Analisis Sobre Arquitectura Vernacular en Tacna (Autoguardado)
Analisis Sobre Postman
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DE LO INEVITABLE A LO CONVENIENTE
NIEVES BLANCO GARCA eg
M. JOSEFA CABELLO MA RTNEZ ( )
JOS GIMEN SACRISTN.
La Transicin a la Educacin Secundaria.
Madrid, Morata, 1997. 183 pp.
o hay nada irrem ediable
m ientras exista la v oluntad
de examinar lo que est sucediendo
Neil Postman y Charles Weingartner '
Siendo, corno som os, seres sociales e
histricos, estamos sujetos a procesos de
cambio que, en no pocas ocasiones, vie-
nen impelidos/facilitados por el paso de
unos con textos a otros, de unas institucio-
nes a otras. Ese paso no siempre es se-
cuencial. A veces, dejamos un contexto
para insertarnos en otro (en algn m omen-
to hem os de abandon ar la escuela para in-
gresar en el mundo del trabajo . En otras
ocasiones vivimos simultneam ente en di-
ferentes con textos (la familia, la pandilla,
el trabajo, el sindicato...). Tales cambios
son inevitables y, m uchos de e llos, necesa-
rios para el desarrollo personal y social de
los sujetos humanos. Pero no siempre se
producen en condiciones que lo favore-
cen; tambin pueden ser traumticos y di-
ficultar, e incluso impedir, tal desarrollo.
La escuela, o m ejor, el sistem a escolar,
constituye uno de los lugares donde tales
fenmenos se producen. Y lo hacen afec-
tando cada vez a m s individuos y durante
un perodo temporal ms extenso. La am -
pliacin de la obligatoriedad de asistencia
a ella, la necesidad de permanecer en su
seno para lograr ascender en el sistema so-
cial y las dificultades de acceso al m ercado
de trabajo, son factores que explican ese
hecho.
En trminos estructurales, el sistema
educativo es una complicada maquinaria
que est com puesta por piezas diferencia-
das que se articulan entre s (niveles, cen-
tros, etapas, ciclos, cursos, reas...). Miguel
A. Santos (1990, 59)
2
ha denom inado bisa-
gras a los diferentes tipos de engranajes
entre partes diferenciadas, pero evidente-
*) Universidad de Mlaga.
**) UnivIrsidad Complutense de Madrid.
(1 )
N .
POST M AN
y CH.
WEINGAWINER:
La enseanza como actividad crtica.
Barcelona, Fontanella, 1975, p. 23.
(2 )
M. A. SANTOS:
Las bisagras del sistema. Cuadernos de Pedagoga, 185, 1990, pp. 59-62.
Revista de Educacin
nm. 314 1997),
pp.
3 4 3 3 5 6
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mente relacionadas por su proximidad y
naturaleza. Estas son de diferente tipo, re-
percuten de m odos diversos en los indivi-
duos que se ven afectados por ellas,
requieren formas dilCrenciadas d e an lisis
y exigen m edidas polticas, organizativas y
clidCticas diversificadas y complementa-
rias. Porque, si bien su ex istencia es inevi-
table en una organizacin tan compleja
com o el sistema escolar, no es men os evi-
dente la necesidad cle garantizar que no
constituya un obstculo sino una ayuda
para los individuos que se ven obligados a
transitar por l.
Paradjicamente, un fenmeno tan co-
nocido por vivido y tan e.zi.endido por-
que afecta cada vez a un may or nmero de
individuos y en diferentes momentos y
mbitos ha recibido escasa atencin, de
man era que la investigacin disponible es
prcticamente inexistente
3
o dispone-
mos de trabajos para com prende r las difi-
cultades que los estudiantes tienen en tales
mom entos de transicin, para distinguir las
que son
naturales
de aquellas que se pro-
ducen por descoorclinacin o por perversin
del sistema educativo. En consecuencia,
tampoco podemos intervenir educativa-
men te, previendo y resolviendo estos pro-
blemas a partir de su conocimiento y
comprensin. La publicacin de Jos Gi-
men, La transicin a la Educacin Secun
daria
es fruto de una investigacin sobre
el paso de la E ducacin General Bsica al
Bachillerato y viene a cubrir parte de ese
vaco propocionanclo informacin sobre
el modo en que afecta a los estudiantes esa
transicin. Pero hace algo m s: plantea hi-
ptesis para explicar sus consecuencias y
los motivos por los que stas se producen,
interrogantes sobre la necesidad de
los cambios y sugerencias sobre el
modo de hacerlos menos traumticos y
ms educativos.
La transicin a la Educacin Secunda
ria
constituye la elaboracin de un am plio
volumen de datos que han recogido a tra-
vs de cuestionarios y narraciones libres
las descripciones, opiniones, percepciones
y valoraciones de estudiantes que, en el
curso 1994-95, terminaban sus estudios de
EGB, y cle otros que iniciaban los de BUP.
Se ha contado tambin, en el caso cle estos
ltimos, con sus historias acadmicas.
El paso de Primaria a Secundaria es
una cle las transiciones ms universales
dentro del sistema ed ucativo. Algo que no
tiene tanto que ver con el carcter legal de
obligatoriedad de la primera --del que ha
carecido la segunda , sino con la realidad
social escaso empleo y extensin cle la
educacin, que ya desde hace dcadas
viene convirtiendo la Secun daria en lugar
de paso inevitable para un nmero cada
vez ma yor de estudiantes. Ese es u n m oti-
vo suficiente para justificar una especial
atencin a tal transicin. Pero adems el
momento en que el trabajo de Gimeno
aparece es particularmente oportuno, por
cuanto coincide con la ge neralizacin de la
Enseanza Secundaria Obligatoria.
