimientosdisciplinares) personales y colectivas.



67

2. QUÉ EVALUAR

El desempeño docente en el aula se evalúa con el apoyo de cinco categorías, en las que se agrupan losreferentes o rasgos constitutivos de la práctica en el aula: planeación, gestión del ambiente en el aula,gestión curricular, gestión didáctica y evaluación.

Las categorías presentadas se entienden como:

a) Planeación: preparación previa que hace el docente del qué, cómo y para qué de la clase, con elobjetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos (selección de contenidos, propósitos,estrategias, mecanismos de evaluación);

b) Gestión del ambiente de clase: construcción de un clima propicio para el aprendizaje (relaciónmaestro-alumno y alumno-alumno, así como manejo de grupo);

c) Gestión curricular: conocimiento y puesta en práctica del conjunto de saberes que integran loscontenidos de las asignaturas (conocimiento de los contenidos de las asignaturas, capacidad derelacionar los contenidos tanto entre las asignaturas como de las asignaturas a situacionescotidianas y al contexto de los alumnos);

d) Gestión didáctica: conocimiento y puesta en práctica del conjunto de saberes (conocimientos) yacciones metodológicas (uso de métodos y estrategias) orientadas a promover procesos deaprendizaje en los alumnos (presentación de los propósitos y contenidos de clase, atencióndiferenciada hacia los alumnos, organización del grupo, uso de recursos didácticos, uso del tiempoy tipo de estrategias didácticas);

e) Evaluación: acciones que realizan docentes y alumnos con el fin de expresar valoraciones,mediante la sistematización de evidencias pertinentes sobre los procesos y los resultados delaprendizaje de los alumnos (promoción de procesos de autoevaluación y evaluación entre losalumnos, así como valoración del desempeño de los alumnos).

3. QUIÉNES EVALÚAN

Se realiza un proceso voluntario de autoevaluación que se complementa con la coevaluación y laheteroevaluación. Como los protagonistas del proceso son los docentes frente a grupo, ellos son losautoevaluadores y coevaluadores. Los directores, supervisores, ATP y tomadores de decisiones enpolíticas educativas fungen como heteroevaluadores.

Se entiende por:

a) Autoevaluación, la valoración que hace un docente sobre su práctica. Se trata de una reflexióncrítica sobre la propia acción para reorientarla o mejorarla;

b) Coevaluación, la valoración que otros maestros hacen sobre la práctica de un docente enparticular, y

c) Heteroevaluación, la valoración que hace el director u otros actores educativos que proporcionanapoyos diversos a las escuelas, como el ATP o el supervisor escolar, sobre la práctica de undocente.



68

Se pretende que cada momento de la evaluación cumpla objetivos específicos dentro del marco de unproceso integral en el que se contempla la mirada propia, la observación de un par y la apreciación deun observador externo. En el siguiente gráfico se muestra cómo el proceso inicia con un momento dereflexión individual; continúa con una reflexión colectiva en un ambiente de confianza en el que sedialoga y se comparten experiencias, así como con la identificación de fortalezas y debilidades tantoindividuales como comunes, y concluye con la construcción de las condiciones necesarias para

reiniciar el proceso, en la promoción de una “espiral” de mejora continua.



69

4. CON QUÉ SE EVALÚA

El instrumento “Estándares de desempeño docente en el aula” (Centro de Estudios Educativos, 2010a)contiene los parámetros para la observación del desempeño docente en el aula, y con base en él serealiza la valoración. El siguiente es un mapa de los ámbitos y las variables contenidos en elinstrumento.



70

Las categorías y los referentes obedecen a las acciones centrales y comunes que los profesoresrealizan recurrentemente en su práctica, es decir, dan cuenta de diversos “qué” del quehacer docenteen el aula. Por su parte, los estándares y los niveles dan cuenta de diversos “cómo” los maestrosdesempeñan esas acciones, y pretenden ser asuntos generadores de la discusión, conversación,evaluación y reflexión en torno a la práctica docente.

Para la valoración de los estándares se determinaron cuatro posibles niveles de desempeño (del 1 al4) para una misma acción o referente, donde el nivel 1 corresponde al menor nivel de satisfacción deldesempeño y el nivel 4 al estándar deseable de desempeño docente. El estándar es igual al nivel 4,puesto que se equipara al nivel de desempeño de mayor satisfacción.

Aunque cada referente cuenta con la descripción específica del desempeño docente en sus cuatroniveles, éstos pueden delinearse, en lo general, como sigue:

Asimismo, para cada referente se especifican “pautas para observar”, que pretenden ser un apoyopara quien realiza la valoración; sugieren algunos elementos particulares en los que el observador hade centrar su atención para ubicar el nivel de desempeño docente de cada uno de los estándares.

Los estándares de desempeño docente, sus niveles y pautas para observar se presentan enseguida,agrupados por categorías, en tablas que destacan lo siguiente:



71

5. CÓMO EVALUAR

El proceso de evaluación, presentado someramente, comprende los siguientes momentos:

1. Presentación de la propuesta de estándares. Los actores que participan directamente en elproceso de evaluación –el autoevaluador, coevaluador y heteroevaluador– se familiarizan con lascaracterísticas y el procedimiento implicado en el proceso de evaluación que aquí se propone, yconstruyen el clima de confianza y los acuerdos necesarios para llevarlo a la práctica.

2. Registro de clase. El docente que participa voluntariamente como autoevaluador elige la clase queserá observada (por él mismo y por sus co y heteroevaluadores) para valorar su desempeño.Tanto el propio maestro como sus observadores externos recogerán la información relevante

acerca de la clase. Se sugieren tres opciones para registrar la práctica docente: la audiograbación,la videograbación y el autorregistro escrito.

3. Valoración y conversación sobre la clase registrada. Cada uno de los actores participantes valora eldesempeño del docente con apoyo del registro de clase y con referencia a los estándares dedesempeño. Posteriormente, los participantes del proceso realizan una reflexión –en primer lugar,de manera individual, y en un segundo momento, de modo colectivo– respecto a la claseobservada, lo que les permite identificar asuntos relevantes, aprender de ellos y del diálogo conlos pares, y hacer mejoras en la práctica docente.

4. Elaboración de un trayecto de mejora del desempeño docente. A partir de la valoración propia y

de la de los coevaluadores y heteroevaluadores sobre la práctica observada, el docenteautoevaluador detecta los aspectos de su desempeño que se propone trabajar y elaborará untrayecto de mejora. Conviene enriquecer este trayecto a través del diálogo con los pares y demásactores incluidos en el proceso, lo que facilita el intercambio de sugerencias, estrategias y saberesposibles de llevar a la práctica.

5. Implementación y seguimiento del trayecto de mejora. En este momento, cada docente habráentrado en un proceso de reflexión y pondrá a trabajar los frutos del proceso realizado en los



72

pasos anteriores; probará estrategias nuevas y/o mejorará las que le habían funcionadopreviamente, pero de manera más consciente.

