GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL - HIDALGO

Guía y Antología Básica

HERRAMIENTAS PARA LA

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

CURSO INTRODUCTORIO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PLAN 1994

Diseño y Elaboración:

Rita Guerrero Eiguren

Inés García López

Olga Luz Jiménez Mendoza

José Manuel Vargas Cruz

Captura y Formato de textos:

Edith López Vargas

Yazmín Álvarez Martín

Pachuca de Soto, Hidalgo Octubre 2009

PRESENTACIÓN

El presente módulo denominado "Herramientas para la Construcción del Conocimiento",

forma parte del ejercicio introductorio de la Licenciatura en Educación plan 1994.

Con el mismo se pretende apoyar a los profesores-alumnos en el fortalecimiento, desarrollo y

adquisición de habilidades y estrategias para el aprendizaje independiente y la construcción

consciente de conocimientos.

El propósito es brindar elementos teórico-metodológicos que permitan poner en práctica

estrategias para autodirigir el proceso de estudio, aplicándolas tanto al desarrollo de la

licenciatura como a la práctica profesional de los maestros.

El módulo se organiza con una dinámica de trabajo que propicia la adquisición práctica de

herramientas de aprendizaje a través de ejercicios individuales y grupales de diversas formas

de trabajo.

Está pensado para trabajar las sesiones en dos momentos: El primero, enfocado al trabajo

práctico de desarrollo y fortalecimiento de habilidades intelectuales, centrado en

competencias específicas como diferenciar y vivenciar operaciones de pensamiento,

comprensión de textos escritos, confrontar información de diversas fuentes y/o ideas y

concepciones distintas; formular hipótesis, organizar exposiciones orales, identificar fuentes

de información, sistematizar y organizar información de acuerdo a diversos criterios y

propósitos e indagar y recuperar información de campo.

El segundo momento se enfoca a la discusión y análisis de concepciones de trabajo

intelectual y desarrollo de competencias desde distintas corrientes teórico - metodológicas

con la intención de hacer consciente los procesos desarrollados durante el primer momento.

El módulo "Herramientas para la construcción del conocimiento", retoma la dinámica general

del curso introductorio, ya que a través del trabajo de taller es posible analizar las estrategias

empleadas, ejercitar nuevas, confrontar puntos de vista y valorar su aplicación en la práctica

concreta del estudio de los profesores-alumnos.

Para su desarrollo se ha planificado en 5 sesiones de 3 horas cada una, conforme a la

siguiente distribución:

A. B. PRIMERA SESIÓN

Los materiales de lectura y las intenciones lectoras Propósito

En esta sesión se pretende que los asistentes reflexionen acerca de la diversidad de materiales de lectura, reconozcan diferentes criterios para la organización de información e identifiquen diversas intenciones para el acercamiento a los materiales bibliográficos. Materiales

La Reflexión

La Clasificación

La Organización del pensamiento

La Sistematización de información Ejes de trabajo

- Exploración y Reconocimiento de textos. - Organización de acuerdo a diversos criterios y sistematización de información.

- Definición de intenciones lectoras.

Actividades

– Poner diferentes textos sobre una mesa (libros, recetarios, revistas, etc.). – Solicitar a los asistentes que exploren el material e invitarlos al reconocimiento de los

textos (que los tomen, lean, exploren, huelan, etc.). – En plenaria, socializar la experiencia realizada sobre las diferencias entre los

materiales bibliográficos (para qué sirven, cuáles conocen, cuáles les gustaría leer, cómo los exploraron, cómo se sintieron, etc.).

Organización de acuerdo a diversos criterios y Sistematización de información.

- Pida a los asistentes que clasifiquen los libros de acuerdo a los criterios que ellos

elijan en presencia del material concreto. - Solicite que elaboren criterios - simples o complejos y argumenten su construcción de

manera personal. - En plenaria, nombrar a un relator que rescate por escrito las reflexiones que se viertan

sobre los criterios adoptados y las justificaciones expresadas. - En grupo elaboren un cuadro para sistematizar la información. - Para la sistematización se requiere que:

Desde el inicio de la sesión, comente con los participantes que deberán

guardar sus trabajos e integrar una carpeta con todas las producciones

que realicen durante el módulo.

- Agrupen criterios semejantes. - Señalen las semejanzas y diferencias en torno a los criterios expresados. Analicen las

aportaciones grupales y reflexionen sobre la información ¿Qué se perdió?, ¿Qué se recuperó?, ¿Quién más tomó nota?, ¿Cuáles fueron los puntos de acuerdo y de desacuerdo?

- Finalmente pregunte a los participantes: ¿Para qué se realizó este ejercicio?, ¿Qué relación tiene con su ingreso a la Universidad?

Definición de las intenciones del lector.

- De los textos utilizados, pida a los asistentes que tomen uno. - Solicite que lean un fragmento. - En plenaria invite a la reflexión sobre las intenciones para escoger cada texto ¿por

qué lo seleccionaron? - Identifique las intenciones, ¿qué les interesó como lectores? (puede ser cumplir con la

instrucción del asesor, conocer información nueva, compararla con cosas que ya saben, por interés en el tema, etc.).

Como complemento a esta actividad, lean el texto de Jorge Ruffinelli "Influencias recíprocas entre producción del texto y lectura" que aparece en la antología de este módulo, pida a los asistentes que se reúnan en equipos y comenten la manera "activa" de acercamiento a los textos. Pida para la siguiente sesión la lectura de los textos del mismo autor "Propuestas y modelos para la comprensión de la lectura" y "Algunas teorías sobre el lector". SEGUNDA SESIÓN

Contextualización de autor y del contenido

En esta sesión se pretende que los asistentes reflexionen acerca de las formas para aproximarse a las lecturas, analicen sus intereses personales, conocimientos previos y prejuicios en la selección de textos y formulen interrogantes para facilitar el estudio. Materiales

Libros para niños, adultos, mujeres, hombres, populares, académicos, formales, serios, científicos, entre otros.

Es importante que los asistentes reflexionen acerca de las habilidades de

pensamiento que están poniendo en juego. Dichas habilidades las aplicamos

de manera cotidiana en diversos ámbitos de nuestra vida.

Destaque la importancia de reconocer que los lectores no se acercan a los

textos de manera “pasiva”, siempre existe una intención al tomar un libro.

Ejes de trabajo

- La comparación - La toma de decisiones - La búsqueda de información

Actitudes en el juego

- Apertura a nuevas ideas - Aceptación a la diversidad

Actividades

- Comentarios y reflexiones sobre las lecturas de la primera sesión.

- Contextualización del texto. - Cómo hacer preguntas a los textos.

Comentarios y reflexiones sobre las lecturas de la primera sesión

- Comentar las lecturas de Jorge Ruffinelli y confróntenlas con las reflexiones de la

sesión anterior. - Rescatar las propuestas para la comprensión lectora que presenta el autor y hacer

propuestas concretas de trabajo. - Pedir a los asistentes asumir una postura propia entorno a sus experiencias como

lector. Contextualización del texto

A partir del texto seleccionado en la primera sesión, reflexionar sobre los intereses e intenciones del lector (¿Por qué seleccionaron el texto?, ¿qué información esperaban encontrar?, ¿conocían al autor?, ¿conocían la intención del autor?, etc.). Cómo hacer preguntas a los textos

- Pregunte a los asistentes ¿Cómo se acercan a los textos? ¿Qué hacen?, ¿Qué

preguntas se le pueden hacer a los textos? - Pida que realicen diversas preguntas de carácter general al texto elegido (cualquier

cuestión que deseen plantear los asistentes) solicite que de manera personal, las escriban.

- Organice equipos de tres personas y pida que compartan su escrito, que observen si hay preguntas parecidas y si es posible realicen algunas otras.

- En plenaria, elijan a una persona para escribir en el pizarrón o en papelógrafos. - En corillos expongan las preguntas, es importante que sean todas las planteadas

por los asistentes. - Organicen por rubros las preguntas expresadas. Es importante que los asistentes

reflexionen entorno al tipo de preguntas que es posible plantear a los textos como respuesta a las intenciones del lector.

- Solicite que lean los textos de: I. M. Mardones "Algunas sugerencias para la utilización de

los textos" y Malcolm Knowles "Estrategias y técnicas para formular preguntas" y

confróntelas con los rubros creados por el grupo. - En plenaria comenten las diferencias y/o semejanzas encontradas.

TERCERA SESIÓN Búsqueda y sistematización de información Propósito

Que los asistentes conozcan y ejerciten los mapas conceptuales como una estrategia de construcción de conocimientos para facilitar la comprensión y organización de la información de un texto. Ejes de trabajo

- Comprensión - Abstracción - Interpretación - Selección, organización y jerarquización de información - Presentación sintética de información

Actividades

- El asesor propone una secuencia para trabajar la estrategia de mapas conceptuales propiciando la reflexión sobre los estilos personales de comprensión lectora.

- Pida a los asistentes que comenten la manera con la que obtienen y organizan la información de textos (subrayado, notas al margen del texto, fichas de lectura, etc.).

- Pregunte cuál de las estrategias mencionadas les parece más adecuada para jerarquizar la información de manera sintética siguiendo la lógica propia del texto.

- Desarrolle con los asistentes una secuencia para seleccionar, jerarquizar y organizar un texto. (se propone la secuencia de trabajo anexa).

- Revisen la lectura de A. Ontoria "El mapa conceptual como técnica para compartir significados". Discutan la pertinencia de los planteamientos del autor y las sugerencias que éste hace en relación a los Mapas Conceptuales.

- Solicite a los asistentes que utilicen esta estrategia para organizar el texto (ver cuál texto se está revisando en el módulo de Introducción a la LE '94).

- Revisen en equipo los mapas conceptuales realizados y confróntelos con la lectura de A. Ontoria.

- Para la siguiente sesión pedir a los asistentes que lean un artículo de su interés -de preferencia que sea un texto argumentativo con ideas polémicas-.

Es necesario enfatizar que el proceso de indagación de un texto

involucra diversas habilidades del pensamiento como parte del

proceso individual, que lleve al asistente a estrategias de estudio

independiente.

Esto supone para el conductor del curso no dar respuesta a las

preguntas que se plantean sino mediar y permitir al asistente indagar

de manera personal aquellas cuestiones que le inquieten.

CUARTA SESIÓN Las operaciones de pensamiento y la elaboración de textos escritos Propósito

En esta sesión se pretende que los participantes ejerciten las habilidades desarrolladas en las sesiones anteriores en la construcción de un texto argumentativo propio. Ejes de trabajo

- La argumentación - La integración de diversas operaciones de pensamiento en un producto escrito

(descripción, análisis, comparación, clasificación, autocrítica, ejemplificación y otras) Actitudes en juego

- Toma de posición (postura teórica) Actividades

- Selección de un texto. - Delimitación de intenciones lectoras. - Formulación de preguntas. - Recuperación y sistematización de información (mapas conceptuales).

- Redacción de textos. - Análisis de operaciones de pensamiento.

Selección de un texto y delimitación de intenciones lectoras

- Se solicita a los asistentes el texto seleccionado como tarea de la tercera sesión. - Se pide que expresen por escrito las intenciones que lo motivaron para la selección del

texto y las expectativas de la lectura. - En plenaria se comentan los textos seleccionados y las intenciones de cada participante.

Recuerde que los conceptos se encuentran en todas las ideas que

planteamos. Para acercarse a la lógica de los textos es necesario cuidar

que se siga con la argumentación del autor.

Debe cuidarse que los participantes definan con precisión la intención

que los llevó a seleccionar el texto. Esto implica para el asesor solicitar

claridad, síntesis y coherencia en la exposición de los asistentes.

Formulación de preguntas al texto

- Se recupera el ejercicio de la segunda sesión ¿qué le preguntaría al autor?,

¿qué sé del texto o del tema?, ¿qué me interesa conocer? etc. - Cada alumno dará respuesta a las interrogantes planteadas desde lo que conoce

como lector y propondrá estrategias de indagación para las preguntas que no pudo responder.

Recuperación y sistematización de información (mapas conceptuales)

- Solicite a los participantes que organicen la información del texto escogido utilizando la estrategia de mapas conceptuales.

- Pida que seleccionen una idea completa (del mapa conceptual) y la redacten en forma de enunciado (texto corrido, no como esquema), cuidando que la idea seleccionada corresponda a un nivel general que permita su argumentación.

- Se pide a los participantes que desarrollen un texto argumentativo (breve) defendiendo, explicando u oponiendo la idea seleccionada en la actividad precedente.

- En plenaria, se leen algunos ejercicios y se hacen observaciones sobre el tipo de argumento desarrollado, la lógica del texto y la coherencia y claridad en la exposición de ideas.

- Por último, se da lectura -de manera individual- al texto de L. E. Raths "Introducción" y

se discute en plenaria las operaciones descritas por el autor refiriéndolas a las desarrolladas por los participantes.

- Como tarea para la siguiente sesión solicitar la lectura de Roberto Marzano "Hábitos mentales de pensamiento crítico" y de Margarita Pansza "Ensayo sobre el proceso de creación".

En su papel de mediador, es importante que revise con los participantes la

lógica y la jerarquización de las ideas expresadas en el mapa. Recuerde utilizar

las preguntas adecuadas para que el alumno tenga la oportunidad de construir

su aprendizaje.

El asesor apoya a los asistentes explicando diversas formas para argumentar,

comparar, aclarar, etc., en un texto integrado.

QUINTA SESIÓN Pensamiento crítico y pensamiento creativo Propósito En esta sesión se pretende que los participantes identifiquen y reconozcan las habilidades críticas y creativas desarrolladas en el proceso de estudio independiente. Ejes de trabajo

- Argumentación crítica - Evaluación de coherencia y precisión - Reconocimiento de cualidades (fortalezas y debilidades)

- Creatividad (invención, solución a problemas e innovación) Actitudes

- Respeto a la diversidad (diferentes juicios de valor) - Apertura a nuevas ideas (argumentos contrarios a las posturas propias) - Modificación de ideas con base en la solidez argumentativa de otros

Actividades

- Comentarios a las lecturas propuestas para la sesión Elaboración de Mapa Conceptual - Reflexión sobre el proceso de habilidades de pensamiento puestas en juego durante el

módulo. Comentarios a las lecturas propuestas para la sesión

- Plantear ejes de análisis para trabajar en pequeños grupos

Qué es el pensamiento crítico y cómo se desarrolla

Qué es el pensamiento creativo y cómo se desarrolla - En el texto elaborado en la sesión anterior ¿Qué tipo de pensamiento utilizó? - En plenaria exponer los comentarios de cada equipo.

Elaboración del Mapa Conceptual

- Pida a los equipos, que en base a las reflexiones y comentarios, elaboren un

mapa conceptual de las lecturas - En plenaria, seleccionen dos Mapas Conceptuales y transcríbanlos de tal

Debe cuidarse que la reflexión que se realice lleve al participante a

identificar el pensamiento crítico y creativo como puntos esenciales en la

argumentación

manera que todos puedan observarlos (utilice el pizarrón, hojas de rotafolio u otros)

- Los autores deben exponer la lógica de construcción de los mapas conceptuales

ACTIVIDAD DE CIERRE

Reflexión sobre el proceso de habilidades de pensamiento puestas en juego durante el módulo

- Pida a los asistentes que revisen las actividades, notas y escritos desarrollados hasta el momento. (Utilizar la carpeta que fueron integrando)

- Escribir un listado de las actividades escritas y orales y los productos concretos, c1asificarlas de acuerdo a la habilidad pensamiento expresado Con base en lo anterior identificar:

¿Qué operaciones de pensamiento se utilizaron para la creación de los productos?

Identificar las intenciones de pensamiento crítico y creativo - En plenaria, socializar los resultados de la actividad anterior

- Como producto final, solicitar a los asistentes la creación de un mapa conceptual y/o un ensayo argumentativo en el que se identifiquen las habilidades trabajadas durante el desarrollo del módulo; para entregar al inicio del módulo siguiente.

BIBLIOGRAFÍA RUFFINELLI, Jorge. (1995) "Influencias reciprocas entre producción del texto y lectura", "Propuestas y modelos para la comprensión de la lectura" y "Algunas teorías sobre el lector". En: Comprensión de la lectura. México: ANUlES-Trillas. pp. 37-105. MARDONES, 1. M. Y N Ursua. (1988) "Algunas sugerencias para la utilización de los textos". En: Filosofía de las ciencias humanas y sociales. México: Fontamara. pp. 11-14. KNOWLES, Malcolm. (1982) "Estrategias y técnicas para formular preguntas". En: Estudio dirigido. México: Alhambra. pp. 110-115. ONTORIA, A. et. al. (1992) "El mapa conceptual como técnica para compartir significados". En: Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender, Madrid: Narcea. pp. 53-74.

Es importante que se fomente la participación de manera que se establezca

una discusión en torno al contenido del mapa conceptual (niveles,

conceptos, palabras de enlace) sin perder de vista la intención de los

autores.

RATHS, L. E. Y otros. (1992) "Introducción". En: Cómo enseñar a pensar. Buenos Aires: Páidos. pp. 27-60. AEBLI, Hans. (1988) "Acción, operación y concepto". En: Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea. pp. 159-239. MARZANO, Roberto. (1992) "Hábitos mentales de pensamiento crítico". En: Dimensiones de aprendizaje. México: ITESO. pp. 197-209. PANSZA, Margarita (S/F) "Ensayo sobre el proceso de creación". En: Revista Perfiles Educativos: México, CISE-UNAM. RUFFINELLI, Jorge. (1995) "Influencias recíprocas entre producción del texto y lectura", "Propuestas y modelos para la comprensión de la lectura" y "Algunas teorías sobre el lector". En: Comprensión de la lectura. México: ANUlES-Trillas. pp. 37-105. MARDONES, 1. M. Y N Ursua. (1988) "Algunas sugerencias para la utilización de los textos". En: Filosofía de las ciencias humanas y sociales. México: Fontamara. pp. 11-14. KNOWLES, Malcolm. (1982) "Estrategias y técnicas para formular preguntas". En: Estudio dirigido. México: Alhambra. pp. 110-115. ONTORIA, A. e1, al. (1992) "El mapa conceptual como técnica para compartir significados". En: Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender, Madrid: Narcea. pp. 53-74. RATHS, L. E. Y otros. (1992) "Introducción". En: Cómo enseñar a pensar. Buenos Aires: Páidos. pp. 27-60. AEBLI, Hans. (1988) "Acción, operación y concepto". En: Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea. pp. 159-239. MANZANO, Roberto. (1992) "Hábitos mentales de pensamiento crítico". En: Dimensiones de aprendizaje. México: ITESO. pp. 197-209. PANSZA, Margarita (S/F) "Ensayo sobre el proceso de creación". En: Revista Perfiles Educativos: México, CISE-UNAM.

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I N D I C E

Pág.

“Influencias reciprocas entre producción del texto y lectura”, Jorge Ruffinelli.

13

“Propuestas y modelos para la comprensión de la lectura”, Jorge Ruffinelli.

19

“Algunas teorías sobre el lector”, Jorge Ruffinelli. 35

“Algunas sugerencias para la utilización de los textos”, I.M. Mardones y N. Ursua.

50

“Estrategias y técnicas para formular preguntas” Malcolm Knowles.

53

“El mapa conceptual como técnica para compartir significados”, A. Ontoria.

57

“Acción, operación y concepto”, Hans Aebli. 71

“Introducción”, L.E. Raths 87

“Hábitos mentales de pensamiento crítico”, Roberto Marzano.

110

“Ensayo sobre el proceso de creación”, Margarita Pansza. 122

13

RUFFINELLI, Jorge. (1995) “Influencias reciprocas entre producción del texto y lectura”, “Propuestas y modelos para la compresión de la lectura” y “Algunas teorías sobre el lector”. En Comprensión de la Lectura. México: ANUIES-Trillas pp.37-105

2 INFLUENCIAS RECIPROCAS ENTRE PRODUCCIÓN DEL TEXTO Y LECTURA

2.1. OBJETIVOS El objetivo de este capítulo es principalmente, ayudarte a entender y a asumir una actitud activa con respecto a la cultura. Todo lector está influido, de una u otra manera en diversos grados, por lo que lee, aun sin darse cuenta. Pero el acto de la lectura debe ser consciente, y el lector saber que en este acto no sólo adquiere conocimientos sino que también forma sus ideas, sus valores, su concepto de la realidad, etcétera. Al mismo tiempo, cada lector, individual o colectivamente, influye sobre la producción de los escritores, al grado de que podría, y debería, considerarse "coautor" de su medio cultural. Al ser consciente de esta situación de influencia recíproca entre lector y autor, podrás entender de manera adecuada que tu presencia es social y por lo tanto gravita en la cultura que, al mismo tiempo te nutre. No eres un sujeto pasivo, beneficiario de una cultura, sino un sujeto activo que, directa o indirectamente, influye en ella. 2.2. INFLUENCIA DE LA OBRA SOBRE EL LECTOR No ha habido prácticamente hasta el momento ninguna historia de la literatura o sociologia literaria que tome en cuenta la influencia del lector en la producción de la escritura, aunque sí se ha visto la influencia inversa: la del texto en la vida, en el cuerpo social, en la comunidad. Cuando se habla de influencia de la lectura en el lector (o receptor), tenemos que advertir las especies de influencia que pueden darse, de acuerdo con lo que denominemos lector. La denominación lector cabe tanto al lector individual y solitario como a un grupo específico o a la totalidad de los lectores. De modo que la lectura puede influir en estos tres Sectores:

a) En la sociedad. b) En un grupo de lectores. c) En un lector particular.

No son muchos los libros que han influido sobre la sociedad en su conjunto, menos aún aquéllos cuya difusión haya sido tan vasta y arraigada que modifique estructuras profundas (económicas, políticas, etc.) de diferentes comunidades sociales. Entre los libros que sí han tenido ese efecto y han ejercido tanta influencia podemos referirnos a la Biblia, o bien El Capital de Karl Marx. En cualquiera de los dos casos, sin embargo, las obras señaladas han llegado al mundo para expresar y ayudar a clarificar grandes problemas que trascienden a esas mismas obras en cuanto productos intelectuales. Los fenómenos sociales que esos libros provocaron y ayudaron a provocar, motivaron al mismo tiempo su éxito y fueron la base real de su difusión e influencia. En un caso (la Biblia), en sentimiento religioso y en el otro (El Capital), las inquietudes sociales del

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siglo XIX y del siglo XX hicieron de ámbito, de caja de resonancia, a dichas obras, sin lo cual su poder y su influencia habrían disminuido considerablemente. El segundo modo de influencia es menos vasto, no se refiere a toda la sociedad sino a grupos de lectores, en un momento de la historia y en lugares determinados del mundo. La influencia, en este caso, es también menor; puede consistir en cambios de costumbre o en la variación de un rasgo idiosincrático. El ejemplo del Werther de Goethe es ya un modelo: a partir del suicidio del joven Werther, motivado por penas amorosas, varios fueron los suicidios reales que en su época ese libro pareció provocar. El suicidio de un personaje, pues, motivó el suicidio de personas, de lectores, influyó en ellos. De todos modos, esa influencia se ejerció en los meses que siguieron a la primera difusión pública del libro. Posteriormente, en otras épocas y en diferentes países (ya no el siglo XVlII, ni en Alemania), el señalado tipo de influencia de Werther no se produjo. El caso de Werther tiene su explicación en la exacerbada sensibilidad romántica de la época, sensibilidad que la obra estaba reflejando y que se vio confirmada en la realidad. Fuera de ese contexto, dicha influencia no podía ser la misma. Muchas otras obras han ejercido influencias similares a la de Werther, por ejemplo aquellas que' invocan el heroísmo en tiempos de guerra, y auspician el sacrificio individual en aras de una causa trascendente. En situaciones menos dramáticas, existe un ejemplo igualmente famoso y difundido: el de la novela de Gustave Flaubert, Madame Bovary. Esta novela tiene como tema la influencia de la lectura en la vida del lector, y cuenta el efecto de esa lectura en una mujer de provincia, soñadora e ilusionada. En 1857 Madame Bovary mostraba una sensibilidad, un estado psicológico particular de la vida provinciana, el resultado de cierto hastío que contrastaba con la vida más estimulante y prestigiosa de las capitales. Y esa expresión fue tan certera, que el drama de Madame Bovary sirvió para tipificar, de ahí en adelante, una conducta y una serie de reacciones, es decir, sirvió para caracterizar a las mujeres de provincia insatisfechas en el hogar, que se alimentan de literatura romántica (también fotonovelas, teleteatros) y sueñan con aventuras amorosas que nunca han de vivir. De ahí surgió un término definitorio: bovarismo. El tercer tipo de influencia señalado es el que se ejerce sobre el individuo. La lectura ayuda a conformar la estructura ética de cada hombre, lo ayuda a encontrar respuestas a muchos problemas cotidianos y existenciales que se le plantean, así como a establecer una escala de valores desde la cual ver y vivir el mundo. Este modo de influencia es menos ejemplificable por más íntimo y menos visible. De todos modos, bastaría leer algunas autobiografías para advertir cómo ha influido la lectura en todo ser humano. Tomemos como ejemplos el del joven Anatole France que después de leer la Leyenda dorada se decidió a convertirse en cremita y santo, o el de Ernesto Che Guevara, que el autor narra en uno de los episodios iniciales de su libro Pasajes de la guerra revolucionaria. En él, Guevara da testimonio de la presencia de una lectura (al recordarla) durante un momento difícil de su vida; un momento en el que se sintió perdido, al filo de la muerte. Relata Guevara:

Quedé tendido: disparé un tiro hacia el monte siguiendo el mismo oscuro impulso del herido. Inmediatamente me puse a pensar en la mejor manera de morir en ese minuto en que parecía todo perdido. Recordé un viejo cuento de Jack London, donde el protagonista, apoyado en un tronco de árbol, se dispone a acabar con dignidad su vida al saberse condenado a muerte por congelación, en las aguas heladas de Alaska.

Ese recuerdo llega al protagonista en una situación límite (sólo espera la muerte) y le ayuda precisamente como modelo ético de actitud, una enseñanza para bien morir. Éstas son, entonces, las tres maneras diferentes como la lectura influye sobre el lector: la influencia sobre un vasto cuerpo social, que puede tener consecuencias históricas; la influencia sobre un grupo, y finalmente la influencia sobre el individuo.

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2.3. INFLUENCIA DE LA LECTURA SOBRE EL TEXTO Las maneras como el lector puede influir, a su vez, en la producción de la obra, han sido desatendidas constantemente en los estudios literarios. En su libro Literature and Society, Albert Guérard dice, con sobrada razón: “No hay influencia que no sea recíproca. Esto, que es una verdad en la física, es menos obvio en la sociología, y puede parecer una paradoja en la literatura. El carcelero, en su trabajo, es un prisionero del convicto. Sin embargo, a pesar de advertir que también hay influencia del lector en la literatura, Guérard no abunda en el análisis de esa reciprocidad. Sencillamente reflexiona sobre el peso o la gravitación de la literatura en la sociedad, y sobre el de la sociedad (como un corpus) en la literatura, esto último a un nivel tan vasto de generalización que se agota en la simple fórmula paradójica de Oscar Wilde Nature imitates Art, "la naturaleza imita al arte". Sin embargo, no es posible contentarse con la simple afirmación de la influencia recíproca, sin intentar una distinción más detallada de las maneras como el lector influye en el producto creado para él. Para empezar esta distinción, se puede decir que el lector existe después de que se ha escrito un libro, pero también existe antes de que se escriba. Si esto último es comprobable, también lo será el hecho de que su existencia previa pese de diversos modos, en diversos grados, sobre la escritura. Antes, el lector determina en potencia, hasta un cierto punto (y esa medida es una de las cuestiones fundamentales del problema) no sólo los tema, sino la ejecución misma de la escritura. Y después de ésta, el lector existe para validarla o para invalidarla mediante el acto crítico. El primer lector, el que existe antes, se presenta en dos categorías:

a) El lector ideal, ese lector que todo escritor tiene en mente al escribir su obra, y para el cual la escribe.

b) El lector encarnado en la tradición, es decir, en las formas y temas que un nuevo escritor (o mejor, todo escritor) debe enfrentar ya sea para continuar esa tradición o para romper con ella.

El segundo lector, el que existe después, es el que tiene por función relacionar la obra con otros textos (el historiador, el crítico, el estudiante, etc.). Este lector valora cada nueva obra de acuerdo con las normas vigentes impuestas por las obras anteriores y con una relativa libertad del gusto. Este segundo lector es el que da forma al público, pero el lector de la categoría b (el que encarna la tradición) da forma a otro público, que Robert Escarpit llama el público-ambiente, que se constituye en favor de influencia sobre la producción literaria y actúa "sobre la vocación y orientación de los escritores". Insistamos un poco más sobre lo real y lo potencial, el público-real y el público-potencial. El primero determina el éxito o fracaso de una obra, es decir, lo que la crítica italiana llama la fortuna literaria de un autor: las curvas de ascenso y de descenso en una imaginaria gráfica que registrara la fama, el conocimiento que se tiene de una obra. Este lector es también el que realiza la obra, el que desenvuelve la potencialidad de un libro y el que lo inserta en el campo de la cultura. Para Paul Valéry la obra no es, no existe, en tanto no se haya leído, y sólo adquiere su razón de ser (en palabras más gráficas: nace) en la operación misma de la lectura. "La ejecución del poema es el poema", dice Valéry. A su vez. Octavio Paz entiende que las obras no existirían (la literatura misma no existiría) sin el trabajo del lector; ya que éste ejecuta el entramado de la cultura, relaciona las obras y crea un espacio intelectual. Entonces establece, como señala Paz, "un mundo de ideas que, al desplegarse, crea un espacio intelectual; el ámbito de una obra, la resonancia que la prolonga o la contradice. Ese espacio es el lugar de encuentro de las otras

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obras, la posibilidad de diálogo entre ellas. La crítica es lo que constituye eso que llamamos literatura y que no es tanto la suma de las obras como el sistema de sus relaciones: un campo de afinidades y de oposiciones" ("Sobre la crítica", en el libro Corriente alterna). Los críticos de la producción literaria que provienen del área lingüística no han querido atender a este problema; según su opinión la literatura se resuelve en el aspecto del lenguaje, y el problema de las relaciones entre texto y lector corresponde a la sociología de la literatura. Sin embargo. el checo Jan Mukarovsky reconoce y subraya la importante influencia del lector en la producción literaria. En un ensayo de 1940 titulado El estructuralismo en la estética y en la ciencia literaria Mukarovsky se refiere a la gravitación de diversos tipos sobre dicha producción: la del tipo lector individual, la del tipo individuo colectivo (que llamaríamos público) y la de la sociedad. En cualquiera de estos tres términos señalados, el lector está siempre presente en la producción literaria, en tanto esa producción, como vehículo que porta y trasmite un significado, es "signo mediador entre el artista y el receptor". Mukarovsky recuerda varios ejemplos de receptor individual y de sus modos de influencia; esos ejemplos son los del mecenas, el cliente, el crítico, el editor. etc. Todos estos individuos tienen influencia sobre la producción del escritor: el mecenas estimula la creación mediante el sustento económico, el editor hace lo mismo como mediador entre el escritor y el público (es él precisamente quien lo presenta ante éste a través de las ediciones), el crítico es asimismo mediador y en muchos casos el escritor respeta sus dictámenes de valor y se orienta por ellos. Si éstas son las funciones de los distintos tipos individuales de lector, no podrá sorprender que existan maneras de participar en la producción misma. El escritor dependerá del mecenas y por lo tanto tenderá a que su producto lo satisfaga; el editor publicará lo que él considere de mayor venia o éxito, de modo que el escritor tenderá a escribir aquello que, para el editor, sea aceptable en términos de su negocio; el crítico manifiesta su valoración de cada obra, y en la medida en que sea prestigioso y tenga influencia sobre el público lector, el escritor tenderá a producir su obra dentro de las tendencias criticas vigentes. En todos los casos empleamos la palabra tender, pues se han referido ejemplos extremos, nítidos, de la influencia del lector. Esa influencia es cierta y está siempre presente, pero no tiene por qué darse del modo drástico en que se ha expuesto. Vamos ahora a reflexionar sobre un ejemplo de esta influencia, el más cercano a nosotros, pues se trata de este módulo que yo estoy escribiendo y tú leyendo, lector. Como autor del módulo, puedo decirte uno de los motivos más directos que tengo para escribirlo: el interés por el tema. Podemos generalizar y decir que todo autor escribe por esta misma razón. Sin embargo, los motivos para la escritura no explican por ellos mismos las características del texto, la manera ni la forma con que ese texto es presentado. Hay varias influencias y condicionamiento en mi producción de este texto, en la forma que se da al discurso, y las más importantes tienen que ver con su editor: la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Estudios Superiores. La ANUlES, pues, me ha solicitado la escritura o producción de este libro y yo, a mi vez, debo respetar indicaciones, dado que el editor destinará esta obra a un público predeterminado: estudiantes de enseñanza media superior. Por lo tanto, acepto esta influencia decisiva en el acto de mi escritura; por ejemplo, deberé ser claro y didáctico, mantener un equilibrio entre la exposición teórica y el trabajo práctico, conducir el tema con propósitos de utilidad docente, etc, En este caso la influencia del editor es clara, determinante de la forma, pero en otros ejemplos (novelas, poesía) puede no ser tan visible, aunque exista igualmente. Como ejemplo de la influencia del individuo colectivo (público), Mukarovsky señala: "Todos conocemos en qué medida puede influir el éxito o el fracaso ante el público, en ulteriores creaciones poéticas. Así, por ejemplo, la popularidad alcanzada por una determinada novela hace que el autor en algunas obras posteriores elija el mismo modo de trabajo, los mismos personajes o el mismo tema. Por consiguiente, el individuo colectivo constituye en el desarrollo del arte la misma realidad que el individuo singular". Este ejemplo de Mukarovsky señala que la influencia del público se ejerce en una segunda instancia, en "ulteriores creaciones poéticas"; podría

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anotarse, sin embargo, que en la mente del escritor no juega papel importante sólo el éxito o el fracaso de sus obras, sino también el hito o el fracaso de obras ajenas, por lo cual desde el primer texto que escriba (y no sólo en "ulteriores" textos) tenderá a producir según modelos que han tenido éxito. En tercer lugar, Mukarovsky se refiere a la relación, más amplia y difusa, entre la literatura y la sociedad Mukarovsky rechaza de plano las nociones que pretenden ver en la literatura un reflejo liso y llano de la sociedad. Para él entre sociedad y producción literaria hay una reciprocidad de influencias, pero ni siquiera la ciencia de la literatura ha logrado determinar aun los modos y las formas inalterables de esa influencia, y permanece en el terreno de las hipótesis más o menos comprobables. Hay en este citado ensayo de Mukarovsky una observación que ahora nos interesa, se refiere a cierta especificidad de lo literario, y a la necesidad de una preparación para captar e interpretar el mensaje de la escritura, Mukarovsky define al público lector como un grupo dentro de la sociedad: “Sus socios son más capaces que los restantes miembros de la sociedad de percibir adecuadamente un modo determinado de signos artísticos: por ejemplo poéticos o musicales”. Con esta afirmación señala uno de los aspectos más importantes, aunque a menudo desatendidos, en el fenómeno de la comprensión de la lectura: la necesidad de aprender a leer (es decir, a captar y a interpretar los mensajes). Del mismo modo que se estudia música con el propósito de entenderla y gozarla mejor, para entender un texto literario, habrá que aprender a leerlo. Sin poseer una cultura musical básica sólo oiremos música sin escucharla ni entenderla; sin tener un manejo básico de la lectura, se podría decir, equivalentemente, que sólo mira· remos un texto, sin “leerlo” ni entenderlo. Por ello, es preciso aprender a leer, única manera de comprender lo leído. 2.3.1. ACTIVIDADES Y CUESTIONARIOS Responde al siguiente cuestionario:

a) ¿Cuántos tipos de lectores podrías clasificar? b) ¿Cuáles pueden ser los objetivos de la lectura? c) ¿Cuáles han sido tus últimas lecturas? ¿Qué objetivos perseguías en ellas? d) Imagina la situación de un escritor en el proceso de producción de un texto, y determina qué

situaciones o qué otras personas podrían influir para modificar su proyecto inicial de la escritura. Parte de situaciones como éstas:

1. Un periodista quiere hacer en un artículo una gran denuncia que motivará un escándalo

nacional. . 2. Un joven quiere escribir una carta de amor, pero duda en hacerlo. 3. Un escritor pretende escribir un cuento, pero está esperando que le suceda un hecho

interesante para narrar. 2.4. BIBLIOGRAFIA Althusser, Louis y otros, Literatura y sociedad. Buenos Aires. Tiempo Contemporáneo, 1974, 168 págs. Varios trabajos importantes, entre los cuales destaca el de Althusser. “El conocimiento del arte y la ideología”. Auerbach, Erich. Lenguaje literario y público en la baja latinidad y en la Edad Media. Barcelona, Seix Barral, 1969. 340 págs. Estudia la relación entre público literario y obra. Barthes, Roland y otros. Literatura y sociedad. Barcelona. Martínez Roca. 1969, 234 págs, Buena recopilación de ensayos sobre los procedimientos en sociología de la literatura.

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Castellet, José María. La hora del lector. Barcelona, Seix Barral, 1957, 164 págs. Desaparición del autor y aparición del lector en la nueva literatura y crítica literaria. Escarpit, Roben y otros. Hacia una sociología del hecho literario. Madrid. Cuadernos para el Diálogo. 1974,318 págs., Incluye "La lectura" de Nicole Robin, págs. 219-243, y "Sociología del público literario" de Gilbert Mury, págs. 203·219. Escarpit, Robert, Sociología de la literatura. Buenos Aires, Fabril. 1962, 172 págs., Útil, en este capítulo, para revisar el problema del público lector. Godoy, Hernán. El oficio de las letras. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1970, 260 págs., Sociología externa de la obra y del autor; uno de los pocos trabajos enfocados a un país (Chile) de América Latina. Goldmann, Lucien y otros. Sociología de la creación literaria. Buenos Aires. Nueva Visión, 1971, 200 págs. Ensayos teóricos unos y de aplicación otros sobre el enfoque que anuncia el título. Goldmann, Lucien. Para una sociología de la novela. Madrid, Ayuso, 1975, 244 págs. Explica el método estructuralista genético en historia de la literatura. . Guérard, Albert. Literature and Society. Nueva York, Cooper Square Publishers. Inc., 1970. Algunas observaciones de interés sobre la relación indicada en el título. Hauser, Amold. Historia social de la literatura y el arte. Madrid, Guadarrama, 1974, 3 tomos. Obra fundamental sobre la evolución del público y de la institución literaria. Hauser, Arnold. Sociología del arte, tomo IV: Sociología del público. Barcelona, Labor, 1977, págs. 549·824. Sociología externa: consumo, intermediarios, comercio, arte popular y elitista, etcétera, Jaeggi, Urs. Literatura y política. Buenos Aires, Megápolis 1974. Ver capítulos sobre "Lectura", págs. 119·126 y "Critica", págs. 127·133. Jitrik, Noé. Producción literaria y producción social. Buenos Aires, Sudamericana, 1975, 176 págs. Introduce el concepto de producción literaria en la crítica de la literatura hispanoamericana. Mounin, Georges. Poesía y sociedad. Buenos Aires, Nova. 1964, 120 págs. Ver “La poesía y el público”, págs. 17 ·23. Mukarovsky, Jan. Escritos de estética y semiótica del arte. Barcelona, Gustavo Gilli, 1977. 346 págs. Libro fundamental para el estudio de la literatura y su contexto. . Mukarovsky, Jan. Arte y semiología. Madrid. Alberto Corazón, 1971. Incluye el ensayo citado en el capítulo. Paz, Octavio. Corriente alterna. México, Siglo XXI, 1967,224 págs. Incluye el ensayo citado en este capítulo. Reyes, Alfonso. Obras completas tomo XIV: La experiencia literaria. México, Fondo de Cultura Económica. 1962, págs. 21-231. Ver el capítulo "Categorías de la lectura". Sartre, Jean-Paul. ¿Qué es la literatura? Buenos Aires, Losada, 1950, 260 págs. (Hay numerosas ediciones posteriores). Intenta dar respuesta a las preguntas: ¿Qué es escribir?, ¿por qué escribir? y ¿para quién se escribe?

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3 PROPUESTA Y MODELOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LECTURA

3.1. OBJETIVOS En este capítulo, el objetivo proponer algunos modelos para la lectura de la narrativa, de la poesía y del ensayo, de modo tal que puedas, al utilizarlos, alcanzar un nivel más profundo de la comprensión de tus lecturas. Comenzaremos por revisar el empleo de los signos de puntuación, pues esos signos cumplen un papel muy importante en la expresión escrita del pensamiento y, por lo tanto, ya sea en la lectura oral como en la silenciosa, deberán ser atendidos y respetados para captar precisamente con claridad dicha expresión. Los modelos de lectura narrativa (3.3.1.), poética (3.3.2.) y ensayística (3.3.3.), así como las actividades correspondientes y todas las observaciones contenidas en el texto de la unidad, te ayudarán a desenvolverte con eficacia en la lectura, es decir, a ser un lector que “domina” su lectura (al entender el texto y ser capaz de analizarlo) y no está “dominado” por ella. 3.2 LOS SIGNOS DE PUNTUACION Podría parecer obvia (y por obvia desatenderse; equivocadamente) la afirmación de que la lectura comprensiva debe empezar por la lectura correcta. Entendemos por lectura correcta el saber pronunciar las palabras de una frase y saber detenerse o continuar, de acuerdo con los signos de puntuación. La experiencia de los maestros indica que ahí nace la mala lectura y comprensión errónea de lo leído, en un detalle aparentemente nimio como es el signo de puntuación. En general, se piensa que dichos signos son un lujo, meras señales de tránsito que indican cuándo disminuir la velocidad, cuándo detenerse, cuándo volver a avanzar, sin que esas señales tengan tanta importancia como el viaje mismo de la frase. Theodor Adorno, uno de los filósofos más famosos de nuestro siglo, entendió, sin embargo, que estos signos eran importantes en relación del lenguaje con el pensamiento, y a ellos dedicó un ensayo titulado Los signos de puntuación, en 1956. Entre otras observaciones. Adorno anota la desaparición de la frase larga en la escritura moderna, que adopta en cambio una frase percutiente breve, eficaz, periodística. Este cambio indica, para él, una modificación en el pensamiento humano: “con el sacrificio del período del pensamiento mismo se hace de poco aliento. La prosa se rebaja a la proposición de protocolo, al mero registro a la proposición de protocolo, al mero registro de los hechos”. Veamos caracteriza gráficamente los signos de puntuación: “¿No parece el signo de exclamación un índice amenazadoramente erguido? ¿No son los signos de interrogación como luces intermitentes o como una caída de párpados? Los dos puntos abren, según Karl Kraus, la boca: ¡ay del escritor que no sepa saciarla! El punto y coma recuerda ópticamente unos bigotes colgantes; aún más rudamente siento su violento sabor. Las comillas se pasan la lengua por los labios, astutas y satisfechas”. Hay una estrecha relación entre la frase interrumpida y la música, relación siempre existente y que a menudo nos lleva a decir de algo bien escrito: Suena bien. Dice Adorno a este respecto: “En ninguno de sus elementos es el lenguaje tan musical como en Ios signos de puntuación. Coma y punto corresponden a finales y semifinales. Los signos de exclamación son como silenciosos golpes de platillos: los signos de interrogación son modulaciones de fraseo hacia arriba o hacia abajo; los dos puntos son acordes dominantes en séptima; y sólo percibirá suficientemente la diferencia entre la coma, y el punto y coma aquél que conozca el diverso peso del fraseo fuerte y el fraseo débil en la forma musical”.

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Podemos preguntarnos: ¿Cómo lograr la comprensión de la lectura, si no se consigue previamente el conocimiento de los signos de puntuación y de su función dentro de la frase? La lectura indiscriminada, que tiene escasa cuenta de estos signos, no llegará nunca a establecer una verdadera comprensión del discurso, por más que se entienda el significado de las palabras una por una. Una frase es una reunión de palabras, pero esa reunión está modulada por las pausas. Las clases de lectura son dos, según la guarde el lector para sí mismo o la vierta a los demás: la lectura silenciosa y la lectura oral. Pero incluso en la lectura silenciosa, el lector pone en actividad sus órganos fónicos, en una especie de imitación muda de la lectura oral. Es decir, que en los dos tipos de lectura recorremos forzosamente las palabras y formamos las frases, según lo indiquen los signos de puntuación. Observemos el uso de estos signos en algunos ejemplos literarios: Texto A: ¿Qué saben del infierno quienes no han conocido un edén? Yo en cambio vivo en la vergüenza, he caído porque no fui digno, y sé que la vida que me espera es la verdadera vida infernal. No el dolor, el llanto, el aullido -¡oh, pienso en eso con envidia!-, siento la tristeza hueca, interminable, sin salida y esta horrible impotencia para el arrepentimiento verdadero: todo lo que haga o diga en adelante será siempre mentira, aunque fuese la verdad, porque yo soy una mentira. (Segovia, Tomas, Trizadero, México, 1974.) Texto B: Los papeles sueltos en la mesa. Una mano (de Wong). Una voz lee despacio, equivocándose, las l como ganchos, las e incalificables. Apuntes, fichas donde hay una palabra, un verso en cualquier idioma, la cocina del escritor. Otra mano (Ronald). Una voz grave que sabe leer. Saludos en voz baja a Ossip y a Oliveira que llegan contritos (Babs ha ido a abrirles, los ha recibido con un cuchillo en cada mano). Coñac, luz de oro, la leyenda de la profanación de la hostia, un pequeño De Stäel. (Cortázar, Julio, Rayuela. Buenos Aires, 1962.) Texto C: Teníamos la costumbre de terminar nuestras comidas, y sobre todo si era domingo, de ir a Cuernavaca a tomar un blodi meiri, tú. Nos lo tomábamos y regresábamos a México. Entonces fíjate que por ese tiempo tuvimos un choque. Tuvimos un choque muy fuerte y se murió un señor al que atropelló la Tapatía Grande y junto yo, y luego la Tapatía Chica. Tuvimos un choque en ¿cómo se llama? Adonde está el restorán Arroyo y todo eso, en Tlalpan, el arroyo, tú, ése de las carnitas. (Sáinz, Gustavo, La princesa del Palacio de hierro, México, 1975.) Texto D: Eran los alisios de marzo que habían entrado siempre por las ventanas de la casa, pero ahora le decían que eran los' vientos de la paz mi general, era el mismo zumbido de los tímpanos que tenía desde tres años antes, pero hasta su médico le había dicho que era el zumbido de la paz mi general, pues desde cuando lo encontraron muerto por primera vez todas las cosas de la tierra v el cielo se convirtieron en cosas de la paz mi general, y él lo creía y tanto lo creía que volvió a subir en diciembre hasta la casa de los acantilados a solazarse en la desgracia de la hermandad de antiguos dictadores nostálgicos que interrumpían la partida de dominó para contarle por ejemplo que yo era el doble seis y digamos que los conservadores doctrinarios eran el doble tres (…) (García Márquez, Gabriel. El otoño del patriota, buenos Aires, 1975.) El texto A, muestra variedad de signos (de interrogación, de afirmación, puntos. comas, guiones, dos puntos, etc.) y esa variedad se relaciona con la índole del texto. En efecto, se trata de una reflexión en primera persona, una reflexión dramática llena de pausas, dudas, apartes. Como lo

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que se dice exige esa complejidad de signos, la lectura debe reconocerlos forzosamente y recorrer, guiada por ellos, la marcha y contramarcha de las frases. Una lectura de este fragmento será necesariamente expresiva y no neutra, pues se expresa en él un conflicto sicológico subrayado por la sintaxis. El texto B, utiliza mucho los signos parentéticos para establecer apartes de la acción, pero en el mismo texto. Lo que en el teatro es el aparte, es decir, el comentario o la explicación al margen del texto principal, en la narrativa se incluye en el texto mismo gracias al uso del paréntesis como signo de acotación. En el caso de este texto de Cortázar, la mayor parte de las frases entre paréntesis son muy sintéticas, a veces sólo un par de palabras con verbo omitido, igual que el resto de las frases sin paréntesis. La índole del texto (descriptiva y no explicativa) exige precisamente este sistema de puntuación, que determina frases cortas en busca de sugerir más que de explicitar. El texto C, tiene forma de monólogo, es la confesión ante un interlocutor que no aparece identificado en la novela. El lenguaje es coloquial aparentemente no elaborado, y la puntuación obedece a las formas de ese lenguaje coloquial: frases con g-iros expresivos, dudas, olvidos, pre-guntas, etcétera, El texto D, que no se transcribe completo, dada la extensión de la frase entre su comienzo y el punto final, no tiene casi signos de puntuación, y sin embargo se distingue en él una estructura precisa: la mezcla de lenguaje cotidiano y de lenguaje literario, tan íntimamente ligados que el pasaje de uno a otro no es siquiera advertido al lector por los signos de puntuación. Tampoco se advierte la mezcla de los tiempos y personas verbales Una frase directa, en presente, diría; Son los vientos de la paz, mi general; una frase indirecta, pretérita, diría: Le dije al general que eran los vientos de la paz. Sin embargo, García Márquez mezcla personas verbales, tiempos, diálogo y relato: y como resultado queda esta frase aparentemente híbrida: eran los vientos de la paz mi general, donde ni siquiera se emplea la coma. Esta no utilización de la coma o la confusión de tiempos y personas verbales es artificial, dado que el lector sí hace pausas en su lectura, ya que es la única manera de llegar a la comprensión del texto. Aquí la variación de la norma busca un efecto; sorprender al lector y obligarlo a entregarse a un torrente de r frases que él deberá ordenar. Los cuatro textos son diferentes pero coinciden en un aspecto: existan o no los signos, cada texto se organiza prestando atención a las pausas de la frase, a la musicalidad, a la sintaxis. Sin esto, el texto sería una mera suma de palabras sin sentido estructural. Repasemos someramente los signos de puntuación más importantes y sus funciones: El punto (.), cierra las frases o los párrafos, y separa diferentes frases dentro de un párrafo. Una frase expone una idea y el párrafo la completa, de modo que la pausa del punto sirve para separar una de otra idea. La coma (,), establece una pausa dentro de la frase, pero esta pausa nunca viene antes de expresar en forma completa una parte de esa idea. La coma establece un descanso después del cual se continúa con la expresión de la misma idea que se había comenzado a expresar. El punto y coma (;), tiene una función parecida a la del punto y a la de la coma por separado, en el sentido de que aparta decididamente (más que la coma. menos que el punto) dos frases. Cuando en un párrafo existe punto y coma, es seguro que las dos frases separadas por tal signo tienen algún aspecto esencial en común; por ejemplo, se refieren al mismo tema. Las comillas (“ ”), sirven por lo común para citar lo expresado por otro autor. Por lo tanto, separan el discurso propio del discurso ajeno, aunque esa separación es débil ya que la pretensión es integrar la frase ajena al discurso propio, al mismo tiempo que se la separa.

