1. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL E INTERCULTURAL PARA UN DESARROLLO SOSTENIBLE

AUTORES: Vega Marcote, P., Freitas, M., Ávarez Suárez, P. y Fleuri, R.ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)

Retoma todos los aspectos que hasta el momento y a través de la especialización se han trabajado como son la multidisciplinariedad, sostenibilidad y complejidad desarrollado en el contexto del aula o educativo a través de la formación del pensamiento simbólico y significativo en donde se trabaje y se forme a los estudiantes de una forma crítica, consciente e innovadora, que les dote de las suficientes armas conceptuales y teórico practicas que vayan en bien de la comunidad reconociendo como comunidad no solo el ámbito de la escuela sino también el de la realidad en que los estudiantes se desenvuelven apuntando a largo plazo a la visión globalizante del mundo en el que estamos y que nos rodea.Si toda la teoría que retoma este artículo fuera llevada en toda su extensión a la realidad de las Instituciones Educativas, la utopía de una conciencia ambiental se convertiría en el realidad palpable que será difundida y extendida a los demás miembros de la sociedad, teniendo en cuenta la importancia de los agentes multiplicadores en el proceso y más importante aun la realidad del ejemplo.La limitación más grande esta en cuanto a la aplicabilidad de este, como se observa en el mismo artículo al llevarlo a la práctica lo único que se encuentra es lo mismo que se ha visto en otros protocolos, un proceso ambiental que en el papel se ve muy hermoso pero que no se traduce en la realidad y lo que se obtiene es una pobre muestra de un proceso que para nada es significativo, ni simbólico y mucho menos ambiental.

2. GUÍA METODOLÓGICA PARA LA FORMULACIÓN DE PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES “Un reto más allá de la escuela”

AUTOR (ES): Universidad Libre; María Teresa Holguín Aguirre, Pablo Emilio, Bonilla Luque, Alfredo Antonio Pupo Gómez, Juan Antonio Lezaca Sánchez. Jardín Botánico; Ivonne Aydé Rodríguez Villabona, Tania Elena Rodríguez Angarita3. ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)

Este protocolo se convierte en una guía muy practica y altamente esquematizada a la hora de elaborar el documento como tal del PRAE, pero pasar a convertirse en una receta de cocina más de las muchas que hay en el mercado de los PRAES, ya que solo se limita a mostrar lo puramente técnico, dejando de lado la formación de una cultura y pensamiento ambiental en la Instituciones. Podría decirse que está cartilla se convierte en un instrumento de gestión que va en la búsqueda de minimizar de impactos ambientales, de operacionalizar actitudes y actividades, en conclusión se convierte en una cartilla altamente conductista que tiene como un objetivo oculto en la creación de algunos rublos para la Institución que en muy pocos casos son reinvertidos en el PRAE.

3. TITULO: Guía Metodológica Proyectos ambientales escolares - PRAESAUTOR (ES): Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca /Sub-dirección de gestión social

. ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)

Inicialmente este protocolo para ser bueno e innovador pero al final se centra más en el aspecto de la gestión y deja la educación y la visión de un mundo lleno de problemas y de desastres naturales mostrándonos una visión problematizadora de la naturaleza y el ambiente. Busca como alternativas la participación de los individuos y la eco-sustentabilidad y la multidisciplinariedad.En algunos de sus planteamiento se deja ver el énfasis activista que no desarrolla el pensamiento significativo y que por no ser pesimistas el activismo se reduce a una mayor producción de residuos sólidos al terminar cada una de las actividades propuestas Se presenta como punto a destacar el énfasis que hace en la interculturalidad la cogestión y la participación con el compromiso de la participación y compromiso de todos y cada uno de los individuos que hacen parte de la sociedad.