Adicionalmente, en este momento se pretende que, tanto el docente como quienes lo hanacompañado y apoyado en el proceso, documenten los avances logrados, los aspectos no resueltos ylas dificultades encontradas. Por lo tanto, el seguimiento implica el procesamiento de la informaciónconstruida en cada uno de los pasos anteriores, de tal modo que el maestro cuente con las evidenciasrecolectadas respecto a su práctica y con las valoraciones sobre su desempeño, para retroalimentarsu proceso de reflexión y mejora. Se propone que el docente pueda realizar el ciclo de la evaluaciónen varias ocasiones y siempre pueda elaborar un nuevo plan de mejora o reelaborar el que ya habíadiseñado.

Se puede presentar gráficamente cómo evaluar de la siguiente manera:

PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN

Con base en los aprendizajes desarrollados en el proceso, también es posible –y se sugiere– realizarun trayecto de mejora de manera colegiada, en el que las acciones y las decisiones seanimplementadas por el colectivo docente.

6. CUÁNDO EVALUAR

Se propone llevar a cabo el procedimiento en tres momentos durante el ciclo escolar: inicio,intermedio y final del ciclo. No sólo se busca ver el estado de la práctica docente, sino tomar



73

decisiones y realizar acciones con base en la información que se tiene, identificar fortalezas ydebilidades y, a partir de ello, realizar los ajustes o modificaciones pertinentes.

La evaluación inicial se realizará al principio del ciclo escolar y constituye el diagnóstico de la prácticadocente; es el punto de partida que servirá para delinear el camino de la mejora y para comparar losresultados con las siguientes evaluaciones.

La evaluación intermedia se hará en un punto medio del ciclo; tiene como objetivo recuperarinformación acerca de los aspectos que se han mejorado y en los que es necesario que se sigatrabajando, así como prever las necesidades específicas de formación docente que se vayandetectando con base en la práctica concreta.

La evaluación final se realiza en la etapa conclusiva del ciclo escolar; sirve para realizar un seguimientodel desempeño docente, como valoración de cierre y preparación del trabajo en el siguiente ciclo.

Gráficamente los momentos de la evaluación se pueden presentar así:

MOMENTOS DE EVALUACIÓN

El proceso de evaluación del desempeño docente en el aula contempla un para qué, qué, quién, conqué y cómo evaluar la práctica docente, como se muestra, a modo de síntesis, en la siguiente tabla.

Los estándares de desempeño docente en el aula son un instrumento para la reflexión, el diálogo y elintercambio. Aunque valoran una acción, no pretenden ser una herramienta para elaborarclasificaciones (ranking) de maestros o escuelas, ni mucho menos promover sanciones. La reflexióncon base en parámetros es un mecanismo efectivo para la mejora de la práctica docente. Por ello, seconstruyeron referentes que se basan en una configuración de la profesión docente y se ha pensadoen su uso como parámetros, de tal manera que se involucre a los pares y a diversos actoreseducativos. Si los estándares que se presentan posibilitan que los maestros conozcan y valoren suacción docente en el aula, reflexionen colectivamente acerca de ella y prueben nuevas maneras deefectuar su quehacer cotidiano, se habrá llevado a cabo gran parte del objetivo del presenteinstrumento.



74

SÍNTESIS DEL PROCESO DE EVALUACIÓNCON ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULA



75

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE

El maestro en servicio requiere desarrollar otras competencias profesionales para estar en

condiciones de enfrentar los nuevos retos educativos:

Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, así como la organización y

funcionamiento escolar, para articular componentes del sistema educativo de nivel macro y micro.

Trabajar de manera colaborativa, asumiendo una actitud democrática, de responsabilidad y sentido

de pertenencia a la comunidad escolar, ejerciendo la tolerancia, la convivencia y la cooperación entre

diferentes.

Usar las tecnologías de la comunicación en los procesos de formación profesional e incorporarlas a los

procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de innovación e investigación educativa.

Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de

partida de los estudiantes.

Actuar bajo principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores, afrontando los

deberes y los dilemas éticos de la profesión.

Organizar la propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y

autoformación profesional, en lo individual y lo colectivo.

Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para la participación ciudadana;

uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua.

SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA.



76

ESTÁNDARES CURRICULARES

EN EL AULA.



77

Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencialectora en el aula (Fragmento)

"Amar la lectura es trocar horas de hastío por horas deliciosaMontesqu

1. Introducción.

La lectura es un complejo proceso que cada persona realiza por sí misma y le permite examinar

contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para destacar lo esencial y compaconocimientos ya existentes con los recién adquiridos.

La lectura es importante porque:

Potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.

Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.

Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido.

Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.

Facilita la capacidad de pensar y exponer los propios pensamientos.

El objetivo de esta propuesta es apoyar el interés y esfuerzo que el docente realiza cotidianamente pmejorar en sus alumnos la comprensión lectora y el uso de la lengua oral y escrita en diferentcontextos.

Consideraciones Técnicas

La competencia lectora se puede definir como:

“La capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que selee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comúnmentecon las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo” .(PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para laevaluación. MEC, INCE, 2000, p.37.)

La comprensión lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de educación básica. Sin embapara llegar a la comprensión, el alumno debe antes lograr la suficiente fluidez y velocidad lectora pmantener en la memoria de trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido deOración.

Por ello para que el alumno logre la comprensión de los diferentes tipos de texto adecuados al grado escoque cursa, y otro tipo de lecturas las cuales le gustan o requiere en su vida diaria, debe poder leer con ufluidez y velocidad mínima, la cual debe ser creciente con la edad.

Sin embargo la fluidez y la velocidad son necesarias pero no suficientes para lograr la comprensión enalumno, es decir pueden presentarse casos no deseables donde se obtengan altos valores de fluidez pbajos niveles de comprensión. Estos resultados los puede obtener un alumno que quiera leer a su máxirapidez sin intentar comprender lo que está leyendo.



78

Por otra parte la definición que da PISA sobre la competencia lectora incluye sólo a la comprensión, lo ces explicable porque evalúa a adolescentes de 15 años. Si bien es cierto que las competencias lectoa lograr en educación básica deben seguir dándole la mayor importancia a la comprensión, también sedebe dar importancia a la fluidez y a la velocidad de lectura, por ser necesarias para la comprenslectora.

No se trata de obtener máximos valores en fluidez y velocidad en todos los alumnos sino al menosmínimo suficiente de acuerdo al grado escolar. Pero si se debe intentar obtener el máximo posible en

comprensión de cada uno de los alumnos.

Para apoyar la labor docente, la SEP realizó un estudio para definir Indicadores de Desempeñobservables y medibles de manera objetiva respecto a tres Dimensiones de esta Destreza: 1 Velocidad

Fluidez y 3 Comprensión de lectura.

Dimensiones para valorar la Competencia Lectora

Velocidad de lectura es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo en determinado lapso de tiempo. La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medse expresa en palabras por minuto (ppm).

Fluidez lectora es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y pausapropiadas que indican que los alumnos entienden el significado de la lectura, aunqocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensión (palabra o estructura de una oración). La fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contendel texto respetando las unidades de sentido y puntuación.

