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rasgos característicos de la enseñanza en colombia en el área de inglés como lengua extranjera

Análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro

FUNDACIÓN COMPARTIR

PresidentePedro Gómez Barrero

VicepresidenteLuisa Gómez Guzmán

Consejo DirectivoEduardo Aldana ValdésJosé Hernán Arias ArangoJorge Cárdenas GutiérrezIgnacio De Guzmán MoraCarlos Pinzón MoncaleanoLuisa Pizano SalazarHumberto Vegalara Rojas Eduardo Villate Bonilla José Luis Villaveces Cardoso

Gerente General Isabel Segovia Ospina

Gerente de EducaciónPatricia Camacho Álvarez

Directora AcadémicaLuz Amparo Martínez Rangel

Directora del Premio CompartirJulia María Rubiano de la Cruz

Director de Instituciones EducativasJavier Pombo Rodríguez

Coordinador Incidencia en Política PúblicaAndrés Fernández Medina

Coordinadora de Instituciones EducativasMartha Patricia Romero

Coordinador de Formación y Promoción Fernando Llinás Giraldo

Coordinadora de Evaluación y PremiaciónMaría Helena Castillo Storino

EQUIPO DE INVESTIGACIÓNHarold Castañeda-PeñaMaestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del InglésUniversidad Distrital Francisco José de CaldasCarlos Rico TroncosoDepartamento de LenguasPontificia Universidad Javeriana

CoinvestigadoresDeyanira Sindy Moya ChavesJuliana Angélica Molina RíosJorge Andrés Mejía LagunaMagda Rodríguez UribeSonia Patricia Hernández OcampoMarisol Triana PerdomoDepartamento de LenguasPontificia Universidad JaverianaMaría Caridad García-CeperoDarcy Milena Barrios-MartínezDepartamento de FormaciónPontificia Universidad Javeriana

Auxiliares de investigaciónAndrés ArizaClaudia PeñaSemillero Lenguajes, Discursos y prácticas educativasDepartamento de LenguasPontificia Universidad JaverianaSanyi Lorena RojasLicenciatura en Lenguas ModernasPontificia Universidad Javeriana

Equipo Técnico Fundación CompartirPatricia Camacho ÁlvarezLuz Amparo Martínez RangelJulia Rubiano de la Cruz

Equipo Técnico British CouncilLuis Calzadilla WaldmannRosa María Cely Herrera

Coordinación EditorialAndrés Barragán

Dirección de arteMateo L. Zúñiga Julián Güiza

Diseño y diagramaciónJoulie Rojas Díaz

Corrección de textosCamila Pinzón M.

ISBN:978-958-8575-68-1

Año y lugar:2015 • Bogotá D.C.

rasgos característicos de la enseñanza en colombia en el área de inglés como lengua extranjera

Análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro

tabla de contenido

A manera de contexto

1. Introducción

2. Consideraciones metodológicaspara la caracterización de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera

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4. Perfiles4.1 Perfil de los profesores postulantes y de las prácticas destacadas

en el área de Inglés

4.2 Perfil de la evaluación en el área de Inglés como lengua extranjera

4.3 Perfil del uso de las tecnologías en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro

4.4 Perfil del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como lengua extranjera

4.5 Perfil de la escritura: el profesor de Inglés y su expresión escrita

5. Conclusiones y recomendaciones

3. Características generalesde las postulaciones en el área de inglés

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glés Presentación

Por más de quince años, la Fundación Compartir ha premiado y homenajeado a los mejores maestros del país. Las experiencias presentadas por miles de maestros cada año constituyen un corpus de información muy valioso en el que se pueden rastrear cuáles son las condicio-nes del contexto en las que desarrollan su práctica, cuáles sus problemáticas dominantes, y en general, lo que está ocurriendo en la pedagogía y la didáctica en las diferentes áreas.

La utilidad de esta información y la pertinencia de su análisis fue reconocida por el British Council quien se constituyó en nuestro aliado para adelantar este estudio que fue elaborado por un equipo investigador del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana. Con base en los escritos con que los docentes se postulan al Premio Compartir, el estudio identifica, entre otros asuntos, cuáles son las inquietudes y preocupaciones de los maestros con relación a sus prácticas de enseñanza, cómo reflexionan sobre ellas, y cuál es el impacto que han tenido las po-líticas y programas de calidad educativa y los procesos de formación docente en las prácticas de los maestros del área de Inglés.

El resultado de esta investigación es un buen indicador del estado de la enseñanza en el área trabajada, puesto que parte de múltiples problemáticas, aborda temáticas diver-sas y proviene de diferentes regiones, contextos sociales, tipos de instituciones y niveles educativos. Es por todo esto que la información será de gran importancia para el diseño y desarrollo de acciones futuras, en particular, aquellas relacionadas con formación do-cente tanto en sus procesos de formación inicial como en servicio.

La presente investigación hace parte de la producción académica que la Fundación Compartir ha venido desarrollando desde la Gerencia de Educación con el ánimo tanto de asegurar la calidad de los programas que adelanta como de emprender estudios e investigaciones que beneficien a la comunidad educativa en general. En ese orden, hoy contamos con varios estudios en desarrollo y otros finalizados, tales como Tras la ex-celencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos, que define políticas y estrategias para realizar el cambio educativo que nuestro país ne-cesita, otro estudio que nos permitió diagnosticar quiénes son los rectores y directores de las instituciones de la educación preescolar, básica y media, y una investigación sobre los rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera. Desarrollamos también un proyecto para ahondar en los efectos que tiene el Premio Compartir al Maestro en la calidad del desempeño docente y de sus instituciones educativas, otro que resaltó indicadores de prácticas pedagógicas que favorecen la aten-ción a la diversidad y uno adicional que evalúa la función formativa de nuestras cartillas de lenguaje, matemáticas e inglés. Actualmente se está adelantando una consulta de opinión sobre cómo promover el mejoramiento de la calidad de la enseñanza con incen-tivos a los docentes y otro sobre las rutas de formación del talento docente. Todos estos estudios contribuyen a fortalecer aspectos internos del Premio, y nos permiten entregar-les a los diseñadores y ejecutores de políticas públicas, a las universidades y al público en general, nueva información del sector educativo que contribuya a mejorar su calidad.

Estamos orgullosos del trabajo que venimos haciendo y, sobre todo, de los socios con los que lo hemos adelantado. Por esta razón expreso mi agradecimiento al British Council, un magnífico aliado, y a la Pontificia Universidad Javeriana por el grandioso tra-bajo de análisis adelantado.

Pedro Gómez BarreroPresidente Fundación Compartir

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Educación en el área de Inglés

Construir lazos de confianza

El propósito del British Council es crear oportunidades internacionales para las personas del Reino Unido y de otros países, así como construir lazos de confianza a nivel mundial. Por esta razón, trabajamos en estrecha cooperación con la Fundación Compartir desde el año 2008 a través de un convenio de cooperación para “coordinar esfuerzos alrededor del Premio Compartir al Maestro, como proyecto orientado a lograr una mayor cobertura, mejor calidad y eficiencia en la educación preescolar, básica y media para los niños y niñas de Colombia, a partir del mejoramiento de la enseñanza del inglés”.

El Premio Compartir al Maestro se creó en 1998 para rendir un homenaje a los maes-tros más sobresalientes del país y promover la valoración social de su labor, así como apoyar la profesionalización de los docentes colombianos. Adicionalmente, en 2012 fue abierta por primera vez la convocatoria al Premio Compartir al Rector para destacar el liderazgo directivo como uno de los factores más influyentes en la calidad de la educación y, a la vez, rendir homenaje a los rectores y directores sobresalientes del país.

Durante estos seis años de alianza, se han recopilado los documentos de postulación de los docentes del área de Inglés, los cuales constituyen un material único para anali-zar la calidad de la educación en Colombia, las tendencias pedagógicas y las caracterís-ticas de nuestros docentes. Por esta razón, y con el claro propósito de dar el mejor uso posible a esta información, se realizó el estudio “Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera: análisis de las propuestas peda-gógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro”.

El siguiente documento presenta un resumen de esta investigación que el British Council comisionó a un grupo de investigación de la Pontificia Universidad Javeriana, en el marco de una serie de investigaciones que la Fundación Compartir ha venido rea-lizando desde 2008, para identificar las características de las prácticas de enseñanza expuestas por los profesores que se presentan al Premio Compartir al Maestro, para así identificar las tipologías y el estado de la enseñanza del inglés en distintos luga-res del país.

La presente investigación aborda asuntos como el perfil de los profesores, las prácti-cas que promueven en clase, algunos aspectos de evaluación en el área de Inglés como lengua extranjera, el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en las propuestas presentadas para participar en el Premio Compartir al Maestro y asuntos relacionados con el diseño de materiales, así como las competencias de los docentes en la habilidad de producción escrita en inglés.

Esperamos que los resultados y recomendaciones del presente estudio en cado uno de los aspectos desarrollados, se conviertan en insumos importantes para el diseño y la implementación de las políticas educativas del país, así como una herramienta para los programas de formación y actualización de docentes en ejercicio. A la vez, esperamos que este estudio constituya una fuente para fomentar la reflexión entre los docentes en torno a sus prácticas para contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

Chris RawlingsDirector

British Council Colombia

Informe específico del área de Inglés como lengua extranjera

A manera de contexto

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El concurso

Desde hace más de quince años, la Fundación Compartir convoca a profesores de prees-colar, básica y media —de las diferentes áreas y de instituciones públicas y privadas en Colombia— a que postulen sus experiencias pedagógicas al Premio Compartir al Maestro, con el fin de reconocer aquellas cuyos propósitos, consistencia interna e impacto, entre otros factores, resulten destacables. La convocatoria va dirigida a maestros que consi-deren que adelantan una experiencia de enseñanza digna de ser compartida con otros educadores, ya sea por su calidad pedagógica, por su intención de afectar significativa-mente sus prácticas, por los efectos positivos que han logrado en el aprendizaje de sus estudiantes o por el proceso de sistematización realizado.

De acuerdo con los criterios establecidos por el Premio, el maestro postulante pre-senta un escrito, no superior a tres páginas, en el que describe su experiencia. En tal sentido, se espera que este texto enuncie las preguntas e inquietudes que dieron origen a la experiencia, la estrategia implementada, los resultados obtenidos, el impacto social y académico, y, por último, las conclusiones derivadas de la implementación y de la re-flexión de dicha práctica. Para el Premio Compartir al Maestro estos escritos constitu-yen una fuente de información valiosa y una muestra importante, que, con las debidas precauciones, puede tomarse como una aproximación hacia lo que los maestros del país vienen haciendo desde hace dieciséis años a propósito de la pedagogía y la didáctica de las áreas objeto de este estudio.

Las experiencias presentadas constituyen un corpus de información muy valioso, en el que se pueden rastrear las problemáticas dominantes, las condiciones de contexto y, en general, lo que está ocurriendo con la pedagogía y la didáctica en las diferentes áreas. Queda fuera de toda duda la utilidad de esta información y la pertinencia de un estudio que la analice e interprete para variedad de propósitos.

La fuente

La fuente documental de la investigación es lo que los docentes “dicen de lo que ha-cen” en un escrito con un formato y unas intenciones particulares. Y no es cualquier grupo de docentes, sino aquellos que consideran que lo que hacen tiene méritos su-ficientes como para postularse a un concurso que premia la calidad de su trabajo. Estos textos dan cuenta de lo que ellos destacan como valioso para mostrar, de sus inquietudes, de su visión de lo que debe ser, de las estrategias que dicen implemen-tar, de los resultados que presentan por considerarlos indicadores de sus esfuerzos y aciertos, de los sustentos teóricos que dan a sus prácticas y, posiblemente, de lo que son sus prácticas y la reflexión sobre ellas. En fin, los escritos no son propia-mente las prácticas, sino lo que los maestros consideran destacable de ellas: pare-ce razonable, entonces, tomando las precauciones necesarias, pensar que a través de estos textos se obtengan evidencias de las prácticas de los maestros y se haga un estudio de éstas.

Para el equipo investigador es claro que no es posible acceder a las prácticas, en la amplitud y profundidad necesarias, partiendo exclusivamente de lo que escribe de ellas el docente; de ahí la relatividad del lenguaje que se maneja en las interpretaciones y las precauciones que se señalan sobre las conclusiones que pueden derivarse de este tra-bajo. Una investigación como esta resultaría enriquecida si se complementa con otras de carácter más cualitativo.