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Los paréntesis ( ), sirven para encerrar palabras o frases, al quitadas de la frase principal como si constituyeran una acotación, un comentario. una explicación sobre lo que se está diciendo. Lo que se incluye entre paréntesis tiene siempre relación con aquello que refiere la frase principal. Los puntos suspensivos (…), pueden interrumpir una frase (son muy usuales en los diálogos) y tienen como función según el Diccionario de la Real Academia, denotar que “queda incompleto sentido de una oración o cláusula de sentido cabal, para indicar temor o duda, o lo inesperado y extraño de lo que ha de expresarse después". De este modo resulta claro que la comprensión de la lectura debe partir de la comprensión de las palabras y de los signos de puntuación. El diccionario precisa el sentido de unos y la función de otros, Palabras y signos de puntuación viven condicionándose recíprocamente en el lenguaje escrito. 3.2.1 ACTIVIDADES

a) Busca en diversos textos todos los signos de puntuación posibles y determina su función y uso, de acuerdo con las distinciones dadas aquí y en el Diccionario de la Real Academia Española.

b) Analiza la función de los signos de puntuación en el texto siguiente, de Pedro Salinas: “Interpreto la expresión «centros de cultura», como aquellos lugares donde existen grupos relativamente numerosos de individuos, que por íntima inclinación de su ser deciden consagrar su vida al esfuerzo creador o transmisor de realidades culturales; donde se da un clima histórico y social favorable al ejercicio de la actividad espiritual, que reúne a la conciencia humana de la perduración vital del pasado en el presente - tradición -, la simpatía y el aprecio social por el trabajo y los productos del espíritu; donde haya un mínimo indispensable o un máximo deseable de instrumental para la realización, guarda y traspaso de los valores culturales, como organización de enseñanza superior y centros de investigación. bibliotecas, laboratorios, museos, etcétera”.

c) Haz una lectura expresiva de algún texto en lengua española (de preferencia un texto teatral).

3.3 LOS TRES NIVELES DE COMPRENSIÓN Se puede plantear el problema de la comprensión del texto en estos términos: ¿Qué podemos o debemos entender en la lectura de un texto? Dicho de modo inverso: ¿Qué ofrece el texto para que se entienda en él? Estas son las preguntas fundamentales frente a cualquier obra, sea ésta narrativa, poética o ensayística. En estos tres casos genéricos, la comprensión de la lectura puede darse en diferentes niveles: nivel informativo, nivel estilístico y nivel ideológico, Dicho de manera inversa: el texto informa, tiene una estructura lingüística y ex presa ideas y conceptos del autor.

A. Nivel informativo Responde a la pregunta ¿Qué?

La relación de los hechos (narrativa), de las palabras e imágenes (poesía), de los temas y asuntos (ensayo).

B. Nivel estilístico Responde a la pregunta ¿Cómo?

El modo como se exponen los hechos (narrativa); se ordena palabras e imágenes (poesía), o se exponen los asuntos y temas (ensayo).

C.

Nivel ideológico Responde a las preguntas ¿Porque? ¿Para qué?

La expresión de conceptos e ideas sobre la realidad (narrativa, poesía, ensayo).

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3.3.1. LA LECTURA NARRATIVA La comprensión básica de un texto narrativo se refiere siempre a los hechos que narra ese texto. Narrar es precisamente dar cuenta de uno o de varios hechos que se desarrollan en el tiempo. No importa que ese tiempo esté aparentemente distorsionado, o incluso que nada suceda en el cuento o en la novela: siempre existirán hecho, por pequeños que sean, y estos hechos siempre estarán ubicados en un contexto de lugar a de tiempo. En realidad, lo que el lector busca inicialmente en la lectura es saber qué sucede, y si continúa leyendo es porque ansía saber qué va a suceder, y qué va a seguir sucediendo. Como señala Forster en su libro Aspectos de la novela, el relato, la narración de hechos, es antiquísima: “el hombre de Neanderthal oyó relatos, si podemos juzgado por la forma de su cráneo. La audiencia primitiva era un público constituido por cabezas emocionadas, que miraban en torno del fuego del campamento, cansadas de luchar con los mamuts o con los rinocerontes lanudos, a las que solo el suspenso mantenía despiertas, ¿Qué ocurriría después? El novelista seguía emitiendo un ruido monótono, y tan pronto como la audiencia adivinaba lo que venía después se echaba a dormir, o daba muerte al narrador. Podemos apreciar los peligros que corría con sólo pensar en la vida de Scherazada [de Las mil y una noches] en fecha un tanto posterior. Scherazada escapó a su fatal destino porque sabía cómo esgrimir el arma del suspenso, el único instrumento literario que causa algún efecto en tiranos y salvajes. Aunque era una gran novelista, exquisita en sus descripciones, etc., sin embargo, en ninguno de esos dones confiaba cuando trataba de salvar su vida de su intolerable esposo. Sobrevivió tan sólo porque se las arregló para que el rey siguiera preguntándose por lo que pasaría después” Antes (3.2) se ha comentado que Adorno define los dos puntos como una boca abierta. “¡Ay del escritor que no sepa saciarla!”, dice. Ahora podemos utilizar esa misma imagen para decir que la expectativa del lector por conocer los hechos de un texto narrativo es como dos oídos abiertos y en espera de escuchar: ¡Ay del escritor que no sepa poner relatos en ellos!. En efecto, este elemento es tan básico y fundamental en la narración, que la novela policiaca se basa casi toda en él, es decir, en la intriga (suspense). De modo que la actitud primaria del lector es conocer los hechos; así, al saber qué sucede, comprende. Cuando se lee un relato complejo donde suceden muchas cosas sin que se puedan captar en su totalidad, se tiene la incómoda sensación de no entender. Esto es válido no sólo para la lectura de un texto impreso, sino para todo tipo de narración; por ejemplo, lo que cuenta un amigo en la calle, o lo que narra una película en el cine. La narración no existe sólo en los cuentos y novelas, sino también en las historietas, en las noticias policiacas de los diarios, en el cine, en el teatro, en las representaciones mímicas, etcétera. Ahora atengámonos a un modelo literario para ver cómo funciona el nivel informativo de la lectura. Tomemos un cuento conocido: el cuento “Luvina” de Juan Rulfo. Cuando leemos este relato nos informamos sobre lo que sucede en el cuento. ¿Cuántos personajes existen al comienzo? Son dos, que conversan en una cantina. Mejor dicho, habla solamente uno, pero inferimos la presencia del otro porque el personaje que habla dice varias veces usted. También inferimos que se encuentran en una cantina, pues ese personaje le dice a un tercero: “¡Oye, Camilo, mándanos otras dos cervezas más!”, ya que el narrador no se ocupa de describir el lugar. De aquí sacamos varias conclusiones: 1. Son personajes de un texto narrativo aquellos que actúan u obran, que hacen algo, En “Luvina”

un hombre habla a otro. Este otro no es descrito pero igualmente lo consideramos personaje, pues es quien escucha al que habla.

2. La ubicación en el tiempo y en el espacio (¿Cuándo suceden y cuánto duran los hechos? ¿Dónde se desarrollan?), no tiene por qué estar dada por el narrador. Puede extraerse (como información) de cualquier detalle o de todos los detalles, reunidos en la narración, en los diálogos y en las descripciones.

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Si alguien nos preguntara: ¿De qué trata “Luvina”?, ¿Qué sucede en ese cuento?, tendríamos que informarle a nuestro interpelador lo que nosotros nos hemos informado a partir del relato, En “Luvina”, un profesor que ha vivido muchos años en ese pueblo y ahora regresa, le cuenta a otro que está por ir, lo desdichado que es Luvina, el abandono, la tristeza de aquel sitio. Están conversando en una cantina, mientras beben cerveza, y el hombre que cuenta su experiencia se queda al final dormido. Eso es todo lo que narra el cuento. Claro está, lo que el personaje narra (su experiencia) resulta información también. Tenemos que saber que él viajó con su mujer y con sus hijos, y que se encontró con un pueblo derruido, abandonado, donde sólo vivían niños y viejos. De esto se sacan las siguientes conclusiones: 1. Todo cuento puede, a su vez, contarse; esto es, la información que ha llegado a nuestro

conocimiento se puede trasmitir a otros. 2. A menudo los personajes narran historias, se convierten en narradores personajes. Esto es lo

que, técnicamente se llama “narración enmarcada”. Por ejemplo, un marino cuenta una historia de mar, un explorador cuenta una historia de la selva. De ese modo, el autor de un texto narrativo pone en bocas expertas aquellos relatos que no serían verosímiles en su boca, dada la experiencia limitada de cada individuo (nadie podrá ser marino, explorador, piloto, cazador, médico, ingeniero, etc. y a la vez escritor).

Ahora bien, cumplida la primera etapa de la información al comprender qué sucede en el texto narrativo, el lector debe proseguir la búsqueda de significados en los hechos. Es verdad que podemos quedarnos en una lectura informativa y comprender ese texto a nivel de los hechos, pero si comenzamos a partir de allí una tarea de observación y de reflexión, sin duda encontraremos otros niveles que harán más rica y profunda la comprensión de la lectura. El primer esfuerzo después de entender qué sucede en un texto narrativo, consiste en advertir como se presentan esos hechos. El preguntarse cómo emplea las palabras el narrador, cómo narra, alude y sugiere los hechos, nos lleva al aspecto del estilo. Estilo, según el Diccionario de la Real Academia Española, es la “manera de escribir o de hablar, no por lo que respecta a las cualidades esenciales y permanentes del lenguaje, sino en cuanto a lo accidental, variable y característico del modo de formar, combinar y enlazar los giros, frases y cláusulas o periodos para expresar los conceptos”. En éste aspecto, el lector ha de tener un conocimiento mínimo pero suficiente de las técnicas literarias, saber qué es una imagen, una metáfora, un símbolo; saber que el lenguaje posee una función expresiva. etc. Pero, fundamentalmente, debe saber cuál es la norma y qué se aparta de ella. Las normas del lenguaje son aquellas que lo regulan y gracias a ellas podemos comunicamos. Pero el lenguaje puede asimismo desviarse de sus normas, crear formas nuevas, sorpresivas o inusuales, y éstas serán si se organizan sistemáticamente, las que nos indiquen el estilo de un autor. CONCLUSIONES: 1. Todo escritor tiene una manera propia de referir hechos, es decir, de narrar, aunque ese estilo

no destaque y parezca neutro, inexistente. Un mismo hecho, narrado por dos escritores, se presentará de modo diferente; tal vez los dos modos nos den la misma información, pero uno acentuará aspectos que el otro no, y viceversa, permitiéndosenos así ingresar a la comprensión ideológica del texto.

2. Todo, lenguaje está normado por formas de utilización colectiva. Las variaciones de esas normas constituyen los rasgos más salientes del estilo personal de un escritor.

Un análisis estilística de “Luvina” requeriría muchas páginas, pero observemos al menos algunos de sus aspectos más importantes. Uno de ellos es el uso notorio, destacado, de los términos de negación. Son una variante de la norma, porque, ni al hablar ni al escribir, usamos comúnmente tantos términos negativos como los que en su cuento emplea Rulfo. EI texto tiene, en poco más de diez páginas, 63 partículas negativas como no, ni, nunca, etc., en frases de este tipo: “Un viento que no deja crecer ni a las dulcamaras”, “Nunca verá usted un ciclo azul en Luvina”, “No lo

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sé”, “Yo no les volví a decir nada”, “Me salí de Luvina y no he vuelto ni pienso regresar”, “Ya no hay ni quién le ladre al silencio”. Otro elemento que una lectura estilística destacaría es el uso de puntos suspensivos en los diálogos del hombre, así en este ejemplo: “Allá viví. Allá dejé la vida... Fui a ese lugar con mis ilusiones cabales y volví viejo y acabado. Y ahora usted va para allá... Está bien. Me parece re-cordar el principio. Me pongo en su lugar y pienso... Mire usted cuando yo llegué por primera vez a Luvina...”. El análisis estilística debe ser en todo caso suficiente, no dejar pasar por alto aquellos elementos que destaquen y que, de confirmarse en diferentes textos de un autor, permitan oír su voz, su acento personal. Dijimos antes que el alumno debe poseer una preparación básica, y en efecto existen varios manuales en lengua española que se proponen la explicación de los recursos estilísticos. (Ver bibliografía al final de este capítulo.) ¿Cómo pasar de estos niveles a un tercer nivel, el de la significación de un texto, significación que se basará en un mundo de valores, de ideas y conceptos sobre el mundo y la realidad? Al seguir los pasos indicados hasta aquí, habremos comprendido el texto en el nivel de los hechos que narra y en el nivel de la forma literaria en que esos hechos se presentan. Pero tanto lo que se cuenta (materia o contenido), como forma en que eso se cuenta (estilo) expresan ideas y conceptos sobre lo real, ya la comprensión de ello debe tender la lectura para considerarse completa. Veamos el ejemplo de Luvina. El cuento, como señalamos antes, muestra a un hombre relatando su experiencia a otro hombre. Uno ha vuelto, el otro va, lo cual equivale a decir que uno posee experiencia y el otro no; uno ha vivido lo suficiente para poder hablar y referir esa experiencia y el otro no ha vivido tanto, pero sabe escuchar. Si amplificamos esta situación podemos interpretar que el primero es un hombre maduro (tiene mujer e hijos, está cansado, se siente viejo), mientras el otro es un joven ilusionado en el futuro. Luvina sería así el símbolo de la vida, una vida de pesares y decepciones que el hombre que ya ha vivido testimonia al otro hombre que aún tiene años por vivir. Las partículas negativas del estilo colorean el relato de pesimismo y nihilismo. El hombre que cuenta estos hechos ya no cree en nada, solamente recuerda el pasado y ese recuerdo lo fatiga aún más. La energía de la juventud lo ha abandonado, y por eso deja sus frases sin terminar, con puntos suspensivos..., como si hasta el hablar le costara trabajo y cada vez valiera menos la pena hacer ese esfuerzo. La visión que Rulfo da de la realidad, en este cuento, es pesimista y amarga. Ello por sí solo no da derecho a decir que ésa es la concepción que Rulfo tiene de la vida, pero sí se podría llegar a dicha conclusión, si en la lectura comprensiva de otros textos suyos se plantearan situaciones similares, tanto en el nivel de los hechos como en el del estilo. Es recomendable mantener una constante actitud inquisitiva sobre el sentido que el autor ha querido imprimir en su obra. Preguntarse por ejemplo: ¿Qué expresan o manifiestan estos hechos y este estilo?, ¿Cuál es la actitud del autor ante la vida, ante los fenómenos sociales, ante la conducta humana, ante los movimientos políticos?. Un texto casi siempre responde a estas preguntas, o por lo menos permite extraer de él ciertas respuestas, directamente a veces, ron mucha sutileza otras. Una recomendación valiosa para el estudiante consiste en el uso de las dichas de lectura. Los resúmenes y las fichas constituyen un auxiliar en la comprensión de los textos ya que el escribir obliga a reunir y oro denar ideas e impresiones dándoles una estructura más coherente que la que permanece en nosotros. Por otra parte, la ficha permanece, es un memorándum siempre presente para combatir el inevitable olvido que normalmente se lleva la mayor parte de una lectura, sus aspectos secundarios, etc., y aumenta con el transcurrir del tiempo. En cambio, la ficha de lectura

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es un instrumento que permite reactualizar casi íntegramente los textos que leemos. Más íntegramente si la ficha ha sido mejor realizada. Ahora bien, ¿qué debe anotarse en una ficha? Por lo pronto, lo que se haya entendido como idea madre o asunto central de un ensayo, una novela, de un poema o de un ensayo. Luego, los aspectos secundarios que nos han llamado la atención, las características formales y, finalmente, en muy breve síntesis, el significado total del texto. Las fichas pueden incluir datos de erudición: fechas, contexto cultural, social y político, etc., es decir, todo aquello que ayude a entender y a volver a recordar nuestra comprensión del texto. Una de las exigencias de la ficha es la síntesis que debe hacerse de todo registro: el acostumbramiento a dicha síntesis es también una de las ventajas de este procedimiento, ya que habituará a reconocer en otras lecturas, la estructura central de extensos y complicados andamiajes textuales, en tanto quien no acostumbra la síntesis, podrá extraviarse en ellos. Ya que se ha comentado el cuento de Rulfo Luvina, propongamos ahora una ficha tipo posible de este cuento:

RULFO, Juan (n. 1918) Luvina (Cuento del libro El llano en llamas, México. FCE. 1953, págs. 92-102.) Asunto. El cuento encierra el relato de un hombre a otro, este relato se narra mientras ambos beben cerveza en una cantina. El primer hombre ha vivido en un pueblo llamado Luvina y le cuenta al otro (que está por viajar allá) cómo es la vida en ese lugar, cuántos sufrimientos y cansancio le ha traído su existencia. Luvina es un pueblo habitado por mujeres y viejos, un pueblo triste y aparentemente fantasmal. Estilo. Primera persona del singular en el relato y tercera persona del singular en la descripción del ambiente de la cantina y la calle. Rasgos del estilo. Uso predominante de expresiones negativas (no, ni, nunca, etc.). Empleo de metáforas e imágenes poéticas: “En Luvina los días son tan fríos como las noches y el rocío se cuaja en el cielo antes que llegue a caer sobre la tierra” (pág. 92), “El viento golpeaba con sus manos de aire las cruces del viacrucis” (pág.97). Interpretación “Luvina” puede entenderse como el relato de una experiencia dolorosa y desolada, pero esa experiencia particular puede ser la experiencia de la vida de todos, contada por un hombre maduro a un hombre joven. De cualquiera de esas dos maneras (particular o generalizada) el cuento expresa una concepción nihilista y pesimista de la vida. 3.3.2. LA LECTURA POETICA ¿Es también la información en la poesía el primer nivel de la comprensión de un texto? Ciertamente lo es, pero difiere de la información que se recibía al leer narrativa. En poesía ya no son hechos, sino temas expresados en palabras, imágenes y sonidos. La primera información de un poema trae aparejada, al mismo tiempo, aquello a que refiere el poema y la estructura verbal. Dicho en otros términos, la primera lectura de un poema puede contestar dos tipos de preguntas: 1. ¿Es un poema amoroso?, ¿Habla sobre la guerra?, ¿Es una reflexión sobre los goces de la

vida?, ¿O sobre sus sufrimientos?. 2. ¿Con qué características formales se presenta?, ¿Es extenso, breve, de versos irregulares o

iguales?, ¿Tiene rima o carece de ella?, ¿Busca una sonoridad fuerte u opaca?. Una primera lectura de la poesía podría quedarse en la información básica. Se verá, por ejemplo, que un poema expresa actitudes, ideas y sentimientos sobre un aspecto de la vida, y se captará,

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con un mínimo de conocimientos técnicos previos, que tiene una determinada cantidad de versos, rimados o no entre sí, etc. Una primera lectura, entonces, podrá informar de ambos aspectos sin relacionarlos entre sí, ya que no se ha hecho el trabajo sobre su propio cuerpo, no se ha buscado ni reflexionado sobre la vinculación entre forma y contenido. La segunda etapa de la lectura de poesía supone un trabajo analítico para conocer el funcionamiento de su totalidad. Las ventajas aquí, frente a un similar análisis narrativo, consisten en la breve extensión de los poemas, en general, lo cual permite estudiar su totalidad expresiva y enfocar cada uno de sus elementos con mayor precisión. Veremos como ejemplo el poema del peruano César Vallejo “Los heraldos negros”: Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no sé! Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos, A la resaca de todo lo sufrido se empozara en el alma... Yo no sé! Son pocos pero son... Abren zanjas oscuras en el rostro más fiero y en el lomo más fuerte. B Serán tal vez los potros de bárbaros atilas; o los heraldos negros que nos manda la Muerte. Son las caídas hondas de los Cristos del alma, de alguna fe adorable que el destino blasfema. C Esos golpes sangrientos son las crepitaciones de algún pan que en la puerta del horno se nos quema. Y el hombre... Pobre... pobre! Vuelve los ojos, como cuando por sobre el hombro nos llama una palmada; D se vuelve los ojos locos, y todo lo vivido se empoza, como un charco de culpa, en la mirada. Hay golpes en la vida, tan fuertes… Yo no sé! E CAMINO POR SEGUIR 1. Ante todo, hay que advertir qué unidades presenta el poema. En “Los heraldos negros” hay de

dos clases: versos y estrofas. El poema de Vallejo se descompone en cuatro estrofas de cuatro versos cada una, y una estrofa de verso único, al final. En total, diecisiete versos. Esto prueba que hay un intento de organización estructural.

2. Comprobar cuál es el tema de cada unidad estrófica. En la estrofa A, el poeta nos dice que “hay golpes en la vida”. Ese es su tema, un tema de reflexión existencial. En las estrofas B y C cuantifica y califica esos golpes: “Son pocos pero son...” e intenta representarlos con metáforas y comparaciones. En la estrofa D ya no se refiere a los “golpes” sino al hombre y al efecto que sobre él tienen esos sufrimientos. La estrofa E (verso único) reitera el primer verso del poema. como si quisiera cerrarlo con la misma reflexión con que lo abrió: “Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no sé!". De este modo, al buscar las unidades estróficas y los lemas que esas unidades desarrollan, comprenderemos cómo está organizado el poema en cuanto a discurso literario. En este breve análisis vemos que, efectivamente, el poema comienza (y termina) como una reflexión del poeta sobre los sufrimientos de la vida, y su permanencia amarga, como recuerdo o experiencia, en cada uno. En la primera estrofa establece dos comparaciones: “Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos, /la resaca de todo lo sufrido/se empozara en el alma... ¡Yo no sé!”, pero ya en la segunda, la comparación deja paso a una hipótesis metafórica (“Serán tal vez los potros de barbaros atilas:/o los Heraldos negros que nos manda la Muerte”); y en la tercera ya es metáfora: “Son las caídas hondas de los Cristos del alma”, etc. De modo que, al saber de antemano cuáles son figuras poéticas, que es metáfora y que es comparación, se descubre en el poema un proceso gradual por el que se comienza con una comparación entre

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un término real (golpes) y otro comparado (odio de Dios) y se termina con la sustitución del primero por el segundo (“Son las caídas hondas... Son las crepitaciones...”).

3. Analizar las unidades versos. Cada verso se puede medir (objetivo de la métrica poética), de acuerdo con la cantidad de sílabas, así en el ejemplo de la primera estrofa:

(1) (2)

Hay-gol-pes-en-Ia-vi-da/tan-fuer-tes-yo-no-sé! (1)

Gol-pes-co-mo-del-O-dio/de-Dios-co-mo-sian-tee-lIos (3) (3)

la -re-sa-ca-de-to-do-lo-su-fri-do (2)

Seem-po-za-raen-el-al-ma-Yo-no-sé! (3) (3) (1) Cada verso de 14 sílabas (tetradecasílabo) se divide en dos hemistiquios de siete sílabas cada

uno. (2) Si el verso termina con palabra aguda (sé), se aumenta una sílaba (+ 1); si terminara en

palabra esdrújula (por ejemplo la misma palabra esdrújula ) se cuenta una sílaba menos (- 1). (3) Sinalefas, fenómeno por el cual dos sílabas de palabras diferentes pero inmediatas se unen. En esta estrofa de cuatro versos, los dos primeros son tetradecasílabos y los dos siguientes endecasílabos. Si hiciéramos igual análisis métrico en las siguientes tres estrofas, advertiríamos que todos sus versos son tetradecasílabos. Se podría también hacer un estudio rítmico de los versos, para saber qué tipo de verso es cada uno de ellos de acuerdo con los acentos. En el primer verso tendríamos:

Hay gol pes en la vi da tan fuer tes… Yo no sé! - + - + - + - - + - + - +

Según el ritmo, este verso es trocaico ya que después de la primera sílaba en anacrusis (es decir, sin acentuación), las sílabas van acentuándose de dos en dos dentro de cada hemistiquio. Si se acentuaran de tres en tres, sería verso dactílico. En cuanto a la rima, en la primera estrofa ésta es consonante entre el 1o. y el 4o. verso. En las siguientes estrofas, la consonancia se da con regularidad entre todos los versos 2º. y 4o. (fuerte/muerte; blasfema/quema; palmada/mirada). El análisis formal podría, y debería. ser mucho más extenso, detallado y marcar por ejemplo, el predominio de vocales fuertes y débiles, o la probable presencia de aliteraciones u otros fenómenos fonéticos. Este análisis tiene por objetivo conocer la estructura del cuerpo del poema: sus huesos, sus nervios, su musculatura, como si se tratara de un cuerpo humano o animal. Y ello porque el predominio de ciertas formas (es decir, lo que compondrá el estilo) puede orientar hacia la interpretación del sentido. En un texto tan conciso y comprimido como es el del poema, la significación y el sentido van siempre unidos a las cualidades fonéticas y sintácticas de palabras y frases. Hasta ahora hemos visto en este poema de Vallejo sucintamente el desarrollo de un asunto poético (los "golpes en la vida"), y hemos determinado sus estructuras formales. Podemos insistir ahora sobre el punto, para extraer de él, así como del conocimiento sobre otros poemas del mismo escritor, una significación más vasta que nos haga decir: “por cierto, éste es un poema vallejiano”, tiene el sello, la voz del autor". En el ejemplo de un escritor famoso, sobre quien la crítica y los estudios literarios abunden (éste es el caso de Vallejo), el alumno deberá acudir a una bibliografía fundamental, es decir a aquellos libros que hayan estudiado con mayor profundidad la obra del escritor. Esta consulta sobre la opinión ajena tiene varias funciones:

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1. Confrontar la opinión del lector con la opinión de un estudioso o de un crítico especializado sobre el tema.

2. Evitar descubrimientos interpretativos falsos; es decir hallazgos que otros han hecho antes que nosotros. Hay una expresión popular: descubrir a pólvora, para señalar este vicio de la actividad intelectual.

3. Enriquecer nuestro propio entretenimiento del texto y aceptar el entendimiento de los que han estudiado la misma obra en sentido profundo (con el propósito de escribir un ensayo o un libro).

La opinión ajena se cita, y toda cita es un recorte del texto original, que en nuestro texto deberá ir entrecomillado. A los ensayistas incipientes se les recomienda no citar en demasía, no llenar sus artículos de citas, El arte de citar consiste en aprender a hacerlo en la medida justa y apropiada. Puesto que estamos analizando un poema de Vallejo, elijamos uno de los mejores libros dedicados a estudiar su obra, para advertir lo qué han dicho otros lectores (un crítico o un estudioso de la literatura son simplemente Lectores especializados o profesionales, pero nada más que eso). Luis Monguió (en su libro César Vallejo Vida y Obra. Lima. Perú Nuevo. 1952, págs. 93 y siguientes) ubica este poema en el “Vallejo de mil novecientos dieciocho”; en cuanto a la métrica (aspecto que nosotros hemos visto). Monguió dice: “Es pues esta pieza en su estructura una poesía de compromiso entre la tradición y la libertad, de rima parcial, atada a la disciplina silábica frente al versolibrismo”. Destaca, así, una semisujeción a la rima y al metro, contraponer esa sujeción a las premisas del verso libre que precisamente no respetar metro ni rima. En 1918 la poesía estaba en transición entre la sujeción a la métrica y al ritmo (modernismo) y la libertad (posterior) de la poesía vanguardista. En cuanto al tema, Monguió insiste en ubicarlo en 1918: “La vida, tal como la ve Vallejo en mil novecientos dieciocho, es irracional e irrazonable (...). El tono de angustia vital del poema es en sí básicamente romántico, pero el afán de expresar no sólo lo que de este mundo real y objetivo conocemos - golpes - sino incluso las razones incognoscibles por las que un mundo metafísico nos castiga, sin embargo, en lo físico y real, eso me parece hallarse plenamente dentro de la definición del simbolismo, con su doble plano de conocimiento, que por tantos modos se había incorporado al modernismo hispanoamericano”. Destaca asimismo lo transicional entre dos estéticas (modernismo y vanguardia) que resulta del léxico: por una parte elevado (“bárbaros atilas”;”el destino blasfema”) y por otro casero y naturalista (“lomo”, “pan”, “horno”, “empozar”, “charco”, “pobre”). A su vez André Coyné (César Vallejo, Buenos Aires, Nueva Visión, 1968) señala que el sentido del primer poema del libro Los heraldos negros (que lleva su titulo) da tono a todo el volumen: “«Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no sé!». Desde el primer verso del primer poema, el yo no sé refrenda el fracaso de todo intento para averiguar el sentido del mal que nos azota (siendo Dios, según vemos, el máximo azotado). Dicho fracaso repercute hasta la última página de Los heraldos negros” (págs., 91·92). James Higgins (Visión del hombre y de la vida en las últimas obras poéticas de César Vallejo, México. Siglo XXI, 1970) coincide en subrayar la noción de golpes espirituales, y dice: “El poema termina, como ha empezado, con la afirmación de la existencia de los golpes y de la incapacidad del poeta para comprenderlos. El poeta no comprende estos golpes, pero señalan la presencia de alguna oscura fuerza del mal” (pág. 59). Después del trabajo analítico y de consulta crítica podemos sintetizar nuestra comprensión de la lectura de este poema, Primero: El poeta se refiere al sufrimiento del hombre, al hecho de recibir golpes (como metáfora de desgracias, sufrimientos espirituales, etc.) en su vida. Segundo: Esos golpes son duros, como si fueran físicos. Pero la dureza no está nombrada solamente (“Son pocos, pero son...”) sino que también se expresa a través de fuertes comparaciones (“odio de Dios”, “la resaca de todo lo sufrido”, “bárbaros atilas”, “en el rostro más fiero y en el lomo más fuerte”, “los heraldos negros que nos manda la Muerte”, “el destino blasfema”). Tercero: El hombre, Victima de esos golpes, no sabe ni comprende quién puede ser su verdugo, su enemigo, su golpeador. Es, por lo tanto, la suya, una queja, un grito existencial que el poema emite en

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nombre del autor y en nombre de todos los seres humanos. Ahora resumamos el camino trazado hasta aquí en el trabajo analítico y crítico, para la mejor comprensión del poema; de cualquier poema: a) Primera lectura, tiene el objetivo de captar a grandes rasgos los temas o asuntos principales de

que trata un poema e intenta determinar y fijar el tema madre del cual pueden desprenderse otros.

b) Análisis de la forma, incluye el metro, el ritmo y la rima. También comprende el análisis temático de las estrofas y el análisis fónico del verso.

c) Consulta de libros críticos y/o estudios de la literatura, escritos sobre la misma obra. d) Ubicación de la obra (poema) en una circunstancia histórica. La producción literaria se inscribe

en su propia época y está condicionada, como vimos antes, por varios contextos: sociales, políticos, estéticos... Se deberá averiguar qué tendencias existían en la época de la producción del texto para poder, de ese modo, integrarlo en un a ubicación histórica.

e) Resumen del nivel expresivo e ideológico del poema. 3.3.3. LA LECTURA ENSAYISTICA Ante un ensayo, igual que ante un poema o un texto narrativo, la primera operación del lector ha de consistir en adquirir la información necesaria; en este caso, sobre los temas y asuntos de que trata el ensayo. En dicho nivel informativo, entonces, lo inicial consiste en saber “sobre qué ha escrito el autor”: a) qué temas desarrolla, por una parte y, b) a qué disciplina correspondería este tema, por otra. Ejemplos Paul Westheim: La calavera, México. ERA, 1971. (Edición original: 1953). El tema es el culto mexicano a la muerte y está estudiado desde el punto de vista de las concepciones religiosas; filosóficas y míticas. Corresponde entonces a la antropología como disciplina, pero como además estudia las formas plásticas en que ese culto se expresa a nivel de arte popular, corresponde el campo del Arte. J. Middleton Murry; El estilo literario. México, FCE, 1951. (Título y año de publicación original: The Problems of Style, 1922). La disciplina en que se incluye este libro es la literatura y, dentro de ésta un campo más especializado aún: la estilística, El tema es el estudio del estilo, es decir, de las formas que adopta la escritura para expresarse literariamente. Estos dos ejemplos no ofrecen ambigüedad alguna para su clasificación, pero hay que notar asimismo que muchas veces un ensayo toca puntos diversos, utiliza múltiples enfoques, analiza un tema desde puntos de vista diferentes, etc., con lo cual su clasificación estricta se hace difícil, si no imposible. En libros de ensayo como El laberinto de la soledad de Octavio Paz, el tema (definible ampliamente como (“reflexión sobre la mexicanidad”) se ve a través de un prisma de múltiples aspectos, de modo tal que podría decirse que pertenece a la antropología social, al estudio literario, a la política, a la sociología, al arte, etc. De todas maneras, por dificultoso que resulte, la lectura de un ensayo exige en una primera instancia la determinación de los temas y, si es posible, de las disciplinas que engloban a esos temas. Este primer nivel es el informativo. Para pasar a un segundo nivel tendremos que preguntarnos: ¿Cómo se exponen esos temas, qué formas de organización del discurso textual emplea el autor para comunicamos sus ideas? Aquí (nivel estilístico) hay que ocuparse del estilo, como se ha hecho en la lectura narrativa y en la lectura poética. En tercer lugar, para ingresar en el nivel ideológico habremos de preguntamos: ¿Por qué y para qué ha escrito el autor este ensayo?, ¿Cuáles son sus fines, sus motivaciones, sus propósitos y sus objetivos?. Al responder a estas preguntas sabremos cuál es la intención ideológica del autor, es decir, cuál es su actitud ante las ideas y conceptos tratados en el tema en cuestión. También podremos pasar de la ideología del texto a la ideología del autor, en la medida en que la primera refleja la segunda,

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siempre que el autor ha ya sido sincero y auténtico en su texto. Sin embargo, en el terreno de la expresión escrita es preferible separar en un primer momento ambas ideologías. Si estamos leyendo un ensayo, nos interesa, antes que otra cosa, establecer la ideología del texto, puesto que ésta es la realidad sobre la que operamos, Posteriormente, a modo de una extensión, podremos sacar conclusiones sobre la ideología del autor, al comparar ese ensayo con otros de su misma producción. Como en los casos anteriores (narrativa y poesía) tomemos un ejemplo de lectura ensayística. En 1958 José Luis Martínez hizo Una antología titulada El ensayo mexicano moderno que fue reeditada y aumentada en 1971 (ésta es la edición que se utiliza: México, FCE, 1971, 2a ed.). De ese libro elegimos el ensayo "Utopías mexicanas", de Gastón García Cantú. 1. NIVEL INFORMATIVO Una primera lectura del ensayo Utopías mexicanas debe dar por resultado la información sobre el tema. En tal sentido, la recomendación básica es la de atender al título. Los títulos de los poemas o de los textos narrativos no aluden ni definen necesariamente su tema, pero el de un ensayo se señala por lo general a partir del título mismo. Otros títulos de ensayos, tomados de esta antología son: “Reflexiones sobre la novela” de Jaime Torres Bodet; “El arte moderno” de Jorge Cuesta; “Humanistas del siglo XVIII” de Gabriel Méndez Plancarte; “Filosofía y lenguaje” de Antonio Gómez Robledo; “En torno a una filosofía americana” de Leopoldo Zea; “Los indios de México” de Fernando Benítez; “El carácter del mexicano” de José E. Iturriaga, etc. Como se ve, todos estos ensayos anuncian, desde su propio título, el tema o la materia de que tratan, de modo que podemos extraer la siguiente conclusión: Por lo general, el ensayo tiene titulo enunciativo El ensayo ha sido generalmente definido como un género en el cual el autor no “crea belleza” sino que “expresa ideas”, diferencia que lo aleja de la poesía o de la prosa narrativa. Si ése es su propósito (expresar ideas), es lógico que sus títulos enuncien claramente aquello sobre lo que se va a hablar. Sin embargo. Últimamente también el ensayo ha sido revalorizado como un género creativo literario, con tanto derecho a crear belleza como otros géneros. La escritura del ensayo no solo debe ser eficaz en la trasmisión de las ideas, sino que también debe ser bella, “estar bien realizada”. Estas últimas consideraciones permiten advertir la existencia de títulos no enunciativos sino expresivos, títulos que lindan con lo poético, que utiliza metáforas, etc. En México, un ensayista de este tipo es Octavio Paz. Estos son títulos de sus libros de ensayo: El arco y la lira, El laberinto de la soledad, Corriente alterna, Los hijos del limo. Carlos Fuentes, a su vez, tiene, por ejemplo. La nueva novela hispanoamericana, donde desde el título está diciendo cuál es su tema, y asimismo pública otro tipo de ensayos con título metafórico, como Casa con dos puertas . El título del ensayo de Gastón García Cantú nos remite a otro ensayo: Utopía de Tomás Moro y al concepto de “utopía” que proviene precisamente de aquel ensayo original. Para el diccionario de la Real Academia Española, Utopía se define como: “Plan, proyecto doctrina o sistema halagüeño, pero irrealizable”. Y añade sobre el origen del vocablo: “Tomado del libro que publicó el inglés Tomás Moro, con el título de Utopía, describiendo una república imaginaria”. Con esto ya sabemos algo e intuimos qué cosas debemos esperar del ensayo de García Cantú. Sabemos, por ejemplo, que va a referirse a planes, proyectos, doctrinas o sistemas” deseables para México o desde el punto de vista mexicano. Sabemos, también, que esos planes, etc., son irrealizables. La primera frase del ensayo es muy significativa: “Para nosotros utopía no es resultado de haber puesto a prueba un juego de la imaginación, sino respuesta a la barbarie contra, la cual se, ha organizado nuestra vida colectiva”. Con esta primera frase, García Cantú fija el concepto con el que va a referirse al término utopía. Con la utopía (más precisamente: con las utopías “mexicanas”) no se han tratado de construir imaginativamente ideales de organización nacional

por el solo hecho de hacerla, Al contrario, el ejercicio de la utopía ha consistido. en

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diferentes épocas, en un procedimiento para dar orden, organizar la vida social y superar las etapas de "barbarie", Con esta afirmación, García Cantú caracteriza a la utopía mexicana como un arma político-social. El párrafo con que cierra este ensayo dice: "Vivimos en una tierra en la que alguna vez abundaron maíz, cacao, algodón de mil colores; oro y libros: el país de Quetzalcóatl. De tal crepúsculo de verdad y mentira parten las órdenes que el espíritu de rebeldía le ha dictado a la naturaleza. En la voluntad de transformar la sociedad reconocemos el móvil de nuestra historia". Podemos, por lo tanto, sacar una segunda conclusión: Por lo general. todo ensayo plantea su tema en los primeros párrafos y establece su conclusión en los últimos. No quiere esto decir que todos los ensayos se comporten rígidamente según la estructura señalada. pero sí que hay una conducta básicamente similar en la forma en que se plantean, se desarrollan y llegan a sus conclusiones. Estas pueden ser a menudo una amplificación de su planteo y el desarrollo puede ser la manera en que el planteo se prueba. Un esquema tentativo de dicha estructura podría ser: a)Planteo. En él se enuncia la idea que se va a desarrollar y se hacen algunas afirmaciones (llamadas. en algunos casos "hipótesis de trabajo") que necesitan comprobación de su verdad. b)Desarrollo. Se explica la idea planteada. Y se intentan probar las afirmaciones del planteo. c)Conclusiones, El desarrollo de las ideas planteadas llega a su término con las conclusiones que del planteo y el desarrollo se extraigan. Para lograr una comprensión adecuada de la lectura ensayística es preciso entonces conocer la estructura del ensayo. Saber que se afirma algo sobre un tema, que luego se prueba la verdad de esas afirmaciones y finalmente se reitera la afirmación inicial, esta vez a la luz de las comprobaciones aportadas. . La "tesis" de García Cantú en su ensayo (esto es, la afirmación que necesitará comprobarse) aparece explicada en el primer' párrafo que ya señalamos. Y también muy poco después (en el tercer párrafo): "Sí puede hablarse de un parentesco de quimeras. por la semejanza de las respuestas a los órdenes opresivos, existe una diferencia palpable entre las utop[ias mexicanas y las de otros pueblos; las nuestras, al describir la (...) revoluciones populares. No son fábulas ociosas, ni invitaciones comedidas para reformar la vida, sino actos contra, el pasado colonial, breves resúmenes de los ideales colectivos. Después de señalar lo que antecede García Cantú ofrece ejemplos de “utopías mexicanas”, con cinco casos de la historia extraída de México: I. La respuesta de Hidalgo a la Inquisisción, en 1810; 2, “el código para una república imaginaria”, según la pluma de José Joaquín Fernández de Lizardi; 3. un artículo de Zarco en el períodico el El Siglo XIX, a mediados del siglo pasado; 4. la llamada Ley del Pueblo, de 1978; 5. el Programa y Manifiesto del Partido liberal Mexicano, de 1906. en cada uno de estos cicno casos. García Cantú nos da el contexto histórico, de modo que todos los ejemplos se pueden examinar de acuerdo con sus motivaciones sociales y políticas. Las cinco “utopías” parecen justificadas por el momento histórico en que se sitúan, y todas son respuestas revolucionarias a esa situación.

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2. Nivel estilístico Después de capturar su tema y lo que el autor afirma de [este (la tesis) es importante advertir de qué manera expone sus argumentos, qué hace con su estilo para ser más convincente. Y en ese segundo nivel encontramos varios aspectos de interés:

a) Escribe con un estilo de gran claridad; utliza frases cortas y cuida mucho los signos de puntuación. Ejemplo: “Alberto Santa Fe dio a su hijo una instrucción valiosa para su tiempo. Manuel Serdán educó a los suyos en el valor civil. Porfirio Diaz hubo de enfrentarse, al subir al poder, a una pequena rebelión campesina inspirada en la Ley del Puebloy, al t;ermino de su dictadura, al desafío que la familia Serdán – Aquiles, carmen, Máximo – le hacía a su régimen: eran los hijos de aquel precursor de los nuevos tiempos. Los que vivimos”.

b) Emplea citas históricas, con lo cual sus afirmaciones se apoyan en la verdad incontrastable de los documentos. Ejemplos: cada una de las cinco “utopías mexicanas” referidas está avalada por la reproducción de los textos donde esa “utopía” se convirtió en palabras.

c) Utiliza frases rotundas y sorpresivas, como a veces hace el periodismo, para narrrar hechos y le da a su estilo un sabor de crónica “como si estuviéramos viendo” lo que sucedió en la historia. Adviértase, cómo comienzan los cinco apartados del ensayo: 1. “En diciembre de 1810, Hidalgo y los Insurgentes, ocupaban Guadalajara. A poco de poner en orden su mesa de trabajo, Hidalgo ordena retirar del salón de recibo, el retrato de Fernando VII”; 2. “en septiebre de 1825, don José María Alpuche. cura de la parroquia de Tabasco y senador por el mismo Estado, elabora el proyecto para fundar una sociedad de francomasones con el antiiguo rito de York"; 3. "La espada de los Insurgentes cedió a la pluma de Lizardi la abnegación y el fervor de la libertad"; 4. "En 1875 se declararon en huelga los sombrereros de la ciudad de México"; 5. "A principios de abril de' 1906 la Junta Organizadora del Partido Liberal preparaba la rebelión contra el porfiriato".

Estos rasgos del estilo nos dan un cuadro suficiente de las formas de persuasióri intelectual del ensayo; a) la claridad del estilo se traduce en claridad de pensamiento; b) las citas fundamentan la verdad del aserto en la verdad del texto histórico; c) el tono de crónica "hace ver" la historia como escenas otra vez presenciadas en el presente. Con estos rasgos estilísticos. la fuerza de convicción del ensayo es mayor que si se tratara de otras formas más débiles y ambiguas, en las que pudo también haber sido escrito. 3. Nivel Ideológico Para llegar al nivel ideológico tenemos que volver a recuperar el caudal informativo. Después de leer el ensayo y advertir cuál es su estilo. podemos preguntamos: ¿Es convincenre el argumento del autor cuando dice tal o cual cosa? ¿qué imención tuvo al elegir un fragmento (o varios) de la historia de México? ¿Qué actitud toma ante esos hechos que refiere y ante el tema de su exposición? El contenido ideológico es suficientemente claro en el ensayo de Garcia Cantú. Es un contenido de apoyo al esfuerzo revolucionario, una muestra de cómo el espíritu humano colectivo, visto en diferentes épocas, tiende siempre a la superación de sí mismo, a la elaboración de formas sociales y políticas más igualitarias. Pero si volvemos a pensar en el término "utopia" y recordamos que significaba proyecto "irrealizable", tenemos también derecho a preguntamos si todo esfuerzo revolucionario es "utópico" y esperar la respuesta de este mismo ensayo. En otras pálabras: ¿Es su actitud escéptica o positiva ante el

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esfuerzo revolucionario? ¿Cuál sería la respuesta? Se adviene, por lo pronto, que en cada uno de los cinco ejemplos, la formulación de los ideales es una formulación de deseos, de aspiraciones: el esfuerzo revolucionario está al mismo tiempo en la conciencia de cómo debe ser un mundo mejor y en el esfuerzo por lograrlo. Es decir, está en el proyecto y en la acción. En cuanto proyecto, estas cinco utopías fueron irrealizables en su momento histórico, pero la historia continúa y de algún modo esos ideales se realizan progresivamente. Es decir, que el ensayo de Carcía Cantú muestra la "utopía", la irrealización, en cada instancia de la historia, pero también muestra cómo la historia ha hecho evolucionar las ideas. De este modo, desde 1810 (Independencia) hasta 1910 (Revolución Mexicana). durante un siglo, las cinco utopías irrealizables han venido lentamente realizándose. Por la exposición de esta etapa histórica se puede concluir que la visión del autor no es negativa ni pesimista; refuerza en nosotros la necesidad del valor revolucionario, y al mismo tlepo la necesidad de "utopías" para continuar con la imposición de la justicia soclal y la superación de las barbaries.

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4. ALGUNAS TEORIAS SOBRE EL LECTOR

4.1 OBJETIVOS Durante las últimas dos décadas han proliferado las teorías vinculadas a la función del lector. Son muchos los ensayistas importantes que han dedicado su esfuerzo intelectual a poner en claro la relación entre texto y lector; a estudiar en qué consiste propiamente la lectura. El objetivo de este capítulo es revisar algunas de esas teorías, a modo de una introducción a ellas, de forma tal que el lector interesado en ampliar sus conocimientos y su comprensión del fenómeno "lectura" pueda acceder más fácilmente a los textos originales. Al mismo tiempo, y puesto que se trata de resúmenes y comentarios de las teorías referidas, el capítulo intenta servir como incentivo a la reflexión sobre la lectura. En 1962, el filósofo italiano Umberto Eco introdujo en el discurso de nuestra cultura occidental, la noción de "obra abierta", que desde entonces ha tenido gran difusión y gran éxito crítico. El concepto de Eco se ha empleado con abundancia y ha permitido la compresión de un fenómeno particular del arte en el siglo XX (incluida la literatura). así como la relación nueva que se establece entre obra y lector. La teoría de Eco, que revisaremos y analizaremos de inmediato, ha tenido incluso continuaciones en otros teóricos, que la han tomado para extenderla en aspectos que no eran los primigenios. Incluso el propio autor ha desarrollado posteriormente la problemática sobre la función del lector en lo que llamamos literatura. En general, la teoría de Eco, así como las de otros ensayistas, parte de suponer que el lector no asume una función pasiva frente al texto literario (o frente al cuadro, la composición musical. etc.) sino que colabora en su construcción. En otras palabras, y refiriéndonos exclusivamente a la literatura como manifestación artística, diríamos que la obra viene a ser el producto de una lectura y de un texto; la lectura "crea" la obra en el momento en que entran en relación un lector y un texto escrito. Con esta base conceptual de la que parten y a la que llegan casi todos los nuevos teóricos de la lectura, acaba por desmoronarse la ant igua idea de que la lectura es pasiva, meramente receptiva, y que el lector es un receptor acomodado únicamente a las intenciones y designios de un autor. La exposición de la teoría de Eco se encuentra fundamentalmente en el capítulo inicial de su libro Obra abierta: "La poética de la obra abierta", que se citará de la traducción de Francisca Perujo. En Otros capítulos del mismo libro se encuentran aplicaciones de esta teoría, en particular al arte pictórico ("Lo informal como obra abierta"), ya la obra literaria de James Joyce ("De la Summa al Finnegans Wake. La poética de Joyce") a quien Eco considera un epítome, un claro representante de esta tendencia estética. Por lo tanto, vamos a concentrarnos en el primer ensayo mencionado, y después haremos algunas referencias a obras posteriores del propio Eco, donde el autor retorna, amplia o refiere la noción de obra abierta, Eco abre su ensayo refiriéndose a un fenómeno de la composición musical moderna: las obras de Stockhansen, Berio, Posseur y Boulez por ejemplo que dejan al intérprete un ancho campo de intervención. No son obras concluidas en sí mismas ante las cuales deba seguirse fielmente una partitura, sino obras abiertas que invitan al intérprete a "continuarlas" a realizar múltiples variaciones interpretativas.