Comprensión lectora es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito, implica obteneresencia del contenido, relacionando e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas m

abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparacionse apoyan en la organización del texto, etcétera.

2. Recomendaciones de prácticas de intervención docente en el aula para la formación de usuarios decultura escrita.

El desarrollo de la lectura y la escritura se da a través de actividades que día a día fortalezcan la velocidadfluidez y la comprensión lectora, en los distintos espacios que la escuela brinda a los estudiantes parformación.

Los acervos de biblioteca escolar y de aula son una herramienta de acceso a textos distintos

complementarios a los libros de texto gratuito, que completan o contrastan información y pueden empleados por toda la comunidad escolar.

Leer y escribir son actividades complementarias que es indispensable vincular a la vida cotidiana de lalos estudiantes que cursan la educación básica.

Algunas de las prácticas docentes que pueden orientar la formación de usuarios plenos de la cultura escson las siguientes:



79

• Fomentar espacios y oportunidades de lecturas diarias con las y los niños.

• Lecturas independientes de textos narrativos e informativos que sean de interés de las y los niños.

• Escritura de varios tipos de texto (historias, listas, mensajes, poemas, reportes, reseñas) con propósdiversos.

• Oportunidades para trabajar en pequeños grupos. Realizar sesiones de trabajo donde los alumnos textos informativos y literarios, escuchen distintas voces y ritmos narrativos.

• Oportunidades diarias donde se realicen inferencias sobre la lectura y se vinculen con los conocimienprevios de los alumnos.

• Lectura de cuentos para mejorar la interpretación de textos narrativos.

• Lectura de textos de divulgación científica: seleccionar y comparar información. Llevar a cactividades donde los alumnos recuperen el contenido de distintos textos a través de la búsqueselección y registro de información.

• Lectura de textos sobre un mismo tema.

• Lectura en voz alta de diferentes tipos de textos (narrativos, informativos, de divulgación, periódic

revistas, folletos, volantes, avisos, anuncios).• Aprovechar los días festivos señalados en el calendario escolar para que los alumnos lean poemas, rim

canten canciones y exclamen trabalenguas o juegos verbales relacionados con la efeméride.

• Dar a los alumnos diferentes textos con información falsa y verdadera de un tema en específico, para ellos rescaten la información que necesitan, y al mismo tiempo se trabaje con la comprensión lectoraalumno.

La intervención docente para el desarrollo de la lectura y la escritura es un factor fundamental para quealumnos alcancen niveles satisfactorios de logro académico. Es necesario recordar que la adquisición dlengua escrita es un proceso gradual y que requiere del apoyo de maestros y padres de familia.

La intención de las propuestas de intervención es apoyar el trabajo que los docentes desempeñan en las ay motivar el desarrollo de actividades cotidianas de lectura y escritura vinculadas con el currículo y coReforma Integral de la Educación Básica.

3. Procedimientos para el seguimiento y valoración de avances durante el ciclo escolar

¿Cómo medir cada una de estas dimensiones?

Velocidad de lectura

Para contar con un referente de comparación a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta dniveles obtenidos con los resultados del estudio realizado por la SEP.

Cabe mencionar que los baremos o tablas de referencia obtenidos están relacionados con textos narrativpor lo que para obtener una nueva medición de cada uno de sus alumnos tiene que basarse en este tipotexto.



80

NIVELES DE LOGRO PARA VELOCIDAD LECTORA

Grado Escolar NivelRequiere Apoyo

NivelSe acerca al estándar

Estándar NivelAvanzado

PRIMARIA

Segundo Menor a 60 De 60 a 74 De 75 a 89 Mayor a 90 Tercero Menor a 75 De 75 a 89 De 90 a 104 Mayor a 105 Cuarto Menor a 90 De 91 a 104 De 105 a 119 Mayor a 120

Quinto Menor a 100 De 100 a 114 De 115 a 129 Mayor a 130

Sexto Menor a 110 De 110 a 124 De 125 a 139 Mayor a 140

SECUNDARIA

Primero Menor a 120 De 121 a 134 De 135 a 149 Mayor a 150

Segundo Menor a 130 De 131 a 144 De 145 a 159 Mayor a 160

Tercero Menor a 135 De 136 a 149 De 150 a 164 Mayor a 165



81

FLUIDEZ LECTORA


NivelRequiere Apoyo


EstándarNivel

Avanzado

En este nivel el alumno escapaz de leer con dificultades

palabra por palabra, en muypocas ocasiones puede leerdos o tres palabras seguidas.Presenta problemas muyseveros en cuanto al ritmo, lacontinuidad y la entonaciónque requiere el texto, lo cualimplica un proceso de lecturaen el que se pierde laestructura sintáctica del texto.

En este nivel el alumno escapaz de realizar una lectura

por lo general de dospalabras agrupadas, en pocasocasiones de tres o cuatropalabras como máximo.Eventualmente se puedepresentar la lectura palabrapor palabra. Presenta grandificultad con el ritmo y lacontinuidad indispensablespara realizar la lectura, debidoa que el agrupamiento de laspalabras no tiende a respetarla estructura sintáctica de losenunciados. Asimismo, omitealgunas de las pautas depuntuación indicadas en eltexto lo que impactadirectamente en el sentidodel mismo.

En este nivel el alumno escapaz de leer frases o

enunciados pequeños;presenta ciertas dificultadesen cuanto al ritmo y lacontinuidad debido a erroresen las pautas de puntuaciónindicadas en el texto (noconsidera los signos depuntuación o los adiciona), loscuales, en la mayoría de loscasos, no afectan el sentidodel mismo porque se conservala sintaxis del autor. Además,la mayor parte de la lectura larealiza con una entonaciónapropiada presentando algunaomisión respecta a lasmodulaciones requeridas porel texto.

En este nivel el alumnocapaz de leer principalme

párrafos u oraciones largas significado. Aunque pueden presentar algupequeños errores en cuantritmo y la continuidad porseguir las pautas puntuación indicadas entexto, estos errores demeritan la estructura gldel mismo, ya que se consela sintaxis del autor. general, la lectura se reacon una adecuada entonaaplicando las diversasmodulaciones que se exigeinterior del texto.

Con el propósito de ejemplificar hipotéticamente la corrección del proceso de lectura y el registro devariables implicadas en la fluidez lectora se presenta el siguiente ejercicio resuelto por cuatro alumnos, cuno de ellos ubicado en un Nivel diferente:

NivelRequiere Apoyo


Estándar NivelAvanzado

Don T o m á s… c o m … pró…cuatro… bur ..rros... montó..enunoy… volvió.. asu…

casa…por el…caminolos...los…contó…un o…dos

ytres…no…conta..taba…el…que… mon…taba…ya…

ensu…. casa… dijo…asumujer… Mira…he…comp

rado… cua…tro… burros… y…traigo… sólo… t res… me…

han… roba do… uno…qué r…a ro… dijo… la mu …jer…tú

no…ves… más… que… tres…pero…yo…veo…cinco.