Y eso tiene implicaciones imp ortantes,
tanto en el plano p oltico como ped aggi-
co. Si, como indica Gime n, un principio
racional de la ed ucacin es buscar la con-
tinuidad, la coherencia y la graduacin cle
la enseanza para procurar que lo que se
aprende tenga orden y que el estudiante
perciba que todo tiene un sentido 1
cuan-
do hablamos de d os tramos cle la ensean-
3 )
En Espaa, slo contamos con el estudio de T. Eso
r
Ro y otros:
El paso de la EGB a las Trau
ma o liberacin?,
Zaragoza, ICE, 1987). En lengua inglesa es posible encontrar algunos referentes ms precisos,
que adems abarcan tanto las repercusiones sobre los estudiantes por ejemplo, M.
GAI:10N
y J Wiffaxxs,
ecls.):
Moving from the pr imar
classruom.
Lonclon: Routledge Kegan Paul, 1983) como las percepciones de
los docentes y administradores por ejemplo, A.
SI11.1.MAN
y K. MAvcilELI.,
School to school. LEA and teacher in-
volveme nt in educat ional cont inuity. Windsor, NFER-Nelson 1986).
4)
De la entrevista publicada en
Comunidad Escolar,
22 enero 1997, p. 11.
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familia-centro escolar, familia-grupo de
iguales, grupo de iguales-centro escolar.
Sin embargo, si aplicamos este esquema al
sistema escolar no hay apenas vinculacio-
nes reversibles, puesto que no existen vn-
culos de ida y vuelta entre sus tramos,
apenas hay comunicacin y menos an co-
nocimiento recproco entre entornos o nive-
les. El nico mesosistema que permanece es
de vinculacin indirecta entre terceros, es
decir aqul en el que la participacin del sis-
tema escolar es prcticamente inexistente.
Gimen explica cmo las transiciones
educativas son ambivalentes. Por una par-
te, se dan en lo estructural y en lo personal
y, adems pueden ser progresivas y positi-
vas, ayudando a avanzar y a crecer o, por
el contrario, provocando crisis e incluso la
exclusin. As pues, la preocupacin por
las transiciones no obedece a que sean en
s mismas negativas, sino al hecho de que
puedan ser poco graduales e incoherentes
y, por ello, traumticas. El inters, desde el
principio de gradualidad educativa, reside
en conocerlas para poder gobernarlas
con criterios cle progresividad, eliminando
los ritos que resaltan su presencia, evitan-
do que ciertos sujetos puedan quedar ex-
cluidos en el paso de un ambiente a otro
p. 23). En caso contrario, y ante cambios
que afectan a toda la poblacin escolar com o
ocurre en este momento en el paso de la pri-
maria a la secundaria pode mos estar asistien
do a algo ms que a simples desajustes
psicolgicos o de aprendizajes en los suje-
tos Gimen, 1995, 16)
podemos tener
ante nuestros ojos y en nuestras manos au-
tnticos ritos cle carcter da rwinista que
evidencian la capacidad y la potencia del
sistema para seleccionar y jerarquizar a los
estudiantes.
La continuidad graduada, la progresi-
viciad, es un principio pedaggico de ac-
tuacin para garantizar la
gobernabilidad
de las transiciones, sobre todo de aqullas
que estn marcadas por ritos cle paso en
los que existe riesgo de exclusin. Y, sin
duda, este es el caso de la transicin a la
enseanza secundaria. La
sensibilidad p e
d g g i c ante tales momentos de cambio y
la atencin al principio cle graduacin
progresiva, se convierten en ejes de in-
vestigacin y accin fundamentales ante la
evidencia de que no todas las vinculacio-
nes inter e intra entornos son coherentes y
adecuadas.
En este sentido, Gimeno advierte que
la vida escolar implica cambios no contro-
lados ni controlables desde la escolariza-
cin, a no ser que se comprometa en ello
a los diferentes agentes de los distintos
medios con los que los centros educativos
se hallan relacionados p. 28). Y llama la
atencin sobre las transiciones internas del
sistema, poco atendidas en la medida en
que conllevan cambios menos drsticos
que las transiciones familia-escuela o edu-
cacin-mundo laboral. El autor atiende es-
pecialmente a la peculiaridad del paso cle
Primaria a Secundaria y considera que
una sensibilidad psicopedaggica tiene
que detectar que entre la enseanza Prima-
ria y la Secundaria estn implicados pro-
blemas psicolgicos, pedaggicos, de
jerarquizacin y seleccin social, cle impor-
tante significacin p. 29).
LA CONTINUIDAD
CURRICULAR:
NECESARIA PERO COMPLEJA
En cierto sentido, hablar de continui-
dad curricular tiene algo de tautolgico.
Precisamente, la institucionalizacin del
trmino currculum en un contexto brit-
nico, universitario y protestante en el si-
glo XVII, se relaciona con la necesidad de
5) J. GIMENO, 1995):
a transicin de la Primaria
l
Secundaria. Un rito de
p so
con poder selectivo.