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Estas obras son esencialmente diferentes de la música clásica que consistía en "un conjunto de realidades sonoras que el autor organizaba de modo definido y concluso ofreciéndolo al auditor, o bien traducía en signos convencionales, actos para guiar al ejecutante de tal manera que éste reprodujese sustancialmente la forma imaginada por el compositor". Hay entonces una diferencia muy grande entre la música clásica. "cerrada". y la música moderna. "abierta" (aunque no toda la música moderna adopta esta forma, puede decirse que es un rasgo característico el que haya aparecido en la actualidad. como una manifestación estética nueva). "Estas nuevas obras musicales consisten en cambio no en un mensaje concluso y definido no en una forma organizada unívocamente". Señala Eco. "sino en una posibilidad de varias organizaciones confiadas a la iniciativa del intérprete, y se presentan por consiguiente no como obras terminadas que piden ser revividas y comprendidas en una dirección estructural dada, sino como obras 'abiertas', que son llevadas a su término por el intérprete en el mismo momento en que las goza estéticamente". Eco aclara el uso dado a la palabra intérprete; no se refiere tanto al ejecutante de una obra como actitud de reproducción de la misma, sino a quien, en el momento de interpretada, está gozándola: "el que mira un cuadro o lee en silencio una poesía, o escucha un fragmento de música ejecutado por otros". Por ende, concluye que para los fines de esta reflexión estética, "toda lectura, contemplación, gozo de una obra de arte representa una forma, aunque sólo sea tácita y privada de ejecución". También distingue de forma expresa su teoría de obra abierta y participación del intérprete, de cualquier otra obra y de la función tradicional del lector o espectador. En rigor, dice Eco, hay un sentido más amplio del término "apertura", y en ese sentido podrá decirse que "cualquier obra tradicional, aunque no se entregue materialmente incompleta, exige una respuesta libre e inventiva, si no por otra razón, sí por la de que no puede ser realmente comprendida si el intérprete no la reinventa en un acto de congenialidad con el autor mismo". Esta última sería una de las funciones de la lectura. Esta última precisión es para aclarar que el fenómeno aludido por el concepto de "obra abierta", es otro que d señalado para todas las obras. Se trata de obras deliberadamente no acabadas, no cerradas. "que el autor parece entregar al intérprete más o menos como las piezas de un mecano, desinteresándose aparentemente de adónde irán a parar las cosas". Es importante notar tanto en ésta como en posteriores observaciones del estudio de Eco, que todas las artes convergen hacia el mismo fenómeno de la "obra abierta". De ahí que pase de ejemplos musicales a ejemplos plásticos o literarios. Vamos a concentramos ahora en los últimos para acercamos a la categoría especifica del lector como uno de los llamados "intérpretes", Así, Eco encuentra en el barroco una de las primeras manifestaciones dones de una estética de apertura. "Aquí se niega precisamente la definición estática e inequívoca de la forma clásica del Renacimiento, del espacio desarrollado en torno a un eje central ( ... ) La forma barroca es en cambio dinámica, tiende a una indeterminación de efecto ... ". El barroco (en artes plásticas o en literatura) constituye así un primer ejemplo, pero también ayuda a entender la relación entre las formas artísticas y la concepción del mundo. Aunque Eco no propone en ningún momento una equivalencia mecanicista que

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entienda un cambio como seguramente representado en otro, de todos modos introduce y explica que la noción de "apertura" en las artes implica la existencia de una diferente, nueva, concepción de la ciencia. "Si la espiritualidad barroca se ve como la primera clara manifestación de la cultura y de la sensibilidad modernas, es porque aquí, por vez primera, el hombre se sustrae a la costumbre del canon (garantizada por el orden cósmico y por la estabilidad de las esencias) y se encuentra tanto en el arte como en la ciencia, frente a un mundo en movimiento que requiere actos de invención. La poética del asombro, del ingenio de la metáfora, tiende en el fondo. (. .. ) a establecer esta tarea inventora del hombre nuevo, que ve en la obra de arte no un objeto fundado en relaciones evidentes para gozado como hermoso, sino un misterio que investigar, una tarea que perseguir, un estímulo a la vivacidad de la imaginación". Al pasar del barroco al simbolismo. Eco afirma que entonces sí encontramos "una poética consciente de la obra abierta"; lo que en el barroco habla sido tácito, forma sin filosofía, en el simbolismo encuentra forma explícita. Verlaine y. ante todo, Mallarmé, son los poetas simbolistas que llevan esta idea a su propia poesía ya su reflexión. La noción de la "sugerencia" poética (que se opone a la nominación, unívoca) es la base del concepto de apertura. El rasgo cardinal de la cualidad de apertura será entonces sugerir más que decir, connotar' más que denotar. Mallarmé lo señala de esta manera: "Nombrar un objeto es suprimir las tres cuartas partes del gozo del poema, el cual está hecho del placer de adivinar poco a poco: sugerirlo ... he ahí el sueño ... " y Eco añade: "Es preciso evitar que un sentido único se imponga de golpe; el espacio blanco en torno a la palabra, el juego tipográfico, la composición espacial del texto poético contribuyen a dar un halo de indefinido al término, a preñarlo de mil sugerencias diversas" . Antes de afirmar rotundamente que lucha de la literatura contemporánea ( ... ) se funda en el uso del símbolo como comunicación de lo indefinido". Eco aclara su concepción de la sugerencia, como lo hará más adelante Wolfgang Iser (ver 4.3). "Con esta poética de la sugerencia la obra se plantea intencionadamente abierta a la libre reacción del que va a gozar de ella. La obra que 'sugiere' se realiza siempre cargada de las aportaciones emotivas e imaginativas del intérprete. Si en toda la lectura poética tenemos un mundo personal que trata de adecuarse con espíritu de fidelidad al mundo del texto, en las obras poéticas deliberadamente fundadas en la sugerencia el texto pretende, específicamente, estimular precisamente el mundo personal del intérprete para que él saque de su interioridad una respuesta profunda elaborada por misteriosas resonancias. Más allá de las intenciones metafísicas o de la disposición de ánimo preciosa y decadente que mueve semejante poética, el mecanismo de goce revela un género tal de 'apertura' " (Cfr .. en 4.3 la discrepancia de Lévi-Strauss con Eco en cuanto a la cualidad de "apertura" de Baudelaire). Varios son los ejemplos literarios aducidos por Eco como obras abiertas. El de Kafka, privilegiadamente: "proceso, castigo, espera, condena, enfermedad, metamorfosis, tortura, no son situaciones para entenderse en un significado literal inmediato (...). Las muchas interpretaciones, existencialistas, teológicas, clínicas, psicoanalíticas, de los símbolos kafkianos, no agotan las posibilidades de la obra: en efecto, la obra permanece inagotable y abierta en cuanto ambigua". Señala también, como una tendencia de la crítica moderna, la que se ocupa de la interpretación simbólica. Por ejemplo, en su trabajo sobre el símbolo literario, W.Y. Tindall, dice Eco: "tiende a hacer teórica y experimentalmente definitiva la afirmación de Paul Valéry, 'no existe un sentido verdadero de un texto', hasta concluir en que una obra

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de arte es un aparato que cualquiera, incluso su autor, puede 'usar' como mejor le parezca". También señala a Joyce como el autor de obra abierta por antonomasia, y su Finnegans Wake como el ejemplo supremo. Pero al decir que en ese libro "cada acontecimiento, cada palabra se encuentra en una relación posible con todos los demás", también afirma: "Esto no significa que la obra no tenga un sentido: si Joyce introduce claves en ella es precisamente porque desea que la obra sea leída en un cierto sentido. Pero este sentido tiene la riqueza del cosmos, y el autor quiere ambiciosamente que ello implique la totalidad del espacio y del tiempo: de los espacios y de los tiempos posibles" . La otra modalidad de apertura no tiene que ver con la ambigüedad, lo simbólico, lo indefinido o la multiforme invención lingüística joyceana, sino con un procedimiento teatral famoso a partir de Brecht: el efecto de distanciamiento que se busca lograr en el espectador (o en el lector de la obra dramática) para que sea él quien establezca su resolución. El tipo de ambigüedad con que deja Brecht abiertas sus obras no se refiere a un "infinito entrevisto" o a un "misterio sufrido en la angustia, sino que es la misma concreta ambigüedad de la existencia social como choque de problemas irresueltos a los cuales es preciso encontrar una solución". Con su efecto de distanciamiento teatral, Brecht hace que el espectador (o intérprete, al decir de Eco) busque en su propia conciencia y desde su situación socio-política, la resolución dramática, ya que él como autor se niega a proporcionarla, en la forma que generalmente se ha hecho en el teatro clásico. Para Brecht, la noción de apertura tiene una función eminentemente política. "La obra aquí es 'abierta' como es “ Abierto” un debate: la solución es esperada y deseada, pero debe venir del concurso consciente del público. La apertura se hace instrumento de pedagogía revolucionaria". En este punto de su exposición, y luego de exponer ejemplos de obra abierta en campos tan disímiles corno el de la música y el de la literatura, Eco define con mayor precisión el concepto de obra abierta. A diferencia de las obras clásicas definitivamente cerradas. los ejemplos señalados antes proponen "una apertura basada en una colaboración teorética, mental, del gozador, que debe interpretar libremente un hecho de arte ya producido, ya organizado según una 'completud' estructural propia (aun cuando esté estructurado de modo que sea indefinidamente interpretable)". Esta colaboración, este papel del intérprete, es teorético, mental, como. subraya Eco, pero existen otras obras en las cuajes la condición de apertura es radical, y el "gozador organiza y estructura, por el lado mismo de la producción y de la manualidad, el discurso musical [en el ejemplo de Scambi de Posseur ]. Colabora a hacer la obra". Esta segunda índole de las obras abiertas se denomina obra en movimiento: reconocemos "en el ámbito de las obras 'abiertas', una más restringida categoría de obras que, por su capacidad de asumir diversas estructuras imprevistas físicamente irrealizadas, podríamos definir 'obras en movimiento”. Dentro del terreno literario, el caso antonomásico es el de Mallarmé y su proyecto de realizar el Libro. "En el Libro las mismas páginas no habrían debido seguir un orden fijo: habrían debido ser relacionables en órdenes diversos según leyes de permutación". Es preciso aclarar que Mallarmé nunca llevó a cabo tan ambicioso proyecto que, de haberse realizado según su propósito, sería hoy el ejemplo máximo, irrebatible, de la obra en movimiento. Podríamos añadir que, aún diferente del proyecto mallarmeciano, y aunque Eco no lo menciona en su ensayo, existe en la literatura latinoamericana una novela basada en el juego de la permutación. Se trata de Rayuela (1963) de Julio Cortázar,

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novela cuyos capítulos, aun cuando siguen un orden, admiten diferentes secuencias. De hecho, al comienzo de la novela, el propio autor sugiere un segundo, orden de lectura, a través de una tabla de orientación que difiere claramente del orden que tienen su capítulos en la versión publicada. La obra abierta no podía estar, como nada lo está en el mundo, absolutamente desvinculada de sus contextos. Incluso su relación estrecha con el lector la vincula más, si puede así decirse. a lo que no es texto puro. Una vez afirmado el predominio de la lógica y la ciencia frente a la literatura (u otras formas artísticas) en cuanto al conocimiento de lo real, Eco llega sin embargo a la conclusión de que la obra constituye la obra no es una forma de conocimiento ni sustituye a la ciencia, pero representa una metáfora de todo ello. "En cada siglo, el modo de estructurar las formas de arte refleja -en sentido lato, a guisa de semejanza de metaforización precisamente, resolución del concepto en figura _.- el modo como la ciencia, o sin más la cultura de la época. Ven en la realidad”. Esto es hablar de la concepción del mundo y de la realidad que en cada época, arte y ciencia encarnan, reflejan y representan, Se podría incluso ir más lejos, en un análisis afinado. y advertir como dentro de las concepciones del mundo hay modalidades hasta antagónicas, de acuerdo con la situación de clase y el dominio de los medios de producción económica; pero por el momento, en esta idea amplia de la cultura y del arte, es válido hablar de concepción del mundo y de la coincidencia entre arte y ciencia. "No será aventurado encontrar en la poesía de la obra abierta (y más aún en la obra en movimiento)( ... ) las resonancias, vagas o precisas, de algunas tendencias de la ciencia contemporánea". A saber: disolución del geocentrismo (en la física poscopernicana). la crisis del principio de causalidad. el fin de la lógica polarizadora entre lo falso y lo verdadero ( que permita la entrada, por ejemplo. a lo indeterminado como resultado válido de la operación cognoscitiva"); todos estos rasgos se encuentran en la ciencia moderna y en las artes actuales y convergen en la formulación de una "nueva visión del mundo". Finalmente'. y como para eliminar posibles equívocos en torno a sus ideas sobre la obra abierta y la obra en movimiento, Eco concentra aún más sus definiciones:

1. Señala por ejemplo, que la obra abierta no invita a la interpretación informe y arbitraria: la llamada libertad del interprete tiene una limitación y ésta consiste en la guía proporcionada por la propia obra. "Como en el universo cinsteniano, en la obra en movimiento negar que haya una única experiencia privilegiada no implica el caos de las relaciones. La obra en movimiento en suma. es posibilidad de una multiplicidad de intervenciones personales pero no es una invitación amorfa a la intervención indiscriminada: es la invitación no necesaria ni unívoca a la intervención orientada. a insertamos libremente en un mundo que sin embargo es siempre deseado por el autor",

2. La dialéctica de relación entre el autor y el lector no despoja al primero de su obra ni la cede enteramente al segundo. "El autor ofrece al gozador, en suma. una obra por acabar: no sabe exactamente en qué modo la obra podrá ser llevada a su término, pero sabe que la obra llevada en término será no obstante siempre su obra, no otra y al finalizar el diálogo interpretativo se abra concretado es una forma que es su forma , aunque este organizada por otro en un modo que él no podría completamente prever: puesto que él, en sustancia, había propuesto posibilidades ya racionalmente organizadas, orientadas y dotadas de exigencias orgánicas de desarrollo".

3. Y en tercer lugar. obra abierta es siempre obra por abierta que sea su condición,

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de tal manera que es preciso distinguida de lo que no constituye obra aunque su forma sea abierta. "El diccionario. que nos presenta miles de palabras con las cuales somos libres de compononer poemas o tratados de física, cartas anónimas o listas de productos alimenticios. está absolutamente 'abierto' a cualquier recomposición del material que muestra, pero no es una obra".

A través de las agudas observaciones que contiene "La poética de la obra abierta ". Eco abre precisamente un campo de reflexión cuyas mayores y más significativas notas tienen que ver con el lector, con la forma de participación a que lo invita el arte contemporáneo. 'La poética de la obra en movimiento (como en parte la poética de la obra abierta') establece un nuevo tipo de relaciones entre artista y público, una nueva mecánica de la percepción estética. una diferente posición del producto artístico en la sociedad: abre una página de sociología y de pedagogía, además de una página de historia del arte". Umberto Eco no dejó aquí sus preocupaciones por la obra abierta, por el lector y por la nueva concepción del mundo que sus relaciones dejan entrever. En un extenso trabajo de 1979. titulado The Role of , the Reader, retomó parcialmente este discurso. 4.3 UMBERTO ECO: EL PAPEL DEL LECTOR La Obra abierta de Umberto Eco tuvo, como se señaló antes, un gran éxito de lectura y aplicación; se tradujo a muchos idiomas y sus conceptos fueron empleados (o discutidos) en numerosos estudios. Pero su influencia fue mayor aún, ya que permitió comprender ciertas formas nuevas del arte (las formas 'abiertas') así como vislumbrar sus relaciones, con otros aspectos del mundo moderno. Escrito en un estilo sencillo, directo, pese a manejar indudable erudición, el libro resultó tener una formulación teórica convincente o al menos muy sugestiva. Esto ayudó a entender los cambios de que en la actualidad se traducen en determinadas expresiones artísticas. Con el paso de los años y con otras obras escritas entorno a problemas de comunicación de masas. Arte, literatura y filosofía. Se amoldó a nuevas exigencias de la teoría y colaboró a su desenvolvimiento. Fue precisamente durante los años sesenta y en particular" la década del setenta, cuando se desarrolló con riqueza y abundancia la teoría lingüística basada en la semiología (teoría de los signos) así como en el estructuralismo. Por eso no sorprende saber que en la bibliografía de este sagaz pensador del arte moderno secuenta desde 1976 una Teoría de la semiótica, a partir de la cual ha ampliado el campo de sus preocupaciones teóricas, sin abandonar, no obstante, el tema del lector. Es interesante leer en una reciente compilación de sus escritos1, las referencias a la Obra abierta ya la recepción en general negativa que tuvo entre algunas figuras del estructuralismo. Claude Lévi-Strauss dijo en 1977 que no podía aceptar la proposición de la "obra abierta" porque una obra artística es "un objeto dotado de propiedades preciosas, que deben ser aisladas analíticamente, y esta tarea puede ser definida con base en tales propiedades", Añadió entonces que cuando trabajó con Jakobson el poema "Los gatos" de Baudelaire (autor cuya obra Eco considera "abierta"). en un ensayo muy difundido que ya se ha hecho un clásico de los estudios modernos de literatura, nunca consideraron "abierta" tal obra sino como "un objeto que una vez producido tenía la rigidez-- para decirlo así -de un cristal" .

1 The Tole of the Reader (El papel del lector), 1979, publicada en inglés y a aun no vertida enteramente al español, al

menos el largo trabajo inicial y otro titulado "Lector en fábula".

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Eco replica a Lévi-Strauss y cita este mismo estudio de "Los gatos" para demostrar cómo él Jakobson, quizá sin advertirlo teóricamente, sí reconocieron la función del lector o No nos interesa aquí reproducir la polémica, sino el hecho singular, afirmativo, de la presencia de esta categoría "lector" en aquellos análisis que buscan precisamente aislarse de todo lo que no sea el texto. (Tal vez lo que no se había advertido antes con claridad. por parte del estructuralismo y de la semiótica, es que el lector está presente en el texto desde el comienzo). Al mismo tiempo, este caso nos habla de la relatividad de las categorías críticas, y , de cómo muchas veces su discusión, aunque se busque la objetividad y el desapasionamiento científicos, está inficionada de actitudes preasumidas. Cuando 'la poética de la obra abierta' apareció en 1965 en francés como: el primer capítulo de mi libro Obra abierta, en un medio intelectual orientado hacia el estructuralismo, la idea de tomar en cuenta el papel del destinatario parecía constituir una intrusión perturbadora, que desafiaba la noción de una textualidad semiótica a ser analizada en sí misma y por sí misma". De ahí, continúa Eco, la reacción de Lévi- Strauss. El ensayo introductorio de The Role of the Reader (titulado del mismo modo que eI libro) resulta importante no sólo porque se refiere de manera retrospectiva a Obra abierta, sino ante todo, porque vuelve a reflexionar sobre el lector, en este caso de un modo más sutil y afinado, pues su obra ya había pasado, como se señaló al comienzo, por los enfoques semióticos. Lo fundamental es ahora la introducción del concepto de lector modelo o prototipo (Model Reader), que tiende a enriquecer nuestra comprensión del fenómeno literario (no sólo del fenómeno especifico de la lectura). "Para organizar un texto", dice Eco. "su autor tiene que basarse en una serie de códigos que asignan contenidos dados a las expresiones que emplea. Para hacer que este texto sea comunicable, el autor debe suponer que el conjunto de códigos en que se basa son los mismos que comparte con el posible lector (o lector modelo), supuestamente capaz de manejar interpretativamente" las expresiones de la misma manera que el autor las maneja generativamente" . De este modo, es posible suponer que cada autor considera la existencia de un lector más o menos específico y determinado cuando escribe su texto. Que esto es así, y que el escritor "elige" al posible lector, puede comprobarse a través de diferentes rasgos del texto que no lo aluden directamente pero sí lo presuponen según la elección de: a) un código, lingüístico específico: b) un determinado estilo literario: c) índices específicos de realización. Todas estas opciones orientan en cuanto al tipo de lector que busca el autor, ya que establecen límites y/o posibilidades para cada uno de los lectores potenciales; se va haciendo una tarea de filtro. Eco afirma, entonces. que cada autor elige a su lector. Y el aserto es tal vez más convincente cuando este fenómeno se muestra de manera clara e inequívoca: los libros para padres, para niños, para profesionales, etc. A pesar de esta apelación - de esta elección - a un lector determinado que posea las características suficientes para interesarse y para comprender el texto, es preciso notar que una obra bien hecha crea también a su lector. Diríamos que ayuda a formarlo, y esta es una de las funciones de la literatura. Así, por ejemplo, una novela puede exigir la presencia de un lector erudito o al menos muy informado sobre el asunto que desarrolla; pero al mismo tiempo esa novela, si está bien realizada ofrecerá la información necesaria y suficiente para su comprensión. Dicho

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de otro modo: el texto "crea la competencia de su lector modelo". "Parece que un texto bien organizado, por un lado presupone un modelo de competencia proveniente, por así decirlo, del exterior del texto, pero por otro lado se esfuerza en edificar, con medios meramente textuales., dicha competencia". Esta resulta una de las ideas más interesantes del libro de Eco: la existencia de un lector modelo en la mente del autor (y en el texto literario). Y el hecho de que la obra misma, al tiempo que exige un tipo de lector, le ofrece medios para amoldarse a la situación requerida. Existen otros dos conceptos que desarrolla Eco en The Role 0f the Reader y tratan con una mayor precisión sobre las categorías de "lectores modelo para texto cerrados" y "lectores modelo para textos abiertos". Al hacer estas distinciones a partir de la índole de los textos, es decir de la opción del lector modelo hecha por las obras literarias mismas, se llega a una mejor y más rica categorización de lo que en 1962 se llamaba obra abierta, en oposición a obra cerrada. El proceso de comunicación literaria se puede entender como una modalidad de la comunicación básica (emisor. mensaje codificado, receptor), corno se vio en el primer capítulo (1.2), y se puede aceptar que el uso de un código por parte del autor supone la elección de un lector modelo; existe sin embargo un fenómeno que aparenta no adaptarse a este esquema comunicacional. Es el hecho de que "un texto sea frecuentemente interpretado contra el trasfondo de ciertos códigos diferentes a los presupuestos por el autor". Esto tiene que ver, por otra parte, con las intenciones del autor, que no siempre son asumidas dócilmente por el lector. "Algunos autores no tienen en cuenta esta posibilidad [de que su obra sea decodificada según códigos diferentes al suyo]. Tienen en mente a un destinatario medio [average] referido a un contexto social dado. Nadie puede decir qué sucede cuando el lector real es diferente del lector 'medio' ". Los ejemplos que da Eco son sugestivos. Los misterios de París, de: Eugenio Sue, "fueron escritos inicialmente de una manera refinada para agradar a los lectores cultivados", y sin embargo tuvieron su mayor éxito y hasta un "apasionado proceso de identificación" por parte de una audiencia humilde y casi iletrada. De modo que el autor presupuso un lector modelo pero el que resultó su mejor audiencia fue otro, precisamente el puesto desde el punto de vista social, político, cultural. En estos casos el lector no ha sido correctamente convocado, y ésta es una de las características de la obra cerrada: a pesar de estar estructurada "de acuerdo a un proyecto inflexible, por desgracia el que no ha I sido 'inflexiblemente‟ planeado es el lector. Estos textos están potencialmente dirigiéndose a cualquiera. Mejor: ellos presuponen un lector medio como resultado de una especulación sociológica meramente intuitiva, del mismo modo que un aviso comercial elige a su posible audiencia". A pesar del proyecto "inflexible", entonces; el texto cerrado· no convoca a un lector preciso sino, al contrario, muy difuminado. Lo opuesto sucederá con la obra abierta, como se va a ver de inmediato. Para Eco, la obra abierta determina a su lector, y aunque se le ofrece para que éste la continúe y desenvuelva sus potencialidades, no se entrega como un haz abierto y arbitrario de posibilidades sino que exige que esa "continuación" tenga el nivel, valor y rasgos de la propia obra. Si en un principio, incluso en la formulación originaria de 1962, Eco concebía la obra abierta como aquella que dejaba al intérprete casi por entero libre a su iniciativa, en las precisiones que establece ahora se advierte una mayor rigidez de dicha apertura: el lector está menos libre de lo que se suponía.

"Uno no puede usar el texto como quiera, sino sólo como el texto quiere que se le use. Un texto abierto, por 'abierto' que sea, no puede admitir cualquier interpretación". De este modo, el lector modelo de la obra abierta ha de coincidir con el código establecido por el autor mucho más exactamente que si se tratara de una obra cerrada. Si se intercambiaran esos lectores, la consecuencia sería la destrucción (por incomprensión, por incompetencia) de la obra abierta. .

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En este último sentido, Eco se propone a sí mismo como ejemplo; si bien él no encarna el lector modelo de las novelas de lan Fleming (la serie James Bond), ni el correspondiente a la historieta de Superman, pudo sin embargo hacer una posible y aceptable interpretación de ambas expresiones (en su libro Apocalípticos e integrados 1964, y en Proceso a James Bond, ver 1.7). De este modo, podría decirse que la obra cerrada admite todo tipo de lector pues las interpretaciones que de ella se hagan no tendrán que ver con el texto en sí (con sus sentidos) sino con la inteligencia variable de sus lectores y con los diversos intereses de lectura. "Al contrario, cuando se lee el Ulysses se puede extrapolar del propio texto el perfil de un 'buen lector del Ulysses’, porque el proceso pragmático de interpretación no es un accidente empírico independiente del texto en tanto texto, sino un elemento estructural de su proceso generativo". Dicho de otro modo: el Ulysses no está completo sin el trabajo de un lector adecuado; de no contar con ese lector: de contar solamente con un lector inadecuado. "Ulysses en tanto Ulysses no lo toleraría. Y cuando mucho, se convertiría en otro texto". Un texto empobrecido, añadiríamos. Una novela cerrada (como ciertas novelas policíacas) no se alterarían en un sentido negativo si se interpretase en ellas cienos motivos de largo ancestro literario y de implicación psicoanalítica (como el mito de Edipo), pero si un lector inadecuado leyese El proceso de Kafka "como una trivial novela policiaca, el texto se hundiría. Esta es la diferencia entre las posibilidades de interpretación de la obra cerrada y de la obra abierta, y el diferente caso de exigencia de su correspondiente lector modelo. "El 'lector ideal' de Finnegans Wake no puede ser un lector griego del siglo II a.C. o un hombre iletrado de Aran. El lector está estrictamente definido por la organización lexical y sintáctica del texto: el texto no es otra cosa que la producción semántica-pragmática de su propio lector modelo". Se advierte así el modo inextricable como Eco relaciona texto y lector: el primero supone al segundo en su propio cuerpo textual; el segundo no existe después de la obra sino en ella misma, al crearla mediante la interpretación (lectura).

En 1972 apareció en Munich, Alemania, una colección de ensayos de Wolfgang lser titulada Der lmplizite Leser (El lector implícito), con el objetivo de revisar la literatura en cuanto forma comunicacional, desde Bunyan a Beckett. El libro incluye trabajos sobre Bunyan, Fielding, Smollett, Scott, Thackeray, Faulkner, Compton-Burnett, Joyce y Beckett. A través de varias obras que pertenecen a la tradición en lengua inglesa, Iser intentó "sentar las bases para una teoría de los efectos y las respuestas literarias basadas en la novela, dado que éste es el género en el cual el compromiso del lector coincide con la producción del sentido". Desde la introducción misma, el ensayista alemán se preocupa por dejar clara la significación de la nueva categoría que va a estudiar a través de sus trabajos concretos y en un ensayo final de índole más teórica. Como se verá más adelante, en su propia explicación, los lectores novelísticos "son obligados a tomar una parte activa en la composición del sentido de la novela (…) y esta participación activa es fundamental para la misma; el título de la presente colección se sintetiza en el término 'lector implícito'. Este término incorpora tanto la preestructuración del sentido potencial por el texto, como la actuación de esta potencia por parte del lector a través del proceso de la lectura". En los ensayos referidos, pero ante todo en el capítulo final del libro titulado El proceso de la lectura, Iser trabaja sobre estos conceptos, así como en el diseño de una teoría más comprensiva y orgánica en torno al lector y sus funciones. El siguiente propósito será comentar algunas de las ideas centrales del ensayo de lser (El proceso de la lectura), para buscar su estructuración en una teoría formulada con bastante exactitud. Por lo pronto, lser plantea un punto de partida, dentro de lo que él mismo, llama un "acercamiento fenomenológico" al problema. Y es la idea de que "la obra literaria tiene dos polos, que podríamos llamar el artístico y el estético: el artístico refiere al texto creado por el autor, y él estético a la realización cumplida por el lector", De ahí que haya una distinción entre texto y obra literaria: mientras el primero pone énfasis en la relación entre autor y producto (siendo aquí el lector sólo una potencia, no una realidad), la obra literaria se definiría como el producto de ese

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texto y una participación real del lector real (a través del proceso de la lectura).

"De esta polaridad surge que la obra literaria no puede ser completamente identificada con el texto, o con la realización del texto, sino que de hecho debe ubicarse a mitad de camino entre los dos", Esta cualidad de la obra literaria, puesta en evidencia por medio de la participación del lector, es la que define la "naturaleza dinámica" de la lectura. Con esta idea se supera entonces la concepción de la obra como una estructura dada, producida por un autor y entregada al lector para que la goce estéticamente, de modo pasivo y sin compromiso; y se define nuevamente el gozo artístico como una actividad del lector que tiene mucho que ver con su aptitud de "descubrimiento" en la obra 1iteraria, el cual lo llevará a profundizar un conocimiento dialéctico del mundo y de sí mismo (en cuanto sujeto cognoscente). . La noción de gozo o fruición resulta importante para lser, como vemos, pues ya desde el comienzo plantea, siquiera esquemáticamente, su requisito o condición: "leer es solamente un placer cuando es activo y creativo", Iser se basa en el estudio que hizo Virginia Woolf de Jane Austen para afirmar que una obra literaria tiene omisiones deliberadas, "partes 'no escritas' del texto", con la función de incentivar en el lector su interés y su trabajo sobre la propia obra. Aquí hay un punto de gran importancia, pues choca decididamente con la crítica de base lingüística y textual; ésta afirma que el estudio literario (o la lectura) no debe intentar ver más allá de lo que el texto dice. Incluso de esta negativa a salir del texto proceden expresiones como "solicitar al texto", es decir, interpretar cosas que el texto no ha señalado y que arbitrariamente extrae un intérprete o un lector, al forzar los significados de una obra determinada.

El riesgo de la interpretación, en este sentido, es cierto; muchas veces el entusiasmo interpretativo, la deformación profesional (del psicoanalista, el sociólogo, el pedagogo, etc.) o la mera incompetencia del lector, llevan a exageraciones y extravíos inadmisibles en la interpretación. En otro texto que veremos luego, Iser adopta la crítica contra la interpretación hecha por Susan Sontag (en su libro Contra la interpretación) pero establece al mismo tiempo su necesidad. Por el momento, se puede admitir que más allá de los riesgos, es posible aceptar que el texto mismo establece sus reglas de juego y entre ellas los límites de la interpretación, Justo allí "comienza un proceso absolutamente dinámico: el texto escrito impone ciertos límites a sus Implicaciones no escritas, para impedir que se hagan confusas y nebulosas, pero al mismo tiempo estas implicaciones, emergentes de la Imaginación del lector, ubican la situación dada en un trasfondo mucho más significativo que si se las abandonara por su propia cuenta". lser acepta la complejidad de esta situación estética, y el problema de hasta qué punto es posible describir y explicar su exacto funcionamiento. Para ello, acude a algunos conceptos fenomenológicos de Roman Ingarden, ante todo el estudio de cómo "las frases Citado en la edición en inglés 7'lte Implipd Reader, Baltimore, The .John Hopkins UnivcrsilY Press, 1974, 304 págs.

-------- actúan unas sobre otras". Según Ingarden quien ha desarrollado una visión inmanente de la obra literaria, el . "mundo presentado" en la obra no es un reflejo del mundo exterior sino un resultado de la relación de frases.

Según Iser, "Este mundo no pasa delante de los ojos del lector corno' un filme. Las frases son 'partes componentes‟ en cuanto ellas hacen afirmaciones, reclamos, u observaciones, o dan información, y de este modo establecen perspectivas variadas en el texto. Pero ellas permanecen "sólo corno 'partes componentes'; no son la suma total del texto mismo. Pues las frases correlativas intencionales [término de Ingarden] descubren sutiles conexiones individualmente menos concretas que las afirmaciones, reclamos y observaciones, aun cuando éstas sólo pueden llegar a su real significación a través de su relación con las [frases]

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correlativas". Aunque la teoría de Ingarden (y en general la fenomenología) es de difícil intelección, tratemos de simplificar este proceso. Lo que Iser, basado en Ingarden, indica, es que un texto literario opera a partir de frases que, aun siendo singulares, se relacionan, y motivan ciertos fenómenos que se ponen en evidencia con la lectura. Así, por ejemplo, gracias a que la lectura concita la imaginación del lector, el formular y relacionar las frases produce una "expectativa" de lectura, esto es, una prospección de futuro a satisfacer o decepcionar en esa misma lectura. Este proceso de continua modificación a medida que se realiza la lectura puede simplificarse al decir que "cada frase correlativa intencional abre un horizonte particular, el cual es modificado, si no completamente cambiado, por las frases subsiguientes. Mientras estas expectativas incrementan el interés por lo que vendrá, la modificación subsiguiente de ellas también tendrá un efecto retrospectivo sobre lo que ya ha sido leído". De modo tal que lo ya leído puede adquirir un significado diferente que el que tuve en el momento de su lectura. Así advertimos el "proceso" mismo de la lectura, y cómo éste va creando expectativas (hacia el futuro) y cambios (hacia el pasado). Nada de esto sucedería durante la lectura de no participar el lector de manera activa a través de su imaginación. De modo tal que, una vez más, puede subrayarse que el texto, en cuanto entidad, es transformado, revivido, puesto en acción, sólo mediante el trabajo del lector. Y el estudio de la obra literaria, por ende, debe atender a este participante esencial. Iser da mucha importancia al funcionamiento intelectivo del lector. Refiere, por ejemplo, el modo como lo leído se hunde en la memoria y reaparece constantemente aunque modificado, si no fuera así, si reapareciera sin mácula, sin transformación, la memoria sería equivalente ' a la percepción. Lo que interesa por ende destacar es que el proceso de la lectura integra la noción de tiempos. "De aquí que el lector, al establecer estas interrelaciones entre pasado, presente y futuro, obliga al texto a revelar su potencial multiplicidad de conexiones. Estas conexiones son el producto de la mente del lector operando sobre el material crudo del texto, aunque ellas no sean el texto mismo (ya que éste consiste en frases, afirmaciones, información, etc.)".

El producto de la actividad mental inducida por la lectura es llamado por Iser “dimensión virtual del texto" pero aclara de inmediato que la dimensión virtual ni es el texto ni es la imaginación del lector, sino la unificación de ambos. Es, pues una nueva manera de definir la lectura en sentido fenomenológico. Ahora bien, al continuar su exposición sobre este proceso, con especial atención sobre el fenómeno de la "expectativa", Iser recuerda que todo texto literario "está lleno de giros y vueltas inesperadas, de frustración de las expectativas". Precisamente por ello puede hablarse de un flujo con interrupciones, saltos, etc. "De hecho, es solamente a través de inevitables omisiones como una narración adquiere su dinamismo, Por lo tanto cada vez que el flujo es interrumpido y se nos conduce en direcciones inesperadas, también se nos da la oportunidad de hacer presente nuestra facultad para establecer conexiones, para llenar los huecos dejados por el texto". Esta es una actitud fundamental de la lectura; establecer conexiones que conduzcan a encontrar una consistencia del texto y su sentido a través (y en) la lectura. De ahí, asimismo, surge el hecho de que el texto sea inagotable y variado y de que toda lectura deba resultar selectiva. "Con todos los textos literarios, entonces, debemos decir que el proceso de la lectura es selectivo. y que el texto potencial resulta infinitamente más rico que cualquiera de sus realizaciones individuales". Ya veremos más adelante (4.5), cómo resulta una falacia la idea de creer que el texto posee un sentido y que la función de la crítica es extraerlo y ponerlo bajo la luz. Hasta ahora, el diseño teórico de Iser llega a determinar una participación activa del lector. Los siguientes pasos explicativos harán aún más radical este papel, al poner cada vez mayor énfasis en dicha función interna del texto que se completa por el lector real y su respuesta, mediante la lectura.

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Justamente esta ligazón dialéctica entre la expectativa y lo retrospectivo conduce a convertir el proceso de lectura en una experiencia. En palabras de lser: "sean cuales sean los modos y circunstancias en que el lector pueda aglutinar las diferentes fases del texto, será siempre el proceso de anticipación retrospección el que conduce a la formación de la dimensión virtual, la que a su vez transforma al texto en una experiencia para el lector'. Incluso llega a comparar este tipo de experiencia con lo que habitualmente se entiende como experiencia de vida. ¿Y esto por qué?, podemos preguntarnos. "La manera en que el lector experimenta el texto reflejará su propia disposición, y a este respecto el texto literario actúa como una especie de espejo; pero al mismo tiempo, la realidad que este proceso ayuda a crear es diferente a la suya propia (normalmente tendemos a aburrimos con textos que nos presentan cosas ya perfectamente conocidas por nosotros)". Iser abunda en esta idea. La realidad del texto literario ha de ser otra y no la misma que vivimos, aunque se alimente de hechos de algún modo conocidos y utilice códigos más o menos familiares. Todo texto invita a una aventura y hasta nuestro proceso de "identificación" con personajes, hechos, experiencias, partirá de la base de la no familiaridad, de la necesidad de lo excepcional. "Es sólo dejando atrás el mundo familiar de su propia experiencia como el lector puede verdaderamente participar de la aventura que el texto literario le ofrece". En un breve apartado, Iser vuelve a. insistir en la participación del lector a través de un acto imaginativo. La imaginación completa, lo que ya está en el texto, gracias a que no todo está allí, gracias a que hay "huecos". "El autor del texto puede, por supuesto, ejercer mucha influencia sobre la imaginación del lector -- tiene a su disposición la entera panoplia de técnicas narrativas--, pero ningún autor realmente· bueno intentaría siquiera establecer el cuadro entero ante los ojos del lector'. El estar incompleto el texto, y tener facultad sugeridora, coincidirán con las facultades imaginativas del lector. "Si uno ve una montaña", entonces, por supuesto, ya no se la puede imaginar, y el acto de imaginar la montaña presupone su ausencia. De manera similar, con un texto literario sólo podemos imaginar cosas que no están allí; la parte escrita del texto nos da el conocimiento, pero es la parte ·no escrita la que nos ofrece la oportunidad de imaginar cosas; de hecho sin los elementos de la indeterminación, de los huecos del texto, no seríamos capaces de utilizar nuestra imaginación". Aclarado lo anterior, Iser señala que una vez discutido el proceso de anticipación y retrospección, hay que ver también el esfuerzo que realiza el lector por "aglutinar todos los diferentes aspectos del texto para formar la consistencia" siempre buscada. La consistencia no la da el texto mismo "sino que surge del encuentro entre el texto escrito y la mente Individual del lector, con su propia y particular historia de su experiencia, su propia conciencia, su propio punto de vista". El autor cita a Gombrich cuando para referirse a la obra artística y a la comprensión de la misma, éste señala: "La comprensión es un acto individual de ver las cosas agrupadas, y solamente es eso". E Iser introduce un nuevo elemento teórico al añadir: "Con un texto literario, esta comprensión es inseparable de las expectativas del lector, y donde tenemos expectativas también tenemos una de las armas más potentes del arsenal del escritor: la ilusión". Debemos ahora citar un largo párrafo de Iser, ya que este momento teórico resulta clave en su idea sobre la participación del lecor. Dice Iser: "Incluso si una sobredosis de ilusión puede conducir a la trivialidad, esto no significa que el proceso constructivo de ilusión deba ser desechado. Al contrario, incluso en textos que parecen resistir la formación de la ilusión, y nos hacen prestar atención a la causa de dicha resistencia, todavía necesitamos la perdurable ilusión de que la resistencia es el .modelo de consistencia que subyace al texto. Esto es especialmente cierto en textos modernos, en los cuales es la precisión de los detalles escritos la que aumenta el caudal de indeterminación; un detalle parece contradecir a otro, y así simultáneamente se estimula y se frustra nuestro deseo de Imaginar ( ... ). Sin la formación de ilusiones, el mundo no familiar de un texto seguiría siendo no familiar; a través de las ilusiones, la experiencia ofrecida por el texto se hace accesible a nosotros, dado que sólo es la ilusión, en sus diferentes niveles de consistencia, la que hace 'legible' la experiencia. Si no podemos encontrar (o Imponer) esta

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consistencia, tarde o temprano reduciremos el texto. El proceso es virtualmente hermenéutico. El texto provoca ciertas expectativas que a nuestra vez proyectamos en el texto de tal modo que reducimos las posibilidades polisemánticas a una sola interpretación que mantenga las expectativas, extrayendo de esto un significado individual, configurativo. La naturaleza polisemántica del texto y la construcción de ilusión por parte del lector son factores contrarios. Si la ilusión fuera completa, la naturaleza polisemántica se desvanecería; si la naturaleza polisemántica fuese todopoderosa, la ilusión se destruiría completamente. Ambos extremos son posibles pero en el texto literario individual siempre encontramos alguna forma de equilibrio entre las dos tendencias en conflicto. La formación de ilusiones, por lo tanto, nunca puede ser total, pero es esta misma incompletud la que de hecho le confiere su valor productivo".

Este equilibrio agiliza la lectura y al mismo tiempo es un producto dinámico de ella. No obstante, la ilusión resulta un concepto más complejo de lo que se quisiera, y más aún su aplicación a una teoría del arte. Iser se basa en el libro Arte e ilusión de Gombrich, para desarrollar sus observaciones. En todo lo expresado hasta ahora se encuentran prácticamente los elementos más importantes de una teoría del lector según Iser que desemboca en este proceso de reacción al texto y de trabajo con el texto. Por ejemplo, es posible observar que la producción misma de ilusión es relativa, ya que varios mecanismos mentales actúan también de manera que el lector tenga conciencia de esta ilusión. De ahí que, como estado mental, la ilusión sea transitoria, aunque básica. Ni .definitiva ni inexistente. Está allí y produce, como efecto de un complejo proceso de lectura y de participación imaginativa. Por ello no puede Juzgarse toda decepción, o sorpresa, o traición a las expectativas, como un factor negativo psicológicamente. Para B. Richtie, a quien Iser cita en su ensayo, de ello deriva muchas veces la fruición de la lectura. Como si necesitáramos sorpresas, "vueltas de tuerca, peripecias narrativas, para que el texto literario se hiciera más interesante. Dicho de otra manera: si todas nuestras expectativas fuesen realizadas por el texto, si éste no reservara sorpresas, la obra acabaría por ser "previsible" y trivial. "Mientras leemos, oscilamos en un mayor o menor grado entre la construcción y la 'destrucción de las ilusiones". Si por un momento quisiéramos buscar símiles de esta situación en la vida cotidiana y en el proceso por el cual el ser humano adquiere experiencia, podríamos decir que hay una asombrosa semejanza entre la experiencia adquirida en la vida y la implicada en le lectura. El proceso de la lectura es, pues, una metáfora de la experiencia vital, pero a la vez forma parte de ella, ya que nuestra experiencia de vida incluye la experiencia de lectura. Y toda experiencia es a la vez una ganancia y una pérdida, se diría que es un ajuste por el cual se gana (conocimiento, por ejemplo) y se pierde (preconceptos). Esto podría expresarse, en una de esas frases paradójicas que empleaba el dramaturgo británico George Bernard Shaw para referirse a la experiencia. "Uno ha aprendido algo. Lo cual siempre se siente al comienzo como si se hubiera perdido algo". A través del proceso de la lectura, el lector contrasta su mundo familiar con el mundo no familiar (ajeno) del texto literario. Ya vimos que ésta era una condición de la obra literaria para despertar el interés. Podría decirse que todo proceso de lectura conforma un intercambio o un diálogo entre un mundo no familiar (el creado por el autor) y el mundo familiar del lector, con todos sus valores. Lo que sucede en el lector es siempre, en mayor o menor medida, una transformación, ya que su experiencia es la de absorber, dialécticamente', ese mundo ajeno, diferente al suyo, mediante, una participación activa donde todo se conjuga (valores, ideología, etc.) para da un resultado diferente. En este punto, Iser reflexiona sobre un aspecto que podríamos sintetizar así: en el acto de la lectura, el lector ha de "pensar" un texto que no es suyo, pensar ideas que no le pertenecen, y recrear un mundo aje· no (no familiar). Y sin embargo es él, en su mente, el que realiza toda esta

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función, el que piensa, el que recrea, al hacer desaparecer por un momento la "división objeto-sujeto que por otro lado es un prerrequisito para todo conocimiento y toda observación". La actitud del lector, formulada en estos términos, permitiría hablar de alienación (ceder su ser a otro, perder su identidad ya que está dominado por un pensamiento ajeno), y sin embargo hemos visto que en todo el proceso de lectura hay equilibrios que normalizan los riesgos, diríamos que hay estrategias que permiten perder la conciencia (alienarse) y al mismo tiempo tener conciencia de ese fenómeno (dominar la alienación).

Finalmente, Iser resume su teoría del lector y pone énfasis en los conceptos anteriormente mencionados, para concluir rescatando al lector de la "alienación" al tiempo que la convierte en un fenómeno positivo de la afirmación y/o corrección de valores personales, "Texto y lector ya no se confrontan mutuamente como objeto y sujeto, sino que la 'división' toma lugar en el interior del lector mismo, (…). Cuando leemos, funcionamos a diferentes niveles. Porque aunque podamos estar pensando los pensamientos de otro, lo que somos no desaparecerá completamente: permanecerá corno una fuerza virtual más o menos poderosa. Por ende, al leer hay estos dos niveles: el yo ajeno y el yo real, los cuales no se divorcian por completo nunca". Leer no constituye entonces una alienación absoluta, una pérdida del yo real, aun cuando funcione la "identificación" del lector con el pensamiento ajeno (del autor), con sus valores o con sus personajes y situaciones. Como subraya Iser, no hay divorcio entre los dos yo que aparecen en el proceso de la lectura. Ahora bien, puede también valorarse esta situación en un sentido opuesto al aparente, porque la obra literaria, aparte el escapismo momentáneo que opera en todo lector, lo lleva asimismo a una confirmación o rectificación de sus valores. A través del acto de la lectura, el lector debe enfrentarse a un texto literario que moviliza, por decirlo de algún modo, todo su mecanismo mental y moral y lo hace "reaccionar" de manera activa y no pasiva ante las situaciones ficticias presentadas, como hemos visto. En el proceso de la lectura, los valores ideológicos del lector se ponen en duda porque entran en relación dialéctica con los valores ideológicos del autor (o del texto literario, si se quisiera separar ambos discursos ideológicos). Por otra parte, la lectura conforma una suerte de experiencia en la medida en que hace "vivir" al lector lo que en general no ha vivido directamente. "Aquí radica la estructura dialéctica de la lectura. La necesidad de descifrar nos da la oportunidad de formular nuestra propia capacidad de desciframiento, esto es, llevamos a primer plano un elemento de nuestro ser del que no somos directamente conscientes. La producción del sentido en los textos literarios no implica meramente el descubrimiento de lo informulado, del cual puede hacerse cargo la imaginación activa del lector; también implica la posibilidad de que podamos formular por nosotros mismos y así descubrir lo que hasta entonces parecía eludir nuestra conciencia. Estos son los modos en que leer literatura, nos da la oportunidad de formular lo informulado”. De esta manera concluye Iser su ensayo, y por cierto desemboca en una afirmación positiva del proceso de la lectura. Esta, pues, aún cuando tiene que ver con una momentánea (o parcial) alienación, tiene el efecto de ayudar a desarrollar no sólo los valores sino también los mecanismos y actitudes del lector, por las cuales se conforma de manera progresiva su osamenta ideológica. Cuando hemos visto, todo este fenómeno se refiere a la relación entre texto literario y lector, y deja por el momento del lado al autor, en cuanto emisor de un mensaje. Esto no significa que el autor desaparece en la teoría del lector, puesto que esta subsumido en la obra literaria misma. No atenderlo por completo significaría que el foco no estaría colocado en el proceso generativo del texto, sino en el proceso recreativo del mismo. En ese momento es cuando se puede empezar a hablar de obra literaria, ya que ésta comienza a funcionar para el destinario y deja de ser texto, es decir, complejo de palabra y frases. 4.5 WOLFGANG ISER: EL ACTO DE LA LECTURA. En El lector implícito, Wolfgang Iser esbozó la teoría que acabamos de reseñar, e ilustro dicha teoría con el estudio específico de diversas obras de la literatura inglesa. En cambio, el siguiente

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libro de Iser, Der A kt des Lessens. 1976 (El acto de la lectura), se dedico enteramente a desarrollar y ampliar la teoría original esquematizada en el primer ensayo. De este segundo libro, vamos a extraer algunos conceptos en torno al problema de la construcción del significado de la obra y a la interpretación. Es uno de los temas polémicos de toda teoría literaria, no sólo porque supone el trabajo del lector (interprete), sino, ante todo, porque en el ejercicio concreto de la interpretación se ha llegado a menudo a resultados demasiado arbitrarios. La crítica más generalizada a la aptitud interpretativa del lector radico precisamente en su libertad absoluta, en su subjetividad traspuesta al texto “objetivo”, etc.; críticas basadas en la concepción del texto como una entidad suficiente que preexiste al lector, y no en la concepción de que la obra “se hace” en la lectura. De todos modos, es cierto que existe un texto, una entidad llamada así, y es preciso tomar en cuenta las críticas desde ese punto de vista. Es una oportunidad para el planteo de varias cuestiones. Iser subtitula su libro El acto de la lectura. “Una teoría de la respuesta estética”, y en el prefacio de la diferencia de la teoría de la estética de la recepción. Insiste en la mutua aportación entre texto y lector; si bien el primero existe, es el segundo el que recrea y hace real la potencialidad del texto. “La obra literaria debe ser considerada no como un registro documental de algo que existe o ha existido, sino como una reformulación de una realidad ya formulada que trae al mundo que no existía antes. En consecuencia, una teoría de la respuesta estética tiene que ver con el problema de cómo una situación hasta ahora informulada puede ser procesada y, en efecto, comprendida. Una teoría de la recepción, por otro lado, siempre se relaciona con lectores reales, cuyas reacciones comprueban ciertas experiencias literarias históricamente condicionadas. Una teoría de la respuesta tiene sus raíces en el texto: una teoría de la recepción surge de la historia del juicio de los lectores.” Después de distinguir entre estos dos enfoques y adscribir su pensamiento a la teoría de la respuesta (con “raíces en el texto”). Iser pone en discusión la idea común de que la obra debe “interpretarse”, y que la función del crítico consiste fundamentalmente en establecer el sentido de las obras. De tal modo, argumenta Iser, que si el “sentido “ es como un “secreto” de la obra, un secreto por extraer de ella y por revelar a los demás lectores, cuando esto suceda el crítico dejara detrás su yo no obras interpretadas sino cáscaras vacías. Esta distinción de Iser es importante porque resulta usual caer en el error de considerar la obra literaria como la concreción o el revestimiento de una idea, y por lo tanto, creer que lo fundamental de ella (de toda obra literaria) son las ideas expresadas a través de esa concreción. De tal modo que una concepción mecanicista como esta acaba por privilegiar al contenido sobre la forma, o bien atiende al primero como si éste viviera separado del segundo. En las idas y venidas de las polémicas literarias, los críticos han puesto énfasis en uno u otro aspecto (forma o contenido) y han hecho de esta oposición una suerte de divorcio antagónico, no de integración. Si se dejan de lado por el momento estas polémicas, es interesante señalar que Iser niega la cualidad única y esencial del significado en la obra literaria, intenta conformar un concepto más complejo y verdadero de obra, el cual, como vivimos, exige la presencia del lector. También podría decirse que la concepción contenidista de la obra literaria tiene dos consecuencias falsas: a) que la obra ya contiene desde el comienzo, desde su escritura, un significado; b) que el papel del lector (…)

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ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LA UTILIZACIÓN DE LOS TEXTOS

Los textos que presentamos son generalmente densos. No hay que ocultar tampoco la dificultad que normalmente entrañan. Al contrario, nos parece que de la constatación y aceptación de esta cualidad se deriva ya una primera sugerencia: son textos para estudiar, no para leer. Por consiguiente, el lector debe evitar las prisas superficiales y concentrarse en la captación de lo que el autor aborda y quiere exponer. Ocurre a menudo que, aun supuestas las mejores actitudes en el lector, éste se encuentra como perdido o sin recursos a la hora de enfrentarse con este tipo de textos. Aunque las lecturas presuponen la exposición de la materia en la clase, somos conscientes que se requiere todo un proceso de aprendizaje y hábito en el trato con estas lecturas. Como orientación y ayuda, ofrecemos una serie de cuestiones que pueden facilitar su comprensión. a) PREGUNTAS O CUESTIONES GENERALES PARA LEER UN TEXTO. Sin preguntas el texto permanece cerrado. Solamente nos habla desde los interrogantes que le lancemos o la expectativa de hallar respuesta a cuestiones que el autor aborda. Aclara aquellos interrogantes o descubrir el problema e intento de solución del autor tienen que ser, por tanto, las preguntas generales que marquen nuestra actitud y orienten nuestra lectura. Para ello nos pueden servir preguntas de este tipo: 1.- ¿Cuáles son los problemas fundamentales planteados por el autor? (En un primer momento se procede a una recogida de tales problemas o cuestiones que advertimos en el texto). 2.- ¿Cuál es la cuestión central o tesis que aborda o define el autor? (Es muy conveniente, tras la primera recopilación de cuestiones, esforzarse por formular de una manera sintética, lo más clara y breve posible, la problemática del texto). 3.- ¿Cómo fundamenta su tesis? (Se trata de captar el hilo conductor de la argumentación y razones proporcionadas por el autor). 4.- ¿Qué problemas de comprensión he tenido en la lectura de este texto?: a) con los términos o conceptos utilizados; b) con los argumentos esgrimidos: c)... (Se advertirá que estos problemas de comprensión pueden aparecer desde el mismo momento.) 5.- ¿La exposición de la tesis me convence? ¿Dónde se halla la fuerza de su argumentación?. 6.- ¿Puedo cuestionar algunas afirmaciones del texto? ¿Cuáles?. 7.- ¿Soy capaz de formular y fundamentar alguna tesis contraria a la del autor?. 8.- ¿El autor aborda cuestiones importantes que después no desarrolla?, ¿Cuáles?. 9.- ¿Puedo aportar algo al esclarecimiento de tales cuestiones?