Don Tomás …compró cuatro…burros montó.. en uno …yvolvió a su… casa. Por …elcamino… los contó… uno…

dos… y tres no…contaba.. el…que montaba. Ya en… su casa

dijo… a su mujer: Mira he…comprado… cuatro burros y

…traigo… sólo tres me… hanrobado uno. Qué raro dijo la…

mujer tú… no ves más que…tres pero…yo veo…cinco.

Don Tomás comprócuatro Don Tomás compró

cuatro burros montó en uno…y volvió a su casa. Por el

camino… los contó uno, dos ytres no contaba… el que

montaba Ya en su casa dijo asu mujer: Mira… he

comprado… cuatro burros ytraigo sólo tres me han robadouno. Qué raro dijo la mujer…

tú no ves más que tres pero yoveo cinco

Don Tomás compró cuatrburros. Montó en uno yvolvió a su casa. Por el

camino los contó: uno, dotres. No contaba el que

montaba. Ya en su casa dijsu mujer: ─ ¡Mira!, he

comprado cuatro burrostraigo sólo tres, Me han

robado uno. ─ ¡Qué raro!dijo la mujer ─ Tú no ves mque tres, pero yo veo cinc

Nota: El texto correcto es el que lee el alumno en el nivel 4. En los otros niveles el texto aparece como el alumno lo leería; desaparecen

signos de puntuación para indicar que el alumno no los marca con alguna inflexión de voz; los puntos suspensivos indican los agrupamientos

hace el alumno; las separaciones entre palabras indican que el alumno tiene dificultades para unir las letras de una palabra.



82

COMPRENSIÓN LECTORA


NivelRequiere Apoyo


EstándarNivel

Avanzado

Al recuperar la narración el

alumno menciona fragmentosdel relato, no necesariamente

los más importantes(señalados, con balazos, enlos otros niveles). Su relato

constituyen enunciadossueltos, no hilados en un

todo coherente.En este nivel se espera que elalumno recupere algunas de

las ideas expresadas en eltexto, sin modificar el

significado de ellas

Al recuperar la narración

omite uno de los cuatrosiguientes elementos:

• Introduce al (a los)personaje(s).

• Mencionar el problema ohecho sorprendente queda inicio a la narración.

• Comenta sobre quéhace(n) el (los) personajesante el problema o hechosorprendente.

• Dice cómo termina la

narración.Al narrar enuncia los eventos eincidentes del cuento de

manera desorganizada, sinembargo, recrea la trama

global de la narración.

Al recuperar la narración

destaca la informaciónrelevante:


• Menciona el problema ohecho sorprendente queda inicio a la narración.

• Comenta sobre quéhace(n) el (los) personajesante el problema o hechosorprendente.

• Dice cómo termina la

narración.Al narrar enuncia los eventos eincidentes del cuento tal y

como suceden, sin embargo, laomisión de algunos

marcadores temporales y/ocausales (por ejemplo:después de un tiempo;

mientras tanto; como x estabamuy enojado decidió…etc.)

impiden percibir a la narracióncomo fluida.

Al recuperar la narraci

destaca la informaciónrelevante:

• Alude al lugar y tiempodonde se desarrolla lanarración.


• Menciona el problemahecho sorprendente quda inicio a la narración

• Comenta sobre quéhace(n) el (los) persona

ante el problema o hecsorprendente.

• Dice cómo termina lanarración.

Al narrar enuncia los eventincidentes del cuento t

como suceden y los organutilizando marcadores

temporales y/o causales (pejemplo: después de un

tiempo; mientras tanto; cox estaba muy enojado

decidió…etc.); además ha

alusión a pensamientossentimientos, deseos, mied

etc. de los personajes.

Nota: En todos los niveles se espera que el alumno se exprese con sus propias palabras, es decir, que parafraseé la informac

contenida en el texto.

4. Ejemplos de herramientas y estrategias de intervención.

Maestro (a) la finalidad de esta propuesta consiste en que usted la utilice como una herramienta váy confiable para valorar la Competencia Lectora de sus alumnos. Dicha propuesta aparece en los An1 y Anexo 2. Su uso puede ser adaptado de acuerdo con sus intereses, sin embargo se sugiere utilizcompleta.

¿A quién evaluar?

Usted determine si evalúa a todo su grupo o si considera solamente a la mitad (números nones o paresla lista de asistencia), o si selecciona una muestra al azar de sus alumnos (no menos del 30%), pestimar el resultado tanto individual como de todo el grupo. O puede evaluar sólo a los alumnos que usestime presenten las competencias más bajas de su grupo.



83

¿Qué se requiere?

Leer con atención la presente propuesta y, fundamentalmente, aplicar de manobjetiva y homogénea los criterios establecidos en cada escala de valoración. Básicamente el procedimieconsiste en atender de manera individual a cada niño (a), crear las condiciones para que se lleve a cadecuadamente el ejercicio de lectura (ausencia de ruidos, lograr el interés del niño por participar, cocon un cronómetro, su teléfono celular -función de cronómetro- o un reloj con segundero) y llevar a caboindicaciones.

¿Para qué valorar esta Competencia en el aula?

Si usted obtiene información veraz de sus alumnos respecto a los Indicadores de Desempeño ycompara los resultados con las referentes a nivel nacional sobre esta Destreza, estará en condicionesseleccionar e implementar acciones para favorecer el desarrollo de la Competencia Lectora en sus alumnos

5. Sugerencias para incorporar los resultados de la valoración de la competencia lectora en la evaluacde los alumnos.

A la luz del Objetivo 1 del Programa Sectorial de la Educación 2007-2012, la reforma de la educación básicacentrará entre otras consideraciones, en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI.

En evaluaciones internacionales, los alumnos mexicanos han evidenciado fuertes rezagos en cuanto competencia lectora, tal es el caso de las aplicadas en el marco del Programa para la Evaluación Internaciode Alumnos (PISA), que a dicha competencia como la capacidad de comprender, utilizar y analizar texescritos para alcanzar los objetivos del que lee, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar esociedad.

Estas aplicaciones han mostrado que la mayoría de los alumnos evaluados se ubican en niveles bajos quepermiten realizar tareas lectoras básicas, como localizar informaciones sencillas, hacer deducciones simplesvarios tipos, averiguar qué significa una parte claramente definida de un texto y usar ciertos conocimienexternos para comprenderlo, o incluso, denotan graves dificultades a la hora de utilizar la competencia lectcomo herramienta para impulsar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas.

Esta situación puede resultar alarmante si consideramos que la propia interpretación que el Programa hacelos alumnos con niveles de competencia lectora por debajo del mínimo, es que no solo presentan dificultaen su paso inicial de la educación al trabajo, sino también de no poder beneficiarse de nuevas oportunidaeducativas y de aprendizaje a lo largo de su vida. Por lo antes expuesto, resulta fundamental vincular evaluación que el docente hace en el aula, basada en el Acuerdo secretarial núm. 200, la que correspondela competencia lectora de cada uno de sus alumnos.