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glés La investigación

En este documento se presentan, entonces, algunos de los resultados de la investiga-ción Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés: análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro, en la que se analizó una muestra representativa de las experiencias de dicha área, incluidas las ganadoras y las finalistas. Tal análisis permitió identificar tendencias en relación con las principales preocupaciones de los docentes, sus propósitos de enseñanza y los contenidos que se-leccionan, así como los procesos evaluativos que adelantan, entre otros aspectos. Tam-bién se realizaron procesos estadísticos que permitieron identificar rasgos que pueden asociarse con prácticas destacadas de enseñanza, a partir del contraste con las carac-terísticas de las experiencias que resultaron ganadoras.

En este proceso se asumió que las experiencias que se postulan al Premio Com-partir al Maestro constituyen un buen indicador del estado de la enseñanza en el área abordadas a lo largo y ancho de toda Colombia, pues provienen de diferentes regio-nes, contextos sociales, tipos de instituciones y niveles educativos. Así mismo, parten de múltiples problemáticas y abordan temáticas diversas. Tal diversidad se convirtió en un aspecto muy importante, al brindar la posibilidad de explorar y seguir diferentes caminos en la investigación. En este punto decidimos trabajar sobre una muestra de textos de las experiencias con el fin de profundizar en su lectura y análisis, pero man-teniendo esa diversidad.

La investigación se desarrolló en el marco de un convenio suscrito entre la Fundación Compartir y la Pontificia Universidad Javeriana con el apoyo técnico y financiero del British Council, y articuló investigadores cuya área de especialización se centra en la disciplina involucrada en el estudio y en el ámbito de la pedagogía en general.

La metodología de trabajo

Para adelantar este estudio se constituyó un equipo de investigación del Departamen-to de Lenguas de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Universidad Javeria-na, así como un equipo responsable del apoyo metodológico y análisis estadístico de estudio de la Facultad de Educación de la misma universidad. Dado que este estudio busca ser consistente con la investigación: Rasgos característicos de la enseñan-za en Colombia en las áreas de Matemáticas, Tecnología, Educación ética y valores, Ciencias sociales y Lengua Castellana: análisis de las propuestas pedagógicas pre-sentadas al Premio Compartir al Maestro, se inició el proceso investigativo revisando cómo se había realizado dicha investigación, qué instrumentos se habían construido y bajo qué presupuestos. Esta aproximación llevó a concluir que si se deseaba tener un corpus de información que fuese comparable (en próximos estudios), era nece-sario usar el mismo instrumento general que había sido utilizado por los equipos de investigación de las demás áreas.

En esta línea, los miembros del equipo investigador obtuvieron tanto el instrumen-to general como el documento explicativo de los ítems (preguntas) y descriptores que le componían; ello permitió comprender el proceso de construcción de los ítems y ayudó a que se fueran ajustando los criterios de aproximación a las experiencias. Por otra parte, se incluyó en el equipo de trabajo a dos miembros del anterior estudio para garantizar que la información recolectada, en particular la cuantitativa, fuera comparable tanto en su estructura como en el tratamiento de los datos.

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Los objetivos

La investigación tiene como objetivos fundamentales:

• Analizar los enfoques y características de las prácticas de enseñanza en el área de Inglés como lengua extranjera.

• Realizar un estudio transversal del uso de las tecnologías de la información en el área de Inglés.

• Realizar un estudio del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como len-gua extranjera.

• Llevar a cabo un estudio en el se identifiquen los rasgos generales que caracterizan las prácticas destacadas de los profesores postulantes en el área de Inglés.

• Analizar la evaluación en el área de Inglés como lengua extranjera.• Identificar y analizar las características de la escritura de los textos elaborados por

los maestros.

Los resultados (aspectos generales)

A partir del proceso investigativo desarrollado en cinco áreas adicionales (Matemáticas, Lenguaje, Valores y Ciudadanía, Ciencias Sociales, Tecnología e Informática) a Inglés, fue posible encontrar algunos aspectos generales y transversales a la totalidad de las ex-periencias leídas y analizadas por los equipos de todas las áreas participantes en estos estudios. Estas características se agruparon en tres dimensiones: trabajo interdiscipli-nar, actores involucrados y contexto que enmarca la propuesta.

Con respecto a la interdisciplinariedad, se encontró que el 67% de las experiencias involucra solo un área de conocimiento; en tanto que el 33% hace explícito un trabajo re-lacionado con más de una disciplina. En el área de Inglés no obstante, en las pocas expe-riencias en que sí se generó dicha articulación, se presentó como un proyecto transversal. Los resultados parecen develar un abordaje de temas y contenidos singulares, que poco acogerían la polifonía de las disciplinas como diálogo entre ellas y el trabajo pedagógico mancomunado. Así pues, la interdisciplinariedad, parece ser una de las ausencias más visibles en los textos analizados en este estudio.

En cuanto a los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la mayoría de las experiencias analizadas tiene en cuenta únicamente estudiantes (73%, en promedio); las experiencias restantes (27%, en promedio) involucran a otros actores como: docentes, fami-lia, comunidad o a otro tipo de organizaciones. Por esta razón, el impacto de las experiencias se presenta en un 41,6% solamente en los estudiantes. No obstante, la comunidad educativa también se ve impactada en un 15,3%, y en un 29% el impacto trasciende la escuela y llega a la familia, aun cuando no en todas estas experiencias esto se hubiese planeado como propó-sito. Además, en el área de Inglés aunque en muchísimo menor grado, hubo colaboración de entidades públicas y privadas, lo cual vislumbra una posibilidad de establecer alianzas que podrían incentivar el desarrollo de experiencias similares en otros contextos.

Vale la pena mencionar que las experiencias pedagógicas presentadas al Premio in-volucran diversos grados, tanto de la básica como de la media, y los primeros pinos por trabajo pedagógico con población vulnerable se visibilizan en las propuestas pedagógi-cas de los docentes colombianos.

Sobre el contexto en el que se enmarcan las propuestas, las experiencias nacen de motivaciones personales de los docentes (80%), y se justifican desde los contextos

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glés académicos (51,4%) y socioculturales (26%); pocas experiencias se derivan de las nece-

sidades de exigencias institucionales (11,5%) y mucho menos de políticas públicas (2,3%). En el caso de los docentes del área de Inglés, en el desarrollo de su práctica, vieron con gran preocupación las actitudes y desempeño de sus estudiantes y decidieron implemen-tar estrategias para generar cambios en dichas actitudes y lograr mejores resultados de aprendizaje en sus pupilos. De ahí que, casi las dos terceras partes de las postulaciones se justificaron desde las condiciones del contexto académico y cerca de la mitad busca-ran abordar explícitamente problemáticas de calidad. Se puede pensar que estos resul-tados advierten cierta autonomía por parte de los maestros, pero, a la vez cierta soledad en la configuración de sus propuestas. Esto podría tener también cierta relación con el poco diálogo que existe entre las disciplinas.

Para hablar de las diferencias entre las propuestas destacadas y no destacadas, se pu-dieron establecer algunos rasgos importantes de acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio. Por ejemplo, cuando se privilegian los procesos constructivos, es decir, cuando se asume el conocimiento y el aprendizaje como una construcción progresiva, aumenta la posibilidad de que la experiencia sea destacada, en contraste a cuando los conocimientos y conceptos se presentan de manera acabada, aumenta la posibilidad de que las experiencias no sean destacadas. Es por esta razón que cuando se trabaja con conocimientos previos, o a partir de las potencialidades y capacidades de los estudiantes, es mayor la posibilidad de que la experiencia sea destacada a cuando los conocimientos previos solo se utilizan como requisito para aprender nuevos contenidos o no se los reconoce.

De otro lado, es importante señalar que casi la mitad de las experiencias, tanto destaca-das como no destacadas, no establecen relación entre lo que se enseña con los contextos extraescolares, lo cual estaría indicando que el trabajo pedagógico se hace para satisfacer predominantemente las demandas educativas más que las sociales. Y los que apelan al contexto extraescolar, lo hacen para ejemplificar e ilustrar la enseñanza y sus proyectos pedagógicos, y profundizar de esa manera en la comprensión de los contenidos escolares.

Ahora bien, y en directa relación con lo antes mencionado, la intención pedagógica dominante en las experiencias es la académica (38,4%), seguida de la motivación a los estudiantes (22,2%) y la socialización (21,7%). En cuanto a las formas de trabajo, los do-centes privilegian las grupales (grupos de trabajo) y las colectivas (con miembros exter-nos al aula y la institución educativa). De otro lado, se puede observar que las estrategias pedagógicas más utilizadas, en términos generales, son las narrativas visuales y escritas (29,6%) y la resolución de problemas (20,5%).

Se encontraron, además, configuraciones didácticas complejas en algunas de las ex-periencias. En aquellas que las hicieron evidentes (42,8%), éstas se centraron, en primer lugar, en los proyectos de área (12,2%), en segundo lugar, en los proyectos de aula (11,4%) y, en tercer lugar, en las actividades permanentes (8,0%).

En relación con los perfiles que se lograron establecer, se evidenció que la forma de organización pedagógica dominante para las áreas de Matemáticas y Tecnología e Infor-mática tiende a ser la grupal, la cual se centra en la relación entre estudiantes, mientras que para Educación Ética y Valores y para Ciencias Sociales la tendencia se dirige hacia las formas colectivas que privilegian la relación estudiantes-comunidad. Por su parte, Lengua Castellana e Inglés, tienden hacia la organización pedagógica de tipo individual que se centra en las relaciones docente-estudiante.

No se pudo establecer una clara relación entre las estrategias pedagógicas de las ex-periencias y su configuración didáctica. Sin embargo, se encontró que las experiencias se mueven entre dos tipos de perfiles: Unidades Complejas (pedagogía por proyectos,

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proyectos de aula, proyectos de área y secuencias didácticas) con un 33,4% y Unidades Simples (talleres, actividad y actividad permanente) con un 21,3%, prevaleciendo las Uni-dades Complejas. No obstante, conviene tener en cuenta que en el porcentaje más alto de experiencias no se especifica la configuración didáctica, con un 42,8%.

Estos resultados muestran la complejidad existente en las prácticas de enseñanza de los maestros, lo que permite afirmar que no existe el predominio de una manera de estructurar y organizar las propuestas didácticas, sobre otras. Además, no se debe per-der de vista la diversidad de contextos socio-culturales, pues, ellos condicionan en gran medida las prácticas de enseñanza y hacen que el docente seleccione determinados as-pectos didácticos que considera más apropiados.

Un aspecto importante de señalar tiene que ver con que: los resultados indican que en la mayoría de docentes que envían sus experiencias al Premio existe una actitud reflexiva, una capacidad de distanciarse de la acción y avanzar hacia su comprensión y análisis. En cuanto a la elaboración de productos académicos que den cuenta de la reflexión sobre la práctica, el resultado es menos visible. Es posible, entonces, afirmar que hay un avance en la actitud reflexiva, relacionada con procesos de distanciamiento y comprensión de las prácticas, pero hace falta avanzar hacia la formalización de esas reflexiones, en pro-cesos de sistematización que conlleven a la publicación y difusión de las experiencias.

Por su parte, las experiencias destacadas se caracterizan por contar con procesos for-males de sistematización y con una orientación más clara hacia la puesta en discusión de las mismas con otros docentes, o miembros de comunidades académicas, la vinculación a redes y grupos, y por asignarle un lugar a la escritura como vía para dicha sistematización.

De igual forma, del análisis derivado de la coherencia de las experiencias vale la pena destacar algunos aspectos generales a tener en cuenta, tanto en el proceso de selección de las experiencias que obtendrán un reconocimiento en el Premio, como en las orientaciones y acciones de apoyo que el mismo ofrece a los maestros para ayudarles a cualificar sus propuestas y escritos. Aunque se observa que alrededor de un 60% de escritos incluyen los componentes que el Premio sugiere a los maes-tros, existe un poco más de la tercera parte de éstos que no incluyen uno o varios de estos componentes. En todo caso, el componente de formulación del problema es el que más aparece en los escritos y, en orden decreciente, le siguen los componentes de resultados, impacto social y conclusiones.

En esta misma línea, se encontró una distancia entre la apuesta conceptual que se expresa o insinúa en los escritos y los propósitos, acciones, logros y evaluación. Estos resultados sugieren la necesidad y el gran esfuerzo que el Premio ha de realizar para apoyar a los maestros en diseñar, de manera coherente, experiencias que les ayuden a avanzar en la dirección de sus intereses e inquietudes, en el proceso de reflexión de sus prácticas y en los procesos escriturales y de sistematización.