4. TITULO: ECOPEDAGOGÍA PARA EL NUEVO MILENIOAUTOR (ES): Zimmerman, Marcel

ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)Se plantea a la Eco-pedagogía como una de las soluciones a la gran problemática mundial que el capitalismo con su consumismo nos han traído de una forma aniquiladora, destructora de la naturaleza al agotar sus recursos mediante la creación de ficticias necesidades que alimentan la desigualdad social y económica entre los seres humanos y los países.Nuestro país como un gran modelo que copia todos y cada uno de los ejemplos occidentales, ha copiado también el gran esquema educativo teniendo el gran atenuante de que nos hemos adaptado pero no integrado, dejado de lado y hasta rechazado los sistemas nativos de enseñanza y de socialización de la cultura de nuestros aborígenes, que eran capaces de transmitir un fuerte sentido de identidad cultural. Aquellos métodos de socialización de la cultura estaban profundamente ligados a promover una identidad, y un sentimiento de amor y respeto por nuestra madre tierra. Esta educación de nuestros indígenas es lo que hoy más que nunca necesitamos rescatar si le apostamos a una educación comunitaria, basada en el consenso, la solidaridad y el sentido colectivo. La Ecopedagogía nos desafía y más aun nos convoca a retomar este modelo de educar que nos enfrente a la realidad que hemos creado a asumir nuestra responsabilidad frente a la basura tirada en las calles y frente al demencial crecimiento económico que cada día entra más en contradicción con la naturaleza, y que nos demos la oportunidad de construir una relación más afectiva y efectiva con las maravillas que tiene nuestra tierra. Nunca tuvimos, como lo describe Ángela Antunes en el prefacio de Pedagogía de la Tierra, la oportunidad de plantar un árbol, de cosechar legumbres en una huerta, de chupar un mango recogido en el jardín de la escuela y/o de admirar la belleza de una planta. Pues estos grandes placeres de la vida ya están restringidos par unos pocos afortunados de nuestra sociedad. La Ecopedagogía es también un llamado a introducir temas ecológicos con un fuerte sentido crítico en las demás asignaturas –español, matemáticas, sociales, economía e historia– para que de tal manera se supere esa tendencia de la educación tradicional de programarlas como feudos académicos separados por fronteras infranqueables, como repúblicas independientes que administran las diferentes ramas de un saber fragmentado. Contrariamente a esta actitud atomizante, los ecopedagogos, conscientes de que la Madre Naturaleza es una sola totalidad, ofrecerá a sus ecoeducandos grandes temas ambientales dentro de cualquier asignatura específica. En tal forma, vemos en la Ecopedagogía una opción para plantearnos una reflexión-acción-transformación desde la organización de base por medio de la Educación Libertaria Popular, de acuerdo con nuestras necesidades y experiencias. No se trata, como nos advirtió nuestro maestro Paulo Freire, de reducir la escuela y la pedagogía a una tabula rasa y de construir la ecopedagogía encima de sus cenizas. No se trata de una

escuela y una pedagogía ‘alternativas’, es decir, construidas separadamente de la escuela y de las pedagogías actuales. Se trata de construir en el interior de ellas, dialécticamente, a partir de la escuela y la pedagogía que tenemos, otras posibilidades, sin aniquilar las presentes. El futuro no es la destrucción del pasado sino su superación. En conclusión, la Ecopedagogía sólo tiene sentido como proyecto alternativo global, en el que la preocupación no está sólo en la preservación de la naturaleza o en el impacto de las sociedades humanas sobre los ambientes naturales sino asimismo en un nuevo modelo de civilización sustentable desde el punto de vista ecológico, dinamizar y complejo que implica un cambio en las estructuras económicas, sociales y culturales. Tal civilización sustentable está ligada, no obstante, a un proyecto utópico: cambiar las relaciones humanas, sociales y ambientales que tenemos hoy.

5. Proyectos Educativos Escolares – PRAE

Por: Carlos Espinosa

ANALISIS:

Los PRAES se pensaron y se fundamentaron en nuestro país como una

forma de establecer y consolidar un proceso de formación de

investigación que inicialmente debería ser liderado por los docentes e

las Instituciones Educativas y que estos procesos trascendieran luego a

los estudiantes sus familias y por ende a todo la comunidad a través de

la educación y el buen ejemplo con la incorporación de una dimensión

ambiental en la vida de las Instituciones, tomando como punto de

partida y ancla a los Proyectos Educativos Instituciones (PEI), desde los

proyectos ambientales escolares (PRAE), a través de un marco

conceptual y metodológico trabajado en forma sistémica y secuencial,

tanto en los contenidos como en la metodología y en las acciones de

proyección, buscando instalar en las localidades capacidades técnicas,

que tengan como eje fundamental en los procesos de educación

ambiental la visión sistémica en las dinámicas ecosistémicas y en el

análisis de las relaciones sociedad – naturaleza –cultura.

Tales perspectivas se han roto y hoy día solo vemos que en el gran

conglomerado de la Instituciones Educativas son en la realidad contados

con los dedos de la mano los Prae que funcionan y aun menos los que

realmente cumplen el objetivo con el que fueron creados, ya que solo se

limitan a estar en la biblioteca de la rectoría para presentar dicho

documento cuando los inspectores educativos, la CAR o la Secretaria de

Educación los solicitan pero que ni siquiera muestran un activismo

mínimo o una formación conductista.