Con tal propósito, es importante recordar que, conforme a lo establecido en el Acuerdo secretarial citadoevaluación que los docentes hagan de los alumnos de educación primaria y secundaria, deberá realizarse largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados; ser permanente a efecto de permla toma de decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y aprendizaje, entendido éste último como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades,como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes; por lo quecalificaciones que se deriven de ésta deberán ser congruentes con el aprovechamiento alcanzado poeducando con respecto a los propósitos de los programas de aprendizaje.



84

Por tanto, en el marco de la implementación del programa de valoración en el aula de la competencia lectoal docente corresponderá establecer acciones en su programación anual orientadas al fomento deadquisición y desarrollo de dicha competencia.

Aplicar una valoración al iniciar el ciclo escolar, será una práctica que reditúe al docente en elementos bpara definir las estrategias y acciones a implementar al interior del grupo, y más aún, establecer metasdesempeño individual y grupal, que serán no solo referentes del trabajo de los educandos, sino del prdocente.

Basándose en lo establecido en el Acuerdo secretarial 200, la evaluación cotidiana del docente a sus alumdeberá proporcionarle elementos suficientes para determinar los avances en cuanto a la adquisiciódesarrollo de la competencia lectora de cada educando y del propio grupo. Fomentar ejercicios diariolectura con textos interesantes para el alumnado, puede ser el primer paso para vincular más estrechameal alumno con el propio proceso educativo.

Por otra parte, otro elemento a considerar, es que el proceso individual para hacer propia una competengenera heterogeneidad en el grupo escolar, ya que las condiciones y circunstancias propias de cada alumafectarán el nivel de adquisición que éstos tengan de la competencia lectora. Esto lleva a considerar qunivel en que un alumno se haya apropiado de la competencia, no deberá afectar su continuidad escopensando en que el desarrollo de la competencia lectora será gradual durante su estancia en el nivel prim

o secundaria.Incluso, así como los contenidos programáticos de la asignatura de Formación Cívica y Ética son consideratransversales en la educación primaria, sería importante definir actividades por parte de cada uno detitulares de las asignaturas de los grados de educación secundaria, a efecto de fomentar el desarrollo dvelocidad, fluidez y comprensión lectora en sus alumnos. Recordemos que en todas las asignaturas,educandos deberán ser capaces de asimilar la información que se derive de la lectura que hagan de libartículos, exámenes, o instructivos de ejercicios, etc.

PROYECTO DE ESTÁNDARES 2010

1. PREESCOLAR, TERCER GRADO

2. PRIMARIA. TERCER GRADO

3. PRIMARIA. SEXTO GRADO

4. SECUNDARIA, TERCER GRADO

David Scott, Mabel Encinas, Richard Andrews, Jenny Houssart and Dale-Tunniclife

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este proyecto ha sido desarrollar estándares para cuatro etapas o etapas clave en el proceducativo de los/as estudiantes: tercer año de preescolar (5 - 6 años), tercer año de primaria (8-9 añosedad), sexto año de primaria (11-12 años), y tercer año de secundaria (14-15 años). Estos estándares son pade la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y se elabora como consecuencia del Programa Sectode Educación (PSE) 2007-2012, cuyo primer objetivo es la mejora de la educación en México cofundamento para el desarrollo nacional. El PSE 2007-2010 establece la necesidad de definir estándaremetas de rendimiento para todos los años, todos los niveles y todas las modalidades de educación básica.



85

Estos estándares definen los logros esperados de los/las estudiantes en cuatro etapas clave de su educacbásica y están diseñados para completar los Planes y Programas del currículo mexicano. Cada etapa clrefleja el currículo del nivel de estudio previo por lo que la progresión (entre niveles de edad y etapas) eselemento elemental. Sin embargo la progresión debe ser expresada como “mas de” o “mayores cantidade”, sino como constructores discretos de conocimientos habilidades y/o actitudes. Por esta razónprogresión se discute en el Anexo Uno, que detalla las relaciones entre los diferentes niveles y los descriptode las etapas clave.

Los estándares definen lo que un/a niño/a debe saber, debe ser capaz de hacer y las actitudes que debe haadquirido. Estos incluyen las características que persisten en la persona a través del tiempo, como ejemplo, un positivo concepto de si mismo como lector el deseo y la tendencia de leer, o el gusto o interés la lectura. Es en este sentido que los estándares son declaraciones de logros esperados o descriptores de nde los logros esperados.

Un estándar curricular no es lo mismo que un estándar de enseñanza (o estándar pedagógico), ni queestándares de evaluación. Por tanto es importante para definir un estándar curricular no es importanthecho de que no pueda ser utilizado como constructor de evaluación, ya que no es esa su función. Ademlos estándares curriculares tampoco especifican como deben ser enseñados los conocimientos, las habiliday las actitudes. Por ejemplo, el papel el juego con los/as niños/as y las niñas pequeños/as no deben

especificado por estos estándares, a pesar de ser una actividad valiosa por si misma y una manera de ayudlos/as estudiantes a cumplir con los estándares. Otro ejemplo sería que mientras los estándares curriculaestablecen que los/as estudiantes al final del cuarto etapa clave deberían “resolver diferentes tiposecuaciones, usando una variedad de métodos, esto no esta en contradicción, con una estrategia de enseñaque involucre la resolución de problemas como el punto de partida para la enseñanza de las matemáticas. el contrario, un estándar pedagógico que una la resolución de problemas como una estrategia de enseñapodría ser la mejor manera en que los/as estudiantes aprendan a resolver diferentes tipos de ecuacio(Educación Básica. Secundaria. Matemáticas. Programas de estudio 2006). Un ultimo ejemplo en este sentseria en de la enseñanza del Español en el nivel de secundaria. La afirmación de que los/as estudiandeberían ser capaces de “comparar y contrastar diferentes maneras en que una noticia es presentada

diferentes medios de comunicación masiva, y hacer una lectura critica de esos medios”, define lo que losestudiantes deben lograr en este nivel. Sin embargo, el enfoque comunicativo y funcional para la enseñade la lengua no se expresa como parte del estándar pedagógico establecido en el Plan y los ProgramasEstudio de Educación Secundaria (SEP. Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006 y SEP. EducacBásica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006).

Asimismo, aunque los estándares pueden referirse a algunos contenidos en particular, estos no deenumerar de manera total o mayoritaria los contenidos que los/as estudiantes deben aprender, ya que buena parte de estos se deben dejarse a discreción de los/as maestros y especialistas en desarrollo curricuEl objetivo de los estándares consiste en articular lo fundamental, y no en establecer una lista exhaustiva oconjunto de restricciones que limite lo que se puede enseñar más allá de lo especificado. Adicionalmente,

estándares pueden referir a las competencias especificadas en el currículo; aunque en algunos casos estándares disgregan conocimientos, habilidades y actitudes que conforman una competencia con el finasegurar la claridad de los logros esperados en un nivel particular. Por tanto, los estándares deben completados por un currículo bien desarrollado, y un currículo rico en contenido (ya establecido en MéxiEn última instancia, los Planes y Programas de Estudio deben ser consistentes con las expectatestablecidas con los estándares curriculares que aquí se desarrollan.