MARDONES, I.M. y N. Ursua. (1988) “Algunas sugerencias para la

utilización de los textos”, En: Filosofía de las ciencias humanas y

sociales, México: Fontamara. Pp. 11-14.

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10.- En síntesis: ¿Qué me ha descubierto este texto? ¿En qué relación se encuentran las cuestiones aquí debatidas con mis conocimientos anteriores y con mis concepciones o expectativas? b) UNA FORMA PRÁCTICA DE APLICAR EL CUESTIONARIO ANTERIOR. Se trata de habituarse a leer un texto con las preguntas anteriores o parecidas. Por esta razón, al comienzo será necesario favorecer su aplicación. Proponemos un modo fácil y experimentado para efectuarlo: 1. Se comienza reformulando el texto del autor en forma de interrogantes.

Si, p. e., el autor dice: «El simple hecho de concebir la ciencia como posible es, de por sí, un presupuesto que tiene orígenes filosóficos y religiosos». Se puede reformular así: ¿Qué clase de presupuestos tiene la posibilidad de la ciencia?

2. Se vuelve sobre el texto así reformulado en interrogantes. Ahora se trata de articularlo

observando las preguntas o cuestiones más importantes y las dependientes de éstas. 3. Se intenta resumir las cuestiones centrales del texto en nomás de 4 o 5 líneas. 4. Se trata de formular en una frase de una o dos líneas la tesis central del autor. 5. Se recoge aquel tema o temas que pudieran servir para debate o para un estudio o

profundización. c) CUESTIONES PARA LA LECTURA DE VARIOS TEXTOS Y AUTORES SOBRE UN

TEMA. 1. ¿Cuáles son las tesis fundamentales o puntos clave en los que se podrían resumir las

posiciones de cada autor? 2. ¿En qué puntos o cuestiones se dan las principales diferencias entre los autores? 3. ¿Dónde encuentro afirmaciones o posturas coincidentes? 4. ¿Hay posturas intermedias? ¿Dónde y cómo se podría mediar entre las respectivas

posiciones?. 5. ¿Dónde encuentro los puntos más fuertes y más débiles de cada autor?. d) PARA EL ANÁLISIS DE ALGUNAS CUESTIONES ESPECIALES DE UN TEXTO. Las cuestiones que siguen centran la atención en algunos puntos determinados de un texto. No todos los puntos o cuestiones son aplicables a cada texto. Estos esquemas, que pueden ayudar al análisis de una temática, presuponen que se va avanzando en las diferentes posiciones teóricas. I. ¿Cómo determinar la aportación específica de un autor? 1. ¿Cuál es la tesis central que sienta el autor? ¿Cuál es su génesis? 2. ¿Cuáles son los conceptos centrales que utiliza? Desde aquí, ¿puedo sintetizar los rasgos

fundamentales de su concepción de la ciencia? 3. ¿Qué objetivo persigue el autor? ¿Cómo fundamenta el objetivo?. 4. ¿Qué referencias posee el texto? ¿A qué tradición se remite? ¿Polemiza o critica otras

posiciones? ¿Cuáles? ¿Cómo?. 5. ¿Cuáles son los argumentos que me parecen más convincentes? ¿Dónde encuentro aspectos

poco desarrollados o poco claros?. II. Para la critica de un autor.

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1. ¿Cuál es la tesis central del autor? ¿Cuáles son los argumentos aportados para su fundamentación?.

2. ¿Se muestra coherente el autor en su argumentación? ¿Permanecen las aportaciones del autor en el ámbito de sus propias premisas?.

3. ¿Qué da como presupuesto el autor? ¿Silencia el autor algunos conceptos que da como sentados? ¿Cuáles?.

4. ¿Hay contradicciones entre las premisas declaradas por el autor y las consecuencias fácticas de las mismas? ¿La realización de sus propuestas se muestra invariable? ¿Por qué?.

5. ¿Es cuestionada la postura del autor por otros? ¿En qué aspectos se centra la crítica? ¿Coinciden con los ya advertidos, te descubren nuevos aspectos?.

III. Para el análisis lógico-lingüístico de un texto. 1. ¿Cómo son definidos los conceptos?. Recorre los conceptos centrales utilizados y la definición

que se da. ¿Hay consistencia a lo largo del texto?, ¿Varía el contenido de representación adscrito a alguno de ellos?.

2. ¿Hay precisión en las formulaciones? Señala las palabras cuyo sentido no es claro o es equívoco; las frases ambiguas...

3. ¿Qué clase de proposiciones utiliza? ¿Predomina la descripción, la hipótesis, la inducción o la deducción?

4. ¿Los argumentos son lógicamente consistentes? ¿Hay saltos en la reflexión? ¿Dónde se advierten pasos no justificados?.

53

KNOWLES, Malcom. (1982) Estrategias y técnicas para

formular preguntas”. En: Estudio dirigido. México.

Alhambra pp 110 - 115

RECURSO PARA EL ESTUDIO J

ESTRATEGIAS Y TECNICAS PARA FORMULAR PREGUNTAS El estudio autodirigido implica que los estudiantes emprendan una búsqueda, una investigaci6n. Investigar significa obtener respuestas para ciertas preguntas mediante la recolecci6n y el análisis de datos. Par consiguiente, para investigar se requiere, antes, tener' la capacidad de formular preguntas que se pueda~ responder can datos. Lamentablemente, se trata de una capacidad que muy pocos han adquirido durante su educación formal. En cambio, se nos ha ensenado a formular preguntas que puedan responderse mediante la· autoridad (un profesor, libros) O la fe. Por ejemplo, "¿Que calificación me pondría el profesor?", solo puede responder. por la autoridad. Si te preguntas "¿Será Justa la calificación?", la respuesta sólo puede provenir, por lo general, de la fe. En cambio, si te preguntas 2¿Qué· efectos tendrán en mis calificaciones dos métodos diferentes de estudio?", podrías obtener la respuesta mediante una investigaci6n (utilizando un diseño experimental).

1. ¿Qué objetivo persigue el autor? ¿Cómo fundamenta el objetivo? 2. ¿Qué referencias posee el texto? ¿A que tradición se remite? ¿Polemiza o critica otras

posiciones? ¿Cuáles? ¿Como? 3. ¿Cuales son los argumentos que me parecen mas convincentes? ¿Dónde encuentro

aspectos poco desarrollados o poco claros? II. Para la crítica de un autor

1. ¿Cuál es la tesis central del autor? ¿Cuales son los argumentos aportados para su fundamentación?

2. ¿Se muestra coherente el autor en su argumentación? ¿Permanecen las aportaciones del autor en el ámbito de sus propias premisas?

3. Que da como presupuesto el autor? ¿Silencia el autor algunos conceptos que da como sentados? ¿Cuales?

4. ¿Hay contradicciones entre las premisas declaradas por el autor y las consecuencias fácticas de las mismas? ¿La realización de sus propuestas se muestra invariable? ¿Por qué?

5. ¿Es cuestionada la postura del autor por otros? ¿En que aspectos se centra la critica? ¿Coinciden con los ya advertidos, te descubren nuevos aspectos?

II. para el análisis lógico – lingüístico de un texto

1. ¿Como son definidos los conceptos? Recorre los conceptos centrales utilizados y la definición que se da. ¿Hay consistencia a lo largo del texto?, ¿Varía el contenido de representación adscrito a alguno de ellos?

2. ¿Hay precisión en las formulaciones? ¿Señala las palabras cuyo sentido no es claro o es equivoco; las frases ambiguas ...

3. ¿Que clase de proposiciones utiliza? ¿Predomina la descripción, la hipótesis, la inducción o la deducción?

4. ¿Los argumentos son lógicamente consistentes? ¿Hay saltos en la reflexión? ¿Dónde se advierten pasos no justificados?

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a) ¿Puedes utilizarlos con tu competencia actual, o necesitas una. capacitaci6n adicional para usarlos? .

b) ¿Producirán datos confiables y válidos? c) ¿Producirán datos que respondan la pregunta que te has planteado? d) ¿Como analizarás los datos para responder la pregunta que has planteado

5. Criterios de adecuación:

a) ¿Están los métodos de análisis al alcance de tu competencia actual, o necesitaras una capacitación adicional para, aplicarlos?

b) ¿Producirán una respuesta clara y significativa a la pregunta específica planteada? c) ¿Son los métodos más eficientes y pertinentes para analizar los datos obtenidos y la

.pregunta planteada? d) ¿Como presentarás la respuesta a la pregunta?

6. Criterios de adecuación:

a) Los datos, ¿apoyarán claramente la respuesta? b) La forma de presentación, ¿es la mas eficiente posible, y la mas comprensible que

puedes imaginar?

UNA PRÁCTICA SOBRE

FORMULACIÓN DE PREGUNTAS2

Los estudiantes pueden aprender mucho sobre preguntas y sobre su uso eficaz sólo con que se les dé oportunidad de formular algunas y de investigar sus respuestas. Sin embargo, el estudio informal sobre Ias preguntas no debe excluir la instrucción formal. Los estudiantes deben disponer de períodos para dedicar a su proceso de investigación o de resolución de problemas, dedicación que tendrá que ver, naturalmente, con sus preguntas. Y aquí los estudiantes pueden analizar los tipos de preguntas que han estado formulando. ¿Están satisfechos con sus preguntas? ¿Son productivas, en el sentido de que los conduzcan hacia las metas que se han fijado? ¿Que clase de preguntas formulan con más frecuencia?

Cuando se les da oportunidad de investigar dentro del programa, lo más probable es que los estudiantes sientan la necesidad de un análisis formal de sus preguntas. Los estudiantes activos requieren de cierto tiempo programado específicamente para analizar cómo están procediendo. Podernos analizar con los estudiantes los diversos tipos de preguntas siguiendo alguna guía como, par ejemplo, el libro de Bloom.3 Asegurémonos de que en verdad se trate de una discusión guiada, no de una simple exposición. Podemos presentar para su análisis la idea de que los di-versos tipos de preguntas generaran diferentes clases de datos. Podemos orientar la discusión hacia lo que preguntan los estudiantes cuando quieren formular una generalización.

Antes de iniciar un análisis formal de las preguntas, el profesor asigna a los estudiantes la

tarea de enumerar algunas de las principales preguntas que han utilizado al tratar determinados

2 Se reproduce, con autorizacl6n, de Francis P. Hunkins, Questioning Strateglu and Technlquu, Allyn and Bacon,

Boston, 1972, pp. 73·75.

3 Se refiere a Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy oj Educational Obfectlva, Handbook 1: The Cognitive Domatn,

McKay, Nueva York, 1956.

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temas de investigaci6n. Esa lista puede considerarse en una discusión de todo el grupo. Los estudiantes pueden analizar y criticar las preguntas enumeradas. ¿Que características tienen? ¿Por que creen que se habrá formulado esta pregunta? Si un estudiante hubiera querido elaborar una generalización, ¿debía haber formulado fundamentalmente preguntas de comprensión?

Este análisis de las preguntas puede llevar a considerar las numerosas estrategias usadas por los estudiantes para manejarlas. Los estudiantes que lleven a cabo una investigación oral con un compañero de equipo pueden grabar las preguntas que formulen al analizar los datos. Entonces se podrían estudiar las cintas grabadas para comprobar si ciertos tipos de preguntas se utilizaron al comienzo de la investigaci6n y otros al final. ¿Cuando se plantearon las preguntas más significativas en relaci6n con la búsqueda? ¿Preparó el estudiante una lista de preguntas significativas para buscar sus respuestas, o simplemente reaccionó ante ciertos tipos de datos y formula las preguntas que le sugería su experiencia?

Los estudiantes también tendrían que tener tiempo para practicar la formulación de preguntas

por escrito y para juzgar las preguntas planteada con los otros. Se les puede agrupar de dos en dos, para que cada estudiante utilice al otro como caja de resonancia de sus preguntas. Quizá la clase pueda elaborar ciertas gulas para formular los distintos tipos de preguntas. La determinación de criterios para formular preguntas eficaces puede ser una tarea para todo el grupo. Los estudiantes podrían leer algo sobre las preguntas y su importancia, y revisar artículos sobre investigación publicados en las revistas del colegio.

A esta cuestión de escribir diferentes preguntas se vincula otra: la capacidad para identificar

preguntas planteadas en materiales escritos o impresos. Los estudiantes pueden analizar, quizá por equipos, las preguntas .planteadas en libros de texto y en otras obras complementarias. EI análisis podría centrarse en la intención con que se plantearon esas preguntas. Asimismo, si los estudiantes quisieran obtener otra información, distinta a la que se planteó como objetivo en el material impreso, ¿qué tipos de preguntas tendrían que formular?

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ONTORIA, A. et. al (1992) “El mapa conceptual como técnica para compartir significados”. En: Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid, Narcea. pp 53 – 72.

3. EL MAPA CONCEPTUAL COMO TÉCNICA PARA COMPARTIR SIGNIFICADOS

La construcción del conocimiento compartido El aprendizaje de la técnica del mapa conceptual no presenta dificultad alguna; salvo en aspectos de tipo práctico, su comprensión es muy simple, Sin embargo, su interés deriva de los procesos que se ponen en marcha, tanto en la tarea de construcción del mapa, como en la reflexión final acerca de los resultados de dicha tarea. El aula es considerada por algunos autores como un microsistema.' en el que tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre sí. Estos acontecimientos están centrados en dos elementos fundamentales: la enseñanza y el aprendizaje, El primero atañe directamente al profesor y el segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor debe transmitir y que el alumno ha de asimilar. Sin embargo, la naturaleza misma del aprendizaje, como experiencia vivida de forma individual, constituye un factor que perturba este esquema. Ideal acerca de los acontecimientos que tienen lugar en el aula. Ningún individuo es igual él otro y, por ende, no hay dos alumnos idénticos. Su experiencia de aprendizaje es diferente, Io cual plantea serios problemas al educador que ha de llegar a ellos. Defendemos aquí que la mejor forma de enseñanza es aquella que plantea la tarea del profesor como un acto en el que éste comparte sus conocimientos con sus alumnos, intentando vivir su propia experiencia de enseñar de manera colateral o coetánea con la experiencia de aprendizaje que están viviendo dichos alumnos. Como ha señalado Volmink,

«el profesor está sujeto a las mismas reglas que los estudiantes, que no son las de una jerarquía autoritaria, sino las de una estructura compartida de conceptos, es decir, de significados compartidos» (Cit. de Novak y Gowin, 1988, p, 31).

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El acto de enseñar, concebido como una forma de compartir los propios conocimientos, presenta una nueva perspectiva a la hora de plantear la tarea del profesor, pues, para que ésta sea eficaz, debe basarse en criterios de honradez y de responsabilidad, así como de respeto por aquellos alumnos a los que invita a compartir su propio trabajo y, en definitiva, a «participar» en la construcción de un conocimiento que sea aceptado por todos ellos. Al reflexionar sobre la trascendencia que tiene el hecho de compartir conocimientos, descubrimos que este es el fundamento de la vida en sociedad y que, por lo tanto, es un acto radicalmente humano, consistente, como han señalado Edwards y Mercer (1988, p. 15), en hacer que dos personas sepan algo que antes sólo sabía una. Pero, ¿cómo se construye el conocimiento compartido? Para responder a esta pregunta tendríamos que aludir, de manera breve, a los problemas que presenta la comunicación en el aula. En ese terreno existen numerosos estudios. Algunos autores afirman que la finalidad del diálogo escolar viene marcada, en muchas ocasiones, por la necesidad que tienen los profesores de con-trolar las clases, siguiendo más una estrategia ideológica que un planteamiento estrictamente educativo, y es que en este tema no hay que olvidar, de un lado, el contexto cultural e ideológico en el que se mueven tanto los educadores y los educandos, cuanto los materiales que apoyan su trabajo y, de otro, el dilema, siempre presente, entre la necesidad de extraer y desarrollar las potencialidades y aptitudes de los alumnos y la naturaleza misma de la educación, entendida como medio para introducirlos en una cultura ya existente. No queremos poner en duda el papel de la educación como transmisora de conocimientos y valores, sin embargo creemos que hay que ir más allá en estos planteamientos, dando un nuevo enfoque al tema educacional, para considerarlo como un proceso que nos permite distanciarnos de, los contenidos aprendidos, con el fin de reflexionar sobre nuestro propio conocimiento. La reflexión es, por lo tanto, el producto que resulta de la constante tarea de compartir conocimientos, lo cual exige el debate permanente, con un contenido que cuestione el futuro del

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propio alumno, corno sujeto agente de su propia cultura, construida a través del dialogo con el profesor y sus compañeros. Parece, pues, incuestionable, que el desarrollo del pensamiento reflexivo está unido al carácter comunitario del conocimiento, por lo que podemos concluir recordando las afirmaciones de Edwards y Mercer, quienes defienden que el conocimiento compartido se construye por medio de la «actividad y el discurso conjuntos» (1988, p. 179). No dudamos de la dificultad que supone este planteamiento, porque para conseguir que sea eficaz, es necesario, en primer lugar, un nuevo enfoque de los usos didácticos del profesor, que no debe dudar en traspasar los conocimientos que él controla al alumno, con el fin de que éste adquiera su propia autonomía, y, en segundo, lugar, una nueva postura del alumno ante su propio aprendizaje, por la que este último debe reflexionar sobre el acto de aprender, adquiriendo lo que se denomina el «metaconocimiento». Como ha señalado Bruner:

«Gran parte del proceso de la educación consiste en poder distanciarse (de alguna, manera de lo que se sabe al ser capaces de reflexionar sobre el propio, conocimiento» (cit. de Edwards y Mercer, p. 184).

COMPARTIR Y NEGOCIAR SIGNIFICADOS EN UN TRABAJO EN GRUPO Pensamos, siguiendo a Novak y Gowin, que uno de los medios más eficaces para conseguir estos objetivos es la elaboración de los llamados mapas conceptuales. Sin embargo, el mapa conceptual no tiene únicamente un valor final, en cuanto a consecución de unos objetivos de aprendizaje, sino que su interés educativo de viene también del proceso seguido en su elaboración, porque es una técnica que sirve para explicitar los conceptos que los alumnos ya conocen y los proposiciones que pueden construir con ellos. En la tarca de compartir el conocimiento, el profesor debe tener en cuenta las ideas previas que los estudiantes poseen sobre lo que él desea trasmitirles. A partir de este ejercicio de explicitación conceptual, se abre ante nosotros un campo de nuevas relaciones entre conceptos que antes no concebíamos de tal manera, siendo así que la actividad de construcción de un mapa conceptual es altamente creativa, porque ayuda a captar nuevos significados. La búsqueda de nuevas relaciones entre conceptos exige un gran esfuerzo, por la dificultad que entraña el asimilar ideas novedosas que implican la reflexión sobre aquello que se acaba de aprender. En este sentido, Novak y Gowin defienden el valor del pensamiento reflexivo, comparándolo con una actividad deportivo, en la que los alumnos deben entrenarse, aceptando o rechazando conceptos que unen o vuelven a separar. Este trabajo de construcción y reconstruc-ción de mapas conceptuales exige el contacto con los otros compa· fieros, en un esfuerzo solidario que anima a compartir los significados que cada uno aporta, como un equipo deportivo comparte su actividad de entrenamiento. Para comprender el valor del mapa conceptual como medio de compartir significados, deberíamos dejar muy claro que no hay un mapa conceptual unívoco y definitivo sobre cualquier terna, ya que en su elaboración el individuo pone de manifiesto sus propios conceptos previos, anteriormente aludidos, el nivel de jerarquización de los mismos, según la importancia que establezca entre ellos, y el nivel de inclusión que perciba en dichos conceptos. Así mismo, por muy claras que hayan quedado las ideas en la explicación de un contenido temático o en la lectura de un texto, cada persona puede haberlas captado con un valor diferente. En este sentido, ocurre con frecuencia que los alumnos, después de atender a la explicación de

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un tema, resalten de él ciertos conceptos que no coinciden con los que el profesor considera como relevantes. Un profesor de Historia se quejaba de que al explicar la sociedad de la República Romana, los estudiantes sólo captaban la idea de que los plebeyos no podían contraer matrimonio con los patricios o que los esclavos eran bienes raíces, dejando a un lado aspectos de mayor trascendencia histórica. Cuántas veces nos quejamos de los exámenes llenos de las historietas que hemos contado en clase con el fin de ilustrar el tema central. Por ello no es extraño que los alumnos elaboren mapas muy dispares sobre un mismo contenido temático, plasmando, en muchas ocasiones, «concepciones equivocadas», por la existencia en estos de proposiciones falsas o conceptos fundamentales no jerarquizados debidamente. Como ya dijimos, el aprendizaje es una experiencia que se vive de forma individual, pero el conocimiento es un hecho que puede ser compartido. Los significados propios del conocimiento presentan la posibilidad de ser intercambiados e incluso negociados con otros compañeros, con el fin de conseguir la construcción de un mapa conceptual consensuado por todos, en el que se plasmen los conceptos más significativos de cada uno de los alumnos, previamente negociados. Pongamos como ejemplo estas dos versiones de mapas conceptuales con algunos errores técnicos en la construcción (repetición de algunos conceptos), en los que se han plasmado dos concepciones distintas a la hora de estudiar el tema del Paleolítico. En uno, han sido más significativos los conceptos temporales (Fig. 1) mientras que, en el otro se ha dado mayor importancia a los conceptos estructurales (Fig. 2). Finalmente, se elabora un mapa conceptual negociado, en el que se hallan seleccionado significados relevantes de los dos mapas, mientras que otros se han rechazado (Fig. 3). Este mapa consensuado incluye a su vez algunos conceptos nuevos y organiza otros de forma diferente a como aparecían en los anteriores, consignando ade-más varios términos más inclusivos, en favor de la esquematización. Sin embargo, la concepción estructural ha triunfado sobre la cronológica.

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Fig. 1

Fig. 2

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FASES EN LA CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES La construcción de los diferentes mapas se realizó en varias fases: 1. Un primer momento, dedicado al debate del pequeño grupo de alumnos, en el que se dialogó,

se intercambiaron y compartieron conocimientos, se pusieron en común las ideas que cada uno de ellos había adquirido sobre el tema del Paleolítico y plantearon al profesor la necesidad de aclarar alguno de los conceptos, cuyo significado aparecía confuso, a la hora de formar determinadas proposiciones. Ello ocurrió. por ejemplo, con el concepto «útiles» sobre el que surgieron algunas discrepancias, dado su carácter ambiguo por estar a caballo entre los elementos económicos o artísticos de cualquier sociedad. Con tal motivo se originó una animada discusión en los dos grupos, en los que se pusieron de manifiesto las distintas concepciones que los alumnos tenían sobre determinados objetos de uso cotidiano. Así pues, para unos un automóvil era un útil, mientras que para otros era, o podía ser una obra de arte. Finalmente, se llega al acuerdo de considerar artístico todo aquello que intenta cubrir necesidades espirituales y utilitarias lo que atiende, a las necesidades materiales del hombre.

2. En un segundo momento, los dos grupos trataron de construir un mapa consensuado por todos, en el cual se incluyeron elementos de uno y de otro, negociando los distintos significados hasta llegar a un compromiso final. Aquí volvieron a aparecer las diferentes concepciones y la manera como los estudiantes habían aprendido los diversos conceptos, en una discusión mucho más viva y animada que la de los grupos pequeños, reproduciéndose las discrepancias sobre el concepto «Arte», ante el que no se llegaban a poner de acuerdo en cuanto a su jerarquización. La solución fue una votación a mano alzada, cuyos resultados fueron aceptados por el grupo-clase. El mapa resultante se consiguió por medio del compromiso y la negociación de significados, y su proceso de elaboración tiene un innegable valor en el terreno del aprendizaje y en el de la socialización de los alumnos.

EL MAPA CONCEPTUAL COMO EXPERIENCIA PARTICIPATIVA EN EL AULA Pensamos que el mapa conceptual puede conectarse con la metodología participativa, línea metodológica en la que estamos comprometidos desde hace tiempo, porque ambos términos adquieren su máximo sentido en el marco del aprendizaje significativo. Este tipo de aprendizaje significativo, cognitivo o experiencial, es aquel que parte del propio individuo, porque en él se manifiestan estas tres características: 1. Es un aprendizaje penetrante, porque en su realización se implica toda la persona, tanto en los

niveles afectivos como en los cognitivos. 2. Es un aprendizaje autoiniciado, porque parte de las necesidades, inquietudes o deseos del

alumno, y no de la planificación del profesor. 3. Es un aprendizaje facilitador, porque exige para su realización la existencia de un clima

relajado, que reehace los miedos iniciales y que favorezca la construcción del Yo. Todo ello permite el desafío de actitudes de compromiso personal con el trabajo y anima a la relación con los demás, en un proceso que ayuda a los alumnos en la participación activa y creativa de su propia cultura. Al final de dicho proceso, será el propio alumno el que tendrá que reflexionar sobre las consecuencias positivas o negativas de su trabajo, en cuanto al significado que ha supuesto la experiencia de aprendizaje. El aprendizaje significativo, por tanto, participativo, porque para desarrollar todas las posibilidades del alumno confluyen en él las dos características que definen la participación (Ontoria y Molina, 1988):

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a) El compromiso, entendido como responsabilidad con el propio trabajo, del que depende el

funcionamiento del grupo, en el que se está implicado. b) La cooperación, que incide en el proceso social del aprendizaje, por el que el alumno

experimenta, a través del trabajo en grupo, lo enriquecedor que puede ser para él, el contacto y la comunicación con sus compañeros, al estar comprometidos en una tarea común (p. 137).

Por otro lado, el mapa conceptual es un medio eficaz para poner en práctica todos estos elementos. Según la teoría de Ausubel, para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo, tiene que existir· una conexión entre los conceptos y las proposiciones, ya conocidas por el alumno, con los nuevos conceptos y proposiciones que va a aprender. Como ha señalado F. Tonucci (1990), al referirse él lo que él llama la «escuela constructiva»:

«El niño sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos y profundizar en ellos, enriquecerlos y desarrollarlos en grupo» (p. 23).

El mapa conceptual es un buen medio para poner en marcha todos estos supuestos, que se mueven dentro del marco del aprendizaje significativo, porque: 1. Su práctica obliga al alumno a implicarse en la tarea. 2. Su realización trae consigo la manifestación explícita de los contenidos de sus experiencias

cognitivas anteriores. 3. El resultado es abierto, en tanto que no es igualitario, lo cual favorece la iniciativa personal y la

proyección de sí mismo. Sin embargo, los procesos que pone en marcha el aprendizaje a través de mapas conceptuales, no se agotan en el terreno personal del alumno. Como ya hemos señalado, éste es un buen medio para compartir significados y en definitiva para trabajar en grupo. La práctica del mapa consensuado en grupo enseña a los alumnos él cooperar en una tarea común con sus compañeros, adiestrándolos en todos aquellos procesos que trae consigo la participación, porque ella les obliga a dejar a un lado sus propios intereses personales ya aceptar las aportaciones de los demás. Si, como han señalado los profesores Ontoria y Molina, la metodología participativa es la «convivencia democrática en el aula, puesta en práctica» (p. 21), el mapa conceptual está estrechamente vinculado con sus principios. EL MAPA CONCEPTUAL EN LOS ELEMENTOS DE LA METODOLOGIA PARTICIPATIVA El elemento que pone en conexión el mapa conceptual con la metodología participativa alude al hecho, mencionado más arriba y defendido por Novak y Gowin, según el cual el conocimiento es «público y compartido» y, por lo tanto la tarea de su construcción requiere la participación tanto de los alumnos como del profesor. En este sentido, estos autores afirman:

«…los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a entender su papel como alumnos; también clarifican el papel del profesor y crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas conceptuales pueden fomentar la cooperación entre el estudiante y el profesor (o entre el niño y la escuela), en un combate donde el “monstruo” que hay que vencer es la falta de significatividad de la información y la victoria

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consiste en llegar a compartir significados» (Novak y Gowin, 1988, p. 427).

Si admitimos, como Edwards y Mercer, que una de las funciones de la educación es la socialización cognitiva (p. 180) estaremos también de acuerdo con ellos en la importancia del papel del profesor en el proceso educativo y de las actitudes que éste proyecta sobre los alumnos. Como hemos señalado al comienzo de este capítulo, la tarea de enseñar debe ser entendida como un acto en el que el profesor comparte sus conocimientos con sus alumnos. Por eso, rechazamos aquí la teoría piagetiana que incide sobre el individuo e infravalora la charla como «herramienta de descubrimiento», desanimando a éste en la tarea de hacer explícitos los objetivos de su actividad, al colectivo al que va dirigido su trabajo (Edwards y Mercer, p. 189). Compartimos, sin embargo, con Bruner que «…la mayor parte del aprendizaje que tiene lugar en la mayoría de los marcos es una actividad comunitaria; un compartir la cultura» (Bruner, p. 198), citado por Edwards y Mercer (p. 182), y admitimos, como él, que la tarea de educar se debe desarrollar en un marco que puede ser comparado a un «foro», en el que tanto los profesores como sus alumnos participan en una negociación del significado compartido. Es en este contexto en el que se mueve la metodología participativa, a la hora de definir cuál debe ser el perfil del profesor participativo, caracterizándolo como cooperativo, democrático, centrado en el alumno o centrado en el grupo. Trasladando estas consideraciones al terreno de la práctica educativa, realizada a través de los mapas conceptuales, el profesor participativo debe valorar los mapas individuales que realicen los alumnos, teniendo en cuenta que en ellos está proyectado el principio, d que el aprendizaje es «personal e idiosincrático» y que por lo tanto no existen dos mapas iguales, ni siquiera definitivos. Cuando la tarea a realizar en el aula está centrada sobre la práctica de un mapa grupal, el profesor debe convertirse en un animador del aula.

«El tiene que alentar al alumno a la manifestación de sus inquietudes y preocupaciones reales o percibidas como reales y establecer la conexión con el contenido del curso» (Ontoria y Molina, 1988, p. 96).

Así mismo, en la tarea de construcción de un mapa conceptual, el profesor debe aparecer como un buen recurso de información para los alumnos, al cual pueden acudir y con el que han de cooperar en la búsqueda de nuevos elementos que enriquezcan su vivencia, tanto individual como de trabajo en grupo. Sin embargo, la validez que para el profesor pueda tener el mapa conceptual, no se agota en el ámbito de su práctica con el alumno. El profesor no sólo debe enseñar a los alumnos contenidos culturales propios de la asignatura, sino que su labor también ha de consistir en proporcionarles otras formas de contenidos de tipo procedimental los cuales pueden ayudar a los estudiantes a disponer de medios más eficaces, susceptibles de ser aplicados en otros ámbitos de su desarrollo cognitivo. El mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, hace realidad esa frase, ya clásica de «aprender a aprender», porque con su práctica el alumno participa de forma activa en su propio aprendizaje, sintiéndose más libre y creativo y utilizándolo como técnica de estudio de cualquier materia. Esta última idea nos lleva a plantear que otro de los elementos fundamentales de la metodología participativa, además de las actitudes del profesor, alude a las potencialidades del alumno. La práctica del mapa conceptual pone en funcionamiento estas potencialidades:

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1. Porque parte de las vivencias del alumno, ya que conecta sus contenidos cognitivos con los contenidos conceptuales expuestos en el mapa, dando mucha importancia a las «ideas previas" surgidas de la propia realidad del alumno.

2. Porque en el trabajo de construcción del mapa el alumno se ve obligado a buscar información,

para enriquecer sus contenidos implicándose de manera directa en la tarea

3. Porque el alumno experimenta la necesidad de optar por determinados conceptos seleccionando aquellos que deben incluirse en el mapa y eligiendo la jerarquización de los mismos.

4. Porque, como hemos señalado antes, el mapa conceptual es un buen medio para que el

alumno reflexione sobre los mecanismos propios del aprendizaje, ayudándole a aprender por sí mismo cualquier contenido cultural.

5. Porque cuando el mapa conceptual se realiza en grupo, los alumnos tienen la posibilidad de

compartir y negociar los significados aprendidos con sus compañeros, en un ejercicio que exige el respeto a las opiniones de los demás y el rechazo de cualquier imposición no razonada.

6. Porque con el mapa conceptual el alumno puede evaluar su propio proceso de aprendizaje,

detectando las concepciones equivocadas, expuestas en el mapa, o los aciertos en la jerarquización y diferenciación progresiva de conceptos, así como también la reconciliación integradora de los mismos.

La tarea de aprender puede cambiar el sentido de nuestras propias experiencias; el reflexionar sobre cómo se aprende, puede hacernos dueños, no sólo de los contenidos de nuestro propio aprendizaje cultural, sino de otras experiencias fuera del ámbito escolar, de forma que pueda cambiar nuestra vida. El mapa conceptual no es una mera abstracción de conceptos. Aquellos que lo utilizan han podido comprobar su validez para desarrollar el conocimiento reflexivo, consecuencia de un proceso de maduración personal, surgido a partir del esfuerzo individual y del trabajo compartido, que exige la interacción y el debate con los demás. EL MAPA CONCEPTUAL EN LAS TÉCNICAS DE LA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA Novak y Gowin (1988, p. 19) han puesto de relieve la validez del mapa conceptual como estrategia para que los profesores organicen los materiales objeto del aprendizaje. Así mismo, ya hemos aludido a la importancia del mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, que ayuda a los estudiantes a adquirir destreza y habilidades, haciendo posible la práctica del principio, citado también anteriormente, de «aprender a aprender». En este sentido, el mapa conceptual puede ser utilizado como estrategia o como procedimiento, siendo el profesor en última instancia, el que determina qué uso va hacer de él en el desarrollo de su actividad. La metodología participativa defiende la idea de que es el profesor el que ha de desarrollar una metodología propia, en consonancia con su propia actitud de libertad y coherencia personal, rechazando cualquier imitación de los usos didácticos de otros compañeros. Un método, un procedimiento o una estrategia, es válida cuando el profesor está convencido de su validez. Si esta actitud de convencimiento no se da, su aplicación puede resultar más contraproducente que beneficiosa.

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Aclarado este punto, el profesor que desarrolle su trabajo a partir de los principios de la metodología participativa, puede utilizar el mapa conceptual como técnica cognitiva propiamente dicha, o bien al poner en práctica algunas de las otras técnicas propias de esa metodología. Esta utilidad está presente sobre todo en las técnicas llamadas de comunicación-discusión y en las expresivo-creativas. Dentro de las técnicas de comunicación-discusión, el mapa conceptual sirve como ayuda a la hora de su planificación o cuando se trata de realizar una síntesis final. Al poner en marcha la asamblea, el foro o el parlamento, resulta muy útil para introducir el tema; también se puede elaborar un mapa conceptual-guía, que trace la «ruta» que debe seguir la discusión, con objeto de que los alumnos no se salgan de las líneas trazadas en el debate, contando anécdotas que sólo interesan a sus mentores; finalmente, puede realizarse un mapa conceptual que resuma los puntos básicos o más sobresalientes de la discusión y que sirva para evaluar la práctica realizada. Si el mapa conceptual sirve de apoyo en la práctica de las técnicas de comunicación-discusión, en las expresivo-creativas, sin embargo, son ellas las que le ayudan a la hora de su elaboración. Como ya hemos visto, la construcción del mapa exige una selección de conceptos y de palabras-enlace, si las circunstancias lo aconsejan, debido al nivel de los alumnos. Este primer paso puede realizarse por medio de la práctica de un torbellino de ideas, con todo el valor educativo que ello supone tanto en lo que se refiere al respeto por las aportaciones de los demás, como por la implicación en la tarea y participación que requiere. Así mismo, cuando se está en la fase de elaboración de un mapa conceptual los alumnos pueden practicar la técnica llamada de resolución de problemas, expresando libremente los conceptos que deben incluirse y discutiendo su lugar en dicho mapa, para elegir o consensuar tanto los elementos parciales como el resultado final.

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POSIBILIDADES PARTICIPATIVAS DEL MAPA CONCEPTUAL Novak y Gowin han demostrado hasta qué punto los mapas conceptuales son una actividad creativa. A partir de esta primera aproximación a su validez educativa, nosotros vamos más allá y pensamos, desde nuestra propia experiencia docente, que estos son válidos a la hora de poner en marcha actividades que propicien la participación de los alumnos. El proceso de elaboración de un mapa conceptual, cuando se realiza conjuntamente por un grupo de estudiantes, pone en juego una serie de factores que animan a la participación. Tales factores vienen referidos a los distintos momentos vividos en la construcción de ese mapa, entre los que apuntamos los siguientes: Preparar lo necesario La búsqueda de los elementos que integran el mapa, supone preparar todo lo necesario para su realización desde la documentación bibliográfica hasta el material que va a ser utilizado, ya que los alumnos tienden a utilizar rotuladores de colores o folios de diferentes formatos para dar una presentación digna a su mapa. Plasmación práctica de todo el material recopilado en la fase anterior Ahora se ponen en práctica dos elementos fundamentales en el proceso de elaboración de los mapas, a los que ya hemos aludido en otro apartado, en su vertiente de aplicación. Nos referimos al hecho de compartir significados y al de negociar significados. Tanto uno como otro se basa en el principio repetido ya, de que el conocimiento, al contrarío del aprendizaje, puede ser compartido. Así mismo, habría que recordar otro aspecto relacionado con este tema, basado en el principio ausubeliano de la diferenciación progresiva. A él se refieren Novak y Gowin:

«Los conceptos nunca se aprenden totalmente, sino, que siempre se están aprendiendo, modificando o haciendo más explícitos e inclusivos a medida que se van diferenciando progresivamente» (Novak y Gowin, 1988).

En la realización de un mapa conceptual en grupo, la negociación de significados es esencial, porque no existe un mapa definitivo sobre cualquier tema. El valor educativo de este ejercicio también lo han puesto de manifiesto Novak y Gowin cuando afirman que los mapas conceptuales

«…permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje» (Novak y Gowin. 1988).

En este proceso de negociación de significados pueden así mismo aflorar las «concepciones equivocadas», al exteriorizar algunas proposiciones cuya conexión entre conceptos es claramente falsa o al poner de manifiesto uniones que «pasan por alto» un concepto más general o inclusivo, que conecta a su vez dos o más conceptos fundamentales. Pero, ¿en qué consiste la negociación de significados? Teniendo presente que nos referimos a significados cognitivos, que no pueden ser transferidos de forma material, este ejercicio requiere la consecución de un compromiso o acuerdo sobre la inclusión o no de un concepto, a través de un proceso de diálogo e intercambio, en el que los alumnos deciden compartir su significado determinado, El valor educativo que aporta el hecho de compartir significados es alto, porque pone en marcha la capacidad participativa de los alumnos en el terreno de sus propios conocimientos y les obliga a

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implicarse de manera activa en su propio aprendizaje. En este sentido la negociación de significados es el proceso y el compartirlos significa el final del mismo, EI proceso pone en marcha aspectos cognitivos, en cuanto que obliga a los alumnos a que aporten sus conocimientos previos, y aspectos que entran dentro de la relación social entre los compañeros y con el profesor.

«De manera análoga al modo en que un asesor profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral y empresaria para llegar a un acuerdo, los mapas conceptuales, señalan Novak y Gowin, resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con su mentores» (Novak y Gowin, 1988).

Así mismo, el hecho de compartir significados puede desarrollar en los alumnos sus capacidades de relación social y elevar su nivel de autoestima, al plantear conceptos que pueden ser aceptados por sus compañeros y que no tienen por qué coincidir con el texto en el que se trabaja.

«Para los estudiantes supone un estímulo darse cuenta de que no son tan torpes ni estúpidos, sino que los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conocimientos necesarios para que se compartan los significados» (Novak y Gowin, 1988).

Ejercicio Participativo Como animador de los métodos participativos, tanto el proceso de preparación de los mapas como el de realización o el de evaluación suponen un buen ejercicio participativo, porque en estas tres fases se ponen en marcha todos los mecanismos que animan a la relación entre los alumnos y que plantean la tarea del profesor como un animador o sugeridor de nuevos significados o relaciones entre los conceptos. Además de la validez participativa en cuanto a estos tres momentos, el mapa puede ser de gran utilidad cuando se trata de hacer que participen los alumnos en el trabajo de construcción de un tema nuevo o en el repaso de cualquier otro. Así pues, el mapa conceptual se presenta como un buen organizador previo, en el que los alumnos se encuentran implicados, aportando sus ideas propias sobre el tema que se va a estudiar, y colaborando en la construcción del mismo de manera activa, a partir de los nuevos conceptos que van surgiendo él través de las explicaciones del profesor, de la lectura de textos, etc. En cuanto al repaso de lo que ya se ha aprendido sobre un tema o sobre una materia en general, el mapa conceptual puede ser utilizado para animar a los alumnos a participar en la elaboración de uno en el que se incluyan los mapas parciales que han ido construyendo, después de consensuar entre los conceptos que se consideren más relevantes y dignos de ser incluidos en este mapa conceptual global, que trace la «ruta de aprendizaje» del grupo. El mapa conceptual, pues, aparece como un excelente recurso para ayudar a los alumnos a participar en la construcción de su propio aprendizaje y para compartir con otros compañeros los nuevos conocimientos adquiridos. Se convierte, así mismo, en una experiencia participativa de alto valor educativo, no sólo por la adquisición de los nuevos contenidos que esta técnica trae consigo, sino por el cúmulo de experiencias que viven los estudiantes durante el proceso de elaboración. La metodología participativa aporta en este terreno modelos muy útiles para la organización del trabajo. Los procedimientos pueden ser variados como los siguientes:

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1. El diálogo profesor-grupo de clase, útil cuando se trabaja con aulas poco numerosas, en las cuales el profesor actúa como coordinador de la tarea. Interviene, además, para corregir posibles errores en que pueden incurrir los alumnos a la hora de unir determinados conceptos, y suscita propuestas alternativas a las planteadas por los estudiantes. Con este método, el mapa resultante se hace con la intervención de la mayoría de los alumnos, que, en determinados momentos, se pueden dividir en grupos más pequeños para negociar determinados significados, buscando argumentos con los que defender la inclusión o no de determinados conceptos y sus posibles niveles de jerarquización.

2. Diálogo inicial en pequeños grupos y asamblea decisoria. Es un procedimiento válido en aulas

integradas por un número elevado de alumnos, que contempla a su vez dos momentos:

el primero comprende la elaboración de diferentes mapas conceptuales por parte de los alumnos, que se han organizado en grupos más pequeños, en donde comparten sus propios significados con los de sus compañeros, los cuales pueden aclarar concepciones equivocadas o pedir al profesor que intervenga cuando se planteen discusiones sobre éste u otro aspecto;

el segundo consiste en la puesta en común de todos los mapas que han elaborado los diferentes grupos, con el fin de realizar un mapa conceptual que sea el resultante del consenso entre todos los realizados por los grupos. En este mapa final deberán consignarse aquellos conceptos considerados importantes por los alumnos, pudiendo recurrir a la votación cuando no haya acuerdo sobre los significados que se deben incluir o sobre la jerarquización de los mismos.

DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO La reacción de ciertos alumnos y de algunos profesores, al conocer y practicar por primera vez el aprendizaje a través de los mapas conceptuales, es de cierto desencanto e incluso desprecio ante la sencillez y simplicidad del mismo, Ello ocurre si éste se aprende aisladamente, sin tener en cuenta planteamientos educativos que sirvan de marco referencial a Ia actuación tanto de estudiantes como de enseñantes. Como señalábamos en la obra Diseño curricular y metodología participativa (Ontoria y otros, 1990):

«Si no se cambian los planteamientos básicos de la educación, el empleo de determinadas técnicas sólo viene a producir reajustes superficiales; por eso, se observa, muchas veces, la permanencia de la educación tradicional pese a la utilización de las técnicas nuevas.»

El mapa conceptual aporta valores intrínsecos, porque ayuda a los que lo utilizan a hacer explícitos los contenidos de su propio aprendizaje y a organizarlos de forma lógica. Pero nuestros planteamientos educativos no se quedan aquí, sino que tratan de unir estos valores, estrictamente cognitivos, con otros de índole actitudinal y, si se quiere, ideológico, en cuanto que intentan ver el hecho educativo en un contexto más global. Pensamos que todo lo que ocurre en el aula debe tener presente la consideración del alumno y del profesor como personas que comparten sus sentimientos, reflexiones o actitudes desde sus diversos planteamientos vitales. Esta diversidad es la que enriquece el acto de enseñar, y se hace explícita a través de la participación de todos. Nosotros consideramos válido el mapa conceptual, en cuanto que resulta útil dentro de los principios que inspiran la metodología participativa. Todos los métodos, técnicas o recursos de aprendizaje pueden ser útiles o no dependiendo del modelo educativo que conforme nuestro quehacer docente. Nosotros optamos por aquel que, partiendo de las vivencias propias del alumno, trata de ver la educación como un acto plenamente

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liberador, porque intenta conseguir un mayor control sobre los significados que configuran su vida y dan sentido a su propia experiencia de aprendizaje. Por todo ello, aunque los mapas conceptuales resulten en apariencia técnicas simples, pueden resultar muy válidos en las tareas del aprendizaje, porque compartimos con Novak y Gowin «el deseo de buscar lo simple para preservar lo complejo» (Novak y Gowin, 1988).

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En la segunda parte de este libro dirigimos nuestra atención desde los medios, a la estructura interna del objeto de la enseñanza. Elaboramos el curso de una acción, luego desarrollamos con los alumnos una nueva operación matemática y finalmente formamos un concepto. Las tres nuevas formas básicas de enseñar se definen, por tanto con arreglo a la estructura del objeto de la enseñanza: esquema de acción, operación y concepto poseen, cada uno, sus estructuras características, que el profesor ha de tener presentes y que hay que explicarle claramente al alumno en la lección. La acción es la forma original de la vida mental, tanto en la historia individual del niño, como en la historia de la humanidad. Un niño de corta edad es un ser actuante, activo. Cuando lo observamos jugando en el cajón de arena o con compañeros de su misma edad nos llama la atención del dinamismo con que lo hace. Amontona la arena para construir montañas, las alisa, las perfora, las rocía con agua, y aún más variadas son las interacciones con compañeros de juego. Pero esta actuación no es caótica; posee su orden interno; hay acciones intermedias, puestas al servicio de finalidades; metas de diversa altura jerárquica están mutuamente sobreordenadas y subordinadas. Al ir aumentando la edad se van diferenciando los esquemas de acción de las personas, pero la vida cotidiana del adulto sigue siendo una vida cotidiana de acción, más bien que de reflexión. La enseñanza escolar ha de obedecer en cuanto a su estructura, a esta ley general, y poner también aquí la vida mental en marcha y estructurarla a partir de las fuentes de la acción. Por ello desarrollamos en la forma básica 6, primeramente, un curso de acción. Lo llevamos prácticamente a cabo, simulando, por ejemplo lo que sucede en una oficina de Correos o haciendo con los alumnos un periódico, o bien realizamos conjuntamente d proceso de la fabricación del queso. Consideramos las matemáticas como un modo de actuar abstracto, que tiene, sin embargo, su origen en los actos concretos de la vida cotidiana. Por ello, la forma básica 7 que estructura una operación matemática se inicia con la solución activa de un problema práctico. Sólo paso a paso vamos elaborando el armazón estructural de la operación, interiorizamos el proceso y lo traducimos al sistema de los signos matemáticos. En el concepto, por último, se objetiviza el pensamiento, pero antes ha de formarse y esta formación es, a su vez, un suceso dinámico. La estructura del concepto se asemeja a la estructura de la operación y del esquema de acción en que está organizada jerárquicamente y dirigida hacia un fin. Pero el concepto se objetiviza en un signo de lenguaje: el nombre del concepto, mientras que la acción y en parte también, la operación, se plasma en un resultado perceptible. De aquí la mayor dificultad del pensamiento conceptual, que es el objetivo de la octava forma básica.