Cuadernos de Pedagoga 238
pp. 14-20.
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introducir coherencia estructural y orden
(sentido de secuencia interna) a los estu-
dios seguidos por los estudiantes, de ma-
nera que pudiera controlarse la eficacia de
la enseanza y del aprendizaje (Hamilton,
1991 6
Sin embargo la configuracin hist-
rica de los sistemas educativos no ha sido
precisamente un modelo cle coherencia. En
ltima instancia, la continuidad curricular
es ms que una condicin intrnseca, algo
que hay que crear y articular. Para que
haya continuidad y coherencia en la expe-
riencia cie las y los estudiantes y en las exi-
gencias que se les formulan, resulta
preciso analizar las transiciones del curr-
culum y las dimensiones sobre las que hay
que trabajar.
Tal como indica Gimeno, la transi-
cin curricular seala el momento y los
procesos que se desencadenan cuando se
rompe la continuidad en el sistema educa-
tivo o en la experiencia de los estudiantes
ante un cambio de centro, de curso, de
profesores, de currculum o de estilo peda-
ggico
(p.
33). Su diversidad y compleji-
dad invitan al uso del plural y previenen
frente a la tentacin de formalizar las tran-
siciones en trminos simples y concretos.
Hay transiciones universales para to-
dos los estudiantes y las hay opcionales;
algunas estn ritualizadas e institucionali-
zadas (entre niveles y tipos de enseanza y
entre culturas: familiar, personal y social)
mientras que otras no lo estn (cambios
entre materias, docentes o cursos del mis-
mo nivel cle enseanza). Adems, las tran-
siciones tienen una significatividad
idiosincrsica. Es decir, aunque son una
condicin propia cle los sistemas educati-
vos, el que tenga continuidad o disconti-
nuidad en la experiencia de los sujetos,
depende de las condiciones de cada uno
de ellos: su personalidad, capacidad, gne-
ro, grupo social... Ahora bien, conocer la
naturaleza y consecuencias cle tales transi-
ciones, no slo es posible sino necesario
para poder intervenir poltica, organizativa
y pedaggicamente. Esta es la exigencia
que se le plantea al sistema educativo.
En qu dimensiones es precisa la con-
tinuidad y, por lo tanto, en cules pueden
alojarse las discontinuidades? Sin duda son
mltiples. De una parte, las que surgen en-
tre distintos elementos del currculum: fi-
nalidades, contenidos, metodologa,
evaluacin, tiempos, espacios, tareas... De
otra parte, las existentes en el interior de
cada uno de esos elementos a lo largo de
la escolaridad, en los diferentes tramos del
sistema educativo.
En trminos ms globales, el autor in-
daga tambin sobre la necesidad cle conti-
nuidad horizontal y vertical. La primera
hace referencia a la coherencia que debe
existir en el plano sincrnico: a lo largo de
un curso, en los conocimientos, los estilos
pedaggicos, las exigencias evaluacloras,
las formas cle relacin, etc, y que sera fru-
to de una intensa y consciente labor de
coordinacin entre el profesorado que se
ocupa de la educacin cle un estudiante o
un grupo concreto.
La continuidad vertical se refiere a la
bsqueda de coherencia entre tramos, y a
la graclualiclacl de los cambios que se pro-
ducen a lo largo de un curso, entre cursos,
entre ciclos y niveles. Estamos frente a la
dimensin diacrnica de la escolaridad
que requiere prestar atencin a aspectos
tales como: las conexiones entre temticas
dentro cle tina materia o mbito de conoci-
miento y el nivel de profundidad con que
se abordan en distintos momentos; la co-
herencia en la valoracin de aspectos sus-
tantivos, de cualidades del conocimiento
procesos/productos, correccin gramati-
cal/expresiviclad; y la continuidad, cohe-
rencia y graclualiclacl en las finalidades
(6) D.
FlAbIl l .TON
(1991): Orgenes de los trminos clase y currculum .
Revista de Educacin
295,
pp. 187-205.
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generales cle la educa cin que orientan la
accin educativa aunque lo hagan cle
mo do diversificado) en los distintos m bi-
tos de conocimiento.
De la necesaria coherencia y continui-
dad vertical es de lo que el libro cle G ime-
no se ocupa preferentemente. Una
continuidad que, adems de la coordina-
cin pedaggica en el interior cle un centro
o un equ ipo docente, requiere la de los di-
ferentes centros por los que van a pasar
los/as estudiantes, individual y colectiva-
mente. Si garantizar la coherencia horizon-
tal y vertical siempre es importante, lo es
mucho m s y cle modo paralelo y simul-
tneo en mom entos de transicin tan pe-
culiares y potencialmente trascendentes
como es el paso cle Primaria a Secundaria.
Quiz por ello es tambin ms complica-
do, porque intervienen muchos elementos
de diferente naturaleza cuya comp lemen-
tariedacl hay que buscar: la planificacin
del currculum, las culturas profesionales
le los docentes, los procedimientos cle
evaluacin-control, las estructuras organi-
zativas, los mecanismos de participacin
le la com unidad educativa, las relaciones
humanas y profesionales entre los distintos
ambientes o mesosistemas que se ponen
en con tacto, etc.