86

A pesar de estar diseñados para un nivel especifico, los estándares no definen los métodos de intervenciólos materiales necesarios para apoyar a todos/as los/as estudiantes, particularmente aquellos/as que esmuy por debajo o muy por encima de las expectativas del nivel. Esto es así debido a que ningún conjuntoestándares específicos puede reflejar plenamente la gran variedad de habilidades, necesidades, tiposaprendizaje y niveles de logro de los/as estudiantes en el aula. Sin embargo, los estándares ofreindicadores-puntos de referencia – para los/as estudiantes.

Los estándares también deben ser interpretados para favorecer la participación plena para el mas am

rango de estudiantes, permitiendo a la vez adaptaciones para asegurar la participación máxima de losalumnos/as con necesidades educativas especiales. Por ejemplo, para los/as estudiantes con discapacidad tendría que ser interpretado como leer textos en Braille, usar lectores de pantalla u otros dispositivosapoyo a la lectura; escribir debería incluir el uso de maquinas de escritura, computadoras, o tecnologíaidentificación de voz en la escritura.

Asimismo, escuchar y hablar debe interpretarse en un sentido más amplio para incluir el lenguaje de señas.

Estos estándares tienen el objetivo de apoyar el logro del perfil de egreso de un/a estudiante que termineducación básica en el Sistema Educativo Mexicano, definido en los Planes y Programas de Educación Bá(cfr. la nota al pie de la página anterior). En perfil establece como resultado del proceso de formación alargo de la escolaridad básica, los siguientes descriptores:

• Utiliza adecuadamente la lengua oral y escrita con claridad y fluidez para interactuar en distintos contexsociales. reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

• Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular pregunemitir juicios y proponer diversas soluciones.

• Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recurtecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

• Emplea los conocimientos adquiridos al interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturalenaturales, así como también para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en áreas de promola salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

• Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en practica al analsituaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

• Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asuminterculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

• Conoce y Valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grsocial, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidadesfuerza para lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

• aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas comedio para conocer las ideas y los conocimientos de otros/as, así como también para manifestar los propios.

• Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecerestilo de vida activo y saludable, que le permitirán en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.



87

Los estándares de español, Matemáticas y Ciencia se Organizan de la siguiente manera:

1. Estándares de Lengua y Comunicación1.1 Estándares para Español en Preescolar

1 Leer

2 Escribir

3 Hablar y escuchar4 Conocimiento de la lengua y la comunicación

5 Actitudes hacia la lengua y la comunicación

1.2 Estándares para Español en Primaria

1 Leer

2 Escribir3 Hablar y escuchar

4 Multimodalidad5 Conocimiento de la lengua y la comunicación


1.3 Estándares para Español en Primaria (2)

1 Leer2 Escribir3 Hablar y escuchar



1.4 Estándares para Español en Secundaria

1 Leer

2 Escribir3 Hablar y escuchar



2. 2. Estándares de matemáticas2.1 Estándares de matemáticas en preescolar

1. Numero

1.1 Conteo y uso del numero1.2 Solución de problemas numéricos1.3 Representación de información numérica

1.4 Patrones y relaciones numéricas

2. Forma, Espacio y medida

2.1 Nombres y características de las figuras2.2 Posición2.3 Comparación y unidades no convencionales

2.4 Uso de instrumentos de medición3. Actitudes matemáticas

2.2Estándares de Matemáticas en Primaria(1)



88

Número

1. Comprensión del sistema numéricodecimal

2. Cálculos3. Resolución de problemas numéricos4. Patrones y relaciones numéricas

Forma, espacio y medida

1 Figuras bidimensionales ytridimensionales

2 Localización3 Medida

Manejo de la información

4 Manejo de datos:análisis, representacióinterpretación de dato

5 Probabilidad

4. Actitudes matemáticas

2.3 Estándares de Matemáticas en Primaria (2)1. Numero

1.1 Comprensión del Numero1.2 Cálculos1.3 Resolución de problemas

numéricos1.4 Patrones y relaciones entre

números

2. Forma, Espacio y medida2.1 Figuras bidimensionales y

tridimensionales2.2 Ubicación espacial2.3 Medida

3. Manejo de la Información3.1 Manejo de datos: recopilación

análisis, representación einterpretación de datos

3.2 Probabilidad3.3 Proporcionalidad


2.4 Estándares de Matemáticas en Secundaria1. Sentido numérico y pensamientoalgebraico

1.1 Comprensión del número ycálculos1.2 Resolución de problemas connúmeros y literales1.3 Patrones y Funciones

2. Forma, Espacio y medida

2.1 Formas geométricas2.2 Medida

3. Manejo de la información

3.1 Representación de lainformación3.2 Análisis de la información3.3 Relaciones de probabilidad


3. Estándares para la ciencia3.1 Estándares para la ciencia en preescolar

1. Conocimiento y teorías científicas2. Aplicaciones del conocimiento científico y tecnología3. Métodos y aproximaciones científicas4. Actitudes científicas

3.2 Estándares para la ciencia en primaria (1)


3.3 Estándares para la ciencia en primaria (2)


3.4 Estándares para la ciencia en secundaria

1. Conocimiento y teorías científicas1.1 Biología1.2 Física



1.3 Quími2. Aplicaciones d3. Métodos y apr4. Actitudes cien

LA EVALUA

Antes de entrar a revisar brevemenEducación, el término “estándar” signitener estándares cuando lo que en realprácticamente inmensurables. En otr“metas” alternativamente, sin definir ni

El término estándar tiene tres usos com

Estándares de contenido (o estándares

Estos estándares describen: Lo que losaprendan. Proporcionan descripcionesenseñarse a los estudiantes. Todos los

EV

89

ael conocimiento científico y tecnologíaoximaciones científicastíficas

IÓN PARA LA MEJORA CONTINU

ESTÁNDARES EN EDUCACIÓN

e los Estándares de Desempeño, es interesica distintas cosas. Algunas veces, por una fa

idad se tiene son estímulos o confusas afirmacis ocasiones, se usan términos como “está

ngún significado en particular.

unes, cada uno con un propósito y significado

curriculares).

profesores debieran enseñar y lo que se espclaras y específicas de las destrezas y cono

involucrados en el proceso debieran tener fác

SISTEMA

MEJORA

LUACIÓN

DESEMPEÑO

ALUMNO

DOCENTE

ante constatar que lta de precisión se cones sobre aspiraciodares”, “resultados

istinto. Estos son:

era que los estudianimientos que debie

il acceso a un progra



90

con estándares de contenido, de tal modo que las expectativas sean bien comprendidas. Un estándarcontenido debiera, además, ser medible para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destreza

conocimientos.

Estándares de desempeño escolar.

Definen grados de dominio o niveles de logro.

Describen qué clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptable, o sobresaliente.

estándares de desempeño bien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias tales como un ensuna prueba matemática, un experimento científico, un proyecto, un examen, o una combinación de érequeridas para demostrar que los estudiantes han dominado el material estipulado por los estándarescontenido, como la calidad del desempeño del estudiante (es decir, una especie de sistema de calificacione

Los Estándares de oportunidad para aprender, o transferencia escolar definen:

Disponibilidad de programas, el personal, y otros recursos que la institución proporciona para que estudiantes puedan ser capaces de satisfacer estándares de contenido y de desempeño desafiantes.