AEBLI, Hans. (1988) “Acción, operación y concepto”. En Ddoce formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea, pp. 159-239.

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7 FORMA BÁSICA 6: ELABORAR UN CURSO DE ACCIÓN

En las siguientes unidades didácticas emprendemos algo junto con la clase. Al realizarlo, como pequeño proyecto, o un pensamiento, nos formamos una representación del correspondiente curso de acción. Si lo consideramos de manera abstracta y objetiva, nos formamos también el correspondiente concepto. Pero en este capítulo no vamos a abordar todavía la formación de conceptos. ¿De qué se trata, entonces? Algunos ejemplos nos lo irán haciendo ver. Nuestro ejemplo más importante se centrará en la fabricación del queso de Emmental. (Este es un pequeño homenaje del autor a la región en la que ha escrito la tercera revisión del presente libro.) El proceso tiene aspectos geográficos, folklóricos, históricos, biológicos y económicos. Un segundo ejemplo sería la confección de un periódico. Los mismos alumnos pueden hacer un periódico escolar, por ejemplo, en la clase de lengua. Los corresponsales redactan informes, los redactores los corrigen y les dan la forma adecuada. Se consiguen anuncios, el departamento contable calcula los costos, la composición se imitará en la máquina de escribir. En lugar de la rotativa se emplea la fotocopia y, por último, se distribuye el periódico. En la dase de ciencias de la naturaleza, por ejemplo, se instalarán acuarios o terrarios y se observarán y describirán el comportamiento y el desarrollo de diversos seres vivos. La clase pensará qué necesita: un gran recipiente de cristal para el acuario del aula, para cada grupo de trabajo un tarro de conservas, de cristal, además de arena de cuarzo, serrín de turba, tierra de bosque, plantas acuáticas, etc. Se obtienen el material y los animales adecuados y se realiza el proyecto. De modo similar sucede cuando se construye una central eléctrica en el cajón de arena, durante las clases de geografía o de física. Se levanta el dique, se perforan las galerías, se construye el edificio de la central, se instalan la canalización y los generadores. Otro ejemplo: en tercer o cuarto de básica se instala en la escuela una oficina de Correos. Se imita el trabajo de las ventanillas, se vacían buzones, se reparten las cartas a sus destinatarios. Si está próxima la Navidad, muchas profesoras hacen dulces navideños junto con sus alumnos de primer y segundo curso. Ellos le dicen lo que se necesita y lo que hacen sus madres. La profesora ha traído un poco de masa, el rodillo, algo de harina, los moldes y la última parte de la tarea se lleva a cabo en clase. PARTE PSICOLÓGICA ESTRUCTURACIÓN E INTERIORIZACIÓN DE ACCIONES ¿Es la escuela un lugar donde los jóvenes aprenden a actuar? No puede decirse que sea en nuestra sociedad una mera general. Se habla, desde luego, de «saber y poder» como finalidades del aprendizaje, pero al concepto «poder» se asocia sólo, la mayoría de las veces, la representación de las habilidades escolares. Las acciones son, sin embargo, algo más que habilidades: se trata de realizaciones encausadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna, y que producen un resultado palpable. Desde luego, si la cosa va bien, gran parte del saber que transmitimos es efectivo, directo o indirectamente, en cuanto a la acción. Esto procede de que gran parte del saber conceptual posee un núcleo de acción. Cuando hablemos con los alumnos de la nutrición, algunos de ellos probablemente se alimentarán después de un modo más racional. Pero ¿cuántos? la enseñanza escolar toma de los libros conceptos objetivizados, contenidos del saber. Los hace inteligibles para los alumnos (en el mejor de los casos), evoca en su pensamiento representaciones precisas, construye con ellos, si todo va bien, una imagen adecuada de la realidad, pero no se atiende mucho a la acción propiamente dicha. Esto depende del eco de una actitud contemplativa con respecto a la realidad, actitud que observa, describe, y en el mejor de los casos explica, el mundo y sus manifestaciones, pero sin intervenir en él para efectuar algo. A ello viene a añadirse la mencionada tendencia a ofrecer al alumno, desde un principio, los conocimientos en forma conceptual, es decir, casi objetiva, olvidando que los conocimientos han de ser obtenidos mediante una búsqueda y una investigación: observando y

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reflexionando. Pero buscar e investigar, observar y reflexionar son acciones, aun cuando no intervengan en la realidad para modificarla. Hemos de tener, pues, en cuenta dos cosas: formación y educación significan iniciar al aprendizaje de la vida, y vida no significa sólo contemplar el mundo, sino intervenir activamente en él, hacer algo: pero también la formación de una imagen del mundo exige actividad; no se pueden incorporar representaciones y conceptos en forma ya acabada, hay que recrearlos, reconstruirlos; sólo entonces llegan a valer algo. Comprender precede al concepto; reconocer al entendimiento. Las siguientes situaciones de clase tienen como finalidad provocar en el alumno estas experiencias originales: por una parte, establecer y realizar con él determinadas actividades: por otra, reconstruir con el pensamiento las acciones de ortos hombres, de modo que su estructura interna sea comprensible. La finalidad es, por un lado, la adquisición de un repertorio de posibilidades de acción que el joven podrá más adelante emplear para resolver los problemas que le plantee la práctica, y por otro, construir un saber que no consista solamente en estáticas piezas que se pueden quitar y poner, sino en perspectivas claras y vivas de las correlaciones de este mundo; una imagen del mundo que incluya tanto una profunda visión de las cosas, como la puesta al servicio del quehacer práctico. CLASES DE ACTOS Se pueden dividir las acciones humanas de diversos modos. Cabe interrogarse si se dirigen hacia personas o cosas. En un caso hablamos de acciones sociales, en el otro de acciones físicas: consolar y explicar son acciones sociales, reparar un auto es una acción física. Muchas acciones se dirigen simultáneamente hacia personas y cosas; un ejemplo de ello sería ayudar a alguien a reparar su coche. Pero esto apenas crea problemas: basta con considerar a los participantes en la acción y recordar que en muchas acciones actúan conjuntamente participantes animados e inanimados. En un sentido abstracto, también el coche y el gato son «participantes en la acción», aunque inanimados. La gramática caustica (Fillmore, 1968/1977) nos ha enseñado a considerar el papel que desempeñan los participantes en la acción. Así decimos, por ejemplo, que el coche es objeto de la reparación y que el gato es un instrumento. En la acción de regalar diferenciamos en-tre un donante, un receptor y el objeto regalado. Es pues, posible caracterizar con bastante claridad las acciones (Aebli, 1980/81). Una segunda e importante diferenciación corresponde al resultado de la acción. Ciertas acciones tienen por finalidad la producción de un resultado práctico. Las llamamos «obras». La obra puede ser útil o puede intentar gustar o agradar. Esto conduce a una diferenciación entre obras útiles y obras estéticas. Las obras de que corresponden a estas últimas, los productos industriales a las primeras, pero con múltiples formas intermedias. Diferenciamos de la creación de obras el amplio grupo de los actos motores, cuyo resultado no es una obra, sino la mera variación de lugar, bien del propio actuante (viaje, pasear) o de cosas (transportar una mercancía). También aquí existen formas intermedias: instalar una vivienda significa mover y colocar muebles, pero el resultado tiene además carácter de obra. Esto mismo es válido con respecto al cultivo de un campo. Muchas acciones comprenden exactamente aquello que hace el que actúa: habría que mencionar aquí, de nuevo, la instalación de una vivienda. Otras acciones ponen en marcha procesos que discurren con cierta autonomía, hasta que el actuante interviene en ellas. Aquí podrían ponerse como ejemplo acciones que provocan procesos de crecimiento: cuidar plantas, criar animales, educar. Las acciones pueden, sin embargo, implicar procesos físicos y químicos. Prensar la uva da lugar a procesos de fermentación, viajar en coche supone complejos procesos físicos y químicos (combustión). Esto posee importancia didáctica cuando no queremos enseñar solo al alumno cursos de, acción, sino también, al mismo tiempo, proporcionar una visión de los procesos implícitos: en ese curso

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de la acción. La inclusión en el contexto de una acción nos asegura también, con frecuencia, el interés de los alumnos, que no se interesarían por el mero tratamiento teórico del proceso o del tema. Los procesos y las informaciones sobre cosas que están ordenadas dentro del contexto de una acción aparecen como plenas de sentido, ya que esto no significa sino la ordenación de una cosa dentro de un sistema de referencia o de orden más amplio. Comprender la posible integración de procesos objetivos en los cursos de acción nos muestra también la evolución natural del reconocimiento teórico y conceptual: el mundo y sus procesos sólo nos resultan problemáticos dentro del marco de nuestro quehacer práctico. Hemos de observarlos y controlarlos, si queremos que nuestras acciones tengan éxito, pero poro a poco pueden alcanzar en nuestra conciencia una «autonomía funcional» (Allport. 1937/38); es decir, el conocimiento puede resultar interesante por sí mismo. No nos interesamos ya sólo por una cosa o un proceso porque sean útiles y con ello alcancemos mejor nuestras finalidades prácticas, sino porque la comprensión de la realidad se convierte, en sí, en problema para nosotros y porque nos alegra y satisface descubrir «por qué funciona». SECUENCIAS DE ACCIONES ESQUEMAS DE ACCIÓN Si se observa a un niño o a un adulto, casi siempre se les ve en actividad externa o interna: trabajando, comiendo, discutiendo, leyendo el periódico, etc. William James (1891) ha hablado de una corriente de la conciencia (stream ofconsciosusness) que acompaña a la vida en vigilia. Ampliando este concepto podría hablarse de una «corriente del comportamiento». Incluimos las acciones dentro del comportamiento al definirlas como modos de conducirse que aplican deliberadamente medidas y cosas destinadas a lograr un resultado. Así, fregar la vajilla sería una acción, pero no el hecho de tropezar; frotarse un ojo inflamado sería una acción, pero no llorar o parpadear tras un ruido intenso y súbito. Dentro de las acciones que una persona realiza diferenciamos dos grupos importantes: las secuencias de acciones las proyectamos paso a paso cuando hacemos algo nuevo; así por ejemplo: cuando tenemos que cambiar por primera vez una rueda a un coche o cuando viajamos por primera vez a un país extranjero. Las secuencias de acción son montadas, pues, ad hoc, de antemano. El curso, como totalidad es nuevo. No podemos decir que aquí se desarrolla algo que conocemos y podemos hacer. ¿A partir de qué se constituyen estas secuencias de acción? ¿Cuáles son sus elementos) es evidente que no inventamos todo de la nada, mas bien componemos nuestras secuencias de acción a partir de elementos de acción que hemos almacenado en nuestro saber sobre acciones o nuestra memoria de ellas. A estos los denominamos esquemas de acción. Disponemos de un repertorio de cursos de acción completos. Son, por así decir, elementos de acción prefabricados. Los equipos de fútbol los poseen: se ejercitan en jugadas aisladas, de ataque y de defensa, hasta que pueden desarrollarlas como un todo. Desde luego, ninguna situación de juego se asemeja a otra, pero los elementos -los esquemas de la acción de jugar- son siempre los mismos, si bien surgen variaciones insignificantes Los esquemas de acción (Aebli, 1980) se caracterizan por tres propiedades principales: 1. Están, en su totalidad, almacenados. 2. Son por ello reproducibles. 3. Son transferibles a nuevos hechos (cosas, personas, situaciones). 1. Almacenados, como totalidad: los esquemas de acción son los elementos de nuestro saber

sobre acciones; no tienen que ser inventados cada vez de nuevo; su curso está aprendido y es evocable como totalidad. Su disponibilidad puede basarse en dos fundamentos distintos: por una parte, porque sabemos la secuencia de las etapas parciales. Sabemos, por ejemplo, que para comer se va a un restaurante, se sienta uno a una mesa, se encarga algo, se come, se paga y se marcha. Esto se designa como guión de la acción (Schank y Abelson, 1977). La otra

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posibilidad consiste en que automatizamos todo el curso. Constituimos un hábito de comportamiento. El curso de la acción se desarrolla como una cadena de reflejos. Los actos de nuestro aseo de cada mañana son esquemas de acción automatizados: lavarse, limpiarse los dientes, peinarse. También el ejemplo antes mencionado de un esquema de acción relativo a ir a comer a un restaurante contiene, en el plano de sus unidades más pequeñas, esos elementos automatizados: llevar el vaso a la boca, beber, tragar; sacar el dinero de la cartera, saludar, levantarse, ir hacia la puerta, abrirla, etcétera.

2. Reproducibilidad de esquemas de acción: al estar el esquema de acción, como totalidad, almacenado en la memoria, podemos evocarlo. Esto se produce sin esfuerzo de primer proyecto y nos posibilita dirigir nuestra atención sobre la organización del curso en su conjunto.

3. Posibilidad de transferir los esquemas de acción: la transferencia de un esquema de acción a nuevos hechos resulta posible porque, aun cuando esté automatiza, no supone un curso rígido. Es flexible y hasta cierto punto puede adaptarse a cambios de situación. El que ha aprendido a manejar un cuchillo, sabe manejar todos. Un niño que ha aprendido a consolar a sus hermanos pequeños, probablemente es capaz de consolar también a cualquier niño pequeño. La jugarreta que unos escolares han ensayado con un compañero que hace de profesor, la transfieren fácilmente a otro. Cuanto más parecido es el nuevo participante en la acción, tanto más fácilmente se logra la transferencia. Al ir aumentando la desemejanza (al «ir aumentando el paso transferencia») del compañero o de la situación resulta más difícil la transferencia. Así, un violinista puede tocar también una viola, pero le costará mucho más trabajo tocar un violoncello y no podrá tocar un contrabajo.

ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN Lo que hemos venido diciendo hasta ahora acerca de las acciones, se denomina «enfoque funcional»: hemos dicho lo que efectúan las acciones, pero hemos dicho aun nada acerca de su esencia, su estructura. Esto es lo que vamos a hacer ahora con la finalidad e entender las acciones a partir de su planificación. Es lógico, ya que en la vida cotidiana se planifican a partir de las planificaciones de las metas, porque en la enseñanza en clase intentamos aproximarnos lo más posible a la planificación natural y porque por último, el profesor, al planificar la lección, hace reflexiones planificadoras que corresponden a la vida cotidiana y de los alumnos. Hemos elegido el ejemplo de la fabricación de queso y lo presentamos según su evolución histórica. La fabricación de queso duro se ha desarrollado en Europa sobre todo en los países alpinos. En estos territorios, muy lluviosos, resultaba difícil el cultivo de trigo, pero sí era posible la ganadería y las industrias lácteas y esto hasta en los prados situados a mayor altitud. Pero los montañeses tenían que resolver un problema: su principal producto, la leche, tenía que convertirse en algo transportable, susceptible de ser almacenado e intercambiable por los productos agrícolas de la llanura, especialmente por cereal. Pues la leche, en sí, no podía ser transportada durante largos trechos y en grandes cantidades, ni tampoco podía ser almacenada más que unos cuantos días. El descubrimiento decisivo fue el del cuajo, un enzima que está contenido en el cuajar de la ternera. Una cantidad mínima de esta sustancia puede hacer que se coagule la leche a unos 38°. En este proceso se precipita la paracaseína, una sustancia que contiene proteínas y grasas. A ésta puede dársele forma de panes de queso y conservarla añadiendo sal. El cuajo se obtenía antes desecando cuajares de terneras y extrayéndolo luego con agua caliente. A la ternera, el cuajo le sirve para digerir la leche que mama de la madre. La fabricación de queso es una secuencia de acciones que realizan los campesinos y pastores. En su forma más sencilla se puede hacer también en clase, elaborando un queso pequeño. El siguiente análisis psicológico muestra: 1. Las acciones parciales con los elementos que participan en ellas (los «participantes en la

acción»).

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2. La obtención, por etapas, del resultado «queso», que representa la finalidad concreta de la acción.

3. El curso total, en el que cada paso aislado logra una meta parcial, sobre la que se basa el paso

siguiente. Si han de cumplirse varias premisas para un paso parcial son necesarias varias acciones parciales preparatorias. El esquema del curso viene a tener entonces la forma de un árbol o de un sistema fluvial, en el que confluyen diversas líneas de acción. Allí donde por otra parte una acción da lugar a diversos productos (resultados), las líneas de acción diversas pueden también separarse, transcurriendo de modo divergente. La figura 9 muestra un sencillo cuadro del esquema de acción de la fabricación del queso: Veamos la secuencia de los pasos principales: al ordeñar se obtiene la leche. Es una primera etapa de elaboración se calienta y se le inocula el cuajo. La leche se cuaja separándose la masa gaseosa y el suero. La primera se prensa para formar panes de queso el último puede servir de alimento para animales y puede elaborarse también para obtener que so a las finas hiervas. Los quesos son almacenados y salados a diario, obteniéndose así Emmental. Veamos también la forma ramificada del esquema de acción: en tres puntos se unen ramas laterales con la línea principal de acción. La primera colateral se refiere a la obtención del cuajo, tomado del estómago de la ternera. Es añadido a la leche. La colateral se une en el elemento «leche» con la línea principal del esquema. La segunda colateral se refiere el calentamiento del caldero de cobre en el que se pone la leche, se une mediante el elemento «caldero de cobre» al curso principal de acción. La tercera colateral se refiere a la obtención de la sal que es necesaria para conservar d queso. Se une a través del elemento «sal», el «instrumento» es decir: el medio auxiliar para almacenar y salar, con la línea principal. Se perciben además dos líneas secundarias que parten de la principal. No corresponden estrictamente al esquema de acción de la fabricación del queso. Se trata del aprovechamiento de un producto secundario: el suero. Pero divergen de la línea principal, pues conducen a otros resultados que son: la obtención de otros productos lácteos y la de proteínas animales a través del cebamiento. Desde los puntos de vista didáctico y psicológico es importante que en una acción cada etapa parcial dé lugar a un resultado objetivo. En el resultado concreto se ve lo que se ha realizado para obtenerlo. De esto pueden darse fácilmente cuenta incluso los alumnos con menos aptitudes verbales: para obtener leche hay que ordeñar a las vacas; para obtener leche caliente hay que calentar el caldero; para obtener cuajo hay que extraerlo de los estómagos de terneras. En suma, en el resultado final se contiene la acción que lo ha producido y se convierte en un signo concreto de esa acción realizada y por realizar. Aun más, en el resultado se objetiviza la acción (Aebli, 1980/81). No son forzosamente los mismos alumnos quienes saben manejar los signos convencionales del lenguaje y las objetivaciones concretas de acciones. Es importante que la escuela proporcione posibilidades tanto a los que piensan de un modo concreto-práctico como a los que piensan sirviéndose del lenguaje. En el ejemplo elegido se trata de un esquema de acción en el que intervienen diversos agentes: el campesino, el quesero, el que aprovecha el suero. Pero esto es pura apariencia. Es fácil imaginar que es una sola persona la que realiza estas acciones. Desde el punto de vista histórico, así ha sucedido. Y el observador de una acción así puede realizar mentalmente cada paso e imaginarse todo su curso. No será capaz, quizá, de realizar en la práctica, con éxito, toda la acción, pero conoce ya sus rasgos principales. Dispone de su esquema en forma de una representación de ella. A esto es a lo que aspiramos en la escuela probablemente no es posible que cada alumno fabrique su pequeño queso, pero si se puede elaborar en común. Todos participan en la acción y todos se forman de este modo una representación de ella.

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Podemos afirmar, en resumen, que un esquema de acción puede plasmarse, bien en una acción efectiva o bien como representación de esta. En todo caso, va dirigido hacia una finalidad de la acción y quien se ha formado el esquema sabe que cada acción parcial es necesaria como premisa del siguiente paso en la acción conjunta y finalmente, para lograr la meta definitiva. Una parte de este curso suele estar automatizada y en caso extremo puede estarlo el curso toral, pero siempre con la posibilidad de que estén también fundamentados los detalles. Un proceso a ciegas, no comprendido, no constituye acción alguna y, por ello, tampoco un esquema de acción. Lo que aquí decimos acerca de acciones que dan lugar a un resultado práctico es también válido para aquellas cuyo resultado no es tan evidente; por ejemplo, con respecto a un trato cuyo resultado sea un convenio. Otro tanto sucede, en parte, en el caso de los procesos prácticos. Cuando provocamos un fuego, éste puede actuar sobre el que lo desencadena si no lo maneja debidamente, y también otros procesos verificados sobre cosas tienen sus trampas. Más importantes son los aspectos morales que intervienen en las acciones sociales: el interlocutor humano tiene su dignidad y el modo de hacer un trato con él está sujeto a las correspondientes exigencias éticas. Los movimientos, por último no se pueden describir tan bien con el esquema formal que hemos empleado anteriormente. A pesar de ello, es válida para tales acciones la regla fundamental de que cada etapa parcial está destinada a sentar las premisas correspondientes a la etapa siguiente. Para viajar en avión a América, tengo que llegar al aeropuerto, en el autobús, por ejemplo: para llegar al autobús del aeropuerto tengo que ir a la terminal con mi coche por ejemplo; para poder utilizar mi coche, tengo que dirigirme al garage, a pie por ejemplo, etcétera.

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Fig. 9 Esquema de acción «fabricación de queso duro». Las acciones parciales y los procesos parciales se incluyen en marcos ovalados y en mayúsculas. En tormo a esas acciones y procesos parciales están agrupados los participantes en la acción, unidos entre sí mediante líneas. Su papel respectivo se incluye junto a la línea de unión. El camino que sigue el producto corresponde a las dobles líneas OBJETO-RESULTADO. Las líneas secundarias de obtención de otros productos lácteos y de la utilización de suero como comida para cerdos están rodeadas por una línea de puntos.

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FORMACIÓN DE NUEVOS ESQUEMAS DE ACCIÓN La persona que proyecta una acción, parte de un planteamiento de metas. Los montañeses de los países alpinos buscaban un producto lácteo que fuese conservable, transportable y por tanto, que se pudiese exportar. Colón buscaba un camino más corto a la India (más corto que el camino que rodeaba el extremo sur de África). Los colonos del medio Oeste huían de una Europa en crisis, buscaban unas tierras donde pudiesen trabajar en su agricultura. O bien, considerado de modo algo menos histórico y más individualizado, los alumnos que hemos mencionado en la introducción parten del planteamiento de una meta: un periódico que ellos mismos desean elaborar y que quieren vender a sus compañeros y a sus padres. O desean mantener una serpiente u otro animal en el aula y observarlo, o deciden fabricar un globo que se eleve por el aire caliente. Todos estos planteamientos de metas guían el proyecto de acciones que conducen a ellas. Una buena lección escolar se desarrolla de modo semejante, En primer lugar, la representación de una meta de actividad. Por regla general no se puede alcanzar mediante una simple intervención en la realidad presente, hay que tender un puente entre los hechos disponibles y la meta de la acción. Este es el sentido de las etapas parciales: se aplican a los medios disponibles y conducen a la meta a través de pasos intermedios. Ya hemos reflexionado sobre esto. Si vuelvo «hacia atrás», me pregunto, ¿qué me hace falta para realizar la acción que me conduce a la meta o para lograr el objeto que pretendo alcanzar? Desearía estar en París en un determinado momento, para visitar allí una exposición, o bien, tendría que cambiar los neumáticos de mi coche, para poderlo utilizar también con nieve o barro. Para estar en París en un determinado momento tengo que tomar tal tren o tal otro. Para poder instalar los neumáticos de invierno tengo ir al garage. Para alcanzar el tren, he de estar a tal hora en la estación. Para poder ir al garage con los neumáticos de invierno tengo que buscarlos en mi garage y cargarlos en el coche. Para estar a determinada hora en la estación debo tomar un taxi un cuarto de hora antes. Para buscar los neumáticos y cargarlos tengo que ir al garage, etcétera. Es, pues, fundamental una planificación regresiva de la acción: me pregunto qué premisas tienen que darse para llegar al paso final de la acción. Compruebo si se dan. En caso negativo me pregunto, además, que hacer para establecerlas. Para hacerlo han de cumplirse unas condiciones elementales. Si no se cumplen, no tendré más remedio que hacer algo distinto para conseguirlo. No toda planificación se realiza de modo regresivo. Hay cursos parciales en forma de esquemas que nos son familiares. Podemos, por tanto, proyectar hacia adelante a partir de la situación dada, con la intención fija en la meta final. Sé que debo estar en París en un momento ya previsto y que viajo en tren. Así pues, planifico hacia adelante desde mi situación actual: hacer las maletas, tener preparado el dinero y el pasaporte, consultar la guía de ferrocarriles. De todos modos, para llegar con tiempo he de planificar regresivamente. Los montañeses, probablemente, no han desarrollado su fabricación de quesos mediante una planificación regresiva. Seguramente hicieron muchos tanteos, procediendo por ensayo y error, con la meta relativamente indeterminada, de producir un producto lácteo conservable. Esta experimentación partió de los procedimientos que tenían a su alcance: hervir la leche, separar la parte líquida, etc., es decir, todos los pasos correspondientes a una planificación hacia adelante (progresiva). Así pues, un plan de acción natural procede tanto regresiva, como progresivamente. Lo importante es que se unan ambos extremos: los medios disponibles y la meta final. Una buena lección ha de proceder de modo semejante. El que desarrollemos en clase un tema mirando solo hacia adelante, progresivamente, es sin embargo, algo que sucede con harta frecuencia. En el procedimiento descrito se reconocen dos formas clásicas de realización de nuevos modos de comportamiento: diferenciación e integración. Hablamos de diferenciación cuando el sujeto tiene en la mente, y como totalidad un modo de comportamiento, aquí una acción: «un producto lácteo conservable, transportable, que se pueda exportar», «estar en París, de algún modo, la noche del 15 de junio, hacia las ocho», «tener preparado para navidades el turrón suficiente para que los niños estén contentos». En el proceso de diferenciación se precisa el curso de la acción,

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ya sea por ensayo, ya en la representación. En lugar de la representación global de un «llegar, de algún modo, desde la situación actual, hasta la meta», surge la representación exacta de los diversos pasos que hay que dar. El proceso se asemeja al desarrollo de un órgano vegetal o animal: la hoja es al principio una yema en el tallo, indiferenciada. Luego se va configurando, va surgiendo su forma, se ven los nervios, crece el tallo. Es importante que la forma definitiva de la acción está contenida ya en su proyecto global. Se va constituyendo paulatinamente. La formación de nuevas acciones tiene también rasgos de la integración. Para llenar el marco que se da con el proyecto global, a fin de tender el puente entre la situación dada y la meta, evocamos elementos de acción a partir del repertorio de nuestro saber sobre las acciones: para que la leche pueda conservarse, hay que hervirla, para que se solidifique hay que cuajarla, cuando se ha formado una masa elástica con ella, se debe poder desprender fácilmente de su recipiente; esto se hace con una especie de molde que se compone de un suelo plano, una tapa y un borde cilíndrico que se puede abrir. Si se quiere cambiar una rueda hay que destornillar la vieja, retirarla y atornillar la nueva: para ello la rueda no debe estar apoyada sobre el suelo, y se necesita un gato. No se trata aquí de elegir entre diferenciación y formación. El proyecto global de acción se va diferenciando en el transcurso de la planificación. Esto se consigue rellenando el marco correspondiente con diversos esquemas de acción contenidos en mi saber sobre ella. Prevemos que en clase hay que preocuparse por ambas cosas: porque se constituya el plan global de acción y porque se movilicen los correspondientes esquemas a partir del repertorio de saber relativo a las acciones. INTERIORIZACIÓN DE LAS ACCIONES Ya hemos visto que un esquema de acción puede ser fruto de una acción comprobada y desarrollada en la práctica. Puede ser, por tanto, reproducida con éxito como autentica acción y ser transferida a nuevas situaciones. Pero también es posible que no haya sido ejecutada jamás y que posiblemente sólo pueda ser transformada en acto al precio de ensayos y reflexiones suplementarias. En tal caso posee el estatuto de mera representación «teórica» de una acción. Una persona puede imaginarse el curso de la acción, describir y explicar su representación mediante palabras y explicar por qué se hace una cosa. La nueva pregunta que se plantea es la siguiente: ¿cómo, a partir de una acción efectivamente realizada, se forma una representación de una acción? y ¿cómo se transforma de nuevo en una acción efectiva, la representación de la misma? Al principio no encuentra problema, al menos en la primera de ambas transformaciones, pues entre las acciones efectivas y las internas existen una estrecha relación. De hecho, en la acción efectiva pueden distinguirse dos partes: el proceso central de dirección, y su cumplimiento mediante los efectores del cuerpo. En el sistema nervioso central tienen lugar los procesos de dirección y control que aseguran el curso ordenado de la acción y los van adaptando constantemente, con ayuda de los sentidos, al entorno. De estos centros de dirección y control parten luego los impulsos inervadores que activan y conducen a los efectores, los músculos y otros órganos corporales. Estas inervaciones y los movimientos correspondientes a ellas pueden ser inhibidas en parte, sin necesidad de que por ello cesen los procesos centrales. En este caso, la acción efectiva se ha convertido en interna, se ha interiorizado. Es como si mediante el desembrague de la conexión entre el motor (proceso central) y las ruedas (efectores), el motor siguiese en marcha sin que sucediese exteriormente nada. En lugar de que el alumno realice una auténtica secuencia de actos, es como si sólo se los imaginase. Una segunda reflexión muestra, de todos modos, que por la vía de la interiorización de acciones pueden surgir nuevos problemas para el alumno. La acción efectiva se realiza en un objeto concreto presente. La representación de la acción prescinde de este apoyo. El alumno, por tanto, no sólo se tiene que representar su acción, sino también el objeto en el que se realiza. Ello supone un esfuerzo suplementario. La observación del resultado advierte con frecuencia al alumno de cuándo está haciendo erróneamente una acción concreta: una construcción amenaza

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con hundirse, o el curso de la acción amenaza con detenerse. La acción pensada no necesita asegurarse así, pero los experimentos que solamente han sido imaginados deben controlarse cada cierto tiempo mediante ensayos llevados a cabo con efectividad. El paso principal en el camino hacia la representación de la acción consiste, por tanto, en la adquisición de una representación exacta de la situación de partida, del estado original del objeto de la acción y además, de la representación de las modificaciones que producimos en el objeto o en la situación mediante las etapas de la acción. En los movimientos imaginados se conocen bien tales dificultades, y esto lo utilizan ciertos tests de inteligencia. Así por ejemplo se le dice al sujeto: «Imagínate que un caminante se mueve desde un punto A cinco kilómetros hacia el Sur, luego camina 10 km hacia el Este, luego 10 km. hacia el Norte y por último marcha otros 10 km. hacia el Este ¿a qué distancia se encuentra del punto A? Análogas dificultades puede plantear a un alumno imaginarse que se fabrica un queso Emmental aun cuando él mismo haya observado su fabricación en una quesería, e incluso cuando durante un experimento de aula lo ha realizado con la orientación del profesor. Por otra parte, está claro que la realización de una acción por uno mismo sienta las mejores premisas para adquirir la correspondiente representación. Quizá repitamos de este modo un proceso que se produce durante el desarrollo infantil. Piaget afirma que el niño pequeño aprende efectivamente, en un principio, muchos modos de comportamiento y que sólo a la edad aproximada de año y medio es capaz de realizar también interiormente acciones y de representarse los objetos correspondientes (Piaget, 1936/1969, págs. 339 y ss.: 1947/1972, pág. 120). Esto parece plausible por los motivos antes mencionados. De ello se deduce que el alumno, especialmente el de enseñanza básica, ha de elaborar acciones nuevas, y como veremos, operaciones en acciones efectivas. Pero también para los de más edad y adultos es válida la regla de que una acción se aprende más fácilmente y se comprende mejor mediante ensayo efectivo que mediante el mero experimento imaginativo. El proceso inverso, la transformación de la representación de acciones, en acciones efectivas, resultará fácil cuando el alumno, como acabamos de decir ha pasado desde la acción efectiva, a la representación de la misma. Más difícil resultará esta transformación cuando solo haya adquirido la representación de la acción a partir de la observación de esta y le resultará dificilísima cuando la haya conocido a base de meras descripciones verbales Esta es la dificultad que plantea la transformación de unas instrucciones para uso en una acción real. PARTE DIDÁCTICA APRENDER A ACTUAR En todas las actividades didácticas a las que ha aludido este capítulo, el profesor puede utilizar una de las tres formas mencionadas de enseñanza. Puede contar a los alumnos cómo se construye una central eléctrica, cómo se instala un acuario, cómo está organizado el correo y como se hace un dulce navideño. Puede también demostrar todo ello prácticamente y finalmente puede hacer leer un texto en el que se describan las correspondientes acciones y procesos. La forma de dar clase que aquí examinamos aspira a hacer que los alumnos mismos sean los que actúen; el profesor se limita a echarles una mano. Esto significa, pues, que los procesos de estructuración han de ser llevados a cabo por los alumnos con una cierta independencia, para lo cual ha de satisfacerse una primera condición: el joven alumno no puede desarrollar el proceso de estructuración en abstracto, es decir, limitándose a imaginarlo; debe enfrentarse a la realidad concreta y hay que darle ocasión de llevar a término, en la realidad, su proyecto. Aquí no basta con la tiza y el encerado. Hay que construir la central en el cajón de arena, la clase debe hervir la leche y añadirle el cuajo, los acuarios han de instalarse de verdad y también los proyectos de la clase de pequeños tienen que llevarse a cabo de un modo real. Con alumnos más maduros pueden emplearse medios audiovisuales en lugar de la realidad concreta. En estos casos existe la posibilidad de que el profesor vaya fijando constantemente el curso de la acción mediante sencillos esquemas en el encerado. Así, durante la lección irá incluyendo sucesivamente, en un dibujo ya preparado en la pizarra y que representa un valle alpino, el dique y todas las demás partes de la central eléctrica o bien, en un nivel inferior las diversas acciones que se dan al cocer

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el pan, hacer confitura o lavar, etc., mediante una serie de esquemas, ante los alumnos. Los alumnos de los primeros niveles escolares construirán un curso de acciones representativo, a base de determinados medios auxiliares, tales como recortes en cartulina. De todos modos, hay que tener en cuenta que no se trata ya de realizar una acción efectiva, sino de una representación de la misma, con todas las limitaciones y posibles fallos de lo sólo visto y sólo imaginado. PLANTEAR EL PROBLEMA ¿Cómo se logra que los alumnos realicen su empresa buscando y pensando por su propia cuenta? En primer lugar hay que plantear adecuadamente el problema. Ello estimula al pensamiento y lo orienta hacia la meta. Hemos visto cómo se planifican las acciones a partir de la meta. Sabemos también que cuando los alumnos estén interesados por la finalidad de la acción, harán lo posible para llevarla a cabo, es decir, pensarán, comprobarán con sentido crítico las correspondientes propuestas, sopesarán su validez, ensayaran si son posibles de realizar y cómo. Quien tiene una meta y no ve aún cómo la podrá alcanzar, tiene un problema. Quien comienza a ver cómo podría resolverlo, tiene un proyecto. La pregunta «¿cómo se podría preparar la leche de modo que se conserve y sea transportable sin instalaciones especiales?» formula un problema. La idea de que se puede conseguir cuajando la leche y prensando el producto, es un proyecto. Al igual que el problema precisa de solución, el proyecto necesita realizarse. Se trata de un mismo hecho psicológico. En consecuencia, al comienzo de una actividad docente ha de haber un planteamiento vivo de problemas, un proyecto que interese a los alumnos. Es importante que la correspondiente pregunta no ocupe sólo la mente del profesor, sino que sea hecha también por los alumnos, pues es en ellos en quienes ha de desencadenar y guiar la consiguiente búsqueda y la correspondiente investigación. El profesor hará cuidadosamente, junto con los alumnos, el planteamiento del problema y no lo impondrá rutinariamente como «fijación de una meta» (Ziller, 1876), al principio de la creación. Vale la pena invertir en ello todo el tiempo que haga falta ya que el resultado compensará con creces el gasto de tiempo y energía. Así, el profesor hablará con los alumnos, antes de construir la central eléctrica, acerca de que en el invierno es especialmente escasa la energía eléctrica («¿Por qué?») Y que por tanto hay que recoger en ese plazo la mayor cantidad de agua que se pueda, que debe caer sobre las ruinas desde la mayor altura posible, etc. Si el problema queda planteado de un modo claro y vivo, el profesor no tendrá que conducir a la clase como con andaderas, a través de la lección, mediante preguntas muy concretas y alusiones, sino que le podrá permitir investigar por su cuenta, de modo relativamente autónomo, dentro de los límites impuestos por el problema y en la dirección general marcada por él. Correspondiéndole tan sólo el papel de poner orden en la actividad mental colectiva y vigilar la realización en cuanto a su contenido. Desde Ziller (1876) se ha repetido que el planteamiento de problemas ha de estar conectado con el mundo de experiencias del niño. Esto es ciertamente verdad, pero hay que preguntarse qué se debe entender como tal. El mundo de experiencias del niño no sólo incluye el saber que ha ido adquiriendo en su entorno extraescolar. Desde: luego, en las clases haremos constantemente referencia a su experiencia cotidiana, cuando venga a cuento, y sabemos también que un profesor inteligente y conocedor de la realidad sabrá percibir en este sentido multitud de ocasiones. Queda, sin embargo, en pie el hecho de que muchos planteamientos de problemas son abordados con gusto por el alumno, aun cuando no están conectados directamente con su entorno. El problema puede surgir también de la misma lección previa. Ha de ser formulado mediante conceptos y apoyarse en hechos que él conozca, ya les haya conocido en una clase anterior o bien a través de su experiencia extraescolar. PROYECTAR Y REALIZAR LA ACCIÓN Ya está planteado el problema, se ha creado una expectativa acerca de la solución y se ha marcado el rumbo a seguir en la investigación y la reflexión. La obra puede surgir, la acción iniciarse. La mitad de una clase está reunida por ejemplo, alrededor de una mesa sobre la que hay una placa eléctrica para calentar la leche, el cuajo y los restantes utensilios para la elaboración del queso. La otra mitad de la clase está reunida en torno al cajón de arena en el que ha de

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construirse la maqueta de central eléctrica, o bien alumnos de más edad tienen ante sí los mapas en los que -con la imaginación- buscan un punto para enclavar una presa en el río y establecer una central eléctrica. O bien, ante la clase está preparado el material con el que ha de construirse el acuario. Los alumnos proponen lo que hay que hacer. El profesor escucha el primer grupo da aportaciones, sin tomar posición al respecto. Muchas propuestas no son satisfactorias desde el punto de vista práctico y probablemente están presentadas de un modo más o menos desordenado. Primeramente preguntará a los alumnos en qué orden deben realizarse la medidas y accionas propuestas. Una vez establecido el orden y evenventualmente escrito en el encerado, se piensa detenidamente cada detalle y se ajusta a la práctica. Se invita a los alumnos a razonar sus propuestas y señalar los fines que persiguen. Los argumentos aducidos son sometidos a discusión por los demás alumnos: «¿Qué pensáis acerca de lo que propone Federico)» «¿ Haríais vosotros también lo que propone Gabriel?» «¿Tiene alguien una idea mejor?». Se lleva a la práctica la mejor de las ideas propuestas, a veces una poco adecuada, que a continuación será reconocida como tal por la clase y corregida. Si la realización es sencilla y no requiere mucha habilidad, será realizada por un alumno; en caso contrario, el profesor trabajará siguiendo las indicaciones de los alumnos. En cuanto se haya completado una etapa parcial, será examinada por todos: «¿Era esto lo que queríamos? ¿Tenía que salir así? ¿Está bien de esta manera?», o «¿Tenemos que modificarla, mejorarla», «¿Hemos perdido de vista la idea que teníamos y por ello nos ha salido así?». Aun cuando en la mayoría de los casos sólo algunos pueden actuar realmente, todos están implicados en el proceso de comunicación. Mientras que uno actúa, los demás van pensando lo que se va haciendo, observan la construcción con ojos críticos, dan su aprobación o lucen propuestas para mejorar lo hecho. Es preferible realizar la acción individualmente o bien en grupos, aunque al profesor le resulta entonces mucho más difícil controlar el trabajo de todos los alumnos, y puede haber más errores y faltas. Así pues, la planificación en común de algo que se emprende en fase discurre por las fases siguientes: 1. Explicación, fundamentación y justificación de la meta. Las preguntas a plantear aquí son las

siguientes: ¿Qué es lo que queremos?, ¿Por qué lo queremos?, ¿Qué relación hay entre nuestra meta y nuestras restantes ideas y representaciones de la meta?

2. Juzgar la situación de partida. ¿Cuál es la situación de partida?, ¿De qué medios

disponemos?, ¿Qué podemos hacer nosotros para resolver nuestro problema, qué pueden hacer los especialistas?

3. Determinación de los diversos pasos hacia la solución. ¿Qué acciones parciales hay que

realizar cuando proyectamos a partir de la meta?, ¿Qué condiciones han de cumplirse?, ¿Existen condiciones previamente Impuestas?, ¿Otras más elementales aún? Y viceversa: ¿Cómo podemos llegar a la meta a partir de la situación dada?, ¿Cuáles son los primeros pasos a dar?, ¿Cuáles los siguientes?

4. Juzgar el plan. Antes de emprender el trabajo, consideremos otra vez el plan en su conjunto.

Pensemos si es adecuado para los medios con los que contamos y juzguemos si tenemos posibilidades de alcanzar la finalidad propuesta, de resolver con éxito el problema.

En la realización se da fundamentalmente la secuencia siguiente: 1. Presentación de propuestas. 2. Precisarlas y fundamentarlas por los que las presentan. 3. Juicio de la clase acerca de ellas. 4. Realización por un alumno o por el profesor. 5. Examen en común del resultado.

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La forma de dar clase que describimos aquí se caracteriza por que los alumnos resuelven un problema casi por sí solos, elaboran de modo relativamente autónomo los conocimientos. Por ello es preciso que determinemos el papel del profesor que guía la tarea. La base para que lo haga con habilidad y ajustando al tema el trabajo de los alumnos, es el conocimiento exacto de las acciones a realizar. Para su preparación, el profesor debe hecho y ensayado por su cuenta aquello que los alumnos deberán realizar en clase: así, no sólo conocerá el mejor modo de realización, sino que habrá pensado también las posibles variantes y sabrá apreciar las soluciones propuestas por los alumnos y ponerlas al servicio del conjunto. Durante la realización del trabajo, el profesor se mostrará reservado con su saber. No se trata de que enseñe a los alumnos como se hace una cosa, sino de que les deje que sean ellos mismos los que busquen y encuentren soluciones. Ya que sabe exactamente qué es lo que se ha de buscar y qué es lo que se ha de encontrar, está capacitado para orientarles de modo adecuado. Si se ha dejado de tener en cuenta un punto importante o si hay que reflexionar acerca de otros motivos y consecuencias, les guiará mediante preguntas e indicaciones. Un comportamiento así no resulta fácil para ciertos profesores. Deben aprender a reservarse su afeccionamiento, para dar a los estudiantes ocasión de pensar por su cuenta. Por otra parte, este modo de proceder no les dispensa en modo alguno de pensar con todo cuidado las ideas que expondrán los alumnos: pues sólo así le será posible llamar la atención de éstos sobre todos aquellos puntos que han de ser tenidos en cuenta. Naturalmente el profesor no debe imponer obstinadamente el concepto previsto por él, o la vía de solución que considera correcta. Debido precisamente a que, ha reflexionado acerca del terna desde todos los puntos de vista, se halla en disposición de adaptarse a propuestas que se desvían del camino previsto, en caso de que algún alumno aportase una idea inesperada y original. La experiencia muestra que es precisamente el profesor bien preparado el que acepta las propuestas de los alumnos de modo más flexible que el medianamente preparado, pues este último, en su inseguridad, se aferrará a sus convicciones, de las que no se atreverá a apartarse. Esto hay que recordárselo a los colegas que piensan que el principio de autoactividad de los alumnos les dispensa de asimilar previamente y con detalle la materia en cuestión y pensar por su cuenta en la labor a realizar. INTERIORIZAR LA ACCIÓN Son muy pocas las lecciones en las que se desea aportar al alumno habilidades prácticas. Aunque existen fallos en este aspecto, por regla general adquiere algún saber. Siempre se formará representaciones más precisas y vivas de las obras de los hombres, de sus acciones y empresas, cuando sea él mismo el que las construya y realice, y por ello le dejamos que lo haga. De todas formas, este modo de proceder es algo más que una maniobra didáctica. La investigación psicológica del proceso de interiorización ha mostrado qué es lo que significa tener la representación de una actividad; es poder realizarla interiormente. Saber cómo se hace un dulce navideño no significa sino poder llevar a cabo interiormente, es decir, representándoselas, las actividades para lograrlo. Con ello queda señalado el modo de proceder tras la elaboración práctica de un esquema de acción. El alumno debe formarse la correspondiente representación, interiorizando la acción. Nosotros preparamos este proceso, no limitándonos a manejar al alumno, sino haciéndole decir siempre, previamente qué es lo que piensa hacer. Su expresión verbal a este respecto ha de basarse en la representación de lo que intenta hacer. De todos modos, la situación concreta de partida sirve como apoyo de la representación. El alumno no tiene que imaginarse todo el valle alpino con sus glaciares, campos nevados y torrentes, sino que ya está preparado por el profesor o por otros compañeros antes de la clase, cuando se inicia la reflexión acerca de la utilización de los saltos de agua. Asimismo, en los otros ejemplos, cuando el estudiante busca con su imaginación soluciones para el problema planteado, puede basarse en la parte de realidad concretamente presente en que se desarrollara la siguiente tarea.

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La primera etapa de la interiorización se inicia después de terminar las actividades prácticas. El primer periódico de la clase ha salido, la central eléctrica está levantada, el acuario está instalado, se ha construido la oficina de correos. Entonces, junto con la clase, contemplamos de nuevo la labor realizada (consideración retrospectiva de la tarea realizada). Repasamos con nuestro pensamiento todas las acciones, es decir, las recapitulamos interiormente. El proceso de representación se apoya sobre lo contemplado. La obra concretamente presente recuerda las fases de su elaboración. Solicitamos del alumno que informe nuevamente sobre las diversas: tareas que se han llevado a cabo en el transcurso de la realización. Así se ofrece al mismo tiempo una oportunidad de prestar la atención que merece a la expresión verbal, algo descuidada, quizá en el ardor del trabajo práctico. Les pedimos, pues, una exposición oral precisa y correcta de las tareas hasta ahora realizadas. Esta exposición puede resumirse en la pizarra y sirve para la pos-terior fijación por escrito de lo que se ha hecho. Las distintas fases o partes de la obra común quedaran probablemente fijadas en uno o varios esquemas. Sobre esta base y sin ver la obra concreta, el alumno ha de poder exponer el procedimiento. Con ello se alcanza la segunda etapa de la interiorización de la acción: el alumno se imagina el curso de la acción basándose sólo en una imagen de una o varias fases del proceso. En tercero y último término, el alumno deberá ser capaz de reproducir las acciones que se han llevado a cabo, sin ningún apoyo perceptivo y a partir de la mera representación. Con ello alcanza su estado final el proceso de interiorización. El alumno está ahora en condiciones de realizar, sólo con arreglo a su representación, aquellas acciones que en un principio llevó efectivamente a cabo y dar cuenta de ellas mediante el lenguaje. En el proceso de interiorización, el estudiante se ve también en la necesidad de repasar mentalmente varias veces una cosa y hacérsela así presente de modo reiterado. Con ello se alcanzan al mismo tiempo otras dos finalidades: por una parte grabar mentalmente el tema mediante la repetición, al mismo tiempo que obtiene acerca del mismo aquella visión global que integra en una unidad los múltiples elementos de la representación. Al final no sabe sólo lo que él mismo ha realizado, sino también lo que hacen otras personas: no solamente lo que sucede en un determinado lugar del mundo, sino lo que sucede en muchos lugares, siempre de nuevo, como solución de determinados problemas. Cuando se entiendan y se lleven a cabo proyectos de este modo, cuando penetren en nuestras escuelas unas actividades animadas por este espíritu, no se podrá decir ya que en un sitio se forman los teóricos, mientras que en otro se forman los prácticos. Entonces, en ambos lugares se formarán prácticos que piensan y pensadores prácticos. Y si a través de esta actividad encuentran placer en aprender a colaborar juntos de un modo humano, habremos formado al mismo tiempo hombres. FINAL: SABER COMPRENDIDO ACERCA DE ACCIONES En las -reflexiones precedentes se ha puesto en claro que actuar es algo más que una habilidad fija. Aquí no se trata de inculcar al alumno cualquier tipo de habilidades manuales. Una persona práctica no es solamente alguien que posee “destreza”. También posee un cerebro hábil. Una persona práctica entiende lo que hace. Sabe con qué fin va realizando las distintas etapas de un curso de acción y por qué resultan adecuadas para alcanzar las metas parciales. Posee asimismo una visión de conjunto acerca de la eficacia común de las diversas medidas, en cuanto a la consecución de la meta final. Ve Claramente la estructura de su actuación. Los esquemas de acción no son maniobras, ni el saber acerca de la acción es un saber inculcado a base de mera rutina. El saber acerca del propio actuar, que intentamos transmitir, no es ajeno al saber teórico y viceversa; el saber teórico, del cual trataremos más adelante, sirve al saber acerca de la acción. Esto se advierte cuando tenemos en cuenta lo que nuestros alumnos aprenden cuando han llevado a cabo y pensado bien el experimento de la fabricación del queso. O bien cuando han construido con el profesor una central eléctrica en el cajón de arena. El saber que

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persiste entonces en el alumno supone mucho más que el recuerdo de una secuencia de actividades prácticas. Al final, tendrá ante sus ojos toda la estructura de un proceso de mejora de la economía agrícola. Este proceso está ordenado en interrelaciones económicas, históricas y biológicas. Y lo mismo sucede con la central eléctrica: se trata de un trozo de realidad física, técnica y económica un trozo de saber acerca del mundo.

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RATHS, L. E Y ( 1992, “INTRODUCCIÓN”. En: Cómo enseñar a pensar. Buenos Aires: Paídos. Pp. 27-60.