No es de extraar, por tanto, que se
produzcan desajustes, discontinuidades y
que lo hagan en distintos planos: en la orga-
nizacin de los centros y los amb ientes de
aprendizaje que proponen/imponen; en la
secuencia de los contenidos con los que se
trabaja y en las secuencias de aprendizaje
que se ofrecen a los estudiantes. Las dis-
continuidades son, de algn modo, inevi-
tables. La configuracin histrica del
sistema educativo, la poltica educativa, las
concepciones sobre el conocimiento y la
profesionalidad docente, las tradiciones
prcticas en diferentes niveles educa tivos,
la diferenciacin en la form acin, sociali-
zacin y estatus del profesorado..., clan lu-
gar a que en la planificacin curricular y en
la prctica se rompa la continuidad en con-
textos y momentos diversos. Como el pro-
pio autor indica, las discontinuidades son
inherentes a un sistema educativo com ple-
jo que escolariza a los sujetos durante lar-
gos periodos cle sus vidas p. 38). Pero
admitir este hecho no significa, en modo
alguno, asumirlo com o una fatalidad frente
a la que no caben opciones y acc iones. In-
vestigar y analizar las fuentes cle d isconti-
nuidad, articular discursos vertebra dores y
reclamar
prcticas consecuentes
as como
proponer m edidas y alternativas concretas,
es un modo ms realista y ms educativo
de abordar problemas complejos en el
ma rco de una v ariedad inevitable de situa-
ciones y concepciones.
Y precisamente esto es lo que G imeno
hace en este libro, llama la atencin acerca
cle la importancia de crear puentes para pre-
ver discontinuidades entre contextos diver-
sos, no slo dentro del sistema educativo.
La continuidad entre curricula, ambientes y
niveles de exigencia
es deseable para que
el progreso por la escolaridad se realice de
forma gradual con el fin de que la mayor
cantidad de individuos pueda llegar cuan-
to ms lejos mejor por los escalones del
sistema educativo; unos escalones que a
veces parecen pensados para dejar ms
marcadas a las m inoras que ascienden con
cierta pesadum bre en la escalada y se ven
forzadas a abandonar la subida p. 166).
Se trata, por tanto, che una ex igencia de ra-
cionalidad pero tam bin cle justicia social.
Seguramente habr pocas discrepan-
cias respecto a este deseo. Pero no es tan
claro el consenso cuando se trata de pro-
poner/adop tar las med idas necesarias para
ma terializar tal ex igencia. Entre los diver-
sos elementos y lneas argumentales que
Gim eno desarrolla, hay dos que po r su im-
portancia y p or el rigor con que estn trata-
dos y trabados merecen destacarse: un
currculum y una cultura pedaggica comu-
nes para la escolaridad obligatoria, am bos
com o recursos para ir dando respuesta a la
urgente necesidad de continuidad entre
sus ciclos y niveles.
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U N C U R R C U L U M C O M N
Argumen tar sobre la necesidad de un
currculum comn como garanta para la
continuidad c urricular y la justicia social,
es un asunto de trascendental importancia.
Aunque en las polticas educativas ha sido
polmico y contina sindolo en Espaa
el debate sobre la necesidad de un currcu-
lum comn h a sido mucho menos atendi-
do que en pases con tradiciones menos
centralistas que las nuestras
A pesar de la
existencia de argumentaciones a favor y en
contra
8 de establecer un currculum co-
mn, las primeras han sido de hecho
ms poderosas. Las discusiones se han
centrado, con frecuencia, en determinar
qu tipo de currculum nacional es posible
y deseable, ms que en el hecho de su
propia existencia. Hay distintas razones
para entender este hecho. Quiz todo ello
tenga que ver con la evidencia cle la homo-
geneidad creciente de los curricula de la
enseanza obligatoria en pases diversos a
lo largo del presente siglo
tambin con la
progresiva implantacin de curricula na-
cionales en pases que, hasta hace muy
poco, carecan de l y, an con ms ciad-
dad, con la dificultad de abogar por una
escolaridad obligatoria y co mpren siva sin
establecer un ncleo comn de conoci-
mientos que asegure el acceso de todos los
estudiantes a la cultura
Entender la enseanza como un servi-
cio social, materializado e n el derech o cle
todos los individuos a los b ienes cultura-
les cle la sociedad, a los bienes que les
permiten convertirse en ciudadanos de
pleno derecho y que constituyen la base
comn sobre la que un grupo social puede
fundamentar su cohesin, constituyen para
Gimeno 1992)
II
las razones que justifican
la necesidad cle un currculum comn.
Pero tambin plantea con claridad las con-
diciones bajo las que sera defendible; con-
diciones que incluyen asumir la diversidad
cultural y el pluralismo de la sociedad, ga-
rantizar la atencin al de sarrollo integral cle
los individuos, as como su capacidad para
dar cabida a la diversidad de necesidades,
intereses y perspectivas cle los estudiantes
y cle los grupos culturales a los que perte-
necen. Del m ismo modo, introduce con es-
pecial nfasis la diferencia que existe y
que debera respetarse entre la regulacin
del currculum y el control de la prctica
de los docentes y del aprendizaje de los
estudiantes. L o uno no lleva a lo otro, aun-
que en Espaa se ha tendido y se tiende
a confundirlos.
7)
Quiz haya sido en Gran Bretaa donde se ha producido el mayor nivel de controversia y debate po-
ltico y profesional respecto a la propia existencia de un currculum nacional. Aunque la literatura sobre este
debate es amplsima, pueden consultarse: D.