Estos tres tipos de estándares están interrelacionados.

No tiene sentido contar con estándares de contenido sin estándares de desempeño.

Los estándares de contenido definen qué debe ser enseñado y aprendido; los estándares de desempdescriben cuán bien ha sido aprendido.

Sin estándares de contenido y de desempeño, no hay forma de determinar objetivamente si el despliegue

recursos ha sido efectivo.

"UNA VIDA SIN EXAMEN NO MERECE SER VIVIDA" Sócrates



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EVALUACION DE ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULA

Es voluntaria, y está diseñada para llevarse a cabo en tres momentos:

Autoevaluación: Valoración que usted como maestro hará de su propia práctica,

Coevaluación: Esto será posible mediante conversaciones, reflexiones y retroalimentaciones compartientre maestros que se evalúan mutuamente

Heteroevaluación: Entre el maestro y otras figuras educativas que también valorarán el desempeño docecomo el director, el asesor técnico pedagógico y/o el supervisor escolar.

Operan como un espejo, puesto que reflejan con certeza acciones comunes del desempeño del docente. vez que se cuenta con el reflejo, es preciso llevar a cabo una reflexión individual y colectiva.

SOBRE EVALUACIÓN

Clasificación de evaluación:

A) Agentes

B) Momentos

C) Evaluación auténtica.

La clasificación de la evaluación según sus AGENTES es:

AUTOEVALUACIÓN:

Con el énfasis del modelo cognitivo en la adquisición de habilidades complejas, la autoconciencia alumno(a) con respecto a su propio proceso de aprendizaje se volvió algo importante. Esto porque una dehabilidades consideradas más complejas y enriquecedoras es precisamente evaluar y evaluarse a uno misDe allí que recientemente el estudiante haya aparecido como agente evaluador de su aprendizaje. embargo, esta modalidad todavía es difícil de implementar en un sistema demasiado creyente en las notpor ello se recomienda acostumbrar poco a poco a los estudiantes a esta práctica, de manera que entienque lo importante no es tanto el buen resultado como el resultado real.

COEVALUACIÓN :

El modelo constructivista siempre se centra en el valor del diálogo (en sus diferentes formas) como disposide aprendizaje. Es desde esta perspectiva que el estudiante aparece como agente evaluador ya no únicamede su propio aprendizaje, sino también del de sus pares. El aporte que puede significar para un estudia

escuchar correcciones en su mismo lenguaje, puede ser significativo.HETEROEVALUACIÓN:

Tal como el nombre lo señala, es la evaluación realizada por un sujeto o institución externos al grupo evaluy es la que tradicionalmente se ha aplicado a lo largo de la historia de la educación. Es el caso de pruecomo ENLACE, PISA, LLECE, TIMSS y también de las evaluaciones en las que solamente el profesor asigna vaa determinados aprendizajes.



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LA CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN SEGÚN SUS MOMENTOS Y CÓMO SE INSCRIBENEN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ES:

PRE-EVALUACIÓN (ANTES):

Su función es orientar / adaptar / estimar algunas de las características más relevantes del estudiante relación a sus conocimientos y habilidades. Su finalidad es adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje acaracterísticas detectadas, de acuerdo a las especificidades que de allí emerjan. Los instrumentos qu

caracterizan se concentran en el evaluado, a fin de mostrar una radiografía o mapa de los rasgos distintivosun individuo o de un grupo curso.

EVALUACIÓN EN PROCESO (DURANTE):

Actúa como un mecanismo de interacción y diálogo docente-estudiante, ya que – idealmente – debconsistir en la gestión / administración de las acciones pedagógicas del docente y en la adaptación aprendizaje por parte de los estudiantes. Su función, por tanto, es que docentes y estudiantes esconscientes de sus logros y necesidades, aciertos y errores, pues estamos concibiendo esta instancia comoespacio dialógico en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje recibe la retroalimentación necesaria pdireccionar y/o corregir la obtención de los objetivos fijados previamente.

POST-EVALUACIÓN (DESPUÉS): Constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas intermedias (trimestrales, semestrales, anuales) o deciclo (básica, media, etc.). Su función es verificar / certificar que los conocimientos y competencorrespondan a un modelo previamente acordado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

Dentro de los supuestos evaluativos que plantea la reforma educativa se encuentra la utilización de recursoestrategias para evaluar el trabajo de alumnos(as) que siguen los principios de la evaluación auténtica. Eperspectiva evaluativa, provoca un impacto tanto en la interacción profesor-alumno/a, como también e

aprendizaje, lo que contribuye de manera significativa a generar cambios en el sistema educativo. En este cla implementación de la evaluación auténtica a nivel sala de clases, genera un acercamiento mconstructivista e interactivo a la labor del profesor, como también al aprendizaje de los alumnos/as.

ELEMENTOS DE UNA EVALUACIÓN AUTENTICA

1. La construcción del conocimiento por parte del alumno, proceso que ocurre cuando sintetiza, evalúa, analiza información.

2. La utilización de la indagación por parte del alumno(a). Esto implica una habilidad de nivel superior.

3. La vinculación de los aprendizajes, y por lo tanto de la evaluación, con el mundo exterior y cotidiano alumno(a).

4. La construcción de aprendizajes significativos, éste dependerá de la complejidad de las conexiorealizadas entre los significados construidos y los significados que existen previamente en la estructcognitiva del alumno/a.

5. La evaluación es permanente y regula el proceso de aprendizaje. Por esto la evaluación es fueimportante de información para el docente y para el alumno(a).



DE LA EVALUACIÓN AUT

1. Dominar la estructura interna de la

2. Conocer los procesos que implican

3. Analizar su práctica reconociendo a

4. Ser un mediador entre los conocimi

Toma de decisiones

Transformar procesos para cambiarcomunidad educativa.

Análisis individual, grupal, por escuela.

Proyecto d

I

93

ENTICA SE DESPRENDE QUE EL DOCENTE ACT

specialidad o disciplina que enseña.

l aprendizaje.

tividades.

ntos nuevos y los previos que poseen sus alu

Conclusiones

¿Para qué evaluar?

esultados que impacten las formas de vid

e Definición y Selección de Competencias

teractuar en grupos heterogéneos

AL DEBE:

nos(as).

de los alumnos y



• Habilidad para usar el lenguaje, los

• Capacidad de usar el conocimiento

• Habilidad de usar la tecnología.

• Habilidad de relacionarse bien con

• Habilidad de cooperar;

• Habilidad de manejar y resolver con• Habilidad de actuar dentro del gran

• Habilidad de formar y conducir plan

• Habilidad de afirmar derechos, inte

P

ESTÁNDARES CURRICULARES

ESTÁNDARES DE DESEMPEÑODOCENTE EN EL AULA

ESTÁNDARES DE GESTIÓN

94

COMPETENCIAS CLAVE

ímbolos y el texto;

información;

tros;

flictos.panorama;

es de vida y proyectos personales;

eses, límites y necesidades.