INTRODUCCIÓN Se ha dicho que por espacio de cientos de miles de años la finalidad primaria del ser humano fue sobrevivir, y cabe Suponer que casi todos los pensamientos del hombre primitivo servían a ese fin. Pero pronto llegó la hora en que el hombre no sólo quiso vivir sino, además, vivir mejor. Esto llevó al reconocimiento de nuevas alternativas, a la elaboración de fantasías y a la modificación del ambiente en el intento de concretar esas fantasías. El hombre se transformó en un ser social y en ese proceso provocó problemas sociales que, a su vez, requerían solución... y una vez más el cerebro pensante del hombre enfrentó nuevos desafíos, pues no tienen fin -ni lo tendrán- los problemas de la humanidad. Así, la necesidad de destacar la importancia de enseñar a los niños a pensar jamás resultó tan apremiante como en la actualidad. La importancia del pensar y del pensamiento es teórica y verbalmente reconocida. Ansiamos que nuestros niños sean capaces de pensar por sí mismos, de autodirigirse, de meditar y reflexionar; no queremos que sean precipitados en sus juicios. Ante Situaciones nuevas para ellos, confiamos en que sepan aplicar los conocimientos adquiridos, y tenemos la expectativa de que puedan penetrar en las intenciones de la propaganda que los hace su blanco. También nos gustaría que supieran captar nuevas Ideas, nuevas invenciones, nuevos sueños. Y esperamos, en fin, que adopten una actitud reflexiva ante las múltiples situaciones de carácter problemático que alguna vez tendrán que enfrentar. Pero ¿por qué queremos todo eso?... En parte porque suponemos que la supervivencia depende de esos factores; quizá porque pensamos que el ser humano no puede ser necio a la vez que libre. La sociedad libre que nos esforzamos por construir exige una inteligencia también libre. Poco tiempo le durará la libertad y la independencia al pueblo que no pueda o no quiera pensar sobre sus problemas. No cabe duda de que los pilares de toda sociedad democrática son la capacidad de compartir y la fe en el empleo de la inteligencia. Todas las instituciones de una sociedad desempeñan un importante papel en su formación, construyendo determinado tipo de sociedad cuando crean metas, consagrando sus energías a forjar proyectos y premiando, o castigando tendencias de conducta. Se integran así los medios y los fines. ¡Cosecharéis lo que habéis sembrado! En cada minuto pasado. en la escuela no sólo vivimos ese minuto: también contribuimos a la creación de un mundo… " Pero ¿será un mundo reflexivo? ¿Un mundo libre? ¿,Un mundo compartido? ¿Un mundo" que respeta la personalidad de cada uno de sus habitantes,... En su silenciosa labor de educar a los niños, las escuelas contribuyen al desenvolvimiento de una sociedad. Estados Unidos ha sido la nación rectora en ese movimiento que promovió la educación pública y gratuita de todos los niños. En ello se invierte tiempo y dinero en medidas incalculables y lo hacemos en la creencia de que haremos de este un mundo mejor para vivir. Si se subraya la importancia de pensar, ¿se incrementará con ello la contribución que aportan las escuelas? Los niños crecen y maduran físicamente, y abrigamos la esperanza de que también maduren emocional, social e intelectualmente. Conocemos a veces a fondo cuanto se requiere para lograr un vigoroso desarrollo físico y no escatimamos esfuerzos para descubrir esos factores que más contribuirán a madurar sanamente a nuestros jóvenes. Presuponemos que la enseñanza hace madurar a la gente: ¡si pudiéramos hacer que los niños aprendieran, contribuiríamos sin duda a su madurez ¡ ... Empezamos a comprender la enorme Importancia de la experiencia en los procesos de maduración y a creer que es la experiencia lo que madura a la gente;. por ello, analizamos la función del plan de estudios con el fin de proporcionar al niño esas experiencias que podrían contribuir en mayor medida a alcanzar su madurez.

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Se emplean muchas palabras y frases para definir una conducta inmadura. No sorprende que muchas, estén asociadas con las actividades del pensamiento, o con más propiedad, con la manera en que por negligencia las descuidamos. Decimos que una persona es como una criatura, porque siempre busca la ayuda de un adulto para pensar; o bien que es muy impulsiva y no se detiene a pensar y, que en tal sentido, no parece adulta; o también que nunca aprendió a concentrarse y con ello sugerimos que no ha madurado debidamente. Frases así hay muchas; más adelante veremos otras; pero todas sugieren la ausencia de experiencias que autodisciplinan la conducta y la sutil implicación de que, de haberlas vivido, la conducta del individuo podría haber sido diferente. Desde luego, no insinuamos que la solución dependa de la simple elección de "o esto o aquello"; que la experiencia o el aprendizaje sean la única base de la madurez: hablamos de cómo uno aprende. Algunos maestros creen que el alumno debe aprender primero los hechos y que luego se le debe pedir que reflexione en torno a ellos, y a menudo suponen que aprender los hechos es, en gran medida, un proceso de memorización y repetición y de machacar con tenacidad hasta que queden firmemente grabados. Descuidan la importancia de los múltiples procesos que permiten asimilar los conocimientos. Cuando nos hallamos en una situación en que es necesario escoger entre dos cosas, las comparamos y las evaluamos conforme a sus fines y propósitos. Al comparar asimilamos nociones y si nuestro objeto es juzgar si son o no mejores, iguales v peores, entonces estamos descubriendo hechos de gran importancia para la decisión final. Pensar es una manera de aprender, de investigar el mundo de las cosas; si el pensamiento tiene alguna finalidad, entonces los hechos así descubiertos podrán servir para lograrla. Estamos, pues, ante un aprendizaje que encierra un propósito: una persona está en proceso de maduración cuando determinado propósito disciplina todas sus actividades. Si avalamos la significación que tiene el pensamiento en el crecimiento y preservación de una sociedad libre, y si reconocemos hasta qué punto las experiencias que nos enseñan a pensar contribuyen a la maduración, entonces surge este interrogante: ¿por qué las escudas no ofrecen más oportunidades en tal sentido al alumno? No es tarea sencilla responder. Las contestaciones varían considerablemente para las diferentes comunidades, escuelas y maestros. Suelen nombrarse inspectores y directores de escuelas sólo porque dan importancia a la memorización, a la ejercitación, a los deberes, a las tres "R".* Si las posiciones claves de un sistema las ocupan quienes no subrayan la trascendencia del pensar y del pensamiento, entonces se fija un ejemplo a maestros y alumnos. Si los honores y elogios se destinan a los funcionarios que más descuidan el pensamiento, entonces esto también será tenido en cuenta por el personal docente, Si los premios y recompensas favorecen a maestros que obligan a sus alumnos a mantenerse quietos, que no ponen en duda ningún punto del currículum o de las prácticas, los docentes pronto aprenderán a costa suya que no está bien visto inquirir, reflexionar o considerar modificaciones y alternativas. ¿Por qué ha de ser así.?.. Diríase que pensar" encierra algo que perturba, que suscita interrogantes acerca del status qua; que sugiere que el texto o el maestro o el inspector escolar no exploraron adecuadamente todas las posibilidades. Sugiere asimismo que los educandos, antes de elegir entre lo que les indica el maestro, tendrán la oportunidad de agregar algo propio. Pero considerar, sopesar y escoger corno es debido esas nuevas alternativas requiere bastante tiempo. Puede ocurrir que no sea posible completar el denominado curso de estudios; y si n determinadas páginas de un texto se les da mayor importancia, entonces en su beneficio se sacrifican las experiencias que enseñan a pensar. Tampoco aquí la elección gira alrededor de "o esto o aquello"; pero a menudo se presupone que es así y en muchos sistemas escolares se prefiere poner el acento en el llamado "contenido fáctico" y a veces se lo racionaliza alegando que los niños o los estudiantes no están aún maduros para "pensar".. ¿Es posible deplorar la inmadurez de los niños y al mismo tiempo contribuir a ella? . ¿Cuándo estarán bastante maduros? Otra razón con la que se pretende explicar la ausencia en las escuelas de prácticas que favorezcan el pensamiento es la que se relaciona con el trabajo y la atención que todo ello implica.

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Si un maestro destaca la significación del pensar, entonces forzosamente tendrá que complementar la enseñanza de los libros de texto en vigencia planeando y proporcionando a sus alumnos ejercicios que hagan pensar. Los textos disponibles son, en este sentido, notablemente deficientes. Desarrollar los actuales materiales lectivos disponibles es dificultoso y resulta más fácil adoptar y seguir los textos corrientes. Por añadidura, si se destaca la importancia del pensar, es imperioso que el maestro preste atención a 10 que los niños dicen y escriben, .. y, también a lo que él mismo diga y escriba. ¿Cómo leer un escrito concentrando en él toda nuestra atención? ¿Qué se quiere escuchar cuando se escucha a los niños? . . . • Reading, riítng, rithmetic: lectura, escritura y aritmética. [T.l Subestimar el pensar puede estar relacionado asimismo con ideas de poder y autoridad. ¡Si a los niños se les permite pensar, y más aún, si se les alienta en tal sentido, tal vez piensen cosas que no deben ... I Si objetan, si critican, terminarán por cuestionar el "poder" que pertenece legítimamente a quienes poseen -¿o detentan?- la autoridad. En suma, parece que se prefiere estimular la docilidad, la sumisión y la ciega obediencia y también que nuestros diarios esfuerzos por crear una sociedad auténticamente libre, no son todo lo celosos y dinámicos que sería deseable. Implica finalmente que sentimos miedo de enfrentar las consecuencias del pensar. Otra de las razones con que se trata de explicar nuestra negligencia en el sentido apuntado concierne a la falta de capacidad, habilidad y apreciación por parte del docente. Infinidad de veces conversamos al respectó con cientos de maestros, y la inmensa mayoría nos señalaron que las enseñanzas recibidas en el college no los preparaban adecuadamente para poder apreciar y alentar los procesos que estructuran el desarrollo del pensamiento, verdad incontestable tanto entre los graduados en artes liberales como entre los egresados de institutos de preparación de maestros. Si las enseñanzas que reciben los alumnos del magisterio no recalcan la importancia del pensar, es fácil comprender el papel secundario que desempeñan las operaciones intelectivas en la vida de los escolares. El movimiento de los tests en el plano educacional influyó de diversas maneras en esa tendencia a subestimar el pensamiento. Era más fácil improvisar tests de información que contar con datos estadísticos seguros. Se produjo una especie de efecto de bola de nieve: cuanto más se usaban los tests, tanto más se pedían. El éxito en la escuela comenzó a ser medido en forma objetiva, conforme al estilo de las breves respuestas de las preguntas de los tests. Los expertos concentraban sus esfuerzos en simples problemas de hecho derivados de análisis de casos muy derivados. Maestros, alumnos y padres pronto descubrieron que rendía más aprender lo que se consideraba como la más importante clase de informaciones. El programa de estudios y la instrucción misma empezaron naturalmente orientarse hacia los tests. La sociedad que surgió después de la Segunda Guerra Mundial reveló tendencias muy conservadoras, fenómeno que influyó en la enseñanza del correcto pensar de dos maneras tras-cendentales. En primer lugar, nació un deseo de dar soluciones simples a problemas de extrema complejidad. Si algo no andaba bien en la sociedad, el probable origen del mal estaba en las escuelas; y si las mismas estaban en falta, ¡se debía posiblemente a la manera en que enseñaban a leer! ... ¡De ahí, pues, que había que prestar creciente atención a la mecánica de la lectura, a los tests de lectura y a los métodos de enseñanza de la lectura!. "De hecho, y conforme con los resultados de los tests, las investigaciones demostraron que los niños incluidos en la muestra estaban leyendo igual o mejor que los de diez, veinte o treinta años atrás. Huelga decir que no pretendemos probar que la enseñanza de la lectura no debe ser mejorada Afirmamos, sí, que si algún engranaje no funciona como es debido en las escuelas, sus causas probables son múltiples y complejísimas, y que las soluciones pertinentes no se hallarán en un nuevo sistema de lectura o en los tests de lectura. A raíz del creciente acento en la enseñanza de dicha materia, no se podía consagrar mucho tiempo o interés a destacar la importancia del pensar y del pensamiento.

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La era de la posguerra, con esa su tendencia a buscar soluciones simples a problemas complejos, llevaba en su seno cierto desdén por los procesos intelectuales: se acuñó el término egg-head (cabeza de huevo o cabezón), casi siempre empleado en sentido de mofa y escarnio; con frecuencia se denominaba longhair (cabellos largos, melenudo) al individuo reflexivo, me-ditabundo. Sobraban pruebas de una firme creencia en que había culpas por asociación; proliferaron sobrenombres, remoquetes y rótulos de todo tipo. La sociedad quería acción, acción, acción; quería desesperadamente volver hacia atrás, hacia una época de paz, quietud y orden; miraba en torno en procura de chivos emisarios !Y los encontró¡ En semejantes circunstancias, a muchos funcionarios escolares se les hacía cuesta arriba o por todas estas razones, y probablemente por muchas otras más, en los programas de las escuelas se continuó descuidando este importantísimo factor. En la actualidad, empero, las cartas están puestas claramente sobre la mesa y todos estamos preparados para darle el lugar que legítimamente le corresponde. En ese largo intervalo, se procuró determinar cuál era el mejor sistema para alentar y estimular los fenómenos del pensamiento y se examinaron con seriedad las relaciones que existen entre ciertas clases de conducta y el pensamiento. En las páginas que siguen definimos con claridad lo que queremos decir al subrayar la importancia del fenómeno del pensamiento y al referimos a los probables cambios que se producen en la conducta de los niños cuando se les enseña a pensar correctamente. ¿Qué podemos hacer para destacar la importancia de los procesos del pensamiento? ¿Qué tareas escolares harán pensar mejor al alumno? ¿Qué clases de preguntas subrayan la fun-damental importancia de pensar y del pensamiento? LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO Cabe suponer que la mayoría de las personas estarán de acuerdo en que los procesos del pensamiento constituyen un importante objetivo de la educación y que las escuelas no tendrían que escatimar esfuerzos para proporcionar al educando amplias oportunidades para pensar. Pero, ¿cómo se hace? ¿Qué procedimientos emplean los buenos maestros? ¿Qué clases de tareas y actividades escolares destacan la significación de este fenómeno? Muchas de las sugerencias consignadas a continuación no son nuevas para los maestros; pero su enfoque puede ser instructivo. Los subtítulos de esta parte sirven de guía para que el maestro vaya orientando su propia enseñanza en el aula. Al terminar la mañana y el día de clase, el maestro podría consultar esta lista y preguntarse si practicó -y en qué medida- algunas de sus sugerencias. No se pretende que ésta sea completa, ni que se incluyan algunas de las actividades propuestas en todas y en cada una de las jornadas escolares. Esta lista sugiere; no obliga a incluir nada. Contiene empero muchas ideas ampliamente utilizadas para darle su importancia a todo lo que significa pensamiento. Comparar Cuando le pedimos a un alumno que haga comparaciones lo colocamos en situación de tener que emplear el pensamiento. Cuenta entonces con la oportunidad de observar diferencias y Similitudes por la vía de los hechos o la contemplación. Examina dos o más objetos, ideas o procesos procurando observar cuáles son sus interrelaciones. Busca puntos de coincidencia o de no coincidencia. Observa qué hay en uno y qué falta en otro. Lo que los niños ven y nos dicen que han visto depende con frecuencia de los propósitos que orientaban la labor que les asignaron. Al variar los propósitos, es probable que también varíen sustancialmente las comparaciones que haga el escolar. La tarea asignada, o sea comparar, puede variar muchísimo en dificultad y objetivo: desde comparar entre sí dos números enteros, hasta la música moderna con el arte moderno; desde comparar dos monedas hasta dos escuelas filosóficas. Se puede pedir a un alumno de la escuela secundaria que compare el Hemingway de las primeras novelas con el de las últimas, o que lo compare con Joyce. O bien solicitar a estudiantes de matemática que comparen dos teoremas; a los de ciencias exactas, dos experimentos científicos; a los de lenguas extranjeras, dos

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traducciones o dos estilos literarios. Cada asignatura es pródiga en posibilidades de comparaciones, posibilidades que son tan importantes a nivel del jardín de infantes o de primer gracias como en la escuela secundaria. Si se les dio la misma tarea a un grupo de alumnos, es interesante ¡comprar las comparaciones!, pues aprenden los unos de los otros. Viendo cómo los demás reparan en semejanzas o diferencias que ellos pasaron por alto, su sensibilidad suele agudizarse. Este proceso de comparar implica abstraer y retener mentalmente la abstracción, mientras se concentra la atención en los objetos comparados. Practicado superficialmente y sólo por el hecho de hacerlo, suele ser casi tan aburrido como las lecciones habituales, pero si en este análisis media una finalidad, real y genuina, si existe una motivación verdadera en la búsqueda de lo semejante y lo desemejante, esta tarea resulta de interés y excitante para el maestro y para los alumnos. Cabe destacar que la comparación de los objetos incluso los más triviales, encierra más motivaciones y enseñanza básicas que esas tareas que sólo enfatizan la memorización. El lector puede anotar en su lista la siguiente pregunta: en estos últimos tiempos ¿les pedí a mis alumnos que realizaran comparaciones significativas? Resumir Si se solicitara al lector que resumiera lo anterior, sin duda convendría en que para eso se necesita pensar. Resumir es establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo pre-sentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisión sin omisión de puntos importantes. Se empieza por reflexionar retrospectivamente sobre las experiencias pasadas, lo cual se puede hacer de múltiples maneras. Por ejemplo, enhebrando los recuerdos en una secuencia temporal: lo que vino primero, segundo, tercero, etc. o bien enumerar las ideas principales y luego resumidas por separado. O también resumir un debate indicando qué personas sostenían determinados puntos de vista. No hay una sola manera de resumir y cada alumno hace la misma tarea de manera distinta. Cuando a los niños se les interroga acerca de un viaje realizado, cuando se les pregunta sobre un programa de televisión, cuando se les indica que hablen de un cuento o de un libro, cuando se les solicita que expliquen cómo reaccionaron al escuchar un concierto, todos Cuentan entonces con buenas oportunidades para resumir. Algunos educandos parecen tener grandes dificultades en esta tarea y necesitan ayuda, la que a veces se les puede brindar enseñándoles a bosquejar lo que iban a hacer o decir. Subráyese que primero hay que exponer las ideas básicas, los conceptos importantes, y luego hablar de cada uno de ellos. La última frase podría resumir las ideas básicas principales. Frecuentemente es posible combinar las operaciones de resumir y comparar. Por ejemplo, pidiendo a la clase que resuma cuanto se ha dicho sobre las semejanzas y diferencias. Esta manera de ejercitar la sensibilidad ante lo que va junto, o es pertinente o no pertinente, o de mayor o menor significación, contribuye al desarrollo de un sensato criterio discriminativo. Proceso lento, pero que implica la necesidad de que los maestros se empeñen constantemente en agregar algo que permita el cabal crecimiento y desarrollo del niño en esta espera. Se han analizado hasta aquí dos clases distintas de trabajos. Suponiendo que ambas sean importantes en la lista de actividades para enseñar a pensar, ¿suele usted utilizarlas regular-mente?

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Observar Observar y observación encierran la idea de vigilar, reparar, notar, percibir. Usualmente prestamos estricta atención y vigilamos atentamente movidos por un propósito definido: algo nos concierne y tenemos buenas razones para observar con cuidado. En ciertas ocasiones nos concentramos en les detalles; en otras, en lo sustancial o en los procedimientos; y a veces, en los dos. A veces queremos una gran exactitud en la observación y en otras nos basta que sea tan sólo aproximada. Hay observación cuando pedimos al niño que compare diversos objetos o cuando analizamos un suceso o hecho. Observamos un experimento, una exposición de arte, a un escultor en su trabajo, a nuestra madre cocinando un pollo o a otro estudiante cuando resuelve un problema. O podemos ir a la ventana, asomamos a ella y contar lo que vemos u observar animales que juegan, un acuario o un herbario; o bien exhibiciones y demostraciones, o la técnica de un nadador, de un remero, de un pintor, de un tejedor. Hay innumerables oportunidades para observar el mundo en derredor nuestro. ¿Enseñamos a nuestros jóvenes a hacer uso correcto de sus ojos y oídos? .. ¿Saben emplear todos sus sentidos mientras pasan sus años en la escuela? ... ¿Es importante que cuenten con oportunidades para verificar la exactitud e integridad de lo que ven, sienten, oyen, huelen y gustan?... ¿No estaremos tal vez sobreestimando la enseñanza de los textos?... Observar es descubrir cosas, es parte de un proceso de reaccionar significativamente ante el mundo. Al compartir nuestras observaciones con el prójimo, advertimos los puntos ciegos en nosotros y en ellos. Aprendemos a ver y a reparar en lo que artes no percibíamos. Desarrollamos Un criterio discriminativo y es muy importante que contemos con oportunidades para evolucionar en este aspecto, pues todo ello conduce a la maduración. Asegurémonos, empero, de que las observaciones valgan la pena. Raras veces conviene apremiar aquí al alumno. Importantes razones habrán de avalar la prueba: tiene que haber puntos cruciales para observar en determinado momento. Las más de las veces convendrá poder compartir las observaciones realizadas .. Pero no hay que hostigar al niño insistiendo con la muletilla de: "¿Y qué más ves, qué más?". Se puede formular esa pregunta si ha mediado una larga pausa, resumiendo lo dicho y preguntando si quiere agregar algo. Si los fines de la observación son suficientemente claros, los niños no llenarán sus informes con una serie interminable de insignificancias. Guardar notas de las observaciones, trazar un bosquejo de aquéllas y luego reunirlas, conforma un método común al que pueden incorporársele la comparación, el resumen y la observación, que ensamblan de manera muy natural. Existe una disciplina para la observación, la comparación y el resumen; la finalidad disciplina todo este proceso. N nuestras observaciones tendrían que estar orientadas por un propósito definido, lo cual no significa, desde luego, excluir siempre otras observaciones, sino que se deben sopesar las razones de su inclusión. ¿Conviene incluir pruebas sobre observaciones hechas por los escolares, si nuestro propósito es subrayar la importancia de pensar? ¿Conviene que la observaci6n sea una materia más en la lista general que orienta su enseñanza? ¡Recuerde las actividades desarrolladas en el aula en los pasados días! ¿Brinda a sus alumnos buenas oportunidades de comparar, resumir y observar? … Clasificar Cuando clasificamos o distribuimos cosas, las agrupamos conforme a ciertos principios. Si se nos pide que clasifiquemos un conjunto de objetos o ideas, empezamos por examinar1os, y cuando vemos que tienen ciertas cosas en común, entonces reunimos esos objetos o esas ideas. Seguimos así hasta tener una serie de grupos. Si los elementos restantes no pueden ser clasificados según el sistema usado, solemos decir que tendríamos que haber empleado otro sistema, o bien que podríamos haberlos colocado en un gru!l0 denominado "miscelánea". Desde muy temprano, los niños sufren la influencia de los sistemas de clasificación. Los aparadores de la cocina y los coperos y armarios de la vajilla están organizados de determinada manera: las fuentes aquí, las copas allá, las saiseras más allá y los vasos por este lado. Al

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guardarse la platería los tenedores, cuchillos, cucharas y cucharitas tienen su lugar especial. Las habitaciones de una casa tienen diferentes denominaciones y fines: dormitorio, comedor, cocina... A menudo ciertas cosas "pertenecen" a determinado cuarto. La ropa se guarda también en grupos: ropas para deportes, para dormir, para trabajar, para la escuela, para salir de fiesta, para verano o invierno. ¡La idea subyacente en lo mío y lo tuyo es una sencilla clasificación del tipo de "o esto o aquello... " y a veces resulta dificultosa de enseñar! En la preescuela, el jardín de infantes y en primer grado, los niños cuentan con oportunidades para trabajar con bloques, papeles y cuentas de diferentes tamaños, formas y colores; ob-servándolos trabajar y jugar, se los ve improvisar esquemas de clasificación. En los años siguientes de su escolaridad, los niños van teniendo cada vez menos oportunidades de elaborar sus propios sistemas de clasificación. Por, lo general éstos ya están explicados en el texto y el alumno solo tiene que “aprenderlos". En los primeros años los maestros suelen sugerir los encabezamientos, títulos o categorías para formar grupos y proporcionan a los niños un conjunto de objetos o palabras para que los distribuyan en esos sistemas de clasificación preestablecidos A veces se les dan solamente los elementos y se les solicita que vayan buscando la manera de agruparlos. También en este caso comparten recíprocamente sus ideas y aprenden unos de otros. Perciben así nuevas y distintas formas de manejar los datos proporcionados. En la escuela secundaria, elemental y superior (junior. y senior), es posible desarrollar los principios que rigen un sistema de clasificación y la tarea de estructurarlos se llevará a cabo con mayor rigor. Viendo lo que pertenece y lo que no pertenece, la labor de imaginar posibles encabezamientos de grupos, el afán de ensayar cosas y descartarlas si no ensamblan correctamente: todos son ejercicios que encierran un propósito definido. Clasificar es poner orden en la existencia y contribuir a dar significado a la experiencia. Encierra análisis y síntesis. Alienta a los niños a ordenar su mundo, a pensar por sí mismos, a sacar, sus propias conclusiones y es una experiencia que puede contribuir a que los jóvenes maduren positivamente. En otros capítulos ofrecemos muchos ejemplos de las posibilidades que existen para clasificar las cosas en todos los niveles de la escolaridad. El maestro consciente tendrá que usarlas como guía y pronto advertirá en su programa de estudios muchas otras oportunidades para proporcionar al alumnado esta gama de experiencias. Se conviene generalmente en que ejercicios de este tipo tendrían que incluirse en todo programa que subrayara la importancia de los procesos del pensamiento. ¿Seguro que sus alumnos han tenido experiencias en observar resumir, comparar y clasificar? Interpretar Cuando interpretamos una experiencia, explicamos el significado que ella tiene para nosotros. ¿Qué es, pues, interpretar?... Es un proceso por el cual damos y extraemos cierto significado de nuestras experiencias. Si se nos pregunta cómo lo deducimos, entonces, abundamos en explicaciones y datos que respalda? nuestra interpretación. Hay que ofrecer a los alumnos gráficos, tablas, cartas, planos, imágenes, caricaturas dibujos, mapas, informes y poemas. Cuando se les pregunta que significado extraen de esta experiencia se les pide que hagan una interpretación de los hechos y las cosas. De la interpretación de viajes y excursiones, de hacer comparaciones y resúmenes, de relacionar premios y castigos con conducta o inconductas, de todo ello se extraen asimismo significados. En todos los casos en que se reacciona ante determinada experiencia, es posible verificar nuestras conclusiones comprobando si los datos aportados respaldan la interpretación. Muchas conclusiones requieren calificación. Solemos acompañar con palabras como probablemente, tal vez, parece otras similares. A veces, nuestras conclusiones resultan mucho

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seguras y nuestro lenguaje transmite esta convicción; pero hay ocasiones en que es imposible extraer de la experiencia elementos de clara significación. En tales circunstancias, indicamos que los datos disponibles son demasiado limitados para conseguir otro resultado. Los niños (y también los adultos) tienden a generalizar fundándose en pruebas insuficientes. Existe también la tendencia a atribuir causalidad, validez y representatividad a datos por demás dudosos. Los niños a veces recurren a analogías y metáforas sin fundamento. Suelen sacar conclusiones apresuradas y a menudo atribuyen significación, no avalada por los datos, a determinadas palabras. En ciertas ocasiones, al interpretar hechos y cosas, primero los describimos y después explicamos el significado que hemos percibido. A menudo clasificamos así nuestras interpretaciones: interpretaciones de las cuales estamos razonablemente seguros, interpretaciones que suponemos probablemente ciertas y en fin, interpretaciones que nos parecen simples "corazonadas", dándoles significados quizá posibles, pero que exceden con mucho el límite de los datos disponibles. Algunos maestros eligen artículos breves que contienen datos y las conclusiones del autor, y hacen copias de ellos para uso de sus alumnos. Antes de repartirlas, se aseguran de que los niños reciben sólo los hechos y una aclaración relativa a los propósitos que encierra ese estudio. Piden después que hagan una composición sobre los significados que pueden extrae':" de los datos aportados. Al terminar, les facilitan una hoja donde aparecen las conclusiones del propio autor sobre los mismos datos. Los alumnos tienen ahora la oportunidad de comparar sus interpretaciones con las del autor. Empiezan a captar los límites de lo que se puede decir acerca de determinado conjunto de hechos, lo cual constituye una excelente ejercitación para una vida mejor y más inteligente. Nos disciplina y nos hace más respetuosos de los hechos y de la necesidad de recurrir a la evidencia fáctica. En tal sentido, convendría señalar que en ciertas experiencias de tipo escolar, a los niños se les enseña a no respetar los hechos o a desentenderse de ellos. En algunos laboratorios científicos, los discípulos realizan determinado experimento, y si los resultados obtenidos no concuerdan con la respuesta del manual del laboratorio, se sienten entonces inclinados a cambiar lo que ellos mismos acaban de descubrir. Los alumnos han aprendido a su costa que se espera de ellos que respondan de la manera más similar posible a la del manual. En otras palabras, hay una proclividad a no respetar lo que ellos mismos pudieron comprobar, ver, pesar o medir. El mismo hecho de la diferencia observada. el desacuerdo con el manual del laboratorio o del texto, lanzan al pensamiento por nuevas vías, pero con demasiada frecuencia las cosas no se interpretan así. La mayoría de los libros de texto son anticuados y hay que complementarlos con el material lectivo a mano. Los datos que conciernen a la comunidad local, sus ingresos e inversiones, sus productos, importaciones y exportaciones, las tendencias de su población, su presupuesto para la asistencia social, su crecimiento y declinación: todos estos datos y otros muchos más brindan grandes posibilidades para que alumno ejercite su capacidad de interpretación. El manejo de datos de esta especie hace que vaya asimilando nociones tal vez de grandísima importancia para el desenvolvimiento de su vida y la de la comunidad misma. La acumulación de hechos significativos en la vida implica acrecentar su riqueza cabal. Pedirles a los niños que interpreten hechos triviales, procurar que lo hagan como un ejercicio corriente y no que lo tomen como una oportunidad para organizar sus pensamientos y su proceso mental, es desaprovechar las amplias posibilidades de esta operación. Bajo la guía de un maestro competente, bien informado y paciente, aprender a interpretar las experiencias vitales constituye un importante puntal para la consecución de la madurez plena. Preguntémonos, pues, con cuánta frecuencia les brindamos a los alumnos la oportunidad de interpretar datos significativos.

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Formular críticas La crítica permite abrir juicios; analizamos y evaluamos según ciertos principios y normas implícitos en nuestras aseveraciones. o bien los establecemos explícitamente. Hacer crítica no es cuestión de buscar faltas o de censurar. Implica un examen crítico de las cualidades de lo que estamos estudiando; por ende, se trata tanto de señalar sus puntos positivos como sus defectos o limitaciones. De ordinario, nuestras críticas se fundan en nuestros propios elementos de juicio. La crítica se debilita allí donde no existe -o hay muy poca- base para abrir juicio y juzgar. A los niños les gusta hacer crítica y que se les pida que abran juicio sobre Ios objetos, los procesos y el trabajo de la gente. Con frecuencia son capaces de hacer crítica de películas y de programas de radiofonía y de televisión. Critican los artículos de deportes, las "cartas al director" de los diarios y hasta los mismísimos editoriales. A menudo juzgan sucesos políticos, sociales y científicos. En el caso de que formulen algunas críticas, es conveniente pedirles que aporten pruebas en su apoyo y que averigüen qué criterio han seguido y contrastarlos con otros criterios que podrían haber sido aplicados. Es bueno aceptar la crítica de los niños y alentarlos a que reflexionen y la examinen con detenimiento; conviene también que sean escuchados y vistos y será provechoso para todos escuchar atentamente sus críticas sobre cualquier tema. En nuestras relaciones con ellos debemos darles la ciara impresión de que los respetamos, reconociendo su derecho a formular críticas y a participar en la elaboración de los valores que dirigirán sus vidas. Se intentará hasta cierto punto un examen integral del tema en discusión. No los lancemos a la pesca indiscriminada de faltas, como si se tratara de un proceso de crítica negativa, de censura. No se busca hacer un balance de los pro y los contra; se trata de hallar las cualidades existentes, y esta búsqueda abarca tanto lo bueno, meritorio y común, como lo malo, pobre y sin valor. ¿Cree usted que le conviene incluir todo esto en su lista de operaciones vinculadas con el pensar y el pensamiento?... Piensa usted cuando critica un libro, o una obra teatral, o una experiencia educacional, tal cual usted la ve?.. ¿Se trata de una actividad que tendría que estar siempre presente en la vida del escolar? En los lugares donde se desarrollan con frecuencia tales actividades que hacen pensar correctamente, los niños aprenden a decir las cosas con fundamento. Al compartir la misma experiencia, aprenden que existen muchísimos criterios y pautas, y también cómo los evalúan sus condiscípulos. Una vez más, aquí también se produce una probable contribución al desarrollo de criterios discriminativos)' de juicios sensatos, todo lo cual conduce, a su vez, a una mayor. Maduración. Búsqueda de suposiciones En la escuela el'2mental, estas palabras no se emplean con frecuencia, pero la idea subyacente es funcional. Un supuesto o una suposición es, por definición, algo que se da por centavo y existente. Damos por supuesto, verbigracia, que algo es probablemente cierto o probablemente falso. Pensamos que un hecho es verdadero y obvio, que no puede ser cuestionado ni puesto en tela de juicio en determinado aspecto y sentido. Una suposición puede ser cierta o probablemente cierta, o falsa o probablemente falsa, no lo sabemos con seguridad de ahí la necesidad de "presuponerlo". Es posible que no podamos investigar la relativa verdad o falsedad de la aseveración presupuesta, pues ello insumiría demasiado tiempo, y acaso nos sea necesario darla por sentada y existente si queremos seguir adelante con nuestros planes. El ejemplo más simple que se nos ocurre se relaciona con un muchacho que fue a la librería y compró dos lápices por cien pesos. Se pregunta: ¿cuánto costó cada lápiz? .. Si nos limitamos a números enteros, la respuesta serían pares de números que sumados dan cien. Si aceptamos que cincuenta pesos es la contestación correcta, hemos supuesto que los lápices costaron lo mismo, dato no establecido previamente. Sin hacer algún supuesto, no podríamos deducir una sola respuesta para este sencillo y espinoso problema.

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En este caso, como en tantos otros, lo supuesto aparece como escondido o implícito en la solución. Diríamos, por ejemplo, que un automovilista cubrió 100 kilómetros en dos horas y pre-guntamos: ¿qué distancia recorrió en cada hora? Sin algún supuesto, es por completo imposible responder correctamente. En todas las situaciones en que se extraen conclusiones, se formulan una o más suposiciones. Suele ser muy entretenido buscarlas. Cuando compramos cosas, la decisión se funda en hechos y necesidades y el! supuestos de uno u otro tipo. Presumimos la integridad y sinceridad del vendedor, anunciante o fabricante. Presumimos la competencia y experiencia de quienes nos aconsejan; presumimos que emplean ciertas palabras y giros dándoles nuestro mismo significado; presumimos que existen relaciones causales de una clase u otra. ¡Siempre, siempre, siempre hay presunciones en todo proceso que lleva a una determinación! Ayudemos, pues, a nuestros niños a ganar habilidad y competencia enseñándoles " reconocer hs supuestos existentes. Al hacer juicios críticos por lo general se presumen determinados criterios si se comparan dos cosas, suponemos que deben serlo por las cualidades escogidas. Cuando decimos que algo es mejor porque cuesta más, se presume una relación entre calidad y costo. Al medir lo progresos logrados por nuestros educandos empleando para ello los tests objetivos estandarizados, también formulamos suposiciones. En matemática, podemos observar una prueba y analizar los supuestos planteados. O hacerlo con una traducción y advertir los supuestos que el traductor probablemente hizo. O bien examinar un experimento científico y sus conclusiones y buscar los supuestos inherentes. Por lo común, éstos representan baches o grietas en el muro de las pruebas. Son algo que damos por sentado cuando aceptamos det0rminada conclusión. El público norteamericano tiene fama de crédulo, de dejarse persuadir fácilmente por cierta propaganda interesada, de carecer de perspicacia crítica. Si en las escuelas se dedicara más tiempo a enseñar a realizar una búsqueda crítica de los supuestos, quizás entonces el alumnado sería más discriminativo, adquiriría mayor discernimiento y resistiría mejor las Proposiciones que tienen escaso o ningún fundamento. ¿Qué podemos decir de este quehacer de buscar suposiciones? .. ¿Merece ocupar un lugar en la lista de operaciones para enseñar a pensar? ¿Debe formar parte de un sistema educacional que enfatice la importancia de pensar? Cabe puntualizar que algunos maestros rehúyen por completo esta palabra. A veces emplean frases así: "¿Si crees que esta respuesta es correcta, qué más necesitas creer?" .. Ocasio-nalmente se presenta a los niños un problema de aritmética con su correspondiente solución. Se les pide que lo examinen y que respondan. Lo ven al principio como un juego, pero luego advierten su tremenda importancia en la toma de una decisión. A veces también pasan mucho tiempo formando lista de suposiciones aparentemente tontas. A pesar de ello, es necesario ponerlas en la lista, examinarlas y evaluarlas. Los niños, por medio de un proceso de detenido examen, acaban por percibir cuáles son los supuestos claves; esta clase de discriminación es lo que importa. Aquí también existe la posibilidad de contribuir significativamente a la maduración de la niñez. Imaginar Imaginar es formar idea de algo no presente; es percibir mentalmente algo no enteramente experimentado. Se trata de una forma de creatividad. Nos vemos libres del mundo de la realidad y los hechos, libres de vagar por donde quizá nadie se aventuró ni se aventurará jamás. Pero "vagamos" en nuestra fantasía. Forjamos imágenes mentales. En otras palabras, imaginamos.' ¿Es ésta una forma de pensar? ¿A veces definimos al pensamiento corno algo imaginativo? ¿Y queremos decir más o menos lo mismo cuando expresamos: pensar creativamente?... Imaginar

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significa dejar atrás lo prosaico; envuelve una idea de inventiva y originalidad, una libertad de cultivar lo nuevo y diferente. Cuando pedimos dar rienda suelta a la imaginación, no podemos solicitar datos que la respalden. La imaginación va más allá de ellos y de nuestra experiencia. Es volar lejos de la realidad... ¡Si hasta podríamos pedir en la clase de arte que dibujen un dolor de cabeza! ... ¡O que nos hagan un relato circunstanciado de la vida en el espacio ultra terrestre! O qué haría uno si solo tuviera 24 horas de vida; o pedir que nos describan la existencia de una mujer de las cavernas; o que se proyecten hacia el futuro miles de años y nos cuenten cómo será la vida en tan remotos tiempos. O imaginar algún acontecimiento histórico que no tuvo lugar jamás; o pedirles que inventen un idioma y traten de "hablar" en él. Imaginar, inventar, fingir, crear, son otras tantas maneras de liberamos de la rutina diaria. No es deseable vivir en un mundo de imaginaciones, pero a buen seguro éstas pueden ocupar un lugar en nuestro esquema de las cosas. Es difícil defenderla como una operación que enseña a pensar, pero intuitivamente sentimos que está asociada y aliada al pensamiento en sentido amplio. Lo imaginado deberá aceptarse como "imaginado?. Compartir lo que imaginamos suele introducir mayor flexibilidad en nuestro pensar. Por añadidura, es divertido. Reunión y organizar datos Raras veces proporcionamos al alumno la oportunidad de hacer trabajos independientes, o sea ese tipo de trabajo que nace de la propia curiosidad del alumno, alimentada por sus preguntas e investigaciones.. Tenemos la tendencia a darle sólo datos e informes. y luego pedirle que asimile todo eso. A veces, desde luego, los deberes que le encargamos lo obligan a examinar libros y reunir los datos que allí pueda hallar, siendo éste un ejemplo de cómo el alumno reúne y organiza los datos. A veces un problema exige una entrevista, la cual, a su vez, requiere planear un cuestionario. Es necesario asimismo cierto planeamiento para determinar la mejor manera de considerar y tratar las respuestas. En ciertas ocasiones, los alumnos redactan un formulario sencillo destinado a ser distribuido en una población para lograr determinadas informaciones. Una vez devueltos los cuestionarios, surge el problema de organizar y presentar el material documental. A veces, los alumnos reúnen informaciones sobre hechos que abarcan prolongados períodos de tiempo, y los datos recogidos tienden a sistematizarse cronológicamente. Sean cuales fueren, sin embargo, son numerosas las formas de organizarlos y habrá que proporcionar a los niños oportunidades para que diluciden problemas de este género. En la primera parte, cuando se trata de comparar, los alumnos tienen la oportunidad de ver objetos, procesos y gentes diferentes. Cuando empiezan a abstraer datos de cada uno y resumen, plantean el problema de organización de datos. A veces, el propio público destinatario de las informaciones nos sugiere métodos de organización. Si estamos preparando un informe que será publicado, hay varias maneras de organizar los datos. Si vamos a presentar un informe oral ante la clase, entonces podríamos hacer exhibiciones. Si contamos con tiempo suficiente, organicemos los datos con lujo de detalles. Reunir y organizar datos plantea· situaciones que obligan a pensar y que representan un verda-dero reto para el alumno. ¡ Y nuestros niños necesitan muchas, muchas más oportunidades de lo uno y de lo otro! ¿Brinda usted a sus alumnos oportunidades de reunir y organizar datos…? Formular hipótesis Una hipótesis es un enunciado que se propone como posible solución de un problema. Sugiere una forma de ir hacia algo. Con mucha frecuencia representa asimismo un esfuerzo para explicar por qué algo podrá funcionar y hace las veces del guía que desbroza el camino a una posible solución. Es un tanteo. Es provisorio. Representa una suposición, una conjetura. A veces la restringimos definiéndola como una "hipótesis funcional u operacional". Ante una situación desconcertante, un obstáculo o traba, es casi natural concebir cierta vía de escape. Esos barruntos, pálpitos, corazonadas o ideas son, en suma, las hipótesis. A medida que se multiplican

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nuestros recursos y se nos ocurren otras posibles soluciones para nuestro problema, nos volvemos cada vez más seguros de nosotros mismos y más independientes en nuestro trabajo. En lugar de depender de la dirección ajena, nos sugerimos posibles soluciones por medio de hipótesis orientadoras. Un maestro perspicaz, a menudo presenta un problema a sus alumnos para que sugieran varias maneras de resolverlo. Escribe en la pizarra dichas hipótesis y luego los alumnos tendrán que considerar cada una de ellas, o bien una combinación de varias o de todas, procurando anticipar lo que ocurriría si se probara cada una de ellas y cuáles podrían ser sus consecuencias. Esto es una prueba preliminar de la idea por vía intelectual. Si una o más hipótesis parecen viables, se dan nuevos pasos. Hay hipótesis sobre soluciones; o hipótesis relativas a fuente de datos, o cerca de la extensión de tiempo necesario para trabajar el material que se tiene entre manos, o bien sobre la disponibilidad de tiempo y personal, o sobre los valores relativos en luego en los distintos problemas. No cabe duda de que este llanteo imaginativo de las posibles soluciones de una situación dudosa promueve y excita corrientes de pensamientos. Estas áreas son interesantes para los alumnos y para ellos significan m verdadero desafío. También implican que se destaca la importancia del pensamiento. Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones Esta es una de las formas más comunes de enfatizar la importancia del pensamiento. En este aspecto, son útiles los libros de texto que plantean y requieren la solución de determinado problema y ofrecen algunos datos. El alumno deberá resolverlo. Clásicos ejemplos son los problemas de matemática y de ciencias naturales. En general, un alumno aprende ciertos principios, reglas, generalizaciones y leyes y se familiariza con hechos fundamentales. La situación que le plantea el muestra se presupone que es nueva y que significa un desafío. ¿Sabe el niño cuáles son los principios aplicables en este caso? ¿Sabe cómo aplicarlos? ¿Es capaz de enumerar los hechos fundamentales y ver si falta alguno? Si el maestro incluye adrede algunos hechos intrascendentes ¿sabrá identificarlos y descartarlos? A veces se expone cierta situación y se pide al alumno que prediga qué ocurrirá. Formulada esa predicción, deberá dar sus razones. Se presume que tales razones son los principios y los hechos pertinentes. A veces, se le plantea al alumno un hecho pasado y se indica su resultado, el que deberá explicar fundándose en principios y hechos familiares. De la misma manera se improvisan ciertas situaciones relativas a idiomas, literatura, ciencias sociales y artes, cuyas generalizaciones o principios se aplican en la solución de problemas. En general, esta forma de hacer pensar pone a prueba la capacidad para aplicar hechos y principios a nuevas situaciones. Aprendidas en un contexto, ahora debemos intentar emplearlas en otro, lo cual significa observar relaciones, advertir lo que debe "ir junto" en esta nueva situación, discriminar lo que es adecuado de lo que no es. Es necesario hacer uso correcto del pensamiento para ver la importancia de los principios ante una nueva situación: saber aplicarlo con éxito constituye una medida válida de una comprensión cabal dé los principios. ¿Sus alumnos cuentan con oportunidades propicias para aplicar principios a las nuevas situaciones? … Toma de decisiones Es semejante a la operación ya descripta, pero hay una excepción importante. En la parte anterior se recalcó la importancia de las leyes, principios, generalizaciones y reglas. En este caso, las mismas no se omiten, pero en cambio se da mayor significado a la función de los calores. ¿Qué hacer y por qué? En este caso se presupone que el porqué revelará los valores que más aprecia el alumno. Algunos maestros, cuando presentan oportunidades propicias para la toma de decisiones, dicen a sus alumnos: "No importa cómo resuelvan este problema: ¿cuáles son los valores que desean preservar en la solución" Presuponen así que en los asuntos personales y sociales los valores son tan importantes, si no más, que los hechos.

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Históricamente prestamos poca atención al papel que desempeñan los valores en la solución de los problemas. Desde la época de los griegos, hemos tenido conciencia de la posibilidad (por lo menos) de crear una sociedad estructurada conforme a la imagen de los valores que más enaltecemos. Trascendida la etapa de vivir bien, estamos en posición de crear un mundo conforme a nuestros ideales más íntimos. Pero: ¿qué queremos realmente? ¿Cuáles valores nos son más caros? ¿Qué apreciamos más? Pocos saben realmente qué es lo que más aprecian, la clase de mundo con que sueñan. Y las escuelas prestan poca o ninguna atención a esclarecer qué valores sustentan sus alumnos. 4 Conjeturamos aquí que, si presentáramos al alumno más situaciones que exigen decisiones, si requiriéramos con más frecuencia esos valores que el niño trata de destacar en las situaciones planteadas por los problemas, y si éstos pudieran ser compartidos y examinados en un libre debate escolar, entonces contribuiríamos a la creación de un mundo en el cual esos valores tendrían plena vigencia. ¿Son importantes los "alares en estas operaciones? Creemos que sí. Nuestros deseos, esperanzas, propósitos, son los que más frecuentemente generan el poder de pensar. Pensamos para alcanzar fines que considerarnos valiosos. Pero con demasiada frecuencia no tenemos clara conciencia de las metas que anhelamos, o bien escondemos las causas de nuestras acciones. Se presupone aquí que habría que iluminar decididamente esos valores con los que se tropieza en los problemas. Es una cuestión de selección, y se selecciona mejor comparando, observando, imaginando y efectuando todas las operaciones mencionadas. Ciertamente, la toma de decisiones merece ocupar un lugar entre todas ellas y formar parte de la lista que orienta nuestras prácticas docentes. Diseñar proyectos o hacer investigaciones Esta tarea se considera más apropiada para estudiantes del secundario, del ciclo elemental y del superior, pero también podrían beneficiarse con ella los alumnos de grados superiores de la escuela primaria. Un proyecto es una especie de tarea de largo alcance. Por lo común envuelve muchas actividades diferentes, tarda más en completarse, y su complejidad exige cierto bosquejo preliminar. A veces, se forma una comisión para terminar el proyecto, lo cual significa planear la división del trabajo y sincronizar las diversas tareas. Un proyecto implica trazar un plan para lograr su mejor ejecución; los niños, por primera vez, advierten con claridad la importancia de contar con un plan. Si hay que responder a ciertas preguntas, también habrá que reunir cierta clase de datos. En caso contrario, las preguntas no podrán ser contestadas. El proyecto, pues, parte de un intento de formular un problema. Un modo de empezar es hacer una lista de una serie de preguntas que parecen merecer una investigación; al cabo de algún tiempo, se procura seleccionarlas o clasificarlas. Una serie o grupo de preguntas a veces se transforma en un problema espinoso. Si ello ocurre, se insta al participante o a la comisión a que ahonden aun más en el problema. Si tiene que ser resuelto, ¿cuáles son las preguntas que se han de contestar? Estas preguntas se analizan después a la luz de las fuentes de información disponibles. La biblioteca de la escuela es casi siempre la única fuente. Con frecuencia, los archivos de los diarios constituyen otra. A veces se solicita a otros alumnos que averigüen si existe documentación pertinente en las bibliotecas de sus casas.