LAWION y C. Ciinav:
The National Curriculum,
London, lnstitute
of Education, 1988; C.
EME RSON y I . GODDAR D:
AH
abata he National Curriculum,
Oxford, Ileinemann Eclucatio-
nal, 1989; A.
KELLY:
71,e National Curriculum,
A critica review. London, Paul Chapman, 1990.
8 )
La traduccin del libro de
GORDON K IRK:
El currculum bsico,
Barcelona, Paids/NIEC, 1989, vino a
cubrir un vaco en la literatura en castellano y constituy la base de los argumentos que, en el contexto de pre-
paracin de la LOGSE, se esgrimieron para justificar la necesidad de un currculum nacional. Ver: NIEC (1989)
Diseo Curricular Base.
Madrid, pp. 10-11; C. Cou. (1989): Diseo curricular base y proyectos curriculares,
Cuadernos de Pedagoga,
168, pp. 8-14.
9)
Es de sumo inters a este respecto el texto de
J
M Mel al.:
School knoztledge for he masses. lY orld
models and national primar)
curricular categories in he tuentieth century.
London, Falmer l'ress,1992. Uno de
sus captulos se encuentra traducido al castellano: A.
BENAVOT
et al.: El conocimiento para las masas. Modelos
mundiales y curricula nacionales,
Revista de Educacin,
295 (1991), pp. 317-344.
10 )
En estos trminos se expresaba el Informe Internacional de la OCDE
Escuelas y calidad de ensean-
za
Barcelona, Paids/NIEC, 1991).
11 )
J . G IMENO
y A.
PREZ:
Comprender y transformar la enseanza.
Madrid, Nlorata, 1992, pp. 196 y ss.
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co, poltico y econmico de la sociedad.
Com o Michael Apple
1995, 166) 5
indica,
no debera olvidarse que el currculum
nacional es un mecan ismo para el control
poltico de l saber; y, en el con texto con-
servador y neo liberal de la sociedad ac tual,
considera que apoyar un currculum nacio-
nal no puede suponer un freno, y menos
an imp edir, la privatizacin y la m ercan-
tilizacin com pletas de la educacin. En
las actuales circunstancias dir no creo
que merezca la pena correr el riesgo, no
slo por el amp lio potencial destructivo a
largo y corto plazo, sino tambin porque
confunde y redifica las cuestiones relativas
al currculum c om n y a la cultura com n
p. 170).
Aunque el contexto norteamerica-
no y el espaol difieren en mucho s aspec-
tos en aqul por el mo m ento no existe,
oficialmen te, un currculum com n los
presupuestos ideolgicos que dirigen la
poltica educa tiva tienen suficientes parale-
lismos como para que, aqu y ahora, me-
rezca la pena considerar anlisis como el
que A pple realiza.
Ca be pensar en alternativas que, desde
la existencia de un currculum comn que
es lo que tenemos podamo s garantizar no
slo continuidad sino, sobre todo, igual-
dad y justicia social para todas y todos los
estudiantes? O dicho de otro mo do, cabe
pensar en alternativas para que el currcu-
lum comn sirva a la igualdad educativa
en lugar de a la exclusin y al
etiquet do
La propuesta cle Robert Co nne ll
1997)
16
puede ser de utilidad al ofrecer vas para
elaborar curricula con traliegem nicos; esto
es, curricula que con templen las perspecti-
vas y los intereses de los m enos favoreci-
dos socialmente, lo que supone una
amp liacin y un enriquecimiento cle la cul-
tura comn .
LA CONFLU ENCIA DE
CULTURAS
PEDAGGICAS: ALGO MS QUE UN
RETO?
Con independencia de cul sea la po
sicin que se adopte sobre la cuestin del
currculum com n, es indudable que la ca-
lidad y cualidad de la transicin de la en
seanza Primaria a la Secundaria ha de
jugarse en otros muchos frentes. Uno de
los ms importantes hace referencia a la
continuidad que d ebe existir entre el estilo
o mo do d e funcionar en los centros y entre
las prcticas pedaggicas de los docentes
que en ellos trabajan. En definitiva, a la
continuidad entre las culturas profesiona
les y entre diferentes niveles de en seanza.
El anlisis detallado de los datos que
constituyen la base emprica del estudio
que recoge este libro, evidencia que se pro-
duce un autntico cam bio de cultura entre
Primaria y Secund aria y que los estudiantes
as lo vivencian. Tal ca mbio puede analizarse
en dos planos: las culturas pedaggicas y
profesionales de los n iveles educativos y las
culturas propias de cada ce ntro.
Deca Carlos Lerena
1983, 35)
7 que
la historia no es eso que pasa sino eso
que pe sa, sobre nuestras institucione s, so-
bre nuestros comportamientos, sobre
nuestras con ciencias.... Y ha sido la histo-
ria la que ha configurado culturas profesio-
nales y pedaggicas diferenciadas en
primaria y secundaria, en funcin del sen-
tido social que cada una ha tenido, de las
relaciones que se han establecido entre
(15)
M A P P L E :
La poltica del saber oficial: Tiene sentido un currculum nacional?, en AA.VV.
Voltrr a
pensar la educacin
Vol. .
Madrid, fslorata, 1995, pp. 153-171. Un desarrollo ms completo de sus concepcio-
nes al respecto puede encontrarse en
Poltica cultural) educacin
Madrid, Morata, 1996).