LAN DE MEJORA CONTINUA

PLANEACIÓN DIDÁCTICA

PLAN DE ASESORÍA

PETE



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METODOLOGÍA SIMSE ESTANDARES GUERRERO

ProNaSe 2007 – 2012 PROGRAMA SOCIAL

Conjunto coherente de acciones destinadas a transformar la situación inicial de una población determinadmejorar sus condiciones de vida.

El carácter innovador de la política educativa expresada en el ProNaSe y en particular su importante vissocial, determinaron la elección de esta metodología para apoyar el proceso de seguimiento y evaluación daplicación y cumplimiento del Programa Sectorial en la tarea educativa nacional.

SISTEMA DE IMPLANTACIÓN SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE ESTANDARES GUERRERO

SIMSE – ESTANDARES – GUERRERO

Está orientado por un enfoque metodológico integrador en el que se asume, como criterio centralnecesidad de obtener acuerdos que deriven en un lenguaje común, aceptado por los individuos participantdifundido entre las instituciones e instancias involucradas.

Con base en una metodología flexible e integradora, apoyada por muy diversas técnicas e instrumentosanálisis y evaluación, se desarrollará un Sistema orientado hacia la búsqueda de elementos que apoyetransformación de la realidad educativa y contribuyan al mejoramiento de las condiciones de vida debeneficiarios.

Será un proceso permanente que comprende las tres fases de desarrollo del ProNaSe: Planeación, EjecucióFinalización, Cada etapa estará apoyada por tipos específicos de evaluación y por diversos instrumentos.

PROPOSITOS

Coordinar la construcción, la operación y la consolidación de una estrategia sistemática, participativintegradora para la implantación, seguimiento y evaluación de los ESTANDARES EDUCATIVOS de: DESEMPE



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DOCENTE, GESTION Y CURRICULARES; que habrán de realizar las instancias estatales y las regionalesGUERRERO.

Contribuir con la información obtenida a la rendición de cuentas sobre los ESTANDARES. Evaluar y seguimiento de la tarea educativa y la gestión de los diferentes tipos y niveles del Sistema Educativo Estatasus beneficiarios, personas e instancias involucradas y sociedad en su conjunto.

Impulsar y concertar la participación de los diferentes actores (instancias federales y entidades) que realizatrabajo educativo, en todas las etapas de desarrollo del Sistema, (construcción, monitoreo, informesresultados y actualización de la estrategia).

Fortalecer la planeación y la evaluación para convertirlas en medios indispensables para la mejora degestión institucional y del trabajo educativo de los diferentes tipos y niveles de la educación pública.

Aprovechar la experiencia y resultados de los sistemas de información educativa, federal y de la entidad.

Proponer la aplicación de una metodología novedosa que articule los procesos de planeación, ejecucióevaluación de las acciones educativas, bajo el enfoque de la Gestión Integral de Programas Sociales Orienta Resultados.

Proponer criterios técnicos, herramientas y esquemas de trabajo colectivo que fortalezcan la experien

estatal, para la obtención de información cuantitativa y cualitativa sobre la gestión del docente, deescuelas, los niveles educativos del Sistema Educativo.

Fomentar el aprendizaje colectivo y la aplicación de los resultados en la mejora continua y el aseguramiede la calidad del Sistema Educativo Estatal.

Contribuir al rediseño del Sistema Nacional de Información de la Educación, con la revisión y ajuste Sistema Nacional de Indicadores Educativos.

OBJETIVOS SIMSE – ESTANDARES GUERRERO

Proporcionar información sobre los resultados de la consecución del proceso de evaluación por estándares

Proporcionar información puntual y periódica sobre los resultados de la evaluación del cumplimiento dpolítica educativa de la presente administración.

LA ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

Procede de la metodología de la UNESCO denominada Gestión Integral de Programas Sociales OrientadResultados.

El equipo de trabajo del NODO ESTATAL DEL SIMSE – ESTANDARES - GUERRERO está constituido representantes de las instancias centrales y regionales.

Debe delimitar diferencias de:

• Objeto de evaluación;



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• Selección de procedimientos;

• H erramientas;

• La recopilación;

• Sistematización de la información;

• Los sujetos e instancias participantes;

• Los destinatarios;

• La construcción de los juicios de valor;

• E l contenido de los informes de resultados;• La utilización y difusión de estos resultados.

LA METODOLOGÍA DE LA GESTIÓN INTEGRAL

Tiene como fin facilitar herramientas, instrumentos y criterios para el diseño y la ejecución de evaluacioneslas acciones sociales

¿Qué es la Gestión Integral?

Es el proceso de planeación, ejecución y evaluación de las acciones del proyecto, destinadas a generarresultados eficaces, eficientes y de calidad que transformen las condiciones de vida de una poblaciónbeneficiaria.

PLANEACIÓN

En esta etapa el cuyo producto es el documento técnico, con carácter público, que contiene la poleducativa (ProNae), la evaluación se centra en el grado de viabilidad y puede realizarse mediante la consullos funcionarios, los especialistas y las diversas personas que participaron en su elaboración.

EJECUCIÓN

Fases de monitoreo y estudios especiales, la evaluación enfoca la política educativa vigente, su aplicacconcreta, la dinámica de desarrollo social, los avances y los resultados parciales en las transformaciopropuestas por el Programa Sectorial.

Es una etapa cuyo desarrollo se basa en la participación de distintos individuos, instancias e institucionenivel central y estatal, a fin de obtener información periódica sobre múltiples aspectos que atienden al inte

PLANEACIÓN

EJECUCIÓN EVALUACIÓN



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de los diferentes destinatarios (autoridades educativas, maestros alumnos, padres de familia, sector laboespecialistas y sociedad en general) además de fomentar la cultura de la evaluación y la práctica de rendicde cuentas.

EVALUACIÓN

La etapa de finalización, corresponde al balance final de resultados en la consecución y el impacto del ProNvistos, tanto en la aplicación de la política para modificar la problemática descrita en el diagnóstico, como ela contribución para mejorar las condiciones de vida de la población beneficiaria.

La etapa de Planeación, se denomina evaluación ex-ante y permite valorar la utilidad política e instituciodel Programa, además de apoyar la priorización de componentes que implican mejor inversión social.

La etapa de Ejecución utilizará para su implementación el Monitoreo y los Estudios Especiales. El Monitorpermitirá el seguimiento y el análisis permanente del cumplimiento de compromisos parciales y finales,como la detección permanente de desviaciones para realizar ajustes oportunos, en el corto, mediano y laplazos.

Los Estudios Especiales, tendrán un carácter complementario y apoyarán la profundización de la evaluacióntemas específicos, o se orientarán a la detección de la opinión de los beneficiarios. La etapa de FinalizaciónProNae, se basará en la información de resultados finales y en los estudios de impacto, a fin de delimita

grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Programa, e identificar el grado de modificación drealidad educativa y de las condiciones de vida de los beneficiarios, durante el período 2001 – 2006.



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ANTOLOGIA_-_ESTANDARES_DE_EDUCACION_BASICA[1]

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