4 Louis E. Raths, Merrill Harmin y Sidney B. Simon: Values and Teachlng. Columbus , Ohio: Charles E. Merrill

Books, Inc., 1966

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Suele suceder que no se puede responder a una pregunta recurriendo a fuentes escritas; es necesario entonces hallar expertos en la materia y escribirles canas. Si viven en la localidad, se planea visitarlos. Si esta entrevista es parte necesaria del proyecto, se enseña al niño a formular claramente las preguntas, presentarse ante el interesado e indicarle el propósito de· la visita y la investigación, a cerrar debidamente la conversación y a darle las gracias por el tiempo que le dedicó y la molestia que se tomó. Antes de que el alumno parta para una entrevista de este tipo, el maestro pasará revista a las preguntas e inquirirá cómo empleará las respuestas así obtenidas en la redacción del informe. ¿Quiere respuestas del tipo de "sí y no"? En tal caso, tal vez fuera mejor redactar un breve cuestionario y mandarlo por correo a la persona en cuestión. ¿Piensa citar sus escritos o lo que fuere? En ese caso, ¿no convendría tomar notas? ¿Piensa leerle todo de nuevo al término de la entrevista, o bien le escribirá luego solicitándole permiso para transcribir algún trozo de sus escritos, que mandará adjunto con la carta? Ciertas investigaciones requieren la previa votación de alumnos y maestros. Por lo general, la gente no está acostumbrada a que se le pida su firma, y ello origina el problema de abordarla planilla en mano. ¿Cada firmante se avendrá a indicar sexo, grado y otros datos útiles para la interpretación cabal de los resultados? Si a los alumnos se les solicita la realización de un bosquejo preliminar del proyecte, si se les pide que indiquen el orden de ejecución de las diversas tareas programadas, si se establecen "fechas de vencimiento" para completar determinadas partes de la investigación, entonces son grandes las probabilidades de efectuar una tarea excelente. Al acercarse a su fin la recopilación de datos, surge el interrogante de cómo planear el informe final. ¿Será oral? Sea oral o escrito, ¿cómo organizarlo? Si se trata del informe de una comisión, ¿quién lo iniciará, quién lo seguirá después y quién lo terminará? ¿Se piensa pedir comentarios del alumnado? ¿Será presentado a una asamblea? Si va· por escrito, ¿se planea archivarlo en la biblioteca a disposición de los alumnos? Algunos maestros consideran provechosa e interesante esta clase de actividades. Si los alumnos trabajan en un proyecto propio, que encierra propósitos propios, entonces es seguro que trabajarán con más entusiasmo y perseverancia. Casi siempre un proyecto significativo envuelve todas las otras operaciones hasta aquí descriptas: comparar, resumir, observar, interpretar, buscar supuestos, aplicar principios, tomar decisiones, imaginar y criticar. No cabe duda de que los proyectos y las investigaciones son un acervo rico en elementos potenciales para promover múltiples operaciones que enseñan a pensar. Codificar Cuando los alumnos entregan trabajos escritos, es de práctica común que el maestro primero los corrija y luego los califique. En tales circunstancias, ¿qué aprenden los alumnos? El maestro "pesca" los errores, los señala al alumno y le pide que los corrija y que conteste correctamente. En algunos casos, éste es un procedimiento aceptable. No obstante, no debería ser el único. Se supone que queremos acrecer la responsabilidad del alumno en cuanto a sus propios pensamientos. En lugar de calificar el escrito, o de corregirlo con lápiz rojo, ¿no podríamos marcarIo con letras convencionales, como un "código" o una "cifra"? .. En tal caso, ¿cómo proceder? La mayoría de nosotros está far.1iliarizado con esos "códigos", especie de métodos "taquigráficos" que indican diversas y variadas fallas y limitaciones estilísticas. ¿Cómo adaptarlos a nuestra tarea?

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Todo-o-nada Las expresiones extremas y radicales empleadas en las composiciones deben llamar nuestra atención, o sea que debemos estar alerta ante palabras como: todo, cada uno, siempre, jamás, nunca, nadie y también ante superlativos del tipo de los mejores, los peores, los más grandes, los más altos, los más lindos, y así sucesivamente. En estos casos, se podría colocar una letra X cerca de la palabra, o al margen de la línea, y pedir al alumno" que tome una hoja en blanco y que copie cada frase en la que figura la mencionada X. Deberá responder a dos preguntas: 1) ¿desea cambiar algunas de las frases?, y en tal caso, ¿cuáles y cómo?, y 2) ¿en qué se parecen las oraciones señaladas? Hay estudiantes que nos dirán que no desean cambiar ni uno solo de sus términos extremos y radicales. Aceptamos esta decisión sin objeciones. Les hemos dado una segunda oportunidad de leer lo que escribieron y lo han juzgado correcto. "Asumo plena responsabilidad de lo que escribí -dirán-. Quiero dejado tal cual está. No deseo cambiar nada." Esta clase de alumnos suele sentirse molesta ante el empleo de nuestras letras de "código" y reaccionan mostrándose desafiantes. Algunos no serán tan sensibles; a otros no parecerá importarles mucho. ¡Clase que comparte reacciones, tiende a ser positiva! La pregunta que de ordinario se escucha es por qué un asunto tan importante no recibió antes la atención que merecía. Los maestros que emplearon este sistema informaran que en sus escritos ulteriores, sus alumnos consideraban más seriamente las expresiones "extremas" y "radicales". O esto o aquello Busquemos la palabrita "o" y rodeérnosla de un circulillo. Busquemos expresiones del tipo de "hay dos formas de hacerlo... " o tres o cuatro ... ". A veces, los alumnos emplean la expresión "la otra manera de hacerla ... ", frasecita que encubre una formulación del tipo "o esto o aquello". No se lo tache como erróneo. Sólo se debe llamar la atención del alumno hacia ella. ¿Quiere cambiarla? ¿Asumirá la responsabilidad de dejarla tal cual está? Procuremos enseñarle a ser responsable de cuanto diga. Si lo aprende, démosle la opor-tunidad y responsabilidad de decidir por sí mismo. En la parte dedicada a expresiones extremas y radicales, los alumnos podrían haber empleado la palabra sólo y el maestro habría colocado una X al lado de ella. Si el educando lo considera conveniente y apropiado, no lo cambian, y el maestro deberá aceptar esta decisión, aun cuando siga creyendo en la conveniencia de una modificación. Es importante que el maestro marque con una letra o símbolo de "código" todas las expresiones extremas y radicales y todos los O esto o aquello, y no sólo aquellos sobre los cuales tenga duda. Palabras y frases calificativas En sus composiciones escritas, los alumnos emplean palabras y frases del tipo de: parece, al parecer, en mi opinión, tal vez, podría, probablemente y muchas otras. Se podría calificarlas con la letra "c" significando con ello que se trata de palabras calificativas o calificadoras. En este momento también se le pide al alumno que vuelva a copiar las frases en las cuales figura la C y que indique en qué se parecen y en cuáles desea cambios. Algunos estudiantes preguntan: ¿por qué estas palabras van marcadas con esa C del "código" cuando usted parecía tan enemigo de todas (?) las expresiones extremas?.. Hay que contestar con frecuencia que el "código" no indica que el maestro se opone a tal o cual palabra o frase. El "código" sugiere que el alumno debe volver a examinar lo escrito. Otro procedimiento consiste en hacer escribir la nómina de todas las palabras calificativas empleadas por la clase y clasificarlas en grupos con aproximadamente el mismo significado. En tales condiciones de autoexamen, algunos alumnos descubrirán que suelen emplear, hasta caer en la monotonía, determinados calificativos. Otros descubrirán que caen en una especie de

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esquema tripartito, observando que las cosas son verdaderas, falsas, o bien del tipo de parece ser o aparentemente. El maestro traza una línea larga horizontal sobre la pizarra. En su extremo izquierdo escribe: "absolutamente cierto y absolutamente falso"; en el derecho: "completa incertidumbre". Pide entonces a los alumnos frases o palabras muy cercanas a esas posiciones extremas y luego, graduando el proceso, va desplazándose hacía la mitad de la línea. Los niños empiezan a comprender el significado de frases como: casi sin excepción, con muy pocas excepciones, casi siempre, en la gran mayoría de los casos, en general, las más de las veces y otras. La idea es decir lo que creemos y creer en lo que decimos. Si estamos más seguros, nuestras palabras indicarán ese grado de seguridad. Si lo estamos menos, entonces debemos calificar más nuestras palabras. Usemos con cuidado las palabras, de manera de poder transmitir mejor nuestros pensamientos. Desarrollemos hábitos de precisión en la expresión; evitemos lo desaliñado, el descuido, lo impropio. Nosotros, los maestros, debemos prestar suma atención a cómo los educandos califican las expresiones. Ayudémoslos a echar una segunda mirada a su trabajo y brindémosles la responsabilidad de decidir la conveniencia -o no de hacer eventuales cambios. Afirmaciones valorativas Con mucha frecuencia, los alumnos manifiestan lo que les agrada o no, lo que quieren o no, lo que prefieren o no. Las expresiones valorativas están usualmente asociadas con los nombres. Un maestro puede colocar una V cerca del término que representa un valor. Si algo no le gusta, entonces la V puede ir con el signo menos (V -) y si le agrada, con el signo más (V + ). El niño deberá formar una lista de esas palabras, clasificarlas y escribir un resumen de las expresiones de valor empleadas. A veces el maestro le preguntará si su criterio ha sido siempre congruente o si omitió valores importantes. En muchas ocasiones, los alumnos no advierten que están poniendo de manifiesto índices valorativos. Supongamos que han escrito una composición sobre cierta observación, en la cual debían limitarse a las impresiones sensoriales. Sus juicios de valor exigen nuestra atención. ¿Qué aprecian más nuestros estudiantes? Colocados los índices de valor en la pizarra, ellos tienen una idea general de lo que los demás aprecian más. Salen a relucir alternativas y a veces se suscita un debate sobre su real valor. Es también una manera de conocerse mejor a uno mismo. Si el maestro ayuda al alumno a ver lo que éste más aprecia, él, a su vez, puede rechazar sus propios valores; pero aun cuando los reafirme, sabe ahora más sobre sí mismo. Si se advierte pobreza de afirmaciones de valor en los escritos de los alumnos, entonces se podrá recurrir a otro tipo de labor escolar, o sea a la toma de decisiones. Fuente fecunda de afirmaciones y negaciones. Cuando se leen los escritos prestando especial atención a las expresiones de valores, se empieza a conocer mejor al alumnado. Es una manera de averiguar "qué los hace hacer tic-tac", como en un reloj... Si los problemas y las soluciones son de gran importancia para ellos, unos y otras revelarán facetas ocultas de los niños, cosa especialmente cierta en circunstancias en que sus valores no son sometidos a la crítica o tachados de erróneos, o sea cuando son aceptados por lo que son: expresiones de valores. Atribuciones En sus escritos, los alumnos a menudo atribuyen e imputan a los demás cosas, hechos o cualidades. Atribuyen al prójimo motivaciones, causas, preferencias, sentimientos, actitudes, creencias, esperanzas, aspiraciones, autoridad, responsabilidad, capacidad, sinceridad, hipocresía y decenas de defectos y" virtudes. Raras veces advierten que en realidad están "imputando" o "atribuyendo": les parece que establecen "hechos". Una vez realizado el examen del maestro, los niños observan lo dificultoso que es estar informado fidedignamente sobre las motivaciones y los sentimientos ajenos y con cuánto cuidado es necesario calificar dichas

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expresiones. Se puede considerarlas asimismo como suposiciones y proceder a examinarlas para poder determinar así hasta qué punto son razonables. Los maestros las califican con una A + o con una A - Y piden a los alumnos que confeccionen una lista de dichas atribuciones y que las clasifiquen y formulen comentarios acerca de sus expresiones. Si este trabajo se inicia desde los grados elementales y se prosigue en los superiores, los estudiantes contarán con múltiples oportunidades para reexaminar estos hábitos. Como ocurre en los otros "códigos", los niños, en medio de un clima propicio de aceptación y autoexamen, se volverán responsables en el buen uso del idioma y sabrán discernir y discriminar mejor, todo lo cual acelerará su propia maduración. Otros “Códigos” Algunos maestros quieren que los estudiantes sean sensatos y responsables en su empleo de las generalizaciones. Allí donde generalizan, lo marcan con una G. Otros emplean "códigos" especiales para analogías y metáforas. Los "códigos", a veces, se usan para señalar construcciones sintácticas ambiguas e inciertas. Hay quienes buscan la palabra si, seguida en general por entonces. Semejante afirmación es, a menudo, una excesiva simplificación. Al reexaminarlo, el alumno puede ver que el término entonces no tiene por qué seguir forzosamente al si, si éste llena cabalmente su misión. A veces se necesitan muchos si para cumplimentar debidamente la situación. Ciertos docentes buscan expresiones que indican suspensión del juicio. Otros, el cuidado que pone el alumno en definir los términos. Otros, en fin, frases que expresan una correlación directa come: "cuanto más estudie el alumno, tanto más altas calificaciones conseguirá ... ". En los grados elementales, los maestros marcan con letras de "código" sustantivos, adjetivos o verbos e invitan a los alumnos a examinar cómo los usan. En grados superiores, hacen lo mismo con gerundios e infinitivos. Son casi ilimitadas las oportunidades propicias. El maestro deberá dejarse guiar por sus propias aspiraciones y por las necesidades de sus alumnos. Marcar con letras del "código" diferentes escritos. Familiarizados los alumnos con algunos símbolos del "código", se les solicita que marquen así algún escrito elegido por el maestro: un editorial, una página de un texto o novela, una selección de una revista infantil. Se les indica entonces que busquen las expresiones extremas y radicales, las afirmaciones de valores, los "o esto o aquello" y los "si-entonces", las atribuciones e imputaciones, las generalizaciones y la fraseología de la propaganda. Después de marcar con letras de "código" el escrito, tendrán que redactar una crítica resumida de todo lo leído. Esta tarea escolar enseña a observar, resumir, interpretar, hacer critica constructiva y desde luego, a asumir responsabilidad. El niño se responsabilizará de todo lo que ha hecho. No es posible emplear esta "operación código" en todos los deberes que el alumno nos entregue. Su abuso, corno en todas las otras actividades escolares, produce aburrimiento y monotonía. No cabe duda, empero, que su uso discriminativo y selectivo significa un aporte valioso para un programa que apunta n destaca.:' la importancia del pensamiento. Responder al "código" del maestro y marcar con letras del "código:' escritos ajenos, significa poner de manifiesto los errores más comunes y torpes en materia de redacción. Merece un lugar en la lista que el maestro emplea para orientar y guiar los elementos de su prograr.1a de estudios y de enseñanza.

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CONDUCTA Y PENSAMIENTO ¿Cuáles son los síntomas de la conducta humana que reflejan experiencias inadecuadas de pensamiento? ¿Cómo son de significativos tales "síntomas"? ¿Tienden a eliminar las opor-tunidades para aprender y desarrollarse? ¿Los niños tienen conciencia de la existencia de esos rasgos dentro de sí mismos? ¿Es posible modificar los hábitos presentes o las inclinaciones para obrar? Poseemos pruebas de que la conducta de ciertos niños cambia cuando se implanta un programa que destaca la importancia de enseñar a pensar. Analizaremos algunas de las mencionadas conductas infantiles. Impulsividad Hay niños que reaccionan instantáneamente ante diversos estímulos. Los maestros suelen decir que son "medio chiflados" y que se "van al humo" por nada, respondiendo antes de que se les pregunte. Muchos maestros creen que esta conducta se vincula estrechamente con el pensamiento. Dicen que esos niños impulsivos tendrían que cesar de pensar y tornarse un tiempo para considerar mejor el problema y sus alternativas. En este libro se sustenta la hipótesis de que, si los alumnos contaran con muchas oportunidades de poder pensar bien, disminuiría esa tendencia a la impulsividad. Pruebas de investigación respaldan la hipótesis de que dicha conducta puede ser perfectamente modificada. (Véase la parte V.) Dependencia excesiva del maestro En prácticamente todas las clases hay niños que parecen siempre "atascados". Apenas el maestro pone a trabajar a los alumnos, ya hay uno que alza la mano, indicando que necesita ayuda. Aquél, por lo general, le indica cómo hacer los pasos 1 y 2. Al poco rato vuelve a alzar su manita para anunciar que ya completó los pasos 1 y 2, pero que ahora necesita ayuda para seguir adelante. Si esto ocurre una y otra vez, el docente suele prevenirle que en esta vida existen sobradas ocasiones de pensar en que el niño no tendrá ningún maestro que le preste ayuda y que le convendría aprender a pensar desde ahora con su propia cabeza. Aquí también se vincula esta dependencia a la .falta de experiencia y práctica en pensar por sí mismo. Las pruebas aportadas por la investigación sugieren que, cuando se enfatiza la importancia del pensamiento en las tareas escolares, la citada conducta es susceptible de modificación. El niño puede cambiar sus hábitos. Incapacidad para concentrarse Existen niños que empiezan con grandes bríos, pero que se cansan pronto. Sus mentes vagabundean; a veces parecen estar en las nubes"; no prestan atención a su trabajo. Faltan puentes entre medios y fines. Un error inconsciente puede arruinar un trabajo que se perfilaba como excelente. Los maestros dicen a menudo que estos niños no pueden concentrarse. Es común que insistan una y otra vez en que deben concentrarse en sus trabajos y pensar en lo que están haciendo. Nótese que relacionan la conducta directamente con el pensamiento. Aquí lo que se necesita es un programa de estudios que destaque la necesidad de pensar bien. Decirle al alumno que piense no basta. Es necesario proporcionar actividades que le hagan pensar y hay que subrayar esa necesidad día tras día y año tras año. Dificultades para captar el significado de las cosas Los maestros dicen que algunos niños no pueden captar el significado de sus tareas. Si se les pide que resuman la esencia de una historia, son perfectamente capaces de describirla con lujo de

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detalles, o bien resumirla en frases sin mayor sentido. Si se dijo un chiste en clase y muchos sonríen o ríen francamente, estos niños suelen preguntar: ¿de qué se están riendo?... Es que no parecen percibir el significado de sus propias experiencias; tienen poco sentido de las grandes ideas. Se dice que son superficiales, no reflexivos; que pensar no es para sus cabezas; que eso es demasiado profundo para sus mentes. Y sin embargo, cuando este tipo de alumnos cuenta con frecuentes oportunidades para poder pensar, y todo ello bajo guía de un maestro consciente, se produce el cambio Se inicia la reestructuración de un mal hábito que interfería en su maduración. Obsérvese de nuevo cómo los maestros relacionan directamente esta conducta con el pensamiento. Conducta dogmática, asertiva En casi todas las clases hay un niño que parece saber todas, o casi todas, las respuestas. Usa y abusa de "o esto o aquello". A veces diríase que es el "charlatán" o el "bocazas" del aula. Cuando tropieza con una diferencia, es muy capaz de tratar de acallar a gritos la "oposición". Raras veces califica una respuesta. Muchas de sus expresiones son del tipo todo o nada. Carece de sensibilidad para captar los matices de la expresión, las tonalidades del significado. Allí donde las cosas son probablemente ciertas, afirma su "verdad" incondicional. Suele ser igualmente asertivo y categórico en proposiciones que carecen de pruebas reales. Está seguro en situaciones en que las personas reflexivas están en duda. Sabe de algún modo que lo que hace no es correcto, que necesita ayuda, que algo debe cambiar en él. El maestro también lo sabe. Se impone aquí el uso amplio de los elementos y métodos de enseñanza que subrayen el pensamiento. Esta clase de alumnos requiere una dosis concentrada de actividades que hagan pensar. La investigación pone de manifiesto que un semestre de labor, durante el cual casi todos los días se proporcionen al alumno oportunidades de ejercitar su capacidad de pensar, produce un perceptible cambio en su conducta. Conducta rígida, inflexible Estos niños parecen viejos mucho antes de su tiempo. Las novedades los aterran. Si el maestro trata de mostrar1es otra senda, son capaces de preguntarle si no pueden transitar por la del año pasado. Obran por fórmula y persisten en ello rígidamente. Algunos, cuando vuelven a resolver problemas con respuestas incorrectas, llegan incluso a repetir pasados errores. Se resisten a las ideas nuevas, a los elementos nuevos, a las nuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Prefieren viejos caminos, senderos conocidos, formas que les son familiares. Pensar implica una nueva forma de enfrentar una nueva situación; pensar significa examinar las alternativas existentes y tratar a menudo de ensayar nuevas hipótesis. Son niños fuertemente necesitados de enfrenta, nuevas situaciones que los hagan pensar. Los maestros relacionan su conducta con su forma de pensar y tienen plena conciencia de la necesidad de proporcionar les múltiples actividades 'lile les enseñen a pensar. Falta de confianza extrema en el propio pensamiento Pertenecen a este grupo los niños que jamás se atreven a responder a preguntas que encierran la necesidad de pensar. Si en el aula se suscita un debate, es habitual en ellos llegarse hasta el maestro y confesarle que querían decir algo pero que no sabían si era correcto, o que no sabían si los otros niños los atacarían con críticas despiadadas. Hay aquí una falta de comprensión de los propósitos que nos mueven a compartir nuestro pensamiento. Existe la idea de que nuestros pensamientos deben ser absolutamente ciertos, y si no, mejor es callarse. Al mismo tiempo que estos discípulos pasan, por muchas situaciones que los obligan a pensar, que ven a otros responderles, que son orientados diariamente en muchas operaciones de este tipo, llegarán a compartir su pensamiento con sus pares. Una extrema falta de confianza en nuestros pensamientos es un síntoma modificable por

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medio de un programa de estudios que destaque debidamente el valor del pensamiento y del bien pensar. Resistencia a pensar La mayoría de los maestros conocen casos de niños que parecen no querer pensar. Quieren que el maestro les bosqueje lo que deben hacer y entonces sí lo hacen. Detestan los trabajos, proyectos, discusiones e investigaciones independientes. Son los "aprendelecciones" de nuestra sociedad escolar. No quieren tener la menor duda sobre las tareas escolares. Suponen que al maestro le corresponde el trabajo de pensar y que a los alumnos se les tendría que dar las respuestas correctas. Sus hábitos tienden a hacerla s resistentes a los cambios y se hace difícil trabajar con ellos cuando el programa destaca la importancia del pensamiento. Planeándoles constantemente diversas situaciones que los hagan pensar, premiándolos de modo razonable y proporcionándoles una orientación bien informada y reflexiva, podrá contribuirse a modificar su modo de ser. ALGUNOS COMENTARIOS CALIFICADOS Sólo hemos consignado ocho categorías de conducta vinculadas con la carencia de este tipo de experiencias; son las que más citan los maestros al relacionar la conducta con la facultad de pensar. ¿Existen otras'? Casi seguro que hay muchas más y que los maestros conscientes reconocerán relaciones entre otras conductas y el pensamiento. ¿Esta; categorías son, diríamos, herméticas, compartimientos estancos?.... De ningún modo existen categorías de conducta de ese género; las consignadas representan una manera, un si es no es cruda y primitiva, de formular un diagnóstico. Ningún niño encuadra exactamente en una sola de ellas; sólo será por aproximación. No es siempre justamente así tal cual ni en todas las situaciones, ni en todos los momentos. Los maestros, empero, consideran que estas categorías ayudan a descubrir rumbos útiles en materia de enseñanza. ¿Es verdad que la "causa" de los mencionados tipos de conducta siempre y en todos los casos está relacionada con el pensamiento? .. Lo contrario probablemente sea cierto. Cada vez que el niño tiene dificultad en aprender, convendría como primera medida hacerle hacer un cuidadoso examen médico por un facultativo consciente y bien informado. Eliminemos del grupo de los que "no piensan bien" a todo niño enfermo. En segundo lugar, algunos tienen necesidades emocionales insatisfechas; a éstos también habrá que eliminarlos del grupo indicado. Cuando nos hallamos ante niños insólita y anormalmente agresivos, hostiles o belicosos, o excesivamente tímidos y retraídos, cuando son demasiado sumisos y mansos, cuando hay pruebas frecuentes de regresión a una conducta que representa una etapa superada de desarrollo, podemos deducir que nos hallamos en presencia de necesidades emocionales no debidamente satisfechas.5 Durante los ensayos previos de los elementos y métodos que serán expuestos en los próximos dos capítulos, cierto número de maestros señaló la necesidad de desarrollar un sentimiento de seguridad en los niños antes de darles tareas relacionadas con el pensar correcto. Sano criterio, al parecer. Pensar es perturbador; la duda lo es también con frecuencia; ensayar nuevas ideas provoca muchas veces suspenso y ansiedad. Ante niños emocionalmente inseguros, se debe subrayar primero la necesidad de que satisfagan sus anhelos emocionales. Las ocho categorías de conducta están asociadas con determinadas deficiencias en el modo de pensar. Los niños cuya conducta parece coincidir con una o más categorías probablemente ejercitaron largo tiempo esos hábitos en particular. Ayudar a un niño a cambiar de hábito no es

5 Louis E. Raths y Anna P. Burrell: An Application to Educatlon of me Needs Theory. South

Orange, N. J., Economics Press, 1951

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tarea de un momento, de una tarde o de una semana. Es una labor cooperativa que puede durar muchos meses. Requiere la constante utilización de situaciones que obligan a pensar bien. Además, se trata de la labor reflexiva, amistosa, paciente y cuidadosa por parte de un maestro competente, identificado plenamente con el niño que necesita ayuda. Por otro lado un educador dotado de 'todas esas cualidades podría experimentar frustración a menos que esté familiarizado con los elementos y las prácticas del correcto proceso de pensar. La integración de los dos pro-mete rendir más en función del cambio deseado. ¿Por qué uno de los hijos de una familia manifiesta determinada conducta que no hallamos en sus hermanos?.. Para este interrogante la ciencia todavía no halló contestación. Se afirma que los niños de una misma familia viven en el mismo medio, pero esta afirmación es altamente cuestionable. El mismo interrogante queda sin respuesta cuando se habla de enfermedades y en particular de las contagiosas. Es posible que, sin advertirlo, muchos niños pierdan frecuentes oportunidades de experimentar actividades y procesos que los hagan pensar de modo correcto. ¿Qué ocurre cuando no se subraya debidamente la importancia de pensar?.. No podemos contestar a esta pregunta con respecto a un alumno en particular, pero hay pruebas de que un niño que es, por ejemplo, impulsivo, al año siguiente será probablemente catalogado igual por su nuevo maestro. En algunas escuelas, en donde anualmente se solicita a los maestros informes acerca de los hábitos y carácter de los niños, se comprueba una sorprendente seguidilla de repeticiones. iEn ciertos círculos, esto es considerado prueba evidente de que el niño no está aún listo para cambiar ... ! Piaget y otros mostraron considerable interés en estudiar los cambios que ocurren, año tras año, en la manera de pensar de los niños. Sus conclusiones son a menudo generalizaciones a nivel de edades y por etapas evolutivas, y en varios casos las han asociado con la historia del desarrollo humano desde sus tiempos más primitivos. Pongamos bien en claro que las pruebas aportadas provienen de estudios practicados con niños de poca o ninguna instrucción en lo que atañe al correcto pensar y que no han sido bien orientados para desarrollar hábitos que los hagan pensar correctamente. Es probable que los resultados así obtenidos tengan que ver más con la negligencia, el descuido y la suerte que con una "natural" evolución humana.' ¿No es verdad que en el desarrollo humano las buenas cosas tienden a reunirse?.. ¿No son aquellos que recuerdan mejor los hechos los que tienen mayores posibilidades de ser mejores pensadores? A nivel del college tienden a ser bajas las correlaciones entre las notas obtenidas en los tests de información y las de los tests relativos a la facultad de pensar. A nivel de la escuela elemental, hasta los mismos tests de inteligencia tienden a estar correlacionados con las calificaciones del test de pensar, fluctuando a un nivel de 0,50 o aun más bajo, ya menudo llegan apenas a 0,30. De hecho, cuando los maestros enseñan la importancia que tienen las operaciones que hacen pensar con corrección, advierten prontamente que ciertos estudiantes, algo deficientes en sus ejercicios habituales, empiezan ahora a descollar, y que otros, ql1e sobresalían en tareas que exigen buena memoria; necesitan mucha ayuda para realizar tareas escolares que apelan a la facultad de pensar. Existe probablemente cierta correlación entre los "buenos" rasgos y los há-bitos; pero ella no es tan grande como suele creerse. Por cierto que nadie dará por seguro que quien apruebe un examen sobre hechos concretos estará también en condiciones de aprobar otro que requiere pensar .. ¿Es responsabilidad del maestro cambiar la conducta de los niños? ¿Y los padres? ¿Y esas otras instituciones sociales en contacto con el mundo infantil? En cierto sentido, querer cambiar a los niños parecería sugerir que tenemos que manejarlos de manera de poder satisfacer nuestras propias metas. ¿Quién decidirá si hay que cambiar a los niños y cómo? ¿Consultaremos para ello a sus padres y les pediremos su consentimiento? ¿O les preguntaremos cómo quieren que la escuela cambie a sus hijos? Las escuelas y los maestros no pueden proceder a su antojo. La política a seguir la determina la Junta de Educación en colaboración con expertos en la materia. Casi siempre esos objetivos abarcan rubros asociados con la autodirección y el

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pensamiento independiente. Vemos, pues, que los maestros deben asumir la responsabilidad bien real de desarrollar programas de estudios que proporcionen a los alumnos múltiples oportunidades de hacerlos pensar correctamente. Tarea, en verdad, muy importante. La escuela no necesita hacerse responsable del cambio; el propio niño asumirá la responsabilidad si el sistema educacional e~ fecundo en experiencias y operaciones que enseñan a pensar. Se hace muy difícil aceptar que un niño asuma semejante responsabilidad si la escuela no cuenta con entrenados, perspicaces, reflexivos y conscientes, que sepan brindarle múltiples oportunidades de ese tipo. Las investigaciones practicadas con los resultados de los tests aportan pruebas sobradas de que los niños olvidan buena parte de lo aprendido en la escuela. R. W. Tyler 3 y James E. W. Tyler6, que realizaron análisis de este tipo entre estudiantes secundarios, descubrieron que éstos no habían olvidado las disciplinas que enseñan a pensar -o sea la interpretación de los datos y la aplicación de los principios- pero que no habían retenido muy bien los conocimientos comunes relativos a hechos y nociones concretas. Otra razón más para destacar la significación del pensamiento: se trata de un hábito práctico que puede conservarse. CONCLUSIONES En este capítulo presentamos quince maneras distintas de subrayar la importancia de la facultad de pensar. En ningún momento se insinúa que se trata de una lista completa. Si bien es verdad que en las escuelas se hace uso frecuente de muchas prácticas que hacen pensar, asimismo es probablemente cierto que pocos maestros encarecen, sistemáticamente, su uso constante. Por otro lado, en las típicas prácticas escolares, es fácil ver que se les da a ellas la misma importancia en el jardín de infantes que en la escuela secundaria o en el collage. No es nada raro encontrar profesores de la escuela secundaría que afirman que sus alumnos no están preparados para preocuparse por estos problemas; de ahí que tiendan a acentuar la importancia de ese aspecto de la enseñanza que se preocupa tan sólo de Impartir conocimientos al estudiante. El concepto de procesos mentales superiores podría hacer creer que los procesos mentales en Jóvenes de la escuela secundaria son por completo diferentes de los de los niños de la primaria. Sin embargo, cuando se descubre que casi todas estas operaciones pueden observarse aun en los grados inferiores de la escuela elemental, uno se pregunta cuál es el significado real de los procesos mentales que llamamos superiores. Es probable que se refiera a esos procesos que distinguen al ser humano de los animales: No significa únicamente procesos diferentes para diferentes niveles de edad dentro del esquema del desarrollo de; niño hacia su maduración. Los escolares del ciclo primario, los adolescentes del secundario, y los alumnos mayores de los colleges norteamericanos, todos ellos necesitan practicar continuamente estos métodos operativos destinados a enseñar a pensar correctamente. Si intensificamos el empleo de este sistema en los primeros anos de la educación del niño, se desarrollará sin duda un tipo de estudiante que será más cauto y sagaz al abrir juicios y al sacar conclusiones. Estudiantes que verán más de un derrotero de acción. Estudiantes que buscarán alternativas y serán receptivos para las suposiciones. Estudiantes que guardarán el tesoro de la duda. Serán mentalmente más abiertos y quizás estarán mejor preparados para cambiar en múltiples niveles" esferas de actividades. Probablemente su visión de la vida será más rica en experiencia y en lugar de mostrarse resistentes a enfren· tar los problemas, los abordarán con entereza y energía. Cabe poca duda de que las primicias de una gran universidad se hallan en las escuelas primarias de una nación. Cuanto mejor sea la base, con tanta mayor rapidez podremos

6 3 R. W. Tyler: "Permanency of Learning", en Journal of Higher Education, IV, abril de 1933, págs. 203-204.

4 J. E. Wert: "Twin Examination Assumptions", en Journal of Highest Education, VIII, marzo de 1937, págs. 136-140

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anticipar el florecimiento de un estudio inteligente y comprensivo del hombre y de sus problemas. Subrayar la importancia del pensamiento implica dar un gran paso inicial para el mejoramiento de la condición humana.

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Introducción a la dimensión V

La última dimensión del aprendizaje es la de hábitos mentales productivos. Aunque sea la última es probablemente la más importante porque permea a todas las otras. Específicamente, los hábitos mentales efectivos se clasifican en tres categorías principales: autorregulación, pensamiento crítico y pensamiento creativo. Los hábitos efectivos de autorregulación incluyen conductas tales como planeación, consideración de los recursos y sensibilización a la retroalimentación. Los hábitos efectivos de pensamiento crítico incluyen la búsqueda de exactitud y la moderación de la impulsividad. Los hábitos efectivos del pensamiento creativo incluyen el trabajar en el límite de nuestras propias competencias más que en el centro. Todos estos pueden ser utilizados a través de las otras dimensiones del aprendizaje. Por ejemplo, mientras un alumno trata de establecer un ambiente actitudinal efectivo para el aprendizaje (dimensión 1), podría considerar los recursos disponibles para hacer de su salón de clases un lugar seguro y ordenado. Mientras los alumnos adquieren e integran información (dimensión 2) los alumnos pueden utilizar el hábito de pensamiento crítico para buscar exactitud. Al extender y refinar el conocimiento a través de la inducción (dimensión 3), podría utilizar el hábito mental de frenar la impulsividad. Finalmente, mientras utiliza el conocimiento de manera significativa a través de la composición (dimensión 4), el alumno podría utilizar la disposición de pensamiento creativo de trabajar en el extremo y no en el centro de su competencia. Los hábitos mentales, son por lo tanto, la base para el funcionamiento efectivo de las otras dimensiones. Las siguientes tres unidades tratan de los tres tipos de hábitos mentales. Específicamente, la unidad 23 considera los hábitos de autorregulación, la unidad 24 los hábitos de pensamiento crítico y la unidad 25 los hábitos de pensamiento creativo. Unidad 23. Hábitos mentales de autorregulación Los hábitos mentales de autorregulación son maneras características en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones estén intencionadas y bajo control consciente. Esto es, cuando tienes las disposiciones de autorregulación, tiendes a ser menos automático acerca de lo que haces, te das más cuenta y consecuentemente tienes más control. Para ilustrar esto, estás ejercitando el hábito de la autorregulación cuando planeas cómo llevar a cabo un proyecto. De manera similar utilizas este hábito cuando evalúas la efectividad de tus acciones, determinando aquéllas que funcionaron bien y las que no funcionaron. Aunque hay muchos hábitos mentales de autorregulación, algunos de los más importantes son:

Darte cuenta de tu propio pensamiento.

Planear.

Darte cuenta de los recursos necesarios.

Ser sensible a la retroalimentación.

Evaluar la efectividad de las propias acciones

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. Cada una de estas disposiciones puede ser reforzada en el salón de clases.

1. Provee a los alumnos de una explicación acerca de los hábitos mentales de autorregulación y su lógica. A causa de que no es común que se fomente abiertamente en el salón de clases, los hábitos de autorregulación con frecuencia requieren explicación y justificación. Esto puede lograrse describiendo una situación de tu vida en la que tú estabas operando con uno o más de estos hábitos mentales. De manera similar se puede proveer a los alumnos de una descripción de cada uno de los hábitos mentales de autorregulación y pedirles que identifiquen ocasiones en sus vidas en las cuales utilizaron una o más de estas disposiciones y los efectos que tuvieron su uso en su comportamiento. Finalmente, se puede pedir a los alumnos que busquen ejemplos de los hábitos mentales que utilizan diversos personajes de la historia y/o la literatura.

2. Haz que los alumnos identifiquen la situación bajo la cual cada uno de los hábitos mentales de autorregulación sería más útil. No todos los hábitos de autorregulación son necesariamente útiles en todas las situaciones, de hecho, hay ocasiones en las cuales es útil no planear o no evaluar la efectividad de tus acciones. Consecuentemente, una buena actividad para los alumnos sería que identificaran situaciones específicas en las cuales cada hábito mental de autorregulación es más útil. Por ejemplo, los alumnos de primaria podrían encontrar que es muy bueno identificar recursos antes de iniciar un proyecto de arte. Los alumnos de secundaria podrían notar que es muy útil ser sensibles a la retroalimentación cuando trabajan en un proyecto en una clase de ciencias. El cuadro 5.1 enlista algunos ejemplos de situaciones en las cuales cada uno de los hábitos mentales de autorregulación es particularmente útil.

3. Haz que los alumnos identifiquen y persigan metas a largo plazo. Una manera (si no la mejor) de reforzar los hábitos mentales de autorregulaci6n es hacerles identificar metas a largo plazo que les sean importantes y que utilicen estos hábitos para ayudarles a alcanzar sus metas. Por ejemplo, un alumno podría identificar la meta de hacer un equipo de foot-ball. Se le animaría entonces a utilizar disposiciones tales como la de planear (ej., poner un horario de práctica para sí mismo) y ser sensible a la retroalimentación (ej., identificar una manera de medir su progreso en las habilidades necesarias para formar el equipo).

Cuadro 5.1

Darte cuenta de tu propio pensamiento: Cuando no vas bien en alguna tarea específica, darte cuenta de tu propio pensamiento te ayuda a identificar lo que estás haciendo mal. Planear: Siempre que tengas que hacer algo que lleve mucho tiempo y que sea complejo como los trabajos que dejan para dos semanas o para todo un semestre. Darte cuenta de los recursos necesarios: Siempre que tengas que hacer algo para lo cual los recursos disponibles podrían limitar lo que puedes hacer. Se sensible a la retroalimentación: Cuando estás haciendo algo repetitivo (ej., hacer un problema aritmético largo), siendo sensible a la retroalimentación te ayuda a prevenir errores por falta de cuidado. Evaluar la efectividad de tus acciones: Cuando estás haciendo algo nuevo o algo que no te sale muy bien, evaluar tus acciones te ayuda a aprender de tus errores.

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Para iniciar el proceso, debes hacer que los alumnos identifiquen gente que conozcan y admiren que han logrado alcanzar metas a largo plazo. Los alumnos pueden entrevistar a la gente que han seleccionado en un esfuerzo de descubrir el por qué tuvieron éxito. Usualmente los elementos necesarios para lograr las metas identificadas en las gentes entrevistadas incluyen muchas de las disposiciones de autorregulación. La clase completa podría hacer un listado de estos elementos. Luego los alumnos deben fijar sus propias metas a largo .plazo y registrarlas por escrito. Sistemáticamente (al menos una vez cada dos semanas), los alumnos deberían reunirse contigo o con sus compañeros para reportar su progreso o la falta del mismo. Al final del período del tiempo elegido (ej., el fin del semestre), los alumnos reportan sobre la meta de largo plazo que se habían fijado, el progreso que hicieron y lo que aprendieron acerca del uso de los hábitos mentales de autorregulación.

4. Refuerza positivamente el uso de los hábitos mentales de autorregulación. Cuando observes las conductas de los alumnos que indican el uso de hábitos de autorregulación, refuérzalos de manera oral o por escrito, haciendo mención específica de la disposición observada.

a) Si un alumno parece estar deteniendo su actividad para analizar su propio

pensamiento, hazlo notar con un comentario (ej., "Bien, parece que estás pensando sobre lo que estás haciendo. Qué bueno").

b) Si un alumno planea una actividad, hazlo notar con un comentario (ej., "María, veo que estás planeando tu trabajo antes de solucionar el problema. Buen trabajo").

c) Si un alumno parece darse cuenta de los recursos necesarios para cumplir un trabajo,

hazlo notar con un comentario (ej., "Carmen, estás haciendo un excelente trabajo al colectar todos los materiales que necesitas antes de empezar a trabajar. Sigue así”).

d) Si te das cuenta de que un alumno está corrigiendo su conducta cuando recibe

retroalimentación. hazle un comentario. (ej., "Jorge, fue buena idea el que hayas cambiado la manera en que lo estabas haciendo porque parecía no funcionar muy bien"). Si te das cuenta de que tus alumnos evalúan la efectividad de sus acciones después de haber terminado un trabajo, coméntaselo. (ej., "Juani, es muy útil reflexionar sobre lo que has hechoe identificar lo que crees que hiciste bien y lo que crees que no te salió muy bien ").

5. Haz notar cuándo los alumnos no están utilizando los hábitos mentales de autorregulación.

Cuando los alumnos ignoran flagrantemente o no utilizan los hábitos de autorregulación, coméntaselo. Usualmente es mejor si estos comentarios se les hacen de manera individual y privada.

a) Si un alumno parece no darse cuenta de sus acciones y comportamientos, hazlo notar

con un comentario (ej., Sally, te das cuenta de lo que estás haciendo? Detente un momento y piensa acerca de lo que estás haciendo").

b) Si un alumno no está planeando la actividad completa hazlo notar con un comentario (ej., "AIfredo parece que estás haciendo las cosas sin planear. ¿Por qué no tomas un tiempo para planear y vuelves a reiniciar tu trabajo?").

c) Si un alumno parece estar iniciando sin prestar atención a los recursos necesarios,

hazlo notar con un comentario (ej., "Sara, quizá te convendría pensar en los materiales que necesitarás antes de iniciar tu proyecto")

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d) Si notas que un alumno no corrige su conducta aun a la luz de la retroalimentación

negativa, hazlo notar con un comentario (ej., "Roberto, parece que estás haciendo la misma cosa una y otra veza pesar de que no te funciona, ¿porqué no intentas algo diferente?). '

e) Si notas que un alumno no evalúa su ejecución después de que la ha terminado hazlo notar con un comentario (ej., "Miguel, ahora que has terminado tu trabajo, ¿por qué no revisas lo que hiciste. Ve si puedes encontrar lo que funcionó bien y lo que no funcionó").

6. Recuerda a los alumnos los hábitos mentales de autorregulaci6n antes y durante trabajos

a corto y a largo plazo. Antes y durante la lección toma tiempo para recordar a los alumnos acerca de los hábitos de autorregulación.

a) Mientras los alumnos realizan sus tareas, ocasionalmente pídeles que se detengan y

nota la calidad de su pensamiento. Una estrategia útil para este fin es poner a los alumnos en pares y pedir que uno actúe como escucha/facilitador. El trabajo del escucha/facilitador es pedir periódicamente a su compañero que explique, "¿qué estás pensando ahorita?" y "¿cómo te ayuda eso a realizar tu actividad?" La tarea del escucha/facilitador es hacer que su compañero continuamente describa su pensamiento y lo evalúe. Por ejemplo, si un alumno está leyendo un pasaje, el escucha/facilitador le pedirá constantemente que describa lo que está pensando. Después de que el alumno describe su pensamiento el escucha/facilitador pregunta, "¿cómo te ayuda eso a comprender tu lectura? ¿qué más puedes hacer para ayudarte a comprender lo que estás leyendo?" El lector continúa por un minuto o dos (mientras el escucha/facilitador sigue la lectura en silencio) hasta que el escucha/facilitador pide de nuevo una descripción y evaluación. Después de un momento, el lector y el escucha cambian de roles.

b) Antes de que los alumnos inicien un trabajo a corto plazo haz que diseñen un plan que

pueda ser descrito en forma oral o escrita. Sus planes deben incluir lo siguiente:

Una descripción de los pasos que deben realizarse.

Las bases del éxito. .

Los pasos a seguir en caso de que algo saliera mal.

c) Antes de iniciar un trabajo a corto plazo haz que los alumnos identifiquen los recursos necesarios para completar la tarea. Sus listas deben incluir los recursos necesarios y alguna descripción de cómo podrían obtenerlos.

d) Durante una actividad, haz que los alumnos determinen periódicamente si están

acercándose o alejándose de su meta. Si se están acercando pídeles que identifiquen lo que está n haciendo para seguir con su progreso. Si no se están acercando a su meta, haz que identifiquen y describan lo que les está dificultando el progreso.

e) Después de que los alumnos han completado una tarea, haz que identifiquen aquellas cosas que harían de nuevo si tuvieran que realizar la misma actividad, así como las cosas que harían de manera diferente y el por qué.

f) Después de que los alumnos han completado una tarea, haz que identifiquen aqueJlas

cosas que harían de nuevo si tuvieran que realizar la misma actividad, así como las cosas que harían de manera diferente X 'e' porqué.

Extensión colaborativa: Haz que los alumnos trabajen en proyectos a corto y largo plazo. Cada grupo trabaja colectivamente desde la segunda actividad en adelante.

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7. Asigna observadores de proceso para identificar ejemplos de los hábitos mentales de autorregulación durante las actividades en el salón de clases. El papel del observador de proceso es registrar ejemplos de hábitos y comentar sobre su utilización. Para facilitar esta actividad, es útil que el observador utilice una forma como la que se ilustra en el cuadro 5.2.

Cuadro 5.2 Hábito mental: ____________________________________

¿Quién lo usó? Conducta Observada Comentarios

Durante el período de clase, el observador de proceso ocasionalmente se detiene en su trabajo y busca ejemplos del hábitodeautorregulaci6n que se está enfatizando ese día. Al final del período de clase, el observador comparte lo que ha visto con el resto del grupo. Por ejemplo, al final de la clase de español, el observador de proceso podría describir sus observaciones de algún compañero que identificó los recursos que necesitaría antes de empezar a recolectar la información para el ensayo que iba a escribir. . Extensión cooperativa: Haz que los alumnos trabajen en equipo sobre los contenidos que se tienen que estudiar. Cada equipo asigna un observador de proceso, y es él quien anota y comenta sobre ejemplos de hábitos mentales en su equipo. Unidad 24. Hábitos mentales de pensamiento crítico Los hábitos mentales de pensamiento crítico son maneras características de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable, sensible a la situación y a las otras personas. Por ejemplo, cuando te das cuenta de que estás siendo cerrado y te detienes y tratas de entender una posición diferente a la tuya estás utilizando el hábito mental de pensamiento crítico. De manera similar, cuando notas que no estás siendo preciso y cambias tu comportamiento para serlo estás utilizando este tipo de hábito mental. Se puede identificar cierto número de hábitos mentales de pensamiento crítico. Algunos de los más importantes son los siguientes:

Ser preciso y buscar precisión

Ser claro y buscar claridad.

Ser abierto.

Frenar la impulsividad.

Tomar una posición cuando la información lo permite.

Ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los demás. Cada uno de estos hábitos mentales puede ser reforzados eficientemente en el salón de clases.

1. Provee a los alumnos con una explicación de los hábitos mentales de pensamiento crítico. Al igual que con los hábitos de autorregulaci6n, los hábitos de pensamiento crítico requieren de explicación y justificación. Para hacer esto podrías describir situaciones de tu propia vida en las cuales utilizaste uno o más de los hábitos mentales de pensamiento crítico. Por ejemplo, podrías describir una ocasión

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cuando frenaste tu impulsividad y esto tuvo algún efecto positivo para ti. Adicionalmente, debe pedirse a los alumnos que identifiquen ocasiones en sus propias vidas en que hayan utilizado los hábitos mentales de pensamiento crítico. Por ejemplo, un alumno podría notar que usualmente es abierto cuando escucha discusiones a la hora de la comida. Finalmente, los alumnos pueden identificar ejemplos del uso (o falta) de los hábitos mentales de pensamiento crítico en historia y literatura.

2. Haz que los alumnos identifiquen situaciones en las cuales cada uno de los hábitos mentales de pensamiento crítico serían más útiles. Como ocurre con los hábitos mentales de autorregulación, no todos los hábitos de pensamiento crítico son apropiados todo el tiempo. Consecuentemente, una actividad útil es hacer que los alumnos identifiquen ocasiones o situaciones en las cuales cada uno de los hábitos podría ser más útil. Los alumnos de primaria podrían descubrir que frenar la impulsividad es algo bueno cuando están respondiendo preguntas que el profesor les hace. Los alumnos de secundaria podrían encontrar que frenar la impulsividad es algo bueno cuando les hacen pruebas de opción múltiple. El cuadro 5.1 identifica tales situaciones para cada una de las disposiciones.

3. Haz que los alumnos entren a un debate con el propósito expresado de reforzar los hábitos mentales de pensamiento crítico. El debate es una de las mejores formas para reforzar los hábitos mentales de pensamiento crítico porque, mientras dura, la información presentada es atacada y defendida. Presenta a los alumnos temas controvertibles y permíteles elegir la posición que deseen. Sin embargo, de ser posible haz que las partes sean iguales. En pequeños grupos (3 ó 4) los alumnos deben preparar sus "casos". Asegúrate de que los alumnos tengan suficiente tiempo para recolectarla información que necesitan para preparar sus argumentos. Cuando los grupos estén preparados ponlos a la mitad del salón. Mientras ellos debaten, los otros alumnos del grupo observan con especial atención el grado en que se utilizan los hábitos mentales de pensamiento crítico. Al final del debate, los grupos que observaron dan retroalimentación a los grupos que estuvieron en el debate sobre los hábitos mentales, señalando ejemplos específicos en que alguno de los hábitos mentales de pensamiento crítico fue utilizado, así como casos específicos en que pudieron ser utilizados y no lo fueron. Dos equipos más debatirán en el centro del salón y el proceso se repite.

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Cuadro 5.3

Ser preciso y buscar precisión:

Cuando estás trabajando en matemáticas.

Cuando estás haciendo algo que requiere precisión. Ser claro y buscar Claridad:

Cuando alguien trata de persuadirte de algo.

Cuando quieres explicar algo a alguien.

Ser abierto:

Cuando rechazas alguna idead de inmediato. Frenar la impulsividad:

Cuando te das cuenta de que respondes inmediatamente una pregunta sin pensar antes de responder.

Tomar y defender una posición:

Cuando estás seguro de una posición específica y no ha sido expresada por nadie.

Ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los 1 demás:

Cuando estás tratando un tema delicado que puede despertar fuertes reacciones emocionales en otros.

4. Refuerza positivamente el uso de los hábitos mentales de pensamiento crítico.

Durante las actividades del salón de clase o en los trabajos escritos comenta a los alumnos sobre el uso que hacen de sus hábitos de pensamiento crítico. a) Si un alumno está utilizando la información con precisión o está haciendo un

esfuerzo para utilizarla sí, hazlo notar con un comentario ("me di cuenta de que buscaste en la enciclopedia los datos que utilizaste; eso hace que tu pensamiento sea más crítico").

b) Si un alumno busca claridad en la información presentada o hace un esfuerzo por ser claro hazlo notar con un comentario ("esa fue una explicación muy clara. Buen trabajo." "Me di cuenta de que trataste de redefinir lo que dijiste para ser más claro").

c) Si un alumno está siendo abierto o está haciendo un esfuerzo por serlo, hazlo notar con un comentario ("Me di cuenta de que no rechazaste inmediatamente lo que Roberto te dijo. Fuiste abierto a pesar de que la información no concordaba con tu posición").

d) Si un alumno frena su impulsividad, hazlo notar con un comentario ("Susana, me di cuenta de que has estado esperando antes de levantar la mano para responder la pregunta. Pensando las cosas antes de responder es señal de buen pensamiento. Sigue así').

e) Si un alumno tomó una posición y provee apoyo, hazlo notar con un comentario ("parece que tomaste una posición y la apoyas con información adecuada").

f) Si un alumno es sensible a los sentimientos de otro, hazlo notar con un comentario, de preferencia en privado ("Pedro, me di cuenta de que no mencionaste el juego de voleibol de ayer. Parecía que no querías que María se sintiera apenada porque no jugó bien en el partido. Eso muestra tu sensibilidad").

117

5. Haz notar cuándo los alumnos no utilizan los hábitos mentales de pensamiento crítico en el momento de hablar o escribir. Cuando los alumnos ignoran flagrantemente o no utilizan los hábitos mentales de pensamiento crítico, hazles algún comentario. Es mejor si estos comentarios se hacen de manera individual y privada a los alumnos. a) Si un alumno no está· utilizando la información con precisión ni trata de hacerlo,

coméntaselo ("María, ¿checaste bien tus datos? No parece que sea preciso lo que dices").

b) Si un alumno no está siendo claro acerca de la información, ni haciendo un esfuerzo por serio hazlo notar con un comentario (U ¿lo que dijiste no me fue muy claro. Podrías decirlo de olra manera ?").

c) Si un alumno no es abierto ni hace un esfuerzo por serIo hazlo notar con un comentario y pide que se corrija ("Marco, no parece que seas muy abierto ante lo que dice Alfredo, podrías hacer un esfuerzo por entender lo que está diciendo antes de desechar su punto de vista ?").

d) Si un alumno no frena su impulsividad hazlo notar con un coment2riu ("Federico, estás levantando la mano antes de que yo termine )a pregunta. ¿Por qué no tratas de pensar antes de levantar la mano?").

e) Si un alumno no toma y defiende una posición cuando la situación lo amerÍla, haz)o notar y pide un cambio ("Adriana, no parece que te definas acerca de esta situación, dános por favor tu opinión sobre este asunto").

f) Si un alumno no es sensible a los sentimientos de otros, hazlo notar y pide un cambio (de preferencia en privado) ("Loli, no fuiste sensible a los sentimientos de María cuando hablaste del juego de voleibol en frente de ella. Por favor trata de ser más sensible ante los sentimientos de los demás").

6. Recuerda a los alumnos los hábitos mentales de pensamiento crítico antes y

durante actividades acorto y a largo plazo. Antes y durante la lección, dedica un tiempo para que ayudes a los alumnos a recordar los hábitos de pensamiento crítico. a) Mientras los alumnos realizan una tarea, ocasionalmente pídeles detenerse y

evaluar el grado en que están siendo precisos o buscando precisión en lo que hacen. Hazlos identificar aquellas cosas que podrían hacer para ser más precisos.

b) Mientras los alumnos realizan una tarea, eventualmente hazlos detenerse y evaluar el grado en el que están siendo claros y buscando claridad. Hazlos identificar aquellas cosas que podrían hacer para ser más claros.

c) Durante una discusión (ej., durante el discurso oral), haz que los alumnos evalúen periódicamente el grado en que están siendo abiertos. Hazlos identificar aquellas ideas que han rechazado sin reflexionar, a la vez Hazlos identificar aquellas cosas. que pueden hacer para ser más abiertos.

d) Durante discusiones en el salón incrementa la capacidad tiempo que esperas antes de preguntar su opinión a alguien. Explícales que esperas para darles más tiempo para que piensen sus respuestas. Haz que los alumnos esperen el tiempo prescrito (ej., 5 segundos) antes de que levanten la mano para contestar.

e) Durante las discusiones en el salón de clases, haz que los alumnos identifiquen su posición sobre los temas de que se hablan y que den apoyo a su posición. Luego las diferentes posturas pueden debatirse como parte de la discusión.

f) Durante las discusiones en el salón de clase, haz que los alumnos asignen un valor al grado en que están siendo sensibles a los sentimientos de los otros. Hazlos identificar las cosas que podrían hacer para ser más sensibles.

7. Asigna observadores de proceso para que noten ejemplos de los hábitos mentales

de pensamiento crítico durante las actividades del salón de clases. El rol del observador del proceso es notar y comentar sobre los incidentes que ejemplifican los hábitos mentales de pensamiento crítico. El observador de proceso de todas

118

maneras hace su trabajo en el sal6n de clases, pero se mantiene alerta para detectar ejemplos de los hábitos de pensamiento crítico. Periódicamente durante la clase, haz que dicho observador comen te sobre los incidentes observados. Para facilitar el proceso, el observador puede utilizar una forma de registro como la que se muestra en el cuadro 5.4. .

Cuadro 5.4

Hábito mental: ____________________________________________________

¿Quién lo usó?

Conducta observada Comentarios

Al final de la clase, el observador de proceso reporta sobre los incidentes vistos que ilustran el hábito mental que está siendo enfatizado. Por ejemplo, al final, de la clase de matemáticas, el observador de proceso podría describir como checó la exactitud de sus operaciones uno de sus compañeros. Extensión cooperativa: Haz que los alumnos trabajen en equipo sobre los contenidos que se tienen que estudiar. Cada equipo asigna un observador de proceso, siendo él quien anota y comenta sobre ejemplos de hábitos mentales en' su equipo. Unidad 25. Hábitos mentales de creatividad Los hábitos mentales de creatividad son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu, pensamiento y acciones más creativas de lo usual. Por ejemplo, si te empujas más allá de los límites de lo que normalmente haces, estás operando con un hábito mental de creatividad. De manera similar, si te fijas tus propios estándares de satisfacción en una situación, estás operando en este tipo de hábito mental. Aunque hay cierto número de hábitos mentales de creatividad, algunos de los más útiles son:

– Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o las soluciones no sean inmediatamente aparentes.

– Empujarte más allá del límite de tu conocimiento y habilidades. – Generar, confiar y mantener los propios estándares de evaluación. – Generar nuevas maneras de ver una situación fuera de las fronteras de las convenciones

estandard. Cada uno de estos hábitos mentales puede ser reforzado eficientemente en el salón de clase.

1. Da a los alumnos una explicación y la lógica de los hábitos mentales del pensamiento creativo. Ya que los hábitos mentales comúnmente no son enseñados ni reforzados en el formato tradicional del salón de clase, con frecuencia se requiere alguna explicación' y justificación. Esto puede lograrse describiendo una situación en tu vida en la cual utilizaste uno o más de los hábitos mentales. Otra alternativa es hacer que los alumnos estudien las vidas de gente muy creativa (ej., Edison) en un intento de identificar las "características" de la creatividad. Comúnmente los alumnos descubren que los hábitos mentales de la

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creatividad son fundamentales para las grandes innovaciones. Finalmente, haz que los alumnos identifiquen ejemplos de uso de los hábitos mentales en sus propias vidas.

2. Haz que los alumnos identifiquen situaciones bajo las cuales cada uno de los hábitos

mentales de pensamiento creativo son más recientes. Los hábitos de pensamiento creativo no son siempre útiles ú apropiados. Consecuentemente, una actividad para que se den cuenta de esto es pedir a los alumnos que identifiquen aquellas situaciones en las que los hábitos mentales son particularmente relevantes. Por ejemplo, un alumno de primaria podría determinar que generar nuevas maneras de ver las cosas es particularmente útil para resolver problemas de matemáticas. Alumnos de secundaria podrían encontrar que empujar los límites de su conocimiento y habilidades es algo muy útil cuando se resuelven pruebas. El cuadro 5.5 enlista algunas situaciones genera les en las cuales cada uno de los hábitos mentales de pensamiento creativo sería muy útil. Debe animarse a los alumnos a identificar situaciones mucho más específicas.

Cuadro 5.5.

3. Haz que los alumnos se involucren en diferentes tipos de actividades de solución de

problemas con el propósito expreso de resaltar los hábitos mentales de pensamiento

creativo. La resolución de problemas es una de las mejores maneras de reformar las

disposiciones de pensamiento creativo porque casi todos los tipos de problemas tipos de

problemas las utilizan en alguna medida. Consecuentemente, se puede presentar a los

alumnos muchos problemas estructurados como los descritos en el Apéndice A, al

principio o final del período de clase. Mientras resuelven estos problemas, pueden

concentrarse en disposiciones de pensamiento crítico específicas. Por ejemplo, mientras

trabajan en cierto tipo de problemas, se puede pedir a los alumnos que se centren en “ver

el problema desde una perspectiva inusual" o que trabajen al límite de sus habilidades.

4. Refuerza positivamente el uso de los hábitos mentales de creatividad. Cuando observes

conductas de los alumnos que indiquen que están utilizando hábitos mentales de

Involucrarse intensamente en las actividades aun cuando las soluciones no son inmediatamente aparentes:

Cuando fracases repetidamente en algo que te es importante.

Empujar los límites de tu conocimiento y habilidad:

Cuando te des cuenta de que -haces las cosas de manera rutinaria.

Generar, confiar en y mantener tus propios estándares de evaluación:

Cuando estás haciendo algo principalmente para ti mismo.

Generar nuevas maneras de ver las situaciones fuera de las fronteras de las convenciones estandard:

Cuando te atoras en un problema particularmente difícil.

Cuando es importante considerar diferentes opciones.

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pensamiento creativo, refuérzalos oralmente o por escrito, haciendo mención específica de

los hábitos mentales que observaste.

(…)

5. Nota cuando los alumnos evidentemente no estén operando Desde los hábitos mentales de pensamiento creativo. Cuando los alumnos evidentemente no están operando con los hábitos de pensamiento creativo hazlo notar con un comentario de preferencia en forma individual y en privado. a) Si un alumno se está dando por vencido cuando no encuentra soluciones fáciles, hazlo

notar con un comentario. b) Si un alumno no se empuja más allá de sus límites hazlo notar con una observación. c) Si un alumno no está generando sus propios estándares de evaluación o no confía en

ellos, hazlo notar con un comentario. d) Si un alumno no está generando nuevas maneras de ver una situación hazlo notar con

una observación. Recuerda a los alumnos los hábitos mentales de pensamiento creativo con actividades de a corto ya largo plazo. Antes y durante las actividades de a largo y a corto plazo recuerda a los alumnos los hábitos mentales de creatividad.

a) Antes de que los alumnos inicien una tarca particularmente difícil, pídeles que se involucren intensamente aun cuando las soluciones o respuestas no sean inmediatamente aparentes. Durante la tarca, ocasionalmente haz que los alumnas se detengan en su trabajo y evalúen el grado en que siguen involucrados en la tarca cuando la actividad se dificulta.

b) Antes de que los alumnos inicien un proyecto, pídeles que traten de empujarse más allá del límite de sus propias habilidades: más allá de lo que habitualmente hacen. Durante el proyecto, eventualmente haz que los alumnos dejen de trabajar y evalúen el grado en que se están empujando.

c) Antes de que los alumnos inicien un proyecto, hazlos identificar y poner por escrito sus propios estándares de evaluación. ~Los criterios específicos que quieren que su proyecto cubra. Durante el proyecto ocasionalmente haz que los alumnos se detenga~ y evalúen el grado en que su proyecto está cumpliendo con tos criterios identificados.

d) Antes de que los alumnos inicien un proyecto, haz una tormenta de ideas sobre diferentes maneras de conceptualizar la tarea. Podrían identificar:

Diferentes maneras en que podría verse el proyecto terminado.

Diferentes maneras 'de lograr la realización del proyecto.

Diferentes aplicaciones del producto final.

7. Asigna observadores de proceso para identificar ejemplos de hábitos mentales de pensamiento creativo durante las actividades o discusiones de) salón de clases. El observador de proceso registra ejemplos de los hábitos mentales y comenta sobre su incidencia en el salón de clases. Para facilitar la actividad, es útil que el observador de proceso utilice una forma como la del cuadro 5.6

5.6.

Hábito Mental_________________________________________________

¿Quién lo usó?

Conducta observada Comentarios

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Durante la clase, el observador de proceso ocasionalmente detiene su propio trabajo y busca ejemplos de hábitos mentales de pensamiento crítico de los que se están enfatizando ese día. Al final de la clase, comparte 10 que obser.v6 con todo el grupo. Por ejemplo, durante una clase de ciencia, al observador de proceso podría pedírsele que de ejemplos específicos de alumnos que se involucraron intensamente en la actividad, aun cuando las respuestas no eran aparentes. Al final del período, dicho observador podría describir como vio a dos o tres compañeros que hayan tenido particular dificultad con sus experimentos y que sin embargo hayan continuado. Extensión cooperativa: Haz que los alumnos trabajen en equipo sobre los contenidos que se tienen que estudiar. Cada equipo asigna un observador de proceso, y es él quien anota y comenta sobre ejemplos de hábitos mentales en su equipo.

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PANSZA, Margarita, (sf) “Ensayo sobre el proceso de creación” en: Revista Perfiles Educativos. México, CISE – UNAM.

El proceso de creación ofrece al hombre muchas interrogantes por resolver, para

pensarse a sí mismo como sujeto de conocimiento y como sujeto creador que maneja

códigos simbólicos.

Ensayo sobre el proceso de creación

Cuando pensamos en el proceso de creación y en la creatividad, difícilmente evocamos la imagen de un científico. Nos inclinamos más por reproducir la imagen de un artista entrenado a fa construcción de su obra, Que juega con su libertad, desafiando las categorías de tiempo, espacio y forma, y logra expresar su presencia en su tiempo histórico, produciendo algo único y personal. Sin embargo, la consideración del proceso creativo, reducido sólo a lo artístico e individual, nos da una visión mutilada y parcial del complejo fenómeno de la creatividad, ya que la aísla y reduce las implicaciones sociopolíticas que la creación tiene en el desarrollo de la organización social. En este ensayo trataremos de enfocar la creatividad no sólo como una expresión individual, sino sobre todo como un problema complejo, que va más allá de la satisfacción personal, ya que está relacionada con las condiciones materiales de, existencia, con la producción de cultura y con el desarrollo social, en un tiempo histórico determinado. En estos momentos, cuando las innovaciones científicas y tecnológicas se han hecho tan indispensables para el desarrollo económico, se nos plantea, como país capitalista dependienta, la urgencia de desarrollar procesos científicos y tecnológicos que permitan cambiar nuestro carácter de consumidores por el de creadores. El reto estribará en formar no sólo hombres capaces de trabajar con la ciencia sino, básicamente, de producir, de crear un nuevo conocimiento. La pregunta que surge es: ¿puede el científico ser creativo, si debe trabajar con la certeza? Certeza y creo acción, ¿no constituyen su principal punto de contradicción? A pesar de que la organización social misma no es posible sin la capacidad de creación, ye que las formas de organización social, los instrumentos y procedimientos necesarios para la satisfacción de las necesidades materiales y espirituales son consecuencia directa de los procesos creativos, este tema pocas veces es abordado teóricamente por los educadores profesionales, quienes dejan a la inercia o a la espontaneidad el fomento de la creatividad en los sistemas educativos formales. En este ensayo, con el cual pretendemos llamar la atención de los educadores sobre este tema tan relacionado con la plenitud humana, abordaremos el proceso de creación en lo general, a lo que seguirá un desarrollo sobre el mismo proceso en el artista y en el científico, para analizar sus características en ambas manifestaciones de la cultura. Después, pensando en la concreción de la problemática, abordaremos la relación del proceso de creaci6n con la ciencia y el conocimiento.

123

1. EL PROCESO DE CREACIÓN

La creatividad es la parte nuclear del proceso de invención, que es complicado y en gran medida aún desconocido. Este proceso, que debe ser entendido en una forma más amplia que como la simple posibilidad de Innovación, tiene Intima relación con un tipo de hombre independiente y crítico, que puede obrar y elaborar proyectos propios, buscar alternativas y opciones, y hacerlas realidad. Para efectos de este trabajo, haremos nuestra la definición de creatividad de Adolfo Martínez Palomo: "La creatividad es el complejo y prolongado proceso de interacci6n entre un Individuo y su ambiente, que da como resultado la creación de algo nuevo (una idea, un producto, etcétera). En el caso de la creatividad científica, ese producto debe de ser, además de nuevo, reproducible y significativo,”7

El proceso creativo supone que el sujeto, a partir de los medios que le ofrece su ambiente, puede dar una respuesta nueva a un problema que se basa en una o varias necesidades. Durante el proceso de creación los sujetos pasan por una etapa de confusión en que la seguridad de lo conocido deja el paso a la Incertidumbre de lo posible. En esta etapa del proceso es cuando surgen diversas posibilidades para poder solucionar el conflicto; la ansiedad aumenta mientras los sujetos eligen la opción que lleva a la solución conflictual. En términos generales, se puede afirmar que una vez iniciado el proceso de creación surge en el sujeto una etapa obsesiva, que es cuando relaciona su deseo de crear con la necesidad que lo mueve y surgen las diversas opciones con las que, de acuerdo con los medios socialmente disponibles, se inicia propiamente el proceso de construcción, que culmina con la solución a la necesidad generadora, después de lo cual por lo común, el sujeto se encadena a un nuevo proceso. Cabe aclarar que no siempre este proceso de creación culmina con la producción; en ocasiones hay frustración; no se obtiene momentáneamente nada y el proceso se renueva o bien se abandona definitivamente. Crear implica una renuncia momentánea, angustia e incertidumbre. Es más cómodo entenderse con la seguridad de lo conocido, que aventurarse a rechazar y buscar. EI sujeto que ha pasado por este proceso debe someter su producto a la acción social, tanto para determinar qué tan creativo fue en realidad, como para legitimar su solución. Francisco Miró Quesada8 sostiene que el concepto de creación tiene tres notas constitutivas: 1)

temporalidad, 2) novedad, 3) significatividad. La temporalidad es esencial porque para crear es absolutamente necesario que lo creado no haya existido anteriormente. La novedad implica la modificación de algún contenido posible de conciencia, empírica, o ideal. Un producto cualquiera no tiene ninguna importancia si no es significativo para un grupo social, Stricto sensu, con la temporalidad y la novedad se cubre el proceso de creación, pero la significatividad es la que da al proceso la dimensión social y polémica que realmente tiene.

La significatividad nos remite a las formas de trabajo del científico. Es indudable que al científico se le impone como una necesidad trabajar en equipos interdisciplinarios, adoptar nuevas formas de trabajo en las cuales es de suma importancia encontrar la verdad, creativamente y con rigor para no convertirse en un "hombre de desecho". Los cambios tecnológicos y científicos y la velocidad con que se están llevando a cabo, obligan al científico a pensar en su creatividad como acción que le permita protegerse y seguir siendo un hombre total, concebido en proceso perma-nente de crecimiento y no sólo como un recurso temporal en un juego que caduca. Fromm, en su libro La revolución de la esperanza, toca el tema de la relación de la tecnología con el hombre concreto. Habla de la necesidad de revolucionar la fe, la esperanza y la fortaleza, como elementos que llevan al tipo de hombre que cualquier científico social puede ser. En esta

7 Palomo Martínez, “Signos y síntomas de la creatividad”, en revista Ciencia y Desarrollo, núm. 81. p. 18.

8 Francisco Miró Quesada. “ “La filosofía y la creación intelectual en América Latina”, p.264

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revolución de la esperanza es donde actúa la creatividad del sujeto. La esperanza es el elemento decisivo para cualquier intento de efectuar cambios sociales que lle-ven a "una vivacidad, conciencia y razón mayares."9 Esta revolución, donde tanto el científico

como el artista se comprometen en el proceso de creación, viene a ser una esperanza activa. No basta solamente abrigar la esperanza; se requiere también tener los conocimientos que permitan ver los diversos aspectos de la verdad que implica, o sea, el fenómeno que están abordando. Es decir, se requieren además de la esperanza, planteamientos éticos, cognoscitivos e históricos para poder hacer frente, en forma creativa, a los distintos retos que plantea la ciencia y la técnica. El proceso de creación implica la convicción acerca de lo no probado, el conocimiento de la posibilidad real, la conciencia de la gestación, en suma, la fe, que puede ser racional o irracional. La fe es racional cuando se refiere al conocimiento de lo real y se funda en la facultad de conocer y aprehender que traspasa la superficie de las cosas para ver el meollo de ellas. "La fe, al igual que la esperanza, no es predecir el futuro sino la versión del presente en un estado de gestación."10 La primera, la racional; es el resultado de la disposición interna a la acción y la

segunda es el sometimiento a algo dado que se admite. Todo científico, al igual que cualquier artista, tiene que aceptar lo existente, al menos parcialmente, debe tener "fe", porque ningún hombre puede avanzar si no acepta al menos verdades parciales. Pero si solamente su fe fuera, como la llama Fromm, irracional, no estarla en posibilidades de cumplir un proceso creativo, ya que éste requiere de una fe racional. El proceso creativo implica, además de la esperanza y la fe, la fortaleza. Esta consiste en el coraje de poder decir no, cuando la gente quisiera que el científico diera por válido un proceso sin mayor posibilidad de discusión. Por todo ello encontramos que si no se dan la conjugación de la esperanza, la fe y la fortaleza, internamente relacionadas y dialécticamente combinadas, el proceso creativo no se presenta. Entre los obstáculos que inhiben el proceso creativo, cabe destacar al dogma. El dogma, pensamiento estereotipado y altamente legitimado como verdad absoluta, imposibilita el diálogo y sobre todo la contradicción. Al no existir ésta, no hay motor de arranque para atreverse a pensar lo "nuevo"; el conocimiento se cristaliza, pierde su carácter dinámico y, en consecuencia, la posibilidad de crecer por las nuevas aportaciones. El dogma ritualiza; el rito perpetúa. El dogmatismo es un hito de análisis indispensable para el educador, por razones complejas que van desde la conservación de un poder ilusorio que da al maestro la idea de ser el poseedor de la verdad, hasta un miedo del propio educador por cuestionar el conocimiento. Las teorías científicas se enseñan, en nuestras universidades, en la misma forma que las verdades teológicas perdiéndose así el valor potencial de dichas teorías para la construcción de nuevos conocimientos a partir de una óptica distinta. Las investigaciones pierden así su esencia misma de des-cubrimiento, para transformarse en rituales donde la creatividad se ve ausente y, por lo tanto, la duda desaparece tornándose en certidumbre. El educador dogmático se ve libre del temor a equivocarse, pero también se priva del placer de pensar, como sujeto históricamente activo, en su realidad social. Congela su pensamiento y camina inexorablemente hacia una concepción unidimensional de sí misma y de la realidad.

2. LA CREACIÓN Y EL ARTISTA

El artista y el científico forman parte del grupo llamado intelectual; éstos cubren un papel importante en el proceso de la hegemonía en la búsqueda del consenso que requiere la sociedad política para ejercer su dominio en la sociedad civil; pero no son sujetos que funcionen como

9 E. From. La revolución de la esperanza, p.18.

10 Ibid, p.23.

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engranajes ciegos o mecánicos, que necesariamente sirvan a los intereses de la clase hegemónica, como apéndice de ésta. En su categoría se manejan con un código simbólico cuya finalidad es tanto cognoscitiva como ideológica. Gramsci sostiene que grupo social, naciendo en el terreno originario de una función esencial del mundo de la producción económica, se crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico, sino también en lo social y en lo político, el empresario capitalista crea consigo mismo al técnico industrial y al especialista en economía política, a los organizadores de una nueva cultura de un nuevo derecho, etcétera.”11 La pretendida libertad que algunas personas dan a la

categoría del artista, como independiente de las influencias sociales y por lo tanto fuera de todo juego ideológico, es falsa, porque los artistas deben estar considerados como organizadores de cultura y por lo tanto comprometidos con la producción de significantes y significados. Para apreciar una obra artística se tiene que situarla en un tiempo y un espacio determinados, y se juzga la creación en relación al estadio de la sociedad en que se desenvolvió. El mismo Gramsci sostiene que todos los hombres son intelectuales, en un cierto sentid, porque "Cada hombre, considerado fuera de su profesión, despliega una cierta actividad intelectual, sea como „filósofo‟, un artista, un hombre de buen gusto, participa en una concepción del mundo y a suscitar nuevos modos de pensar.”12 Desde cierta perspectiva podríamos decir que todos los hombres somos intelectuales, pero no todos los hombres tenemos en la sociedad la función de intelectuales. El arte es propio de la vida en sociedad; en él se reconoce libremente el proceso de creatividad como algo indispensable, pero hay pensadores (idealistas) que pretenden que en función de la creatividad el artista esté libre de toda coacción social. Tal posición implica sostener que el arte está más allá de los debates sobre ideología, verdad y libertad, ya que según esto, la libertad le daría autonomía. Esta posición se sostiene dentro de una libertad anárquicamente concebida y conduce a la negación de los condicionamientos de los procesos históricos del arte mismo. El arte es propio de la vida en sociedad, “jamás existió ningún tipo de sociedad, por hambrienta, atrasada e inculta y oprimida que estuviera, que no originara cierto tipo de arte. El arte formó parte de la vida misma desde sus comienzos, vinculando estrechamente al magia, la ciencia, el trabajo y la religión.”13

El arte ha estado presente en el desarrollo de la sociedad, y con este desarrollo también tiene lugar una diferenciación en las artes, lo cual da origen a la danza, la música y la literatura, hasta formar una especialización según los medios y los fines del artista; pero siempre, aun en los actos de rebelión abierta, el arte implica la codificación y descodificación simbólica de algún aspecto de la realidad. En gran medida, la creación artística implica una rebelión contra lo establecido, contra la realidad que se impone al sujeto. Es una expresión del conflicto entre lo real y lo imaginario, en que elementos de conocimientos se conjugan con la emoción para dejar libre paso a la creación. Sin embargo, el ejercicio de la libertad no libera al artista de los condicionamientos sociales de su época, manifestados en diversos aspectos tales como: escuelas que se aceptan o rechazan, normas, valores, temas, materiales, que vienen a conformar su mundo interior, situado en un espacio y un tiempo determinados. Cuando se quieren juzgar las aportaciones de un artista y localizar su verdadero valor, nunca se puede hacer abstracción del momento histórico que vivió, de su ambiente y su época, sin lo cual

11

A. Gramsci. Los intelectuales y la organización de la cultura, p.28 12

Ibid., p.15. 13

H. Arundel. La libertad en el arte. P.13

126

no podría juzgarse al mérito de la obra. Cervantes escribió el Don Quijote... en una época de transición; lo que explica por qué ridiculiza al caballero andante, representativo de un personaje que estaba en vías de desaparición, dado el momento histórico que vivió; y por qué el Cid Campeador es exactamente lo contrario, o sea la exaltación del caballero andante, y lo que ambas tienen de valioso es que han trascendido como obras artísticas universales. Aún los genios artísticos y sus obras clásicas, a pesar de perdurar en el tiempo y en el espacio, conservan los condicionamientos de la clase a la que se pertenece y del momento histórico concreto en el que se vive. Son un claro ejemplo de que ni siquiera un clásico goza de una libertad absoluta, ya que, como sostiene Freud, la libertad es necesariamente limitada por el proceso civilizador. El sostener que el artista tiene sólo las limitaciones o recursos que le confiere su propio proceso creativo es insostenible, dado que todo artista está inmerso en un proceso social e histórico. Esto mismo se aplica al científico o al artista, como lo veremos a lo largo de este ensayo, lo que implica que el artista (o el intelectual en general) no esté siempre consciente, ni de sus condicionamientos, ni de su proceso creativo. La obra del artista está influida por la estructura ideológica de la sociedad y el juego de las contradicciones que se producen entre las fuerzas vivas de la misma. Por esto, al juzgar una obra de arte se debe tratar de comprender qué es lo que el artista quiso construir y cuáles fueron sus limitaciones o su proyección, qué representa su trabajo y sus condiciones, o sea, cuál es la forma en que el sujeto resolvió el conflicto. Si bien es cierto que el jeto (artista) vive en un lugar y en un tiempo determinados, éste resuelve creativamente su problemática creando siempre una obra genial. <la creatividad por sí misma es garantía de originalidad, pero de ninguna manera garantiza que produzca una obra de arte. Cada sujeto tiene su propio proceso, único e irrepetible, y no podemos suponer que el seguir un procedimiento X nos garantice volver a tener otro Pablo Picasso o un León Tolstoi, ya que el proceso de creación sólo se da en cada sujeto. Conjugando desde lo genético hasta lo histórico concreto tenemos que el proceso de creación es social en la medida de sus condicionamientos, pero es individual en la medida que cada sujeto de la sociedad es irrepetible y tiene relación con la afectividad, herencia, conciencia y con lo inconsciente. En el arte no se puede tampoco suponer que solamente las circunstancias históricas se conjugan para obtener una obra de arte, sin que importe el sujeto. Para juzgar el valor de una obre de arte se consideran las circunstancias y el sujeto con su afectividad consciente e inconsciente. “El arte es la búsqueda de la forma para expresar la verdad. Los fracasos en arte surgen cuando el artista falló (…) y su expresión y presenta trabajos superficiales, desequilibrados y tendenciosos. “Hay miles de distintas verdades sobre un tópico dado, y el artista tiene que seleccionar de entre ellas la verdad sobresaliente para su propósito particular”14 El arte no es estático, va recogiendo todo el devenir de la sociedad misma, desde la selección del objeto hasta las diversas formas de tratarlo; pero aunque se goza de la libertad, el objeto mismo impone su criterio de verdad y las diversas formas de tratarlo según las artes particulares, por ejemplo, la Guerra Civil española inspira el Guernica de Picasso, o Por quién doblan las camapanas de Hemingway. Es el mismo acontecimiento seleccionando aspectos particulares según el autor y el medio de expresión de la verdad, que son dos diversas manifestaciones del proceso de creación del cual todavía vamos tentativamente buscando su comprnesión cabal. El sujeto creador es inquieto e imaginativo y capaz de realizar una crítica social amplia con miras a buscar una sociedad más humana, desde la perspectiva de su propia inserción estética en la realidad que vive.

14

Ibid, p.97.

127

“La libertad absoluta de la que hablan los idealistas no puede existir para ningún miembro de la sociedad, sea o no artista; su libertad se ve limitada por las circunstancias de tiempo y lugar; por su temperamento, talento e instituciones sociales que marcan el trabajo del artista, en su ideología, conocimientos y criterios estéticos. El artista, en un proceso de creación refleja su capacidad de representar el mundo en forma concreta y sensitiva. El sentido estético es la valoración de la realidad en forma de emoción específica; es el goce de la naturaleza, del trabajo, de la actividad social del hombre, de la obra de arte. La emoción estética es una forma de la concepción directa de las cosas y fenómenos concretos, con ayuda de la cual el hombre tiene de sus cualidades estéticas y define su actitud hacia ellas. Las cualidades estéticas de los objetos y fenómenos, al influir sobre el hombre, suscitan en él el sentido estético, lo impulsan a admirarse, alegrarse, indignarse, regocijarse, llorar, amar, odiar, experimentar tristeza, ternura o pensar.”15 Las cualidades estéticas son al mismo tiempo objetivas y subjetivas.

Podemos decir que no existe un artista sin creatividad; que es ésta una condición sin la cual no es posible considerar a un sujeto como artista. ¿Pero la creatividad será distintiva del artista? ¿Qué pasa con el científico? ¿Puede éste ser creativo y riguroso al mismo iempo? Para contestar a estas preguntas, tendremos que remitirnos al análisis del quehacer del científico, en su actividad básica, que es la investigación.

3. EL INVESTIGADOR Y LA CREACIÓN El trabajo del investigador está centrado en el conocimiento de su realidad, no sólo para explicarla y controlarla, sino para transformarla y poner fuerzas de la naturaleza y la sociedad al servicio de los hombres. En este proceso complejo del trabajo científico, se entrelazan aspectos ideológicos, políticos teóricos y metodológicos. El sujeto de conocimiento, en este caso el investigador, está inmerso en una realidad social que lo posibilita y lo condiciona en una doble determinación. Esta realidad social, en la que debemos considerar la inserción institucional, influye en el trabajo completo del científico social. Pareciera ser que la formación del investigador sufre de contradicciones, y que lejos de abrir nuevos espacios de análisis y reflexión, propicia actitudes dogmáticas y sectarias que es necesario superar para poder conquistar el conocimiento. El sujeto de conocimiento está inmerso en la instituciones sociales, en donde el autoritarismo no está ausente, situación ésta que es adversa al proceso de creación, ya que impide la superación mediante el cuestionamiento del conocimiento socialmente válido. La creación científica supone someter a control el proceso de producción; implica poseer un conocimiento válido sobre el objeto, en este sentido; aun el conocimiento que resulte de un proceso de creación no se ve libre de la prueba de confrontación con una práctica, al igual que la objetividad de este conocimiento se logra por aproximaciones sucesivas al objeto. El "científico" no se desprende del proceso social, de sus valores, de su concepción del mundo, de su clase social: cada uno de los pasos del hecho científico, está determinado por la ideología, desde la selección de los problemas, los instrumentos, métodos y el campo de investigación, hasta las aplicaciones del conocimiento científico y la forma de organización del trabajo. Si reflexionamos sobre lo anterior, podemos explicamos algunas de las determinaciones que en un momento dado están actuando en el sujeto concreto (investigador) cuando éste realiza su trabajo de construcción del conocimiento.

15

Ibid, p. 155.

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La creatividad del sujeto no siempre es estimulada según Gintis.16 En las escuelas del sistema ca-

pitalista no se fomenta la creatividad como un rasgo psicológico importante. Además, a los alumnos verdaderamente creativos e independientes se les reprueba, se les inhibe. Es importante señalar que la mayor parte de los Investigadores son sujetos con una larga permanencia en el sistema educativo. Entonces dinamos que las semillas de la sociedad tecnocrática y deshumanizada, de la que nos habla Fromm, estén presentes en los sistemas escolares y centros de investigación donde el intelectual se forma y trabaja. . ¿Serán las instituciones sociales donde trabaja el científico, las mejores Instancias para replantear el concepto de hombre y sociedad? ¿Será posible que dentro de las instituciones se inicie una rebelión contra la burocracia y el autoritarismo? Según Gintis y Gramsci, es necesario transformar las instituciones productoras de cultura, fomentar; desde la organización misma de las instituciones, entre las cuales la escuela ocupa un lugar muy importante en la formación de los científicos y los artistas, centros de formación y trabajo que respondan a las necesidades y requerimientos tecnológicos sin caer en la tecnocracia. Esto nos lleva a precisar el concepto de hombre y su relación con el proceso creativo, desde una perspectiva materialista dialéctica, entendida como una forma de resolver la relación entre el conocimiento específico de ésta. Desde la perspectiva materialista dialéctica sólo se reconoce al hombre como tal a partir de su verdadera naturaleza humana, éste sólo logra su estatuto humano a partir de la sociedad; pero ésta no es homogénea, está dividida en clases; en esto reside su carácter histórico. También es el único que puede pensarse a sí mismo como objeto de estudio y construye lenguajes simbólicos, lo cual le permite planificar su acción y utilizar instrumentos y técnicas mediante las cuales explica, controla y desarrolla un sinnúmero de actividades simbólicas; por lo tanto, ser creativo es algo inherente al ser humano. Sin embargo, el hombre no desarrolla toda su potencialidad creativa; y llegamos a concluir que el proceso de creación (que es tan complejo) se ve en gran medida obstaculizado por la necesidad de conservar lo social, ya se trate de la creación de mitos o visiones parciales de la sociedad. Considerando en este sentido a la creatividad, ningún investigador puede producir conocimientos al margen de una relación social; el investigador puede crear por rechazo a lo establecido, pero en ningún momento puede empezar sin un bagaje social de conocimiento científico o sensible que lo respalde, como materia prima con la cual trabaja. Ni siquiera el genio mismo está al margen de un contexto temporal y espacial. El investigador social tiene que utilizar critica y creativamente un cuerpo teórico que le permita captar la realidad en su complejidad, pero a la vez necesita de una reflexión profunda sobre su propio proceso de conocimiento y de Ia lógica interna del pensamiento, a fin de lograr una mayor conciencia de su papel en la construcción del conocimiento. Realiza su trabajo inmerso en una realidad social de la que forma parte y de la cual va a tomar conceptos, significaciones, valora-ciones acerca de los problemas que le interesan. A través de un proceso de análisis y reflexión, profundiza sobre la forma de concebir un fenómeno y sus relaciones, contribuyendo en esta forma, por acumulación, al enriquecimiento de su disciplina, o bien se opone a la explicación existente, rompe con ella y aporta una nueva elaboración. En ambos procesos, acumulación y ruptura, el investigador tiene que utilizar crítica y creativamente, como se dijo, un cuerpo teórico (teorías e hipótesis), que le permita captar la realidad, para comprenderla y potencialmente transformarla. Quizá en el proceso de ruptura sea más evidente la creatividad, ya que significa romper una construcción del conocimiento so-cialmente aceptada y legitimada por las instituciones. En este proceso de construcción permanente de teorías e hipótesis, el investigador no puede

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S. Bowles y H. Gintis. La instrucción escolar en la América capitalista. pp 185 - 186

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desprenderse de su objeto. Es decir, no puede olvidar la realidad y debe buscar la verdad. El científico crea siempre a partir del marco que le brinda el fenómeno que estudia, en búsqueda de una explicación cada vez más veraz y aproximada del mismo. En este mismo proceso la creatividad del científico se expresa como algo dialéctico y dinámico, que le permite la creación de nuevos conocimientos tanto a nivel de lo social como individual. El científico debe, a diferencia del artista, someter a control tanto su propio proceso de conocimiento como el producto del mismo, a través de la confrontación con una práctica permita analizar si el conocimiento resulta válido y objetivo. Como sujeto cognoscente es, ante todo, un sujeto social que establece relaciones con una sociedad sin la cual su actividad no sería posible. 4. LA CREACIÓN Y LA CIENCIA La creación proceso que requiere el investigador para generar ciencia, nos induce a preguntarnos cómo concebimos a la ciencia y cuál es la función de ésta en la vida social. Más que tratar de concluir un debate, quisiéramos expresar lo que significa para nosotros la ciencia, nuestra propia opción frente a esta problemática que de ninguna manera se puede solucionar acudiendo a una definición universalmente válida, ya que las diversas concepciones de ciencia responden a interpretaciones de la realidad que parten de supuestos diferentes. La ciencia constituye una construcción de conocimientos, formada históricamente, que va a pretender explicar la realidad en sus diversos ámbitos y que también se preocupa en comprobar la veracidad de sus afirmaciones. Construye un proceso de formación permanente y, en ese sentido, podemos hablar de una dialéctica del conocimiento científico. Como producto social, la ciencia no es ajena a los procesos ideológicos, y podríamos decir que ciencia e ideología, más que sistemas conceptuales antagónicos, son sistemas complementarios. La ciencia se basa en tres postulados primordiales:

I. El universo existe objetivamente, de manera independiente a la conciencia y a la voluntad humana; y en particular el hombre existe como parte integrante del universo.

II. Todos los procesos existentes, incluyendo al universo, Que constituye la totalidad de dichos procesos, son susceptibles de llegar a ser conocidos por el hombre, ya sea de manera directa o indirecta.

III. El desarrollo de los procesos existentes, comprendiendo los acontecimientos extremos de su surgimiento y de su desaparición, es predictible, y verificable.17

Una condición indispensable para la producción de la ciencia es la aceptación del científico de que la realidad existe y que puede ser conocida; sin esta premisa no es posible avanzar en el conocimiento, porque se evita así la posibilidad de hacer ciencia, de conocer para comprender, transformar y dominar la naturaleza a fin de que el hombre se apropie de ella. Otra característica importante de la ciencia es la predictibilidad; es decir, no sólo se trata de conocer o explicar un fenómeno, sino de poder hacer una predicción en base a hipótesis factibles, de acuerdo a las características y determinaciones del objeto. No existe una ciencia que abarque la totalidad del universo, y se habla cuando menos de dos grandes distinciones en la escuela, la ciencia social y la ciencia natural. Los objetos de conocimiento de estas ciencias le van a otorgar su propia especificidad. Las aplicaciones de las ciencias naturales y sociales han modificado profundamente las condiciones de existencia de las sociedades y, en consecuencia, la de los hombres mismo, y se han abierto nuevas posibilidades tanto para la convivencia como para la destrucción del hombre. En las sociedades modernas la ciencia a generado un nuevo tipo de colonización, de dependencia entre los países, generando lazos que afectan la vida económica, política y cultural, y cabría preguntarse: „?en qué forma esta dependencia científica, cultural y tecnológica afecta a los

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investigadores, en sus posibilidades de creación de nuevos conocimientos científicos? 5. EL CONOCIMIENTO Y LA CREACION . La creación del proceso de conocimiento es indispensable si pretendemos llegar a entender cómo es que se ha construido el conocimiento científico y en qué medida y por qué éste difiere del conocimiento sensible o del sentido común. La reflexión sobre el conocimiento no se da exclusivamente en el ámbito de lo científico. En cierta forma, es común que nos preguntemos ¿cómo es que el hombre conoce?, ¿qué es la realidad?, ¿qué es el conocimiento? La mayor parte de las veces, a estas reflexiones siguen respuestas del sentido común, y no llegamos a profundizar en la complejidad de los procesos cognitivos. Es necesario acudir a la epistemología, metateoría que dé cuenta del proceso del conocimiento científico y de la ciencia, no con el objeto de tratar de ser especialista en la materia, sino con la simple intención de comprender lo que sucede dentro de nuestras disciplinas y cuáles son sus métodos de construcción, así como hacer una reflexión profunda de nuestro propio trabajo intelectual. El estudio del conocimiento implica la consideración de la triada: sujeto-objeto-conocimiento. Las relaciones que se establecen entre estos elementos, son consideradas de diferente manera en las distintas corrientes filosóficas. Adam Scheff18 las sintetiza en tres modelos teóricos que facilitan

hacer consideraciones posteriores sobre el proceso de investigación y en concreto sobre la creación. A) MODELO MECANISISTA Objeto: actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto. Sujeto: pasivo, perceptivo. Conocimiento: copia fiel de la realidad. Verdad: un juicio es verdadero cuando el enunciado concuerda con el objeto. B) MODELO ACTIVISTA IDEALISTA Objeto: producto de la actividad del sujeto. Sujeto: papel de predominio, creador de la realidad, individualista. Conocimiento: construcción del sujeto C) MODELO INTERACCIONIST A Objeto: tiene existencia objetiva y real, actúa sobre el sujeto. Sujeto: social, con existencia objetiva real, activo con una concepción de la realidad transmitida socialmente. Conocimiento: como producto de la interacción del objeto-sujeto, como actividad sensible y concreta. Verdad: absoluta y relativa, total y parcial. Si analizamos las implicaciones que dichos modelos tienen en la concepción del conocimiento científico y la posibilidad de la creación, podemos suponer que el primer modelo no permite explicar la creación del conocimiento a partir de niveles de abstracción en que lo sensible, o sea el conocimiento que nos llega por los sentidos, que da un lado, para dar posibilidad a la creación de teorías o hipótesis tanto explicativas como predictivas. Si la concepción del investigador sobre el conocimiento respondiese a este modelo, estaría imponiéndose a este modelo, estaría

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imponiéndose un límite teórico que lo orienta más a la explicación que a la predicción en aras de la transformación. Si el sujeto asumiera el modelo activista-idealista estaría negando la realidad misma y, al suponerla así, su propia construcción cae en una posición subjetiva y voluntarista, en que dota a su pensamiento de una prepotencia que no tiene frente a una realidad social no sujeta a los patrones de comportamiento que genera la mente del investigador; por otro lado, la conciencia histórica de los procesos se pierde. El modelo interaccionista, al concebir la realidad como indispensable al sujeto y a éste como social y, por lo tanto, sujeto a determinaciones; al suponer que el conocimiento implica actividad del sujeto sobre el objeto y que sobre éste se dan relaciones recíprocas, facilita al investigador asumir una posición objetiva. Es importante destacar que, en realidad, el sujeto de conocimiento no elige voluntariamente el modelo de conocimiento que a su juicio responde mejor a la producción del mismo. Los condicionamientos sociales contribuyen a la conformación del concepto de hombre y sociedad. Pero a través de la praxis, entendida ésta como una mera práctica social, sino como una reflexión de ésta, el sujeto puede romper con falsas concepciones de la realidad y de sí mismo, concibiéndose así mismo no como un sujeto individual, sino como un sujeto social, y conceptuando el conocimiento no como algo acabado, sino como un proceso en construcción permanente. Reconocer el conocimiento como un proceso en construcción y al sujeto como capaz de romper una concepción anterior, es sumamente importante para el investigador. Bachelard sostiene que “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimiento mal adquirido o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización”.19

Si nosotros suponemos que el sujeto es capaz de romper con las explicaciones que como producto de la interacción social ha internalizado para explicarse fenómenos o problemas concretos, consideramos al mismo tiempo las posibilidades de creación de nuevos conocimientos, como refutación de las explicaciones socialmente válidas. De Gortari nos dice: “crear es construir una representación de la realidad por medio de la imaginación racional. "Inventar es concebir y resolver problemas nuevos, con respecto a procesos conocidos de cierta manera. Desde luego, entra el descubrimiento, la creación y la invención, hay tantas coincidencias que muchas veces es difícil distinguirlas. En todo caso el descubrimiento va acompañado por la creación racional de imágenes y provoca a su vez la invención de problemas. A su vez la creación de representaciones racionales es sugerida por los problemas planteados y suscita, entre otras cosas, la concepción de nuevos problemas y la realización de nuevos descubrimientos. Ahora bien, la creación y la invención son dos formas de predicción, que se realiza por medio de la ima-ginación científica, guiada inteligentemente por la razón y apoyada firmemente por los conocimientos comprobados."20 La creación, como procedimiento heurístico, no es ajena al control

en la producción del conocimiento; implica que el investigador maneje un cuerpo teórico que le permita abordar su objeto de conocimiento que haya sido previamente cuestionado por él mismo y probado como válido. La creación, en el pensamiento científico, no va a responder a la libre subjetividad del creador, como es el caso de la creación estética, ya que aquella forma de creación tiene que responder a un concepto válido del objeto científico. Este proceso de creación, que puede llevar a la construcción de una nueva teoría, a una predicción, a la elaboración de hipótesis, a la construcción de modelos, etcétera, no es un proceso lineal, sino dialéctico, sujeto a contradicciones y a conflictos, que llevan al sujeto de conocimiento a momentos de confusión, a temores, a retrocesos y avances, como ya se vio, en donde los obstáculos para el conocimiento se hacen presentes, "es en el acto ,mismo de conocer,

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G. Bachelard. La formación del espíritu cient;ifico. P 15. 20

E de Gortari, op, cit. p 13

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íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones."21

Este proceso implica la relación del sujeto con el objeto; pero "el sujeto no es algo ideal, no es la imagen del objeto, sino que es el hombre material de carne y hueso, con cerebro pensante, dotado de medios de producción y ligado a determinadas relaciones sociales: el pensamiento no es más que un aspecto del sujeto y no todo su contenido."22

Es en este proceso de relación del sujeto concreto, que parta toda una carga de relaciones sociales, con el objeto, donde se "producen nuevos conocimientos; se logra así un salto dinámico cualitativo del pensar y se forman nuevas categorías." 23

Este proceso, en que el hombre y el objeto establecen relaciones recíprocas, implica lo sensorial y lo racional, como dos momentos temporales necesarios, ya que primero se tiene una imagen sen-sible y después interviene propiamente el intelecto, en íntima relación con lo afectivo, en su doble dimensión de consciente e inconsciente, y donde el sujeto de conocimiento no siempre va a poder superar los obstáculos epistemológicos, ya que no llega a ser consciente de los mismos, y por lo tanto, no siempre podrá lograr el verdadero conocimiento científico. Bachelard nos dice: "como vemos, es el hombre total con su pasada carga de ancestralidad y de inconsciencia, con toda su juventud confusa y contingente, a quien habría que considerar si se quisiera apreciar los obstáculos que se oponen al conocimiento objetivo, al conocimiento tranquilo. Mas, ¡ah! los educadores no trabajan en absoluto para lograr esa tranquilidad. Desde el comienzo no guían a sus alumnos en el conocimiento del objeto. ¡Juzgan más que enseñan!”24

En síntesis, el proceso de creación implica romper con los obstáculos que se oponen al conocimiento y atreverse a pensar la realidad y hacer una construcción de ella. Pero el sujeto que crea no es ajeno a las instituciones y a los condicionamientos que éstas ejercen sobre su psiquismo. Al construir el objeto de conocimiento, el sujeto, en cierta forma, se construye a sí mismo, Consciente o inconscientemente, se considera como un hombre mecanizado y subordinado a la tecnocracia y al trabajo enajenado, o como un sujeto en interacción permanente con su medio social que aborda, comprende y resuelve los retos que plantean la ciencia y la tecnología contemporáneas. El proceso de creación ofrece al hombre muchas interrogantes por resolver, para pensarse a sí mismo como sujeto de conocimiento y como sujeto creador que maneja códigos simbólicos.

21

G. Bachelard. op, cit. p 15 22

P. V. Kopnin. Lógica dialéctica. P 131 23

ibid. p 138. 24

G. Bachelard. op, cit. p 283

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DIRECTORIO

Lic. Miguel Ángel Osorio Chong Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo

Dra. Rocío Ruíz de la Barrera Secretario de Educación Pública de Hidalgo

José Fermín Garrido Baños Subsecretario de Educación Básica y Normal

Profr. Fernando Cuatepotzo Costeira Director General de Superación y Formación Docente

UPN-AJUSCO

Dra. Sylvia B. Ortega Salazar Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional

Mtro. Adalberto Rangel Ruíz de la Peña Director de las Unidades UPN

UPN- HIDALGO

Dr. Alfonso Torres Hernández Director General de la UPN-Hidalgo

Profr. José Luis Flores Flores Coordinador de Licenciaturas

Mtra. Cecilia Roldán Ramos Coordinadora de Posgrado

Mtra. Marisol Vite Vargas Coordinadora de Investigación

Lic. Sagrario Cardoza Aquino Coordinadora de Educación Continua

Lic. Wendy Liliana Andalón Guerrero Coordinadora de Difusión y Extensión Universitaria

C.P. Mireya Alanís Islas Coordinadora de Administración

I.S.C. Elvira Islas Martínez Coordinadora de Planeación

I.S.C. Luis Carlos Reyes Olivares Coordinador de Servicios Escolares

Profra. Estela Galván Rivera Director Sede Regional Huejutla

Profr. Benjamín Martínez García Director Sede Regional Ixmiquilpan

Profr. Lauro Reyes Tavera Director Sede Regional Tulancingo

Profr. Osvaldo Pagola Rendón Director Sede Regional Tula

Lic. Jaime Fernando Rubio Ocampo Director Sede Regional Tenango de Doria