6. TITULO: PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES “Estrategias para la formación Ambiental”

AUTOR (ES): TOBASURA Acuña, Isaías. SEPÚLVEDA Gallego, Luz Helena Isaías Tobasura AcuñaIngeniero Agrónomo, Magister en Desarrollo Rural, con estudios de Maestría en Sociología de la Cultura. Profesor de Desarrollo Rural y Sociología Rural en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad de Caldas. Autor de varios artículos sobre Educación, Ambiente, Desarrollo Rural y Sociedades CampesinasLuz Helena Sepúlveda GallegoMédico y Cirujano, Magister en Educación, con estudios de especialización en Epidemiología. Profesora de Ecología Humana en la Facultad de Ciencias para la Salud de la Universidad de Caldas. Autora de varios artículos sobre Educación, Salud y Medio Ambiente

ANÁLISIS (posibilidades, alcances y limitaciones)

Estos autores buscan hacer un gran énfasis en la importancia de crear un Proyecto Ambiental fundamentado en un proceso de formación de una conciencia ambiental en donde se involucre a todos y cada uno de los actores o individuos que hacen parte de la comunidad educativa a través de la participación para la búsqueda a través de la planeación, el control, la ejecución y la evaluación del Proyecto Ambiental. Esta búsqueda de problemas se realiza a través de la matriz de Vester, el Árbol de problemas, y el Pentágono de Participación.Aun que el proyecto ambiental fue creado como una estrategia escolar que va en busca de incluir la dimensión ambiental en el proceso educativo de los ciclos básicos y medio de la educación colombiana, es importante tomar conciencia de las limitaciones que pueden convertirse en una gran barrera para el desarrollo del proyecto. Uno de estos obstáculos lo constituye la formación de los docentes y el grado de conocimiento que sobre ecología y educación ambiental manejan. Se debe tener en cuenta que en muchas de las Instituciones los procesos de actualización son limitados o no los hay y este proceso de aplicación de los Proyectos Ambientales debe ir acompañada de este proceso de actualización y perfeccionamiento docente, para lo cual se requiere también del compromiso de las universidades formadoras de profesores, pues éstas tienen la responsabilidad de mantener un proceso de educación continua de sus egresados, además a lo anterior se le suma otro gran inconveniente que es el paradigma de que los únicos docentes o los directamente encargados de este proyecto son aquellos que imparten la cátedra de Ciencias Naturales .Otro gran inconveniente lo encontramos en el momento de incluir la dimensión ambiental en el proceso formativo de toda una comunidad educativa ya que este proceso para que sea en realidad formativo requiere del anclaje al PEI y de la participación por parte de la comunidad educativa, pues este es un trabajo arduo y de gran responsabilidad que de una u otra forma debe estar en cabeza del Rector de la Institución.De todo esto se puede concluir que esta metodología puede ser una solución aplicable a la formulación de un sistema ambiental que sirva para formar individuos ambientalmente consientes y de esta manera se difunda su formación, pera para llegar a esto se requiere del gran aporte de toda la comunidad Educativa.

7. RESUMEN TRANSVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: CASO INSTITUCIÓN EDUCATIVA INOCENCIO CHINCÁ DEL MUNICIPIO DE TAME, DEPARTAMENTO DE ARAUCA.

La institución educativa Inocencio Chincá del municipio de Tame, Departamento de Arauca, Colombia, es la única que ha definido su énfasis en educación ambiental. Sin embargo en la realidad, éste se limita a desarrollar el área de educación ambiental, y los proyectos ambientales escolares. Desconociéndose entonces, que la educación ambiental debe involucrar la totalidad de los programas y la comunidad educativa, en una transversalización de contenidos e intenciones que se desarrollan en la cotidianidad de las relaciones de manera planificada.

Por este motivo se inició un proceso de evaluación y mejoramiento de las competencias docentes en lo relacionado con la educación ambiental, que resultó en la deconstrucción de los currículos existentes, y la construcción de nuevos, en los cuales la educación ambiental estuvo presente como paradigma transdisciplinar en todos los planes de estudio, los estilos pedagógicos y las herramientas didácticas.

Concretamente se acordó que para la educación básica primaria, las áreas y sus contenidos serían agentes facilitadores de proyectos en los cuales, además de los contenidos mínimos curriculares de las disciplinas, se aprendieran las actitudes, los conceptos y las técnicas para la toma y ejecución de decisiones ambientales.

En la educación básica secundaria se incluirían en todas las asignaturas ejes problémicos relacionados con los conflictos ambientales locales. Complementariamente la educación media se convierte en técnica, en la modalidad de gestión ambiental como una estrategia de fortalecer el saber hacer, y una orientación profesional en las ciencias ambientales.