1 6)
R. CONNELL:
Escuelas y J usticia social
Madrid, M orata, 1997.
1 7)
C. LERENA:
Reprim r y liberar. Critica sociolgica
e
la educacin
y e
la cultura contemporneas
Ma-
drid,
Alcal , 1983 .
351
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ellas, de la propia configuracin orga niza-
tiva, de la form acin y socializacin profesio-
nal diferenciada,... Ello ha ido configurando
estilos de educacin o, por utilizar el tr-
m ino de Andy Hargreaves (1996)
8
cul-
turas de trabajo de la enseanza que
constituyen un conjunto compartido de
supuestos bsicos actitudes creencias
valores as com o unas pautas de relacin
e interaccin tanto entre los docentes
com o entre stos y las condiciones contex-
tuales de su trabajo.
Al anlisis de las discontinuidades pe-
daggicas que tienen su oligen en la existencia
de tales culturas diferenciadas le dedica es-
pecial atencin, porque significan rupturas
en s mismas y porque dado el carcter
m stizo de la Secundaria Obligatoria es
bastante probable que adquieran nuevas
formas y nuevos significados. Y en este
sentido, ya no se trata slo de alterar el ca-
rcter acadm ico y elitista que h an consti-
tuido histricam ente las seas de identidad
de la enseanza Secundaria (y q ue ya hace
tiempo que entraron en conflicto con otros
valores, com o la extensin del Bachillerato
al m ayor nm ero posible de estudiantes);
ni siq uiera de cuestionar y m odificar su es-
tructura balcanizada
9
porque no se adap-
ta a las necesidades post-mo dernas. Todo
ello con ser importante en s mismo ad-
quiere relevancia en la medida en que
constituyen fuentes de socializacin y m o-
dos de entender y practicar la enseanza
que son inadecuados para una enseanza
obligatoria. Porq ue, en ltim a instancia, to-
dos esos rasgos que cle m odo articulado y
completo va desgranando Gimeno co-
rresponden a una tradicin de seleccin y
jerarquizacin social que
s incompatible
con los principios de obligatoriedad y
com prensividad cle la enseanza en gene-
ral y de la secun daria en particular.
Uno d e los grandes retos, sin duda, de
la nueva educacin secundaria est en la
posibilidad de generar una cultura profe-
sional y pedaggica coherente con tales
principios. Para ello es nece saria la fisin
de las subculturas existentes en prim aria y
secundaria, lo que implica la m odificacin
de ambas para crear una cultura propia
para este tramo educativo y que tendra
que ser, necesariam ente, fruto cle recoger y
cruzar filosofias, tradiciones profesionales,
perspectivas curriculares y objetivos socia-
les de tres procedencias distintas: Prim aria,
Form acin Profesional y Bach illerato. Esta
tarea no resulta fcil porque adems la
tradicin jerarquizaclora no ha afectado
slo a los destinatarios de la enseanza
sino tambin a la propia relacin entre
los profesionales que ahora pueden re-
sistirse activam ente a m odificar su identi-
dad y estatus 20 .
Pero la continuidad y su reve rso, la
discontinuidad no queda com pletamente
preestablecida en func in de las diferentes
culturas que se definen para cada tramo
del sistema educativo con sus correspon-
dientes profesionales sino que stas ad-
qu ieren caractersticas especficas en cada
centro. Mientras que en cada etapa pode-
m os encontrar una subcultura que explica
las discontinuidades entre niveles cada
centro educativo representa una unidad
organizativa y cultural diferenciada de los
dem s. Su singularidad deriva del: contex-
to social alumnado profesorado pautas
(18) A. HARGREAVES:
Profesorado cultura y postm odernidad
Madrid: Nlorata; ver tambin: La modifica-
cin de las culturas cle trabajo cle la enseanza
K ikirda
35 (1996), pp. 49-61, 1994.
(19)
Una estructura que tiene mucho que ver con la creacin de diferentes identidades profesionales como
han argumentado 13asil 13emstein y Andy I largreaves desde diferentes perspectivas. Igualmente esclaredor es el tex-
to de L.
eahns of k now ledge. A cadem ie depaaments iii secondaryschools
London Palmer Press 1994.
(20)
No slo en la literatura especializada hay ejemplos como documenta Gimeno. Tambin en la prensa
han aparecido y a veces con extraordinaria crudeza.
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organizativas, tam ao, tradiciones, medios,
expectativas de la poblacin de stinataria.. .
De m odo que, mientras en cada nivel se da
una cultura relativamen te estable, en cada
cen tro se origina una cultura propia, idio-
sincrsica, local.
En el anlisis de la organizacin de los
centros resalta lo que W illiam T yler (1991 ) 2
ha denom inado sistemas articulados de un
modo impreciso. Esta forma de articulacin
permite a los centros interrelacionarse, como
estructura organizativa, con la estructura del
entorno fsico prximo, generando ajustes
a travs de engranajes interactivos
Gimeno analiza sus datos aportando
nuevas ideas para com prender cmo ope-
ra la organizacin conc reta de cada centro
en e ste sentido. Si bien, en general y para
un m ismo nivel, en los centros existen pa-
t rones cle com portamiento semejantes en
cuanto a pautas organizativas y actividades
bsicas cuando stos entran en accin se
desarrolla aq uella d imensin local-comu-
nitaria y la variedad de la interaccin hu-
ma na, y los compon entes estructurales de
la organizacin toman una configuracin
singular, idiosincrsica Esto permitir ex-
plicar que cuando un d ocente o un estudian-
te cambian cle centro (aunque permanez ca
en el nivel) tenga la vvida experiencia de
transitar entre culturas diferentes. Y e sta vi-
vencia ser m s signif icat iva si el cam bio
es, adems, de nivel, de grupo de am igos,
cle bar rio...