Además de lo anterior, se insinúan preguntas que no se pueden resolver en este es-tudio, pero que merecen ser abordadas con otras metodologías: ¿realmente se pueden establecer diferencias entre las tendencias que muestran las áreas en los componentes que incluyen en sus escritos y la coherencia entre ellos?, ¿existen diferencias, o no, entre las áreas en los hechos de reconocer como resultado de sus experiencias una posibili-dad de reflexión de la práctica, en la calidad como delimitan los problemas y en la mirada crítica de la experiencia? En caso de existir estas diferencias ¿cómo pueden explicarse? Las diferencias encontradas tienen que ver con: ¿la heterogeneidad en los objetos de co-nocimiento que se da en las áreas?, ¿con diferencias en la formación académica de los maestros de un área a la otra? o ¿qué otros factores podrían explicarlas?

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glés Con el propósito de analizar los tipos de instrumentos utilizados para la evaluación, se

llevó a cabo un análisis factorial exploratorio, por medio del cual se encontraron dos tipos de instrumentos: unos asociados con evaluaciones transversales (matrices, producciones orales y producciones escritas) y, otros asociados con evaluaciones longitudinales (por-tafolios, diarios, otras formas de evaluación). Luego, se clasificaron las experiencias en cuatro grupos: 1) No es posible establecer instrumentos de evaluación, 2) Uso exclusivo de instrumentos transversales, 3) Uso exclusivo de instrumentos longitudinales y 4) Uso de instrumentos transversales y longitudinales. Con base en esta clasificación se obtu-vieron los siguientes resultados: un alto porcentaje de experiencias (63%) no establece instrumentos de evaluación; de las que sí lo hacen, el 20% evalúa por medio de instru-mentos transversales, el 9% evalúa utilizando instrumentos longitudinales y el 9% res-tante evalúa con instrumentos tanto longitudinales, como transversales.

Según lo anterior, pareciera que los procesos evaluativos son relegados a un segundo plano, como si tuvieran menos importancia en relación con otros procesos, y por tanto no requirieran de la misma rigurosidad y trabajo que se dedicaría a la planeación, definición de propósitos y logros, selección de materiales, etcétera. Esto podría explicar, en parte, el hecho de que en una gran cantidad de experiencias prevalezca la falta de especificación de los aspectos relacionados con la evaluación. Además, como en más de la mitad de las experiencias no se pudieron determinar los instrumentos evaluativos que se utilizan en el aula, surge una nueva pregunta por ¿cómo evalúan los docentes?, que se constituye en un campo de acción para la formación, la reflexión y el análisis.

De igual manera, los resultados ponen en evidencia que en las propuestas analizadas se mantiene aún una visión tradicional de la evaluación, en la que prima la heteroevalua-ción, la instrumentalización de ésta, la poca claridad frente a sus alcances e importancia para el avance de los estudiantes, entre otros aspectos que son fundamentales. Podría plantearse entonces que, lo anterior genera, como consecuencia, poca reflexión y análi-sis por parte de los docentes sobre la misma.

Los resultados (aspectos transversales)

La presente investigación permitió realizar no solo las interpretaciones expuestas an-teriormente, sino también análisis transversales de tópicos de gran interés, tanto para los investigadores como para el Premio Compartir. Se puede ver que, los procesos de aprendizaje que pretenden ser potenciados desde las distintas experiencias, están es-trechamente relacionados con algunos objetos de conocimiento y preocupación que son centrales en la Educación en ética y valores humanos, como son: la autonomía y la au-torregulación; la capacidad de diálogo; la capacidad para trasformar los conflictos y los entornos; la promoción de la comprensión, del pensamiento crítico; el desarrollo del ra-zonamiento y de los sentimientos morales.

Se encontró también que los aprendizajes que se pretenden propiciar, se asocian y se vin-culan con las competencias ciudadanas, las cuales en la propuesta del Ministerio de Educa-ción Nacional (MEN) se postulan desde una perspectiva transversal que busca una integración de las distintas áreas disciplinares.

Las referencias a “transversalidad” desde el componente de tecnología remiten a dos ideas que se reiteran vigorosamente: la primera de ellas asume una fuerte presencia de tecnologías en las instituciones educativas para orientar prácticas pedagógicas desde campos de conocimientos específicos, y la otra refiere una conexión del área de Tecno-logía e informática con otras áreas del currículo.

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Estas consideraciones fueron analizadas con base en los resultados del presente estudio y se encontró que frente a la primera idea: los datos revelaron una presencia de tecnolo-gías en las áreas curriculares poco relevante, teniendo en cuenta que durante la lectura de las experiencias la respuesta “No se evidencia,” se ubicó por encima del 78%, excepto en el área de TI y de Inglés.

Sobre la segunda idea se observó una tendencia marcada a la consolidación de prácti-cas pedagógicas disciplinares desde el área de Tecnología e informática, así como desde las otras áreas. La relación de TI con las otras áreas se rastreó para develar su cone-xión con otros campos de conocimiento: un 46,2% mostró que esto no era evidente, en tanto que un 30,5% señaló esta relación sin dar mayor cuenta de ello, un 17,8% declaró un trabajo interdisciplinar y un 3,3% se clasificó como proyecto transversal. Lo anterior indica la necesidad de explorar este tipo de vínculos que no permite advertir enfoques transversales, ni interdisciplinares.

El interés creciente por el desarrollo de materiales para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas ha posicionado esta actividad como uno de los campos dentro de la enseñan-za de lenguas; sin embargo en este estudio se hace evidente que un escaso porcentaje (30,5%) de ellas expresamente demuestran que se diseña algún tipo de material frente a un (69,5%) que no lo reporta.

Con respecto al lenguaje y la escritura de los documentos presentados al Premio, es clave resaltar que la gran mayoría de los docentes que conforman la muestra tienen muy buen control de la estructura textual, es decir, logran organizar sus escritos de tal mane-ra que los temas que van presentando siguen un orden lógico, son fluidos, se conectan entre sí y llevan al lector a una comprensión del contenido.

De igual forma, los resultados obtenidos ponen en evidencia que, a nivel general los do-centes tienen control de los recursos formales de la escritura, dicho de otro modo, tienen conocimiento sobre aspectos como: uso de los signos de puntuación, ortografía, estructu-ras gramaticales, léxico, entre otros.

Las recomendaciones

Tomando como base los principales resultados obtenidos, consideramos las siguientes recomendaciones:

En primer lugar, ofrecer a los docentes procesos permanentes de formación y actualiza-ción, por parte del MEN, las secretarías de educación y las mismas instituciones educativas, en los cuales se asuman las propias prácticas pedagógicas como espacios, importantes y genuinos, de reflexión y análisis, que lleven a la construcción de conocimientos. Una pers-pectiva viable para ello es la sistematización. Para ello, se recomienda que las secretarías de educación departamentales y municipales establezcan una mayor articulación y coor-dinación con el trabajo que viene adelantando el MEN, en relación con la sistematización y acompañamiento de experiencias. Asimismo, afianzar la implementación de foros locales, regionales y nacionales para el intercambio de experiencias entre los maestros.

En segundo lugar, se considera que para fortalecer los aspectos pedagógico-didácticos de las experiencias, es deseable que el Premio Compartir al Maestro formule estrategias de acompañamiento a los docentes, en particular a aquellos que se han presentando al Premio desde hace varios años y no han logrado avanzar en la cualificación y sistema-tización de sus prácticas.

En tercer lugar, no se puede dejar de lado el fortalecimiento de las redes de maestros y de investigadores para generar un intercambio de trayectorias y conocimientos que

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glés enriquezcan la discusión y el debate en las diversas áreas disciplinares. De igual modo,

se considera relevante que el Premio Compartir al Maestro, en sus políticas por estimu-lar las prácticas educativas destacables, apoye y reconozca redes y grupos de docentes de las diferentes áreas como espacios de formación y cualificación permanente de los maestros en las regiones.

Por último, se sugiere que un campo para ser indagado en próximas investigaciones, es el relacionado con la articulación entre la práctica educativa y la investigación, puesto que aquí se pone en juego la interdisciplinariedad y la investigación se asume como el elemento central de la práctica educativa.

En lo que se refiere a las prácticas específicas de los docentes de inglés, los aná-lisis factoriales exploratorios utilizados dejan ver que aún existen prácticas en las que la interacción que se presenta en el aula de inglés se limita al diálogo entre do-cente y estudiantes, y en otros casos ni siquiera se promueve la interacción entre los estudiantes, sino se opta por el trabajo individual. Cuando éstos son los casos, el im-pacto de lo que ocurre en el aula de inglés o no se especifica o se da solo en los es-tudiantes, lo cual puede indicar que los docentes no han explorado prácticas más allá de las tradicionales en las que las clases se centran en el docente. Estas prácticas parecen ser aún comunes en nuestro país y es recomendable que en los programas de desarrollo profesional a nivel de pregrado y posgrado se realice concientización en los maestros al respecto.

Contrario a este tipo de experiencias, se identificaron otros dos perfiles de prácticas emergentes y aún incipientes que nos alientan a pensar que se está gestando un cam-bio en la mentalidad de los docentes de inglés. Por un lado, se presentan prácticas en las que el trabajo de aula se realiza a nivel del grupo (intragrupo), lo cual parece impactar la comunidad educativa: la experiencia exitosa de un grupo que trabaja como comunidad de práctica repercute en la institución educativa. Por otro lado, aun cuando es incipien-te, más alentador es el perfil en el que la interacción que se promueve desde el aula de inglés es con la comunidad, de ahí que su impacto se dé en el entorno local o regional, político o cultural. Este perfil naciente nos permite pensar que algunos docentes de in-glés y algunas instituciones educativas están contribuyendo al desarrollo de las compe-tencias ciudadanas.

Dado que estas últimas perspectivas están emergiendo, es importante que desde las instituciones que forman docentes de lenguas extranjeras y aquellas que ofrecen for-mación a profesores en servicio se impulsen acciones que tiendan a hacer al docente y a sus estudiantes gestores de cambios no solo a nivel del aula, sino institucionales, so-ciales y culturales.

Con todo lo anterior en mente, el presente documento presenta los resultados gene-rales en el área de Inglés, a la luz de la lectura y el análisis estadístico de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro. En este caso, se construyó un instrumento específico, a través del cual se estudiaron las singularidades, las ge-neralidades, las preguntas y los cuestionamientos que de algún modo determinan la mirada, la implicación y la puesta en escena de lo encontrado en las experiencias de los docentes en el marco de dicha área disciplinar.

Esperamos que este informe contribuya al surgimiento de nuevas preguntas, acciones y problematizaciones que a su vez nos permitan girar, retraer, encoger y soltar algunas pesquisas propias de esta investigación.

Si desea saber más sobre los referentes conceptuales, las metodologías aplicadas y más detalles sobre el proceso, puede ingresar a www.compartir.edu.co/investigacion.

Introducción


1.

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Educ

ació

n en

el á

rea

de In

glés El presente estudio se enmarca en la serie de investigaciones que la Fundación Com-

partir ha venido realizando desde 2008, para identificar las características de las prác-ticas de enseñanza expuestas por los profesores que se presentan al Premio Compartir al Maestro. En tal sentido, la investigación tiene una naturaleza exploratoria, en tanto que pretende identificar las tipologías y el estado de la enseñanza del inglés en distin-tos lugares del país.

A su vez, se enmarca en un enfoque mixto de investigación cualitativa y cuantitati-va, tanto en la definición de los aspectos a observar como en las técnicas de análisis de los datos. Esta construcción mixta de la investigación ayudó a poner en diálogo los hallazgos obtenidos desde ambas perspectivas para comprender mejor las caracte-rísticas de la totalidad de las experiencias que se presentan al Premio en el área de Inglés, como de las experiencias que, por ser destacadas, podrían asociarse con “bue-nas prácticas de enseñanza”.

El interés por documentar las percepciones y el conocimiento de los profesores de lengua extranjera (L2)1 ha crecido últimamente, en la medida en que se ha comprendido que el aprendizaje del inglés es un elemento fundamental para enfrentar los desafíos fu-turos. En tal sentido, cobra cada vez mayor importancia saber qué hacen los profesores en las aulas, cómo piensan, qué conocen y cómo aprenden. Parte de estos interrogantes se responden en el presente estudio a propósito del caso colombiano.

Diversos autores como Cunningham, Zibulsky, Stanovich y Stanovich (2009) y Mak (2011) argumentan que el conocimiento disciplinar no necesariamente constituye un ele-mento clave para desempeñarse de manera destacada. En la perspectiva de estos auto-res, las creencias adquiridas previamente a través de experiencias de la vida personal y como aprendices de la formación profesoral juegan un papel importante en qué y cómo se aprende, y qué se aplica en la enseñanza en el aula. Parece ser que las creencias im-plícitas son generalmente resistentes al cambio y que, incluso así se adquiera mayor conocimiento disciplinar, no necesariamente se asegura el cambio en las prácticas. Sin embargo, cuando los docentes saben más sobre investigaciones recientes en el campo o conocen experiencias destacadas, sus creencias tienden a cambiar.

Para el caso específico del análisis de las postulaciones al Premio Compartir al Maestro, estas tesis son una fuente para comprender lo que sucede en las aulas de inglés del país.

Flyn (2007) argumenta que los docentes que realizan prácticas destacadas son aque-llos que tienen una confianza alta en su práctica y una experiencia considerable en su disciplina, pues son muy conscientes de cuáles son los modelos pedagógicos que fun-cionan mejor para sus estudiantes. Tales docentes experimentados han desarrollado una alta conciencia metacognitiva, que empieza con lo que quieren que sus estudiantes aprendan y lo que saben que sus estudiantes necesitan aprender, construyendo a su vez el mejor modelo de aprendizaje. Su planeación está basada en su conocimiento de qué es lo que funciona mejor y por qué funciona. De igual modo, esta experticia favorece su comprensión sobre las políticas estatales, ya que son capaces de identificar las debili-dades y fortalezas de las mismas, y no tienen miedo de implementarlas, adaptándolas a las necesidades particulares de sus contextos y estudiantes.

1. Se utilizará L1 para referirnos a la lengua materna y L2 para referirnos a la lengua extranje-

ra. (Crozier & Kleinsasser, 2006).

17


Esta perspectiva contrasta con algunos de los hallazgos de la presente investigación en aspectos específicos como el perfil de los profesores con respecto a las prácticas que promueven en clase, la evaluación, el rol de los materiales, entre otros. Lo que sí es coin-cidente es el hecho de que existe una naturaleza multifacética en las experiencias desta-cadas, con varios factores que se interconectan y combinan para incidir en las decisiones pedagógicas de los profesores (Hayes, 2009). A la hora de comprender caracterizaciones de prácticas destacables, resulta elocuente el hecho de que, a pesar de la existencia de contextos escolares restrictivos e inflexibles, el profesor entusiasta persevera con creen-cias y principios que difieren, en gran medida, de dicho contexto.

En el presente estudio, se buscará hacer visibles las características de las postu-laciones de los docentes de inglés para obtener una perspectiva amplia del quehacer pedagógico y mostrar que muchos de ellos trabajan incansablemente para darle a sus estudiantes las mejores condiciones de aprendizaje posibles.

Asimismo, para este estudio se entenderá que una práctica destacada es aquella que se hace en aras de generar un cambio positivo en los estudiantes, bien sea en aspectos académicos o motivacionales. De igual manera, es una práctica que involucra a la co-munidad y a la familia, en la medida en que busca lograr un impacto que trascienda las aulas de clase, y en la que el docente promueve que los estudiantes aprendan mediante procesos constructivos. Para tal efecto, es de suma importancia la actitud reflexiva del docente con respecto a cómo su práctica está permeada por el contexto en que se desa-rrolla y, por ende, debe ser una práctica flexible. No obstante, el solo proceso de reflexión no es suficiente, pues el maestro debe sistematizar dicha información. De esta forma, se podría tener no solamente una práctica destacada, sino una práctica susceptible de ser replicada en otras instituciones, en otros contextos y con muchos más actores benefi-ciados por la misma.

Se busca, entonces, que los resultados del presente estudio sean insumos importan-tes para las políticas educativas y los programas de formación y actualización de docen-tes en ejercicio, así como para los mismos docentes de lengua.

Consideraciones metodológicas


2.

19


Consideraciones metodológicas para la caracterización de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua extranjera

Dado que este estudio busca ser consistente con el estudio denominado Rasgos carac-terísticos de la enseñanza en Colombia en las áreas de Matemáticas, Tecnología, Educación ética y valores, Ciencias Sociales y Lengua Castellana: análisis de las propuestas pedagó-gicas presentadas al Premio Compartir al Maestro, el proceso investigativo se inició revi-sando cómo se había realizado dicho estudio, qué instrumentos se habían construido y bajo qué presupuestos. Esta aproximación llevó a concluir que si se deseaba tener un corpus de información que fuese comparable (en próximos estudios), era necesario usar el mismo instrumento general que había sido utilizado por los equipos de investigación de las demás áreas.

Con esto en mente, los miembros del equipo investigador obtuvieron tanto el instru-mento general como el documento explicativo de los ítems (preguntas) y descriptores que le componían. Esto permitió comprender el proceso de construcción de los ítems y ayudó a que se fueran ajustando los criterios de aproximación a las experiencias. Por otra parte, se incluyó en el equipo de trabajo a dos miembros del anterior estudio para garantizar que la información recolectada, en particular la cuantitativa, fuera compara-ble tanto en su estructura como en el tratamiento de los datos.

En paralelo, se inició la construcción del instrumento específico del área. Para tal efec-to, se realizaron dos procesos simultáneos: por un lado, se llevó a cabo un análisis cua-litativo de las experiencias (soportado en el programa Atlas.ti), en el que se identificaron las principales características asociadas con la enseñanza del inglés, se categorizaron y, posteriormente, se formularon como ítems; por otro, se realizó una búsqueda bibliográ-fica y documental, que permitió identificar las características consideradas como rele-vantes desde la perspectiva teórica. Asimismo, se realizaron constantes encuentros, que permitieron triangular los hallazgos de ambos procesos y derivaron en la construcción de ítems claros y completos a la vista del equipo de investigación.

Con ambos instrumentos (general y específico) listos, se procedió a la formación de los investigadores, que tuvo como propósito la calibración de los criterios de aná-lisis de las experiencias, entre el equipo del área de inglés y de éste con el equipo in-terdisciplinar de la investigación precedente. Este proceso se realizó con el análisis en vivo de experiencias usando el instrumento, para que tanto los criterios de los in-vestigadores como los ítems y descriptores se fueran ajustando para responder a las características propias de los textos (el ajuste de los ítems tan solo se realizó en el instrumento específico).

En el proceso de calibración participaron todos los investigadores y el equipo de ana-listas de la anterior investigación. Estos últimos explicaron los consensos que se tuvieron presentes para el análisis de las experiencias en el estudio inicial. Dichas personas, ade-más, realizaron varios procesos de análisis de las experiencias, lo que permitió compa-rar el desempeño del equipo de inglés en relación con lo que hubiesen marcado en cada ítem los miembros del equipo interdisciplinar.

Tanto el instrumento general como el específico contaron con ítems abiertos, cerrados de opciones múltiples y cerrados de única opción. En términos generales, el instrumen-to estaba compuesto en gran medida de ítems cerrados, lo que permitió identificar ras-gos predominantes en la muestra de experiencias, generar comparaciones e identificar relaciones entre los diferentes ítems. El análisis de este tipo de ítem se realizó a partir del uso de estadísticas descriptivas, en particular tablas y figuras para representar los

20

Educ

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n en

el á

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de In

glés porcentajes de aparición de los rasgos rastreados en cada pregunta. Por otra parte, para

el procesamiento de los ítems abiertos se acudió nuevamente al análisis de contenido. Para el análisis cualitativo de experiencias destacadas se adelantó un proceso de co-

dificación abierta y axial con carácter fundamentado. Por otra parte, para analizar y pro-cesar los datos cuantitativos se organizó, depuró y codificó la base de datos, incluyendo las variables demográficas proporcionadas por la Fundación Compartir, proveniente de los formularios de postulación de las experiencias al Premio. Posteriormente, se gene-raron análisis descriptivos para cada una de las variables.

Una vez realizado este proceso, se procedió a un nivel inferencial en el tratamiento de los datos cuantitativos, estimando las diferencias entre grupos de experiencias, en particular entre las destacadas y las no destacadas, y las que hacían uso de la tecnolo-gía y las que no lo hacían. Así, se identificó si existían diferencias estadísticamente sig-nificativas, asociadas con la pertenencia a estos grupos, en cada uno de los ítems que componían los instrumentos. Con este fin, se utilizó la Prueba Chi-cuadrado y el Análisis de los Residuos Estandarizados.

La prueba Chi-cuadrado permitió contrastar las frecuencias obtenidas por deter-minadas agrupaciones de experiencias y las frecuencias esperadas si la agrupación no tuviera ningún efecto sobre las frecuencias: la prueba resultaba significativa si las frecuencias obtenidas y las frecuencias esperadas presentaban discrepancias. De esta manera se determinó la presencia de diferencias en las variables estudiadas (Pérez -Juste, García, Gil y Galán, 2009).

Sin embargo, cuando el proceso anterior se realizaba con variables que tenían más de dos descriptores, la prueba nos indicaba que había diferencias, pero no exactamente en cuál de los descriptores. Por lo tanto, fue necesario realizar, también, Análisis Explo-ratorios adicionales, para identificar en qué categoría alguna de las agrupaciones pre-sentaba una frecuencia de casos mayor o menor de la esperada.

En tal medida, se realizaron Análisis de Residuos Estandarizados con tablas de con-tingencia, lo que permitió tener una aproximación a la identificación de los descriptores en los que se encontraban las diferencias estadísticas significativas. Así, el residuo es-tandarizado nos indicó, en unidades de desviación estándar, qué tanto las frecuencias obtenidas diferían de las esperadas en cada descriptor. Para los propósitos de esta in-vestigación se consideraron significativas aquellas diferencias que superaran las dos (2) desviaciones estándar.

Por último, con el fin de identificar conjuntos de rasgos relevantes en las experiencias, se utilizaron diferentes técnicas de Análisis Multivariado: Análisis Factorial Exploratorio y Análisis de Correspondencias Múltiples. Estas permitieron explorar las agrupaciones naturales de las variables y las categorías que las componen. Como lo explican Grimm y Yarnold (1995), el Análisis Factorial Exploratorio se utiliza para identificar variables la-tentes que subyacen a la relación entre variables. Esta técnica analiza la relación exis-tente entre las variables, para identificar posibles agrupaciones.

Las agrupaciones observadas a partir de los Análisis de Correspondencia (o perfiles), estimadas a través de procesamientos estadísticos, reflejan las relaciones que emergen de los datos recolectados. Sin embargo, para determinar la pertinencia de estas agru-paciones, tanto en el Análisis Factorial como en el de Correspondencias Múltiples, estas fueron valoradas e interpretadas por el equipo de investigación en función de su cohe-rencia teórica interna y de su relación con el marco conceptual de interpretación.

Para analizar la relación entre los valores específicos de las variables del instrumento (modalidades) se utilizó el Análisis de Correspondencias Múltiples, técnica que permite la

21


reducción de datos, en particular variables categóricas, cuando se cuenta con gran canti-dad de información (Grenace, M. 2008). En este tipo de análisis se reagrupan los distintos descriptores de cada variable (modalidades), teniendo en cuenta el comportamiento de los casos (experiencias analizadas). Las agrupaciones resultantes se grafican en un pla-no factorial y la relación de distancia entre las diferentes modalidades permite identificar la existencia de perfiles distintivos (Hederich y Camargo, 2011; Meulma y Heiser, 2010).

Para construir la muestra a utilizar en el estudio, se tomaron en cuenta como univer-so muestral todas aquellas experiencias válidas (no descalificadas) que se presentaron al Premio entre los años 1999 a 2011, en el área de idioma extranjero. Esto derivó en que el universo contara con un total 864 experiencias, de las cuales 29 habían sido evaluadas como destacadas (Nominados, Finalistas, Maestro Ilustre y Gran Maestro) en el periodo de tiempo estudiado. En promedio, el área de idioma extranjero recibió 62 experiencias por año, con una desviación estándar de 18,3 experiencias, siendo 31 el mínimo de ex-periencias recibidas (2006) y 97 el máximo (2002).

Característicasgenerales


3.

23


DEPARTAMENTOS REPRESENTADOS EN LAS EXPERIENCIAS

FIGURA 1. Departamentos representados en las experiencias.

20%10% 40%30% 50% 70% 90%60% 80% 100%

Vaupés 0,3%

Santander 6,0%

Putumayo 0,5%

Medellín - Antioquia 5,3%

Cundinamarca 4,3%

Cauca 2,0%

Caldas 3,0%

Valle del Cauca 3,8%

San Andrés 0,3%

Norte de Santander 2,8%

Magdalena 1,3%

Córdoba 1,3%

Casanare 0,5%

Boyacá 6,5%

Atlántico 1,8%

Tolima 3,0%

Risaralda 3,5%

Nariño 5,3%

Huila 2,8%

Chocó 1,5%

Caqueta 0,3%

Bolívar 3,5%

Arauca 1,8%

Sucre 2,3%

Quindío 2,8%

Meta 0,8%

Guajira 0,5%

Cesar 0,8%

Cali - Valle 3,0%

Antioquia 3,5%

Bogotá D.C. 25,2%

24

Educ

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glés Características generales de las postulaciones en el área de Inglés

A la hora de hacer una caracterización general de las postulaciones al Premio Compartir elaboradas por docentes colombianos en el área de Inglés entre 1999 y 2011, se trabajaron dos frentes. En primer lugar, se realizó un análisis demográfico tanto de las postulaciones como de sus postulantes, ejercicio que permitió conocer datos generales sobre la proce-dencia de los maestros participantes. En segundo lugar, se estudiaron rasgos particulares, como la relación entre el inglés y otras áreas, y los actores pedagógicos involucrados en las postulaciones, al igual que sus roles y el impacto de la experiencia, entre otros aspectos.

En el período comprendido entre 1999 y 2011, el Premio Compartir al Maestro regis-tró participación de maestros en casi todos los departamentos de Colombia. Si bien la mayor concentración se dio en Bogotá, con una participación del 25,2%, a excepción de Amazonas, Guainía, Guaviare y Vichada, los veintisiete departamentos restantes conta-ron con, al menos, una postulación. Es importante anotar que Antioquia y Valle del Cauca fueron los departamentos con segunda y tercera mayor participación respectivamente (después de Cundinamarca), y que sus capitales, Medellín y Cali, aportaron cerca de la mitad o más de las postulaciones para cada departamento (ver figura 1).

La región con mayor representación fue la Andina, con una participación del 43,6%, excluyendo a Bogotá, según lo muestra la figura 2. Esto, además de tener en cuenta que también Antioquia está en esta región, da una representación total de un poco más de dos tercios. La segunda región con mayor representación fue la región Pacífica, la cual comprende el Valle del Cauca. Vale la pena anotar que, aunque la diferencia entre la pri-mera y segunda región fue mayor al 50%, se evidenció una alta frecuencia de participa-ciones en las tres ciudades más importantes de Colombia (ver figura 2).

20%

10%

30%

50%

70%

90%

100%

40%

60%

80%

REGIONES REPRESENTADAS EN LA EXPERIENCIA

FIGURA 2. Regiones

representadas en la

experiencia.Amazonía

1,0%

Orinoquía

3,0%

Bogotá D.C.

25,2%

Andina

43,6%

Caribe

11,6%

Pacífica

15,6%

25


Lo anterior podría justificar el altísimo porcentaje de experiencias desarrolladas en zona urbana (82,4%), registrado en la figura 3.

Por otro lado, es importante anotar que el 80,4% de las postulaciones que se hicieron correspondían al sector oficial (ver figura 4).

El área en que se desarrollaron las experiencias analizadas fue la del Lenguaje, es-pecíficamente Lengua Extranjera – Inglés. Se observó, además, una relación con otras áreas, aunque no muy representativa, como se muestra en la figura 5.

La mayor frecuencia fue la relación con el área de Educación Artística (7,3%), se-guida por Tecnología e Informática (4,8%); también se enunció relación con otras áreas como el departamento de psicología del colegio. Es importante, además, men-cionar que en un 3,8% los docentes hicieron explícita la relación de su experiencia con todas las áreas.

Lo anterior hace evidente que en el área de Inglés no hay un trabajo articulado con las otras áreas. No obstante, en las pocas experiencias en que sí se generó dicha arti-culación, se presentó como un trabajo interdisciplinar en un 10,3% y como un proyecto transversal, aunque en solamente el 1,5%; en el 17,6% apenas se enunció la relación y aquella que se estableció con otras áreas fue porque se usaba la misma metodología en ambas como se ilustra en la figura 6.

Si bien las postulaciones revelaron un trabajo mayoritariamente del docente con sus alumnos, una consecuencia de la relación de carácter interdisciplinar de algu-nas experiencias con otras áreas fue el involucramiento de otros docentes, como lo muestra la figura 7.

20%

10%

30%

50%

70%

90%

100%

40%

60%

80%

ZONA

FIGURA 3. Zona donde se

desarrollaron las experiencias.

Sin información

1,3%

Urbana

82,4%

Rural

16,4%

26

Educ

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n en

el á

rea

de In

glés

ÁREA

SECTOR

FIGURA 4. Sector en el que se

desarrollaron las experiencias.

FIGURA 5. Relación de las

postulaciones con otras áreas

del conocimiento.

Oficial Privado Sin información

4,5%

Otro 0,5%

Matemáticas 2,0%

Tecnología e Informática 4,8%

Educación en valores ciudadanía 4,0%

Educación Sociales 3,5%

Educación Naturales 3,8%

Educación Artística 7,3%

Educación Física 1,3%

Educación Religiosa 1,0%

Ciencias Económicas, políticas la filosofía 0,3%

Todas las áreas 3,8%

Algunas áreas 2,8%

Lenguaje

100%20% 30% 50% 70% 90%10% 40% 60% 80%

20%

10%

30%

50%

70%

90%

100%

40%

60%

80%

80,4%

100,0%

15,1%

27


20%

10%

30%

50%

70%

90%

100%

40%

60%

80%

TIPO DE RELACIÓN ESTABLECIDA CON OTRAS ÁREAS

FIGURA 6. Tipo de relación

establecida con otras áreas

del conocimiento.

Es evidente un trabajo

interdisciplinar

Se enuncia la relación

No existe relación con otras áreas

1,5%

Proyectos transversales

Otros

0,3%

70,5%

100%20% 30% 50% 70% 90%10% 40% 60% 80%

ACTORES QUE PARTICIPAN EN LA EXPERIENCIA

FIGURA 7. Actores relacionados

con las experiencias postuladas.

Entidades Estatales 2,5%

Entidades Privadas 0,8%

Otro 3,5%

Estudiantes 99,7%

Otros docentes 29,2%

Comunidad 10,1%

Familia 11,1%

10,3%

17,6%

28

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glés

Asímismo, se involucraron a las familias y comunidades con una participación impor-tante (11,1% y 10,1% respectivamente). Además, aunque en muchísimo menor grado, hubo colaboración de entidades públicas y privadas, lo cual vislumbra una posibili-dad de establecer alianzas que podrían incentivar el desarrollo de experiencias si-milares en otros contextos.

Como era de esperarse, el impacto se dio directamente en los estudiantes, tal como lo evidencia la figura 8 en la medida en que los docentes buscaron que éstos se intere-saran más por aprender inglés o porque tuvieran mejor desempeño.

Con una representación significativa, aunque con mucha menor frecuencia, también se encontró un impacto en la comunidad educativa con un 43,6%. Unas pocas postu-laciones (11,6%), por su parte, lograron impactar contextos locales, regionales y na-cionales por cuanto participaron en eventos de diversa índole o fueron tomadas como modelos en otras instituciones. Muchos de los datos que se ven aquí reflejan que el docente de inglés trabaja muy solo. No se ve el trabajo en equipo, ni de área, ni institu-cional, ni gubernamental (ver figura 8).

100%20% 30% 50% 70% 90%10% 40% 60% 80%

IMPACTO DE LA EXPERIENCIA

FIGURA 8. Impactos de las

experiencias.

Otro 0,5%

No se especifica 2,8%

Contexto Político 0,3%

Contexto Socio-cultural 4,0%

Comunidad Académica 8,3%

Comunidad Educativa 43,6%

Estudiantes 96,0%

Contexto Familiar 10,8%

Contexto Local, Regional y Nacional 11,6%

Perfiles


4.

30

Educ

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n en

el á

rea

de In

glés 4.1.

Perfil de los profesores postulantes y de las prácticas destacadas en el área de Inglés

En un estudio de esta envergadura, los análisis de la información adquieren relevancia cuando las variables pueden ser asociadas de forma que permitan caracterizar diferen-tes fenómenos. En este caso, se trata de definir un perfil de las prácticas de los profeso-res de inglés postulantes al Premio Compartir al Maestro. El uso de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) permitió identificar dos grupos de perspectivas en las postulaciones. Cuando hablamos de perspectivas nos referimos concretamente a agrupaciones de va-riables que permiten identificar perfiles de prácticas de los docentes de inglés en las postulaciones analizadas.

El primer conjunto se refiere a las perspectivas de interacción de las prácticas y la segunda, a las perspectivas del conocimiento profesoral.

Perfil de los profesores postulantes

En cuanto al primer perfil, las perspectivas de interacción se derivan de la relación en-tre las variables “forma de organización pedagógica predominante” (se refiere al trabajo individual o al trabajo en equipo que favorece el docente), “interacciones que se promue-ven en el aula” (alude a interacciones que van desde la más tradicional estudiante-do-cente, hasta la más abierta, estudiante-comunidad), e “impacto de la experiencia” (en el contexto familiar, estudiantil, político, socio cultural, local, regional, nacional, comunita-rio). Se muestra en la figura 9 la relación que se crea entre dos dimensiones que hemos llamado Interacción intergrupos (eje horizontal) e Interacción intragrupo (eje vertical).

Entre las perspectivas de práctica que se identifican en algunas de las postulaciones, se observa que cuando en el aula se favorece la interacción entre docente y estudiante (10,3% de los casos) o simplemente no se especifica qué tipo de interacción existe entre los actores curriculares (31,7% de las postulaciones), hay una tendencia a no hacer ex-plícito el tipo de organización pedagógica que el profesor utiliza (49,9% de casos).

Asimismo, el hecho de que el impacto de las experiencias no se especifique (en 2,8% de casos no se hace) pareciera estar relacionado con la falta de descripción de la inte-racción en algunas postulaciones o con las postulaciones en las que la interacción que se promueve es entre profesor y estudiantes. Este perfil de prácticas aparece señalado en el cuadrante donde los valores de los ejes son negativos.

En el cuadrante izquierdo superior, se puede identificar otra tendencia más claramen-te definida. Aquí se observa que cuando la forma de organización pedagógica se centra en el trabajo individual (8,8% de casos), el impacto de la experiencia, aparentemente, se da mayoritariamente (96,0%) a nivel de los estudiantes, pero este impacto, aunque algo positivo, no parece ser altamente relevante al estar muy cerca al eje, como se eviden-cia en la figura 9. La función de la interacción como modo de comunicación no se asocia con este perfil, ya que el trabajo que se promueve en el aula es esencialmente individual.

Un tercer perfil muestra que cuando el trabajo grupal o en equipo predomina en el aula (33% de los casos) y la interacción se presenta entre los estudiantes (41% de los casos), el impacto también puede presentarse a nivel de la comunidad educativa (44%). La interacción en este perfil de práctica es esencialmente intragrupo y tiene un valor po-sitivo, ya que se separa de las visiones tradicionales ya descritas.

31


En el último perfil, las variables se agrupan de la siguiente manera: cuando la forma de organización pedagógica privilegia el trabajo de toda la clase o el colectivo (es decir, las actividades se realizan con miembros externos al aula y, en algunos casos, a la institu-ción), en el 10,6% de los casos, y el docente promueve la interacción entre los estudian-tes y la comunidad (15,6%), hay un impacto importante en el entorno. Tal parece que las clases de inglés generan impacto en la comunidad local y regional cuando se originan acciones desde una perspectiva interactiva que trasciende el salón de clase para incluir a las personas del entorno. Las prácticas en este perfil se asemejan a comunidades de práctica, es decir, “grupos de personas que comparten un interés, una serie de problemas, o una pasión sobre un tema, y que ahondan en su conocimiento y experticia en esa área a través de la interacción continua” (Wenger, McDermontt y Snyder, 2002, p. 4).

PRÁCTICAS DE INTERACCIÓN

FIGURA 9. Perspectivas

de interacción en las

postulaciones.

La forma de organización

pedagógica dominante.

Interacciones que

promueve el docente.

Impacto.

2-2-2

-1

0

1

2

-1 0 1

100,0%

Grupal

Estudiante - estudia

Individuales

NE Interacción No se especifica

Docente - Estudiante

Toda la clase o colegio

Comunidad Local y Regional

Estudiantes y comunidad

N.E

Comunidad Educativa

Solo en estudiantes

32

Educ

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n en

el á

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de In

glés El segundo perfil que se logró identificar, el del conocimiento profesoral, muestra también

diversos matices. El primero se refiere a docentes que parecen no establecer relación entre sus prácticas pedagógicas y su identidad profesional como docentes. El segundo se centra en el conocimiento técnico, es decir, su conocimiento gira entorno a lo peda-gógico y disciplinar, y el conocimiento del contexto no parece ser relevante para el ejer-cicio de su profesión. Adicionalmente, la relación que se pueda entablar entre la lengua materna y el inglés está ausente. Al lado de estos dos, parece estar emergiendo un perfil de docentes cuya identidad se desarrolla alrededor de su ser docente y su conocimiento del contexto: parecen ser profesores reflexivos, que han desarrollado una filosofía per-sonal que alimenta su quehacer y que de manera tangencial perciben una relación entre la lengua materna y la lengua extranjera.

Estos perfiles de conocimiento profesoral parecen mostrar que el desarrollo del do-cente en ejercicio depende de cada uno de ellos como individuo y de las conclusiones a las que llegue desde su propia reflexión. Pareciera que no existiera diálogo con otros do-centes con quienes la discusión argumentada le permitiera desarrollar una identidad so-cial y cultural, que, al mismo tiempo, le dé herramientas para que las culturas asociadas a la lengua materna y la extranjera se encuentren en el aula. Si el docente no ha desa-rrollado una conciencia alrededor de su propia cultura y su propia identidad, difícilmente podrá promover procesos de comprensión y apertura a otras culturas.

Perfil de las prácticas destacadas

Otro de los hallazgos importantes se centra en los perfiles de los maestros con prác-ticas destacadas que se alejan en aspectos concretos de las no destacadas, ya que los docentes claramente pueden conceptualizar sobre su experiencia. Estas postulacio-nes comparten los siguientes rasgos: identificación del reto pedagógico, formulación de una práctica que busca responder al reto, implementación de la práctica, identifica-ción y valoración de resultados, y especificación de conclusiones en diferentes niveles. En general, estas prácticas destacadas dejan ver un docente que sistematiza de ma-nera coherente su experiencia.

Algunas de las postulaciones destacadas muestran experiencias en las que el es-tudiante y la comunidad son el centro de la clase: lo que ocurre en el aula no se aleja de la vida de la comunidad y tiende a integrar los aspectos lingüísticos, didácticos, pe-dagógicos, sociales y culturales en la formación de los estudiantes. Estos profesores tienen claro que son formadores de personas, razón por la cual su acción pedagógi-ca va más allá de la enseñanza de la lengua extranjera. Estas experiencias, además, muestran que hay docentes de inglés que comprenden lo que significa una comunidad de práctica en la que la reflexión es eje fundamental de la acción educativa. Adicional-mente, se percibe una tendencia a potenciar el aprendizaje autónomo de los estudiantes como mecanismo efectivo del aprendizaje del inglés. Paralelas a estas, se identifican postulaciones que velan por la calidad del aprendizaje de la lengua extranjera y que pretenden motivar su uso.

Las postulaciones destacadas son conceptualmente más elaboradas que las no destacadas. En tal medida, las narrativas de los docentes permiten identificar a un docente reflexivo, que comprende la complejidad de su praxis a diferentes niveles -el personal, el sociocultural y el pedagógico-, y quien gracias a esta comprensión logra llevar a sus estudiantes a un nivel de reflexión mayor, que va más allá del aprendizaje de la lengua extranjera.

33


4.2. Perfil de la evaluación en el área de inglés como lengua extranjera

La evaluación juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza de una lengua ex-tranjera. Toda decisión que tome el docente para avanzar en el proceso de aprendizaje, retroceder y reforzar conocimientos, o para presentar y desarrollar temas a tratar, está basada en la evaluación. Evaluar es, entonces, un proceso continuo: cada vez que un es-tudiante responde a una pregunta, ofrece un comentario o intenta usar una nueva pala-bra o estructura, el profesor inconscientemente evalúa su desempeño (Brown, 2004). De hecho, desde que Coulthard y Sinclair proponen en 1975 el modelo IRF (Initiation-Respon-se-Follow-Up), se hace evidente que en el aula se construye una serie de transacciones entre docente y estudiante, que permite iniciar, continuar y redirigir el curso de la inte-racción establecida entre ellos. El docente establece transacciones que, de acuerdo con este modelo, son de diversa índole y buscan provocar, informar y dirigir a los estudiantes. Por su parte, los estudiantes responden, aceptan y reaccionan a dichas transacciones para que de nuevo el docente proporcione retroalimentación y reinicie el ciclo discursi-vo. Tal dinámica de interacción hace evidente que en el aula se establecen relaciones de evaluación constante. Así, el tema de la evaluación resulta relevante y a la vez complejo en el campo de la enseñanza de lenguas, ya que podría considerarse inherente a todas las prácticas pedagógicas de un maestro.

Para dar cuenta de cuál es el estado de las prácticas de evaluación en Colombia a la luz de los textos escritos por los docentes que se han postulado al Premio durante trece años, se responden tres preguntas fundamentales: ¿Qué evalúan los profesores de in-glés en las postulaciones? ¿Cómo se realiza la evaluación? ¿Quiénes evalúan? Es decir, enfoque evaluativo, intrumentos y agentes de evaluación, entre las postulaciones desta-cadas y las no destacadas por el galardón.

Los resultados evidencian que hay una mayor presencia de postulaciones destacadas que se relacionan con enfoques de evaluación formativos (centrados en el proceso o en la combinación de proceso y producto) y más centrados en el estudiante, mientras que las postulaciones no destacadas tienden a omitir o no especificar los procesos de eva-luación que se llevan a cabo en sus experiencias (41,6% frente a 27,6% de postulaciones destacadas que no especifican el enfoque evaluativo). Es posible concluir, por lo tanto, que las postulaciones que tienden a considerarse destacadas son aquellas que eviden-cian procesos de evaluación explícitos y menos tradicionales.

En cuanto al enfoque evaluativo, la figura 10 muestra que hay una mayor presencia de postulaciones destacadas enfocadas en el proceso (72,4% en comparación con 46,2% de pos-tulaciones no destacadas) y ausencia de las mismas enfocadas en el producto (mientras que el 21,2% de postulaciones no destacadas sí tienen un enfoque en el producto). Esto eviden-cia que las postulaciones destacadas tienden a tener un enfoque evaluativo más formativo.

En relación con los intrumentos de evaluación empleados por los docentes (64,1% de propuestas destacadas y 44% de no destacadas no especifican los instrumentos), en las postulaciones destacadas hay una mayor presencia de evaluaciones longitudinales: el 6,9% de ellas usa portafolios, en contraste con el 2,4% de las no destacadas; el 13,8% de las destacadas usa diarios y apenas el 5,4% de las no destacadas lo hace. Por su parte, en las postulaciones no destacadas prevalecen los instrumentos transversales: el 22,8% de ellas usa presentaciones escritas, mientras que el 17,2% de las destacadas las menciona.

34

Educ

ació

n en

el á

rea

de In

glés

100%20% 30% 50% 70% 90%10% 40% 60% 80%

INSTRUMENTOS EVALUATIVOS

FIGURA 11. Distribución de

postulaciones destacadas y no

destacadas por instrumentos de

evaluación utilizado.

ENFOQUE EVALUATIVO


postulaciones destacadas y

no destacadas por enfoque

evaluativo.

(*) Diferencias estadísticas significativas p < .05.

No se especifica64,1%

44%

Matrices6,9%1,6%

Producciones orales27,6%

18,8%

Producciones escritas17,2%

22,8%

Portafolio6,9%2,4%

Otro instrumento17,2%

5,2%

Diarios / cuadernos de seguimiento 5,4%

13,8%

20%

10%

30%

50%

70%

90%

100%

40%

60%

80%

Proceso (*)

46,2%

72,4%

0,0%

Producto (*)

21,2%

No es evidente

41,6%

27,6%

Destacados

Destacados

No destacados

No destacados

35


Esto evidencia que las postulaciones destacadas tienden a usar instrumentos con propó-sitos más centrados en el estudiante. La figura 11 resume estos resultados.

Los agentes evaluativos constituyen otro factor significativo para considerar una pos-tulación como destacada, ya que esta tiende a explicitarlos y a involucrar al estudiante en mayor medida en el proceso de evaluación. Esto se evidencia, por un lado, en que el 66,8% de las postulaciones no destacadas omite o no especifica los agentes evaluativos (en con-traposición al 44,8% de las destacadas), y, por otro, en que 31% de ellas incluye la autoeva-luación (solo el 17,1% de las no destacadas lo hace). Aún así, resulta problemático que se encuentre un mayor número de postulaciones destacadas con mayor tendencia a la hete-roevaluación (41,4% en contraste con el 20,9% de las no destacadas). Cabe aclarar que para dar cuenta de estos aspectos se tuvo en cuenta si en las postulaciones se mencionaban de manera explícita la autoevaluación, la coevaluación o la heteroevalución, pero los resulta-dos evidencian que no se muestran explícitamente cómo se llevan a cabo estos procesos.

En la figura que se muestra a continuación, la alta presencia de procesos de autoeva-luación (31%), entendidos como aquellos en que “el sujeto/estudiante reflexiona y valora su proceso de aprendizaje”; y de coevaluación (28%) en los que “la evaluación se consti-tuye en un espacio en el cual el docente y los estudiantes analizan y reflexionan sobre los procesos que uno y otro han realizado”. Aunque la heteroevaluación, “en la que el profe-sor valora, evalúa y/o emite un concepto cualitativo y/o cuantitativo sobre el desempeño de los estudiantes”, está aún presente en las prácticas docentes reportadas (41%), cabe resaltar la tendencia a involucar al estudiante en los procesos de evaluación.

AGENTES EVALUATIVOS


postulaciones por agentes

evaluativos específicos.

20%

10%

30%

50%

70%

90%

100%

40%

60%

80%

Coevaluación

28%

Heteroevaluación

41%

Autoevaluación

31%

No se especifica

45%

36

Educ

ació

n en

el á

rea

de In

glés Por último, se encontró que no hay coherencia entre los propósitos de la experiencia y lo que

se evalúa en el 62% de las postulaciones destacadas y en el 48,9% de las postulaciones no destacadas. De esto se puede concluir que aún no hay evidencia de qué evalúan los docen-tes en sus experiencias ni cuáles son los propósitos de la evaluación en sus postulaciones.

Todos estos resultados permiten concluir que, aunque los docentes parecen llevar a cabo prácticas evaluativas formativas y más centradas en el estudiante, aún prevalece la tendencia a no explicitar cómo evalúan los procesos de aprendizaje, debido, tal vez, a su preferencia por la evaluación informal. De este modo, la evaluación es aún un tema urgente en la formación de docentes en servicio, con el fin de que esté más integrada y articulada con sus prácticas pedagógicas y de que la brecha entre enseñanza y evaluación se reduzca. De acuerdo con Davidson y Leung (2009), una práctica destacada en materia de evaluación es aquella que está mediada por el docente, que es contextualizada y que se enmarca en el salón de clase. Así, los autores evidencian la importancia de que los docentes sean más conscientes de que la evaluación significa mucho más que solo considerar quién evalúa: tie-ne implicaciones sobre el qué, dónde, cómo y, lo que es más importante, para qué se evalúa.

Adscribirse a enfoques más formativos que incluyan no solo acciones sumativas, sino que favorezcan el proceso de aprendizaje otorgando; feedback adecuado y oportuno, pro-mueve en los estudiantes autonomía para usar esa retroalimentación de manera efec-tiva y encontrar formas de mejorar. Esto implica, entonces, formación en cómo y en qué tipo de feedback dar a los estudiantes. Por otro lado, dar feedback se relaciona con es-tablecer criterios de evaluación que sean más transparentes para los estudiantes y que les permitan estar más involucrados en el proceso de calificación. Establecer criterios también requiere cumplir con principios de validez en relación con el contenido, los ob-jetivos y las formas de evaluar. Así, es importante que los docentes basen sus decisiones en materia de evaluación, no solo a la luz de su intuición y experiencia, sino de la teoría existente sobre ella. Documentarse sobre principios generales como la confiabilidad, va-lidez, autenticidad, practicidad y sobre los posibles efectos que tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje y enseñanza (conocidos como washback), podrá permitirles ser más conscientes de sus prácticas evaluativas.

Por último, es importante considerar las creencias sobre evaluación de los docentes. Cualquier proceso de formación docente debería incluir acciones de reflexión y propen-der al cambio de miradas tradicionales hacia prácticas que empoderen a los estudian-tes y que los involucren más en el proceso de evaluación. Ser más conscientes de sus creencias incidirá en prácticas pedagógicas más adecuadas, y en las creencias mismas de los estudiantes, no solo sobre la evaluación, sino sobre lo que significa aprender una lengua extranjera.

En cuanto a las intencionalidades pedagógicas de las experiencias, como lo muestra la figura 13 hay una presencia mayor de postulaciones (45,3%) en las que se describe una intención pedagógica por lo académico. Esto es, el interés del docente se centra en lograr que los estudiantes aprendan los saberes de la disciplina, que aprendan la len-gua. A este grupo de postulaciones le sigue otro muy cercano (40,3%) en el que la inten-ción pedagógica es la motivación, es decir, la preocupación del docente está puesta en despertar o generar en los estudiantes interés por el objeto de estudio, en este caso, por aprender la lengua. Otras intencionalidades que se describen en las postulaciones están relacionadas con promover el aprendizaje del inglés para propósitos específicos (como el turismo), promover la expresión en la lengua a través del arte, fomentar espacios adi-cionales de práctica de la lengua, promover valores a través del aprendizaje de la lengua y desarrollar la competencia intercultural.

37


20%

10%

30%

50%

70%

90%

100%

40%

60%

80%

INTENCIÓN PEDAGÓGICA DOMINANTE EN LA EXPERIENCIA ES


postulaciones por intención

pedagógica.La

socialización

2,3%

La motivación

40,3%

El juego

4,5%

Lo académico

45,3%

No es evidente

0,8%

Otro

6,8%

4.3. Perfil del uso de las tecnologías en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro

Es indudable que múltiples escenarios educativos se han venido interesando en el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza de las lenguas extranjeras no ha sido la ex-cepción, pues ya en los años sesenta se discutía acerca de una tendencia llamada CALL por sus siglas en inglés (Computer Assisted Language Learning), (Casanovas, 2002). CALL definitivamente marcó una importante innovación educativa en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras, ya que intentaba sumar el creciente potencial del computa-dor como herramienta fundamental para favorecer el aprendizaje.

Entender las TIC en la educación presupone que los docentes deben asumir un nue-vo rol, en donde deben ser capaces de trabajar colaborativamente con otros profesores que comparten los mismos intereses. Este rol les lleva a replantear sus funciones como educadores, en el sentido de que los obliga a reflexionar sobre las formas en las que or-ganizan, administran y evalúan su clase. Evidentemente, su papel no es el de transmiso-res de conocimiento, sino de motivadores y propiciadores de ambientes de aprendizaje, en donde la preocupación gira en torno a la participación constante del estudiante en los procesos de aprendizaje. Esta nueva faceta del docente lo lleva a desarrollar habilidades para adaptarse y para emplear distintas metodologías de enseñanza.

El propósito de este apartado es poder ofrecer un panorama general del rol que ha te-nido las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en las experiencias de en-señanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera reportadas por los profesores que

38

Educ

ació

n en

el á

rea

de In

glés se presentan al Premio Compartir al Maestro. El análisis de las postulaciones al Premio

Compartir al Maestro sugiere de manera notoria que en general las TIC se incorporan a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de lenguas desde una perspectiva técnico-empirista (ver Cabero, 2004; Osuna, 1999), la cual parece a su vez estar asociada también con una comprensión transmisionista del conocimiento. Sin lugar a duda, lo anterior presupone que las consideraciones sobre el uso de la tecnología en la enseñanza de lenguas no pueden llevarse a cabo sin abordar necesariamente las comprensiones que las instituciones y los docentes tienen frente a la naturaleza de la lengua y las formas en que estas se aprenden.

Dicha relación entre la manera como se incorporan las TIC y las comprensiones metodológicas sobre la lengua ya han sido señaladas por varios académicos (Cuban, 2001; Lam and Lawrence, 2002; Claro, 2010). Estos autores afirman que aquellos do-centes con perspectivas tradicionales sobre la enseñanza de lenguas (postura tec-nófoba) tienden a rechazar o a subutilizar (postura tecnócrata) las TIC. Sin embargo, aquellos docentes con perspectivas socio-constructivistas sobre el aprendizaje tien-den a integrar estas tecnologías de maneras más holísticas.

Esta interpretación se confirma en la figuras 14 y 15: 1) tan solo el 32,6% evidencia al-gún tipo de uso pedagógico de las TIC, 2) un alto porcentaje (43,2%) de los postulantes que involucraron las TIC las usó simplemente para presentar y reforzar contenidos lingüísticos y 3) tan solo el 8% de las postulaciones que utilizaron las TIC evidencia una intención de promover procesos de auto aprendizaje. Todo lo anterior sugiere que, en general, las tec-nologías no desempeñan una función dinamizadora ni holística del currículo en las expe-riencias narradas en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro (ver figuras 14 y 15).

Por otra parte, en las experiencias reportadas no es tan visible el impacto que ha tenido el uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de lenguas. Apenas se menciona el hecho de que los estudiantes se sienten motivados y que responden positivamente frente a las ac-tividades vinculadas con ellas. Igualmente, se desconoce la manera cómo las TIC han inci-dido en la forma como los estudiantes organizan, estructuran y comunican el conocimiento.

USO PEDAGÓGICO DE LA TECNOLOGÍA

FIGURA 14. Uso pedagógico

de la tecnología.

El docente solo nombra que usa la tecnología

El docente describe el uso pedagógico que tiene la tecnología

20%

10%

30%

50%

70%

90%

100%

40%

60%

80%

32,6%

67,4%

39


Con relación a las funciones que desempeñan las TIC en aquellas postulaciones que manifiestan haberlas usado (desde una perspectiva puramente técnica), predomina el objetivo de utilizarlas para facilitar la apropiación de contenidos con un 43,2% (ver figura 16). Otras funciones que emergieron en menor medida son la de motivar a los estudian-tes (17,4%), como fuente de consulta (11,4%) y espacio de socialización y difusión (7,6%). El hecho de que alrededor de la mitad de los postulantes haya manifestado que usó las TIC como medio para facilitar la apropiación de contenidos podría sugerir una compren-sión predominante de las TIC como medios de acceso y presentación de la información, posiblemente soslayando así otras dimensiones relacionadas con el desarrollo de ha-bilidades interculturales y de pensamiento. Este tipo de comprensiones probablemente deriva de los enfoques, igualmente instrumentalistas, que los docentes reciben en sus procesos de formación docente (Cabero, 2004), (ver figura 16).

4.4. Perfil del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como lengua extranjera

Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera siempre han esta-do vinculados con el uso de materiales. Estos constituyen herramientas poderosas, que les permiten a los estudiantes acercarse a la lengua y a la cultura objetivo. El valor pe-dagógico que tienen estas herramientas como formas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras es incuestionable.

PROCESOS DE AUTOAPRENDIZAJE APOYADOS EN TECNOLOGÍA

FIGURA 15. Procesos de

autoaprendizaje apoyados

en tecnología.

20%

10%

30%

50%

70%

90%

100%

40%

60%

80%

No es explícito

90%

No aplica (marcar únicamente si la experiencia

no incluye tecnología)

2%

Sí

8%

40

Educ

ació

n en

el á

rea

de In

glés

100%20% 30% 50% 70% 90%10% 40% 60% 80%

Al estudiar las experiencias del Premio Compartir al Maestro se esperaba determinar la relación de los materiales con los currículos de lengua extranjera y los contextos en los que estos se desarrollan: fundamentalmente, se quería ver el impacto de los materiales en las experiencias de los maestros y su relación con el desarrollo de competencias o habilidades, valores sociales, aspectos culturales o con la enseñanza de contenidos es-pecíficos o la integración de disciplinas, entre otros.

A continuación se discuten algunas conclusiones a propósito del perfil de los mate-riales en los procesos de enseñanza del inglés como lengua extranjera. En el período comprendido de 1999 a 2002, la evidencia de experiencias referidas al diseño de ma-teriales es muy escasa. Al parecer, los intereses de los docentes giraban en torno a la necesidad de encontrar formas que les permitieran mejorar su enseñanza de lenguas. El interés se daba más por una enseñanza estructuralista y de práctica de la gramática. Quizás este hecho puede estar vinculado con los procesos de formación de los docentes.

Para el período de 2003 a 2006, existe poca evidencia de experiencias orientadas al desarrollo de materiales. Sin embargo, aquellas que reportan un trabajo en este senti-do, lo hacen más desde una perspectiva nocional-funcional. Quizás haya un interés más marcado por desarrollar competencias comunicativas que lleven al estudiante a un uso más real de la lengua en situaciones comunicativas específicas.

En el período 2007 a 2011, se refleja una tendencia por el diseño de materiales más centrados en teorías del aprendizaje que de la enseñanza. También se privilegian perspectivas de aprendizaje orientadas a enfoques interactivos y con conocimiento del contexto. Lo anterior indica que hay un creciente interés por diseñar materiales que res-pondan más a las necesidades de los estudiantes y referenciados al contexto. Esto se

PROVILEGIOS DEL USO DE LA TECNOLOGÍA

FIGURA 16. Funciones de la

tecnología en las experiencias.

No aplica (marcar únicamente si la experiencia no incluye tecnologías) 2,3%

Uso de recursos tecnológicos (software, video, etc.) para facilitar la apropiación de contenidos 43,2%

Uso de tecnología focalizado en el manejo de herramientas 2,3%

Uso de tecnología como espacios de socialización, y difusión 7,6%

Otro 2,3%

Uso de tecnologías como fuente de consulta (enciclopedias, internet, bases de datos)

Uso de tecnologías para motivar a los estudiantes (videos, mensajes telefónicos, correos)

No se puede inferir

11,4%

17,4%

13,6%

41


hizo mucho más evidente en las postulaciones destacadas. Igualmente, existe interés por desarrollar materiales apoyados en las nuevas tecnologías.

Sin embargo, la evidencia general que arroja el análisis es que el diseño de materiales se ha hecho más a la luz de intenciones personales que institucionales. Esto refleja que el impacto de los materiales no supera el contexto del salón de clase. De hecho, aquellas propuestas que se han atrevido a ir más allá del salón de clase, han sido iniciativas de profesores que desean irradiar el contexto y buscan apoyo o alianzas con otros colegas.

Desafortunadamente, se desconoce el impacto de los materiales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera. Hablar del impacto nos lleva a la discusión de dos aspectos fundamentales: el primero tiene que ver con la identificación del rol que éste asume dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y el segundo con el alcance en términos de su uso. A la luz de las experiencias que aluden al desarrollo de materiales reportadas en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro, se puede afirmar que en aquellos casos en donde se usa el material impreso, se hace con el propósito de suministrar el input, presentar los temas a desarrollar y brindar explicaciones de los temas a los estudiantes (ver figura 17).

También es importante mencionar que otro uso que se hace del material es con el propósito de facilitar el aprendizaje de los estudiantes (43%). En este sentido, les ayuda a practicar la lengua, a usar estrategias para mejorar sus procesos de aprendizaje y a desarrollar su autonomía. Sin embargo, se puede ver en una menor proporción (10%), que los materiales también se usan con propósitos específicos. Por ejemplo, para desarrollar una competencia particular o para desarro-llar habilidades de pensamiento crítico o como mecanismo social de inclusión de los estudiantes.

Ahora bien, en relación con el alcance que puede tener un material pedagógico, este se determina a la luz de su potencia para incidir en el contexto, y de su pertinencia para impac-tar en los aprendices (McDonough & Shaw 2011). Al hablar del contexto coincidimos con Mc-Donough & Shaw (2011) al referirnos a este como al escenario en donde ocurre el evento de enseñanza y aprendizaje en su sentido amplio: el salón de clase o cualquier otro ambiente educativo, la institución, la región o el país. Al hacer un análisis de las experiencias narradas, las decisiones referidas al desarrollo de materiales surgen, casi en su totalidad, por iniciativas personales y llegan a impactar solamente al contexto académico, es decir, al salón de clase.

Evidentemente, esta situación no es problemática, pero en gran medida se torna preocu-pante, puesto que el desarrollo de materiales no es concebido como una práctica institucio-nalizada y que trascienda los ámbitos del salón de clase y de la institución educativa. En tal sentido, el aprender una lengua no puede ser solo la responsabilidad del profesor de lengua como tal, sino que resulta necesario propiciar todos los ambientes posibles para que el apren-diz encuentre espacios que lo motiven a su uso. De acuerdo con Martín Peris (2010:80) “una lengua se aprende usándola […] El concepto de uso de la lengua es inseparable del concep-to de lengua presentada en textos”. Desde esta perspectiva resulta incuestionable el rol que cumplen los materiales en los contextos de aprendizaje de la lengua y de la cultura.

4.5. Perfil de la escritura: el profesor de inglés y su expresión escrita

Al analizar las experiencias de los docentes, se intentó definir el perfil de la escritura de las pro-puestas. Para tal efecto, se partió de una reflexión en torno a la coherencia entre temas, teorías y habilidades, luego se analizaron los aspectos formales y estructurales de la escritura, y, final-mente, se esbozaron algunas ideas a propósito de la relación entre la narrativa y la educación.

42

Educ

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n en

el á

rea

de In

glés

En cuanto al primer aspecto, relacionado con temas, teorías y habilidades, se hizo evi-dente que los temas de los que trataban las experiencias reflejaban una diversidad que podía ser vista como enriquecedora en el área, pero también que podía convertirse en elemento distractor. Ahora bien, se buscaba determinar cómo las teorías del lenguaje que fueron encontradas se relacionaban con las habilidades que se pretendía desarrollar en el aula y reconstruir, así, de qué hablan los profesores de inglés.

Existe coherencia entre los temas, las teorías y habilidades desarrolladas en el to-tal de las experiencias. Sin embargo, en las experiencias destacadas, dicha coherencia es más fuerte. Asimismo, se encontró un interés en desarrollar la teoría del lenguaje interactiva-medio social, en la cual prima el objetivo de lograr la interacción de las perso-nas. Por lo tanto, prevalece el desarrollo integral de todas las habilidades.

La figura 18 muestra que la habilidad predominante en las experiencias destacadas es la integración de todas la habilidades.

Ahora bien, es interesante presentar los rasgos característicos en relación con las ex-periencias destacadas, pues en ellas se puede confirmar la coherencia que existe entre las teorías adoptadas y las habilidades desarrolladas. En la figura 18 se aprecia cómo el interés en integrar todas las habilidades se presenta en más del 58% de las experiencias destacadas y, cómo en las experiencias no destacadas el factor que predomina es la no expresión explícita de las habilidades con 32,9%.

En el ámbito de los aspectos formales de la escritura, se identificó que las experiencias que desarrollan un alto nivel de coherencia interna y calidad textual son las que están más relacionadas con el nivel de consistencia del Premio. Es decir, las tendencias muestran que los textos bien escritos se podrían considerar parte de las experiencias destacadas. Sin embargo, este aspecto no se reduce al buen manejo de los aspectos formales de la lengua, sino que tiene también que ver con el contenido de lo que se desarrolla. Por otra parte, al examinar la estructura de los textos disciplinares, se evidencia que los textos escritos es-tán en una etapa de configuración, en la cual se inicia el camino hacia la construcción de una escritura disciplinar, pero aún se navega entre el conocimiento general y el disciplinar.

FIGURA 17. Rol dominante

del material.

ROL DOMINANTE DEL MATERIAL

Con propósitos específicos (desarrollar competencia intercultural, pensamiento crítico, inclusión).

Como instrumento de aprendizaje (practicar lengua, promover autonomía, usar estrategia de aprendizajes).

Como instrumento de enseñanza (proveer input, dar explicaciones, presentar temas).

10%

47%43%

43


Al aproximarse a las experiencias como una forma de narrativa a través de las cuales los profesores organizan y dotan de significado sus prácticas docentes, se encontró que, en las destacadas, la narración responde a un fin principal: comprender la realidad edu-cativa. En tal sentido, la preocupación de los docentes tiene que ver, en gran medida, con la manera como construyen sus prácticas de enseñanza.

HABILIDAD PREDOMINANTE

FIGURA 18. Habilidades desarrolladas.

2,4%

0,0%Pronunciation

3,8%

3,4%Grammar

4,1%

3,4%Vocabulary

3,3%

3,4%Reading

4,1%

6,9%Writing

8,2%

3,4%Speaking

1,1%

0,0%Listening

Se integran todas las habilidades

6,9%No hay expresión explicíta de las

habilidades que trabaja

Destacados No Destacados

9,8%

13,8%Otro

20%10% 40% 60% 80% 90%70%50%30% 100%

58,6%

32,9%

30,4%

Conclusiones y recomendaciones


5.

45


El estudio evidencia una escasa relación entre el área de inglés y las demás áreas del conocimiento: al parecer, no hay una apuesta por integrar esfuerzos que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Existe la necesidad de promover una interacción, no solo con los docentes de otras áreas, sino con la comunidad, teniendo en cuenta experiencias que han hecho dichas apuestas han demostrado ser exitosas. Además, en la medida en que se involucra no solo a la familia sino a la comunidad, las postulaciones de los profe-sores del área de inglés causan impacto en actores diferentes a los mismos estudiantes, lo cual apunta a uno de los propósitos generales de la educación.

A la luz del hallazgo de que la mayoría de las experiencias surgen de iniciativas per-sonales de los docentes, se debería incentivar una mayor participación institucional y generar alianzas que redunden en iniciativas de mayor alcance. Esto permitiría garan-tizar la continuidad de prácticas exitosas en el caso de que los docentes que las lideran se retiraran de la institución.

Se recomienda a los docentes la necesidad de reflexionar sobre sus prácticas y, sobre todo, de sistematizar los productos de dichas reflexiones. Solo así se logrará socializar conocimiento sobre ciertas prácticas que vale la pena replicar en aras de lograr mayor impacto en la comunidad académica. En tal medida, también sería procedente recomen-darles a los programas de formación de docentes socializar dichas prácticas pedagógicas exitosas de enseñanza del inglés, de tal manera que impacten contextos más amplios, no solo el institucional, sino también el local y/o regional, e igualmente trabajar y formar en la sistematización de las prácticas pedagógicas.

En lo que se refiere a las prácticas específicas de los docentes de inglés, los análisis factoriales exploratorios utilizados permitieron identificar dos grandes perspectivas en los docentes de inglés y en cada una de estas algunos perfiles de práctica.

La primera perspectiva tiene que ver con la existencia de prácticas en las que la in-teracción en el aula de inglés se limita al diálogo entre docente y estudiantes. Es impor-tante que desde las instituciones que forman docentes de lenguas extranjeras y aquellas que ofrecen formación a profesores en servicio se impulsen acciones que tiendan a con-vertir al docente y a sus estudiantes en gestores de cambios, no solo en el nivel del aula, sino también en los niveles institucionales, sociales y culturales. Para estimular este tipo de formación, se debe mirar el ejercicio de la profesión docente como una acción en la que los docentes, los estudiantes, la comunidad académica y la comunidad en el entorno asumen funciones encaminadas a fines comunes y en las que la reflexión sea el deber ser. Se podría pensar en que la formación docente se viviera en el lugar de formación (la universidad) y en el entorno real, paralelamente. Así, el conocimiento que se adquiere en la institución formadora puede confrontarse con el día a día de la realidad escolar y con la realidad del ambiente en el que la escuela está inmersa.

La segunda perspectiva, que se refiere al conocimiento profesoral, incluye docentes que parecen no establecer relación entre su práctica pedagógica y su identidad profe-sional. Esto significa que si no han desarrollado una conciencia alrededor de su propia cultura y su propia identidad, difícilmente podrán promover procesos de comprensión y apertura a otras culturas. Sería deseable que desde las instancias gubernamentales responsables y las asociaciones de docentes se ofrecieran espacios de concientización sobre la multiculturalidad presente en el aula de lenguas extranjeras, escenarios de dis-cusión de la identidad del docente y de otros actores curriculares en un país multicultu-ral por naturaleza.

En relación con la evaluación, aunque los docentes cuentan con la guía No. 22 del MEN, “Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés”, que establece de

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glés manera explícita lo que se debe enseñar en cada nivel y las competencias que los es-

tudiantes deben desarrollar, parece necesario explicitar cómo se pueden evaluar esas competencias comunicativas con el fin de que los docentes logren establecer técnicas, enfoques y agentes de evaluación. Esta guía es, claramente, una orientación para los pro-fesores de inglés en niveles básico y medio y, por supuesto, muestra ejemplos claros de desarrollo y puesta en práctica. Sin embargo, evaluar no es una práctica fácil para los do-centes, especialmente en relación con su manera de evaluar su práctica pedagógica en el aula de manera articulada y no solo a través de exámenes externos. Así, las estrategias de formación docente, de fortalecimiento al desarrollo de competencias y de acompaña-miento institucional deberían incluir en el tema de la evaluación al menos tres perspec-tivas: qué evaluar, cómo hacerlo y quién evalúa. Es decir, cómo identificar y establecer criterios de evaluación, cómo otorgar retroalimentación, cómo diseñar instrumentos de evaluación y cómo promover la autoevaluacion y la coevaluación.

Por su parte, los rectores de las IE tienen una gran responsabilidad en la brecha que se evidencia en este estudio entre la práctica pedagógica y la evaluación. Los resultados muestran que la mayoría de docentes trabaja en sus propuestas de manera aislada e in-dividual. Por lo tanto, si el fortalecimiento a la evaluación es una apuesta institucional, si hay criterios establecidos para el área de inglés en las instituciones y acciones coordina-das y articuladas entre los docentes, la evaluación podría tener un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes, y, por supuesto, en el logro de objetivos establecidos por las políticas educativas y lingüísticas nacionales. La evaluación debe hacerse, entonces, de manera colegiada, y los docentes deben apoyarse entre sí para diseñar instrumentos de evaluación, para utilizar variedad de técnicas y para encontrar sus enfoques, crite-rios y prácticas de evaluación acordes con sus contextos particulares. Al mismo tiempo, nuevas prácticas colegiadas de evaluación también pueden incidir en las creencias sobre la evaluación de los docentes y de los estudiantes, así como empoderar a la comunidad escolar y favorecer el aprendizaje de la lengua.

Sobre el papel de las TIC se puede concluir que la formación de los docentes en el uso de estas tecnologías debería plantearse desde perspectivas pedagógicas que superen lo estrictamente técnico y que a su vez involucren las comprensiones de los docentes so-bre la naturaleza de la lengua y sus formas de aprendizaje. Estos procesos de concienti-zación y discusión podrían fomentar perspectivas críticas sobre las TIC que sobrepasen comprensiones tecnófobas o tecnófilas: serían responsabilidad de las entidades que se ocupan del desarrollo profesional docente. Asimismo, este enfoque holístico sobre el de-sarrollo profesional podría también facilitar la incorporación de las TIC como verdaderos agentes dinamizadores del currículo, y no como simples herramientas para replicar me-todologías tradicionales a través de modernos dispositivos tecnológicos.

En los contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, las TIC se usan mayorita-riamente con el propósito de practicar o reforzar un aspecto de la lengua. En los últi-mos años, esta perspectiva no se ha transformado sustancialmente, pues los cambios se han centrado más en propiciar espacios de trabajo colaborativo, en donde el docente hace seguimiento de los procesos de aprendizaje. El problema es que las TIC se siguen usando con el mismo propósito: la práctica de un aspecto lingüístico. Definitivamente, este tipo de percepciones no favorece el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera. Habría que mirar, por lo tanto, nuevas formas de usar las tecnologías en las cuales los estudiantes encuentren otros beneficios. Igualmente, sería interesante conducir investigaciones que busquen identificar el impacto real que han tenido las TIC sobre los procesos de adquisición, enseñanza y aprendizaje de lenguas.

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Las TIC en los contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas no se deben visualizar solo como herramientas que les permiten a los profesores cubrir contenidos progra-máticos o como recursos pedagógicos para motivar a los estudiantes: deben ser vistas como herramientas que posibilitan la construcción social de los individuos y la apre-hensión y movilización de conocimiento. Indudablemente, hay que explorar los otros usos que se le puede dar a las TIC en los escenarios de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. En este orden de ideas, las TIC en los ámbitos de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de lenguas deberían posibilitar escenarios de desarrollo de competencias comunicativas, interculturales, de pensamiento crítico y de autoaprendi-zaje (perspectiva holística). Estos desarrollos les permitirían a los aprendices incrus-tarse más fácilmente en los contextos académicos y laborales. En tal sentido, las TIC deberían constituirse en verdaderos escenarios que potencien todo tipo de aprendiza-je. No hay que olvidar que estas herramientas permiten que los estudiantes organicen, planeen, administren y evalúen su conocimiento.

Es evidente la necesidad de dotar a las instituciones educativas con más y mejores equipos tecnológicos (incluyendo salas y software especializados) que faciliten su incor-poración curricular. Lo anterior no garantizaría una implementación holística de las TIC, pero claramente sentaría un marco infraestructural para tal fin. También es de resaltar que no toda inversión en infraestructura implica, de hecho, un mejