1

Dra. Belkys Guzmán Septiembre, 2003

2

Análisis de Tareas

Una vez que los objetivos terminales han sido definidos, el instructor o diseñador debe

establecer cuales serán las habilidades, conocimientos y/o actitudes que van a facilitar o hacer

posible el logro de esos objetivos. Algunas habilidades y conocimientos pueden resultar obvias,

para el logro del objetivo terminal.

El análisis de objetivos llamado algunas veces análisis de tareas, es el procedimiento que

nos va a permitir identificar los aprendizajes relevantes (tareas) requeridas por el aprendiz para

lograr el objetivo terminal, que surgen de la experiencia y/o de recursos materiales que debe ser

enseñado sobre un tema particular. Una tarea está descrita por un verbo de acción en infinitivo y

un objeto.

El análisis requiere una descripción detallada de la tarea y el análisis de su estructura;

ideal y de las producciones de los alumnos al resolver la tarea. El uso del análisis de tareas

como instrumento de trabajo exige que se asuman las siguientes acciones: describa la tarea, la

analice desde la doble perspectiva de su estructura y de las exigencias que su aprendizaje

implica

Ejemplo: clasificar rocas por su composición.

En la secuencia de un análisis pueden existir tareas seriales, es decir, de distinta

dificultad y/o tareas paralelas, es decir, que tengan el mismo grado de dificultad.

El análisis de tareas puede realizarse por tres métodos, según el tipo de aprendizaje que

se desee que el estudiante alcance.

La forma de proceder va a depender enteramente del tipo de aprendizaje requerido en el

objetivo terminal: ¿es ésta una habilidad motora?, ¿Una habilidad intelectual?, ¿tienen

habilidades motoras e intelectuales?, ¿Son tareas sencillas las que van a aprender?, O ¿son

tareas complejas?. Dependiendo de la respuesta, tendremos objetivos que pueden ser

analizados como un procedimiento, otros a través de una jerarquía de aprendizaje y otros

mediante una combinación de ambos análisis.

BJGG/DTE 2005 3

AAnnáálliissiiss ddee PPrroocceeddiimmiieennttoo

Esta forma de análisis se utiliza cuando la conducta a alcanzar es esencialmente una serie

de pasos o aspectos fijos y predecibles que deben ser ejecutados en secuencia. Cuando

analizamos los objetivos en esta forma es porque los mismos tienen características de

procedimientos. Así por ejemplo el procedimiento para calcular el promedio de una serie de

calificaciones de procedimiento.

Muchas habilidades tanto intelectuales como motoras poseen estas características de

procedimiento.

Ejemplo de ellas es: el análisis de la regla para sumar, restar, multiplicar y dividir números

enteros o decimales; el análisis de tareas motoras tales como: proyectar una película, reproducir

un vídeo, utilizar el proyector de diapositivas, trazar letras con plantillas u otros instrumentos,

efectuar un saque de tenis, batear, entre otros. Los componentes de esas tareas pueden ser

visualizadas a través de un análisis de procedimiento. Es de resaltar que todas las tareas del

análisis de procedimiento son seriales.

4

Análisis de Procedimiento

Ensaltar la aguja, haciéndo

el nudo al hilo

Tomar el botón con

dos agujeros

Colocar el botón en el

lugar que corresponda

al ojal

Repetir 6 veces la operación

de Introducir y sacar la

aguja por el segundo

orificio

Introducir la aguja

del reves de la tela

Asegurar el Botón

haciendo el nudo entre

el hilo y la tela

Introducir la aguja del reves de

la tela hacía afuera, atravesando

una de las perforaciones

Introducir la aguja del reves

de la tela hacía afuera,

atravesando la otra perforación

Repetir 6 veces la operación

de introducir y sacar la aguja

por el primer orificio

Como se puede observar es un método dirigido al dominio sicomotor en este

ejemplo se observa que cada paso es subordinado del paso siguiente.

Ejercicio realice un análisis de tareas, utilizando un tema de su

especialidad, aplicando el método de procedimiento.

AANNÁÁLLIISSIISS JJEERRÁÁRRQQUUIICCOO

Otra forma de proceder a realizar la descripción y secuencia de las tareas, es

mediante un análisis jerárquico. El uso de este análisis es de gran ayuda para

identificar las habilidades subordinadas que deben ser aprendidas para alcanzar el

objetivo terminal. Una habilidad subordinada es aquella que es necesaria para

poder aprender una habilidad más compleja, facilitando así una transferencia

positiva para el aprendizaje. Este tipo de análisis es propio de las actividades

BJGG/DTE 2005 5

intelectuales, donde el aprendizaje de las habilidades más "altas" depende del

aprendizaje previo de habilidades menos complejas, por el método inductivo.

Para identificar las habilidades subordinadas que el estudiante debe

aprender para alcanzar una habilidad intelectual de un nivel mas alto, Robert

Gagné propone que se haga la siguiente pregunta: ¿qué del estudiante realmente

conocer acerca de una tarea de manera que con un mínimo de instrucción pueda

ser aprendida? (Gagné, 1974 -77). Al hacerse esta pregunta el diseñador

identificará una o más habilidades subordinadas importantes que serán requeridas

por el aprendiz antes de intentar cualquier instrucción de la tarea final.

Después debe hacer la misma pregunta en relación con cada una de estas

habilidades adicionales. Si se continúa este proceso, se llegará a las habilidades

más simples para el aprendizaje de una tarea, cuyo límite será fijado por el nivel

de la conducta de entrada que el diseñador asume, o conoce que es característica

de los estudiantes para quienes se diseña la instrucción.

BJGG/DTE 2005 6

Al igual que en el análisis de procedimiento, en el análisis jerárquico se

recomienda utilizar un verbo en la descripción de cada habilidad subordinada.

Una vez que el diseñador o instructor ha identificado a su juicio, todas las

tareas o habilidades subordinadas requeridas por el aprendiz para alcanzar el

objetivo debe realizar una evaluación de análisis instruccional recién terminado.

Para ello se sugieren las siguientes preguntas:

1. El análisis muestra una imagen completa de todas las acciones o aprendizajes

que el estudiante debe realizar para adquirir dominio del objetivo.

2. Al nivel mas bajo de la jerarquía se encuentran los aprendizajes más sencillos.

3. Se incluyen los conceptos básicos que deben aprenderse.

4. Se incluyen las habilidades necesarias para que el aprendiz pueda aplicar

reglas o principios.

5. Se incluyen habilidades que ayuden al estudiante en el aprendizaje de la

solución de problemas.

Ejercicio realice un análisis de tareas, utilizando un tema de su especialidad,

aplicando el método jerárquico.

AAnnáálliissiiss CCoommbbiinnaaddoo

Este es un enfoque que combina el análisis de procedimiento y el jerárquico

para llevar a cabo el análisis instruccional. Generalmente se realiza cuando se

analiza un objetivo terminal que por su naturaleza, su logro implica la obtención

de aprendizajes subordinados (análisis jerárquico) y el aprendizaje o uso de

destrezas, habilidades y procesos (análisis procedimental). En la representación

gráfica de este tipo de análisis de tareas, es posible observar la combinación de

los dos enfoques, que por lo demás no son excluyentes sino complementarios en

algunos casos.

BJGG/DTE 2005 7

Determinar la

velocidad

más conveniente

para el retroceso

Determinar la posición del auto

por la vuelta de timón para

verificar si ha quedado paralelo

a la acera

ANÁLISIS COMBINADO

Determinar el ángulo más

conveniente para el

movimiento en

retroceso hacia la acera

Determinar la posición en la que

debe quedar el auto cuando

se haya terminado de

darle vuelta al volante

Reteroceder diagonalmente

en dirección

hacia la acera

Mover la parte

delantera del auto

hasta la posición

de estacionamiento

Enderezar las ruedas

del auto hasta que quede

paralelo a la acera

Determinar la distanciaque debe mediar

entre su auto y

el que está la lado

Alinear la partedelantera con la del auto

que está a su lado

Colocación del auto

frente al espacio

Ejercicio realice un análisis de tareas, utilizando un tema de su

especialidad, aplicando el método combinado

Conductas de Entrada

Al concluir el análisis instruccional e identificar las habilidades

subordinadas, tareas y subtareas que componen el objetivo terminal, el diseñador

debe decidir si estas van a formar parte de la instrucción actual o deben haber

sido aprendidos con anterioridad. Tanto conductistas como los cognitivistas, por

razones diferentes, examinan al estudiante para determinar su predisposición

para el aprendizaje (por ejemplo, ¿Como hace el estudiante para activar,

mantener y dirigir su aprendizaje) (Thomson et al., 1992). Adicionalmente,

analizan al estudiante para tomar decisiones y determinar cómo diseñar la

BJGG/DTE 2005 8

instrucción, de forma que pueda ser fácilmente asimilada, qué conocimientos

previos maneja. En contraste, los conductistas examinan al estudiante para

determinar donde debe comenzar la instrucción y cuales refuerzos serían más

efectivos Ernert y Newy (1993).

También es importa conocer sus estilo de aprendizaje e inteligencias

múltiples que le darán una idea al docente sobre el tipo de actividades y medios

utilizar para un mejor entendimiento. Si se le exige al participante el conocimiento

de estos prerequisitos antes de iniciar la instrucción, entonces serán identificados

como conductas de entrada.

Las conductas de entrada son las habilidades y conocimientos específicos

que un estudiante debe poseer antes de comenzar la instrucción y que son

necesarias para alcanzar el objetivo terminal. La conducta de entrada se

establece directamente del análisis de tareas y también debe ser descrita en

términos de conducta observable.

Cuando representamos el análisis de tareas a través de un mapa

instruccional o un flujograma, la conducta de entrada se señala dibujando una

línea segmentada que separa las habilidades que van a ser incluidas en la

instrucción de aquellas que el estudiante ya debe poseer.

El diseñador debe identificar la conducta de entrada llevando el análisis de

tareas hasta el punto donde las habilidades llegan a ser extremadamente fáciles

para la audiencia. El debe asumir que la mayoría, sino toda, tendrán esas

habilidades.

Cuando la conducta de entrada que se asume es incorrecta, la instrucción los

materiales de instrucción pierden su efectividad con un gran número de

estudiantes de la audiencia. Hay básicamente dos tipos de errores que pueden

cometerse cuando se identifican las conductas de entrada (Dick y Carey 1978).

1. Cuando la línea segmentada que separa las habilidades que van a ser

enseñadas, de aquellas que asumimos son conocidas por los estudiantes,

aparece muy alta.

BJGG/DTE 2005 9

2. Es decir, asumimos que la mayoría de los estudiantes poseen una gran

cantidad de habilidades descritas cuando realmente no es así. Sin la

adecuada preparación en los pre-requisitos los esfuerzos de los estudiantes

son insuficientes y los materiales inefectivos.

3. Cuando la línea segmentada aparece muy abajo. Es decir, presumimos que los

estudiantes tienen poco o ninguno de los prerequisitos. como consecuencia se

pierde tiempo, esfuerzo y dinero elaborando materiales que no son necesarios

y los estudiantes estudiando objetivos que ya dominan

4. La identificación de la conducta de entrada va a depender del punto donde se

detuvo el análisis de tarea. Si se identificaron solamente tareas y habilidades

que se precisa incluir en la instrucción, debe tomarse cada una de las

habilidades en el nivel mas bajo de la jerarquía y determinar las habilidades

subordinadas asociadas con ella.

En algunos casos, cuando se diseñan materiales de instrucción relacionados

con tópicos de interés general, los cuales enfatizan objetivos de información, no

hay, aparentemente, una conducta de entrada requerida de manera específica a

parte de la habilidad de leer o usar el razonamiento.(Dick y Carey, 1978)

A continuación se presentan dos ejemplos del mismo contenido donde se

muestra la diferencia en conductas de entrada de dos grupos del mismo grado,

año y asignatura, estos pueden ser alumnos incluso del mismo instituto

10

.

Identificar sólidos

regulares

Identificar sólidos

irregulares

Diferenciar sólidos regulares

de irregulares

Reconocer las

formas de los

sólidos

Identificar las formas

geométricas de

los sólidos regulares

Elegir la fórmula

para calcular el volumen

Aplicar la fórmula

para calcular el volumen

Medir el volumen

de sólidos regulares

Elegir el instrumento

adecuado para

medir el volumen

Escoger el líquido adecuado

Medir el volumen

de sólidos irregulares

Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo

de instrumentos de laboratorio

Identificar sólidos

regulares

Identificar sólidos

irregulares

Diferenciar sólidos regulares

de irregulares

Reconocer las

formas de los

sólidos

Identificar las formas

geométricas de

los sólidos regulares

Elegir la fórmula

para calcular el volumen

Aplicar la fórmula

para calcular el volumen

Medir el volumen

de sólidos regulares

Elegir el instrumento

adecuado para

medir el volumen

Escoger el líquido adecuado

Medir el volumen

de sólidos irregulares

Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo

de instrumentos de laboratorio

BJGG/DTE 2005 11

Ejercicio En cada uno de los análisis de tareas realizados con temas de su especialidad colóquele la conducta de entrada que deben tener sus

estudiantes. Referencias Bibliográficas

Poggioli, L., (2002) estrategias de estudio y ayudas anexas Serie Enseñando a aprender. disponible en http.//www.fpolar.org.ve/ingles/poggioli/poggio37.htm [Consultado 2002, mayo 2].

Ertmer, P y Newby T, (1993) Conductismo, Cognitivismo Y Constructivismo: Una Comparación De Los Aspectos Críticos Desde La Perspectiva Del Diseño De Instrucción Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50-72.

Suárez, C., (2002) Generalidades de un Planeamiento Estratégico

AulaFacil S.L (2000) [curso en Línea] Disponible en http://www.aulafacil.org/Didactica/clase3-0.htm [Consultado 2002, marzo 2].