No obstante, el nivel educativo y la cul-
tura profesional dentro de ste contina
siendo un elemento trascendental para defi-
nir la cultura de los centros; es decir, siguen
siendo variables que permiten c lasificarlos
aunque, al mismo t iem po, su cultura se ve
afectada y se m anifiesta en variables com o
las relaciones co n el entorno , el estilo clel
profesorado , las relaciones interpersonales
entre todos los estamentos del centro, las
relaciones de poder el liderazgo el estilo
de ge stin... Es esto lo que lleva al autor a
la af irmacin cle que nivel escolar y t ipo
de centro son en muchos casos categoras
muy estrechamente entrelazadas (p. 55).
En la primera parte, el texto de G ime-
no ha transitado por una densa red cle an-
lisis de la cultura de la educacin sec undaria
que ha puesto de m anifiesto la ruptura que
sta supone respecto cle la primaria en
mltiples dimensiones y planos que ade-
ms se potencian unos a otros marcando
la discontinuidad en la transicin. Todo
ello ha culminado en unos instrumentos
que con stituyen u na estructura para facili-
tar el anlisis de m odo que pod am os inda-
gar, averiguar y comprender cmo las
interacciones entre los rasgos propios de
cada tramo educativo generan climas dis-
t intos entre primaria y secundaria; y vice-
versa, cmo desde el anlisis de los
distintos climas se pueden descubrir los
rasgos que conviene atender con m s cui-
dado. Estamos, por tanto, en condiciones
cle entender qu a portan los resultados de
la investigacin realizada en el marco del
antiguo sistema educativo, es decir en el
paso de la EGB al Bachillerato.
No obstante, la plena com prensin cle
estas aportaciones requiere an alguna
matizacin que nos llega con el comenta-
rio del propio autor: ...No son simples re-
cursos para los analistas de los fenm enos
pedaggicos. Son dime nsiones que propo-
(21) W .
TYLIIR Orga
nizaci i escolar.
Madrid, Morata, 1991. Especialmente el captulo II.
(22) E. GOITMAN
The interaction orden,
Am erican Sociological Review
48, 1983, pp. 1-17.
(23)
La relacin entre la organizacin estructural del centro y estas configuraciones singulares ha sido es-
tudiada desde los enfoques micropolticos de las instituciones educativas. En
l micropoltic de l escuel
Barcelona, Paids/MEC,
1989),
Stephen Ball ha desvelado, a travs de diversos estudios de casos, los mecanis-
mos por los que estas peculiares identidades de los centros pueden constituirse en culturas estables y con ca-
pacidad de resistencia ante los cambios normativos externos.
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res. Ese frenazo es una m uestra evidente
del cambio de cultura pedaggica al que
se enfrentan los/as estudiantes, que se m a-
nifiesta con m uy diversos m atices en ras-
gos como: las pautas disciplinarias de
control de la conducta, el aumento del
control de mov imientos en el aula, las ten-
siones en las relaciones de coopera-
cin/competencia entre estudiantes, las
vivencias de acogida/extraamiento en el
nuevo centro y el paso de la relacin tuto-
rial a la relacin de autoridad acad mica.
Este cambio de clima se traduce tambin
en una mo dificacin del nivel de exigencia
y en u n end urecimiento de la selectividad.
Sorprende, en una primera lectura, que
sean los centros pblicos los ms d uros en
este sentido. El hecho de que su clientela
sea ms heterognea qu e la de los centros
privados, as como la introduccin del fac-
tor proceden cia social ce los/as estudian-
tes, nos sitan en mejores condiciones
para entender esta aparente parado ja.
Porque, si bien es cierto que hay un
descenso generalizado en las calificacio-
nes, tambin lo es que no afecta a todas y
todos los estudiantes po r igual. El gnero y
el capital extra-curricular, la procedencia
socio-econm ica, son factores claram ente
diferenciaclores. As, las mujeres se ven
menos afectadas que los hombres en esta
transicin; sus calificaciones son ms altas
salvo en Educacin Fsica en Primaria y
se devalan menos en la Secundaria. El
descenso en el rendimiento es m ucho m s
acusado entre aquellos estudiantes cuyos
padres tienen un m enor nivel de estudios,
quienes ya presentaban calificaciones m s
bajas tambin en la Primaria. Am bos facto-
res se muestran consistentes tanto en cen-
tros pblicos com o privados.
Estos datos vienen a confirmar el pa-
pel determinante que juegan las desigual-
dades sociales en las posibilidades
educativas de los/as estudiantes, as como
la dificultad y la im portancia cle tratar de m i-
tigarlas ya que n o es posible eliminarlas
desde el sistema educativo. Pero tambin
alertan frente a las prcticas selectivas, y a
m enud o contradictorias, del mismo . El te-
mor generalizado e infundado a la
prdida de nivel que traer consigo la ge-
neralizacin d e la Secun daria Obligatoria,
se conecta as con el deterioro de la cali-
dad, olvidando que tam bin la justicia tie-
ne que ver con esa calidad.
El principio de q ue la educacin es un
bien para la m ayor justicia social se opone
a la idea de que su extensin equivale a
que el nivel baja y la calidad se deteriora.
Desde este punto de vista es difcil soste-
ner que un grupo social de menor poder
adquisitivo m erece meno s educacin; y vi-
ceversa. R esulta preciso afirmar con rotuncli-
dad, com o lo hace R obert Con nell 1997),
que la idea de justicia curricular no coinci-
de con la de diversificacin selectiva y
que, si el sistema ed ucativo trata injusta-
mente a algunos de sus alumnos, no son
stos los nicos que lo padecen. La calidad
de la educacin de todos los dems se de-
grada ...) Una educacin que privilegia a
un nio sobre otro est dando al primero
una ed ucacin corrupta, a la vez que le fa-
vorece social o econmicamente (...) El
tema d e la justicia social no es un aa dido.
Es fundamental para lo que debe ser una
educacin digna pp. 22-23).
(24) La persistencia con que este temor se manifiesta es paralela a la inexistencia de pruebas para docu-
mentado. La ambiguedad del trmino nivel, as como la prevalencia de las reglas de la economa y no del
conocimiento, como dijera Lerena, siguen abonando este frtil terreno que, no olvidemos, siempre ha sido la
educacin Secundaria, no la Primaria. La bibliografa sobre este asunto es abundantslina y, en castellano, lmy
algunos trabajos excelentes. Ver: CH.
B U D E L O T
y R. EsTAisizr:
El n Id educatito sube.
Madrid, Morata, 1990; A.
Wucii, y P. FREElloov: Crisis de alfabetizacin o crisis del Estado? Explicaciones de la actual crisis de alfabe-
tizacin .
Revista de Educacin,
293 (1990),
pp.
255-279.
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Entre los mltiples planos y dimensio-
nes de las transiciones que se trabajan en
el texto de Gimen, cabe destacar dos
puntos fuertes para comprender las conse-
cuencias de las discontinuidades en la es-
calada a lo largo del sistema educativo.
Ambos son exhaustiva y rigurosamente
analizados por el autor. Por una parte las
consecuencias del cambio de centro; por
otra la necesidad de generar y desarrollar
una cultura vertebrada en cada centro y
entre varios centros. Una cultura que,
como fruto de la accin de los profesiona-
les de la educa cin en distintos planos ac-
tuar como garanta para la consistencia
del currculum y la continuidad y progre-
sin de los curricula en un m ismo nivel.
Si en la prime ra parte el libro presenta
desde un punto cle vista terico los riesgos
que un currculum desigual implica para la
justicia social y la igualdad de oportun ida-
des en la segunda parte tras explorar e
interpretar los datos empricos su autor
insiste en las consecuencias de los cam bios
cle centro con un currculum desregulado
agravadas con la libre eleccin de centro
ms motivada por la diferenciacin que
por la libertad y la participacin. Insiste en
este sentido, en que a mayor desregula-
cin es preciso un mayor esfuerzo de coor-
dinacin y que, ante la problemtica
compleja de las transiciones son necesa-
rias tanto la accin profesional de los do-
centes, como las medidas generales de
poltica educativa. El libro termina con un
compen dio apretado y complejo pero a la
vez sumam ente r ico y sugerente de con-
secuencias y alternativas en las que el au-
tor, con destreza, teje las dos partes del
libro: fundamentacin terica y sntesis e
interpretacin de da tos emp ricos. De e ste
modo consigue ofrecer un significativo re-
sum en de los rasgos esenciales de la tran-
sicin a la Educacin Secundaria al tiem-
po que va dando ideas para abrir lneas
alternativas de actuacin y propu estas con-
cretas de mejora en cada uno de los pun-
tos cruciales. El que con evidente sentido
comn y modestia parta de la idea de
que m ejorar la situacin es relativamente
fcil cuando se parte cle lo que ahora no
hacemos p. 170), no resta un pice de
valor a sus propuestas.
La informacin es poder, entre otras
cosas porque no es posible mejorar algo
que no sabem os cmo funciona algo de lo
que desconocemos sus races y conse-
cuencias. Informacin y comprensin so-
bre la complejidad, la naturaleza, los
factores que intervienen en las transiciones
educativas especialmente una tan delicada
y tan importante como la que tiene lugar
entre la enseanza Primaria y la Secunda-
ria, es lo que nos ofrece Jos Gimen en
este libro. Pero adems, el modo en que
est construido el texto nos perm ite dialo-
gar con la informacin y los argumentos.
En medio de tanto papel intil esto es una
bendicin. Para una lectora o un lector hay
pocas cosas tan decepcionantes como no
poder discutir, incluso discrepar, con un
texto porque no aporta nada no dice nada
y por tanto no hay nada sobre lo que estar
cle acuerdo o con lo que m ostrar desacuer-
do. Un libro es rico no slo porque ofrezca
ideas que nos reafirman en lo que ya crea-
mos, sino fundamentalmente porque nos
perm ita ir ms all de lo que ya sab amos
cuestionar nuestras creencias y supuestos; en
definitiva porque nos genere interrogantes y
deseos de seguir profundizando cle conocer
ms. La transicin a la Educacin Secunda
ria no nos de jar indiferentes. Y no es poco
en los tiemp os que corren.
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