INTRODUCCION

Los problemas ambientales se encuentran situados en la cultura humana, concretamente en las formas de distribución de la producción mundial de bienes y servicios, de apropiación de los recursos naturales y de las realidades construidas en torno de la satisfacción y el bienestar. Estos componentes transversalizan su paradigma en un modelo de desarrollo cuya principal característica, es el crecimiento económico”1, y la exclusión de las variables ecológicas en sus análisis.

Para el caso concreto de Colombia, la educación ambiental se constituye como una de las metas de la educación, luego de promulgarse la ley general de la educación en 1994, y se le da estatus de área obligatoria de los planes de educación básica y media8. Con una nueva obligación qué cumplir y sin unos claros lineamientos metodológicos, el sector educativo asume la educación ambiental como una asignatura más de la estructura curricular, cuya responsabilidad comenzó a ser asumida casi exclusivamente por los docentes de disciplinas biológicas y agropecuarias, sin lograr alcanzar los objetivos educativos esperados, al carecer de la transversalidad e interdisciplinariedad necesarias que obliga a toda la comunidad educativa a responsabilizarse en el proceso formativo, y que no debe limitarse al desarrollo de una asignatura o de un proyecto. Esta situación motivó a un grupo de docentes de la Institución educativa Inocencio Chincá del municipio de TAME, Departamento de Arauca, Colombia, a iniciar una profunda reflexión que dio como resultado la realización de este proyecto investigativo, a fin de ajustar el currículo11 existente a los

lineamientos teóricos y prácticos de una educación que lograse construir referentes para la convivencia y la toma de decisiones ambientales de manera sustentable, además de contribuir al mejoramiento del sistema educativo del departamento de Arauca y del cumplimiento de la ley relacionada con esta temática (Ley 115 de 1994 y Decreto 1743 de 1994).

Para el logro de los objetivos propuestos, se diagnosticó12 el estado cognitivo yactitudinal de la totalidad de los docentes de la institución educativa, y se procedió al desarrollo de un programa de contingencia13, para conformar un conjunto de maestros competentes en el diseño del nuevo esquema curricular.

Este equipo trabajó de manera coordinada con el tesista y en el mes de febrero de 2003, en el periodo de planeación curricular de año, presentó el nuevo currículo de educación ambiental transversalizada con el cual se dio inicio de manera experimental a las clases; metodológicamente se guiaron las acciones con el referente de la investigación acción participativa, cuyo paradigma se relaciona con la solución, de manera participativa, de una problemática puntual de determinada comunidad.

Para la investigación en educación ambiental, este trabajo realiza un aporte metodológico, al utilizar como herramienta la metodología de investigación orientada a la práctica educativa y dentro de esta orientación a la investigación acción participativa; contribuye a dimensionar la educación ambiental como una práctica obligatoria en la educación básica y media, y no como una modalidad académica vocacional, y aporta ideas para fortalecer la convivencia y el respeto a la vida en sus diferentes manifestaciones, en el departamento de Arauca, cuyo conflicto ambiental es marcado.

REFERENTES METODOLÓGICOS

Diseño experimental.

El tipo de investigación desarrollada se circunscribe de forma general en la investigación experimental aplicada, “ya que busca plantear un sistema metodológico para la solución práctica de un problema determinado, combinando las finalidades descriptivas, explicativas e interpretativas”Como categoría es una investigación orientada a la práctica educativa, ya que su finalidad no es tanto acumular conocimientos sobre el proceso y comprender la realidad, como aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar la acción educativa.

Esta orientación se constituye en un ejercicio de investigación-acción participativa, debido a que se desarrolla en relación a la situación escolar concreta de la institución educativa Inocencio Chincá y es diseñada para ayudar a los 102 docentes que allí trabajan a comprender, si se encuentran actuando de manera pertinente partiendo de un diagnóstico de los problemas que pueden darse en la institución educativa, para luego buscar sus causas y con base en ellas encontrar y aplicar las soluciones que corresponda.

Otra de las características de la investigación que la convierten en investigación acción, es la reflexión que se hizo sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores, la cual tuvo como objetivo ampliar la comprensión del docente y de sus problemas prácticos. Las acciones se encaminaron a modificar las situaciones una vez que se logró una comprensión más profunda de los problemas.

La categoría del diseño experimental se encuentra ligada a los procesos de investigación cualitativa, “denominándose diseño experimental emergente, debido a la emergencia de cambios en distintos momentos del desarrollo de la investigación”.

“El diseño metodológico escogido permitió la articulación de las acciones en torno de una serie de pasos o fases, que siguen un enfoque progresivo e interactivo: el tema se fue delimitando y focalizando a medida que el proceso avanzaba. Las primeras fases fueron de exploración y reconocimiento; se analizaron los lugares, situaciones y sujetos que pudieran ser materia o fuente de los datos, y las posibilidades que revisten para los fines y objetivos de la investigación.

En la fase intermedia se seleccionaron los sujetos o aspectos a explorar, las personas a entrevistar, las estrategias a utilizar y la duración del estudio. Cubiertos estos pasos se procedió a la fase de recolección, análisis e interpretación de los datos, para terminar con la elaboración del informe y la toma de decisiones”.

Las acciones desarrolladas se fundamentaron en los modelos de investigación acción de Lewin y de Ebbutt.

La metodología investigación-acción fue propuesta por el psicólogo social KurtLewin en la década del 40. “Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada, y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso”

En suma, la investigación acción, es un instrumento que “permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance y como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica”. Desde este paradigma “el conocimiento científico pasa a ser legítimo de los prácticos y los ciudadanos; pierde su estatus elitista de pertenecer a la clase privilegiada de los investigadores, se trata de una perspectiva amplia, un compromiso para problematizar las prácticas sociales, incluyendo la investigación de uno mismo, con base en un interés de transformación individual y social”

Las características de la investigación-acción se sintetizan de la siguiente forma:

a. “La investigación-acción se plantea para cambiar y mejorar las prácticas existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales.

b. La Investigación- acción se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean el mejoramiento de sus prácticas sociales o vivenciales.

c. Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión

d. La investigación-acción se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje ya que implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, centros educativos o sistemas educativos) en las que están inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de sus prácticas y exige que las acciones y teorías sean sometidas a prueba”

Materiales y métodos

a. Descripción de actividades: Las acciones que siguió el modelo de la Investigación – acción, fueron las siguientes:

b. Construcción de la idea general

c. Diagnóstico de la situación: Se diagnosticó las necesidades de formación docente, mediante el desarrollo de una entrevista a un grupo de 25 profesores, complementada con una encuesta, que confrontó el resultado de la entrevista y proporcionó indicadores de actitud ambiental.

La entrevista como instrumentos de recolección de información. Para la recolección de los datos indicadores de las necesidades de formación, se utilizó la entrevista abierta y personal, “que es un instrumento muy útil para indagar sobre problemas, y comprenderlos tal como son conceptualizados e interpretados por los sujetos estudiados, sin imponer categorías preconcebidas.

El instrumento elegido para la recolección de la información del trabajo fue la entrevista estructurada con guía. Allí el investigador ha definido previamente un conjunto de tópicos que deben abordarse con los entrevistados y aunque el entrevistador es libre de formular o dirigir las preguntas de la manera que crea conveniente, debe tratar los mismos temas con todas las personas y garantizar que se recolecte la misma información. “La guía de entrevista procura un marco de referencia a partir del cual se plantean los temas pertinentes al estudio, permite ir ponderando que tanta más información se necesita para profundizar un asunto y posibilita un proceso de recolección más sistemático, y por lo tanto un mejor manejo de la información”.

La encuesta como instrumento complementario de recolección de información. Una encuesta en esencia consiste en una serie de preguntas formuladas directamente a los sujetos. “Las encuestas se dirigen predominantemente a un grupo, colectivo, población o universo que interesa conocer en determinados aspectos o variables (que requieren ser definidos y delimitados con exactitud)”

Los resultados obtenidos en las entrevistas y la encuesta, fueron el referente para el diseño y ejecución del programa de formación, quedando reflejados en el proyecto pedagógico y el plan de estudios.

Deconstrucción y construcción curricular alterna. El aprender haciendo fue el referente pedagógico que guió el proceso de formación, los conceptos, actitudes y procedimientos enseñados y aprendidos fueron llevados a la práctica de manera cotidiana; el currículo inicial fue evaluado como parte de las actividades para facilitar el aprendizaje con los nuevos conocimientos, obteniéndose una serie de propuestas preliminares, las cuales se utilizaron como insumo en la construcción definitiva del nuevo currículo que tendría de manera transversalizada la educación ambiental, para lo cual se dividió el grupo de profesores en subgrupos de la siguiente manera:

Grupos de profesores de preescolar. Grupos de profesores de educación media, subdivididos de acuerdo al

grado de educación básica, subgrupo de primero, subgrupo de segundo, etc.

Grupo de docentes por área de educación secundaria, área de ciencias naturales, área de sociales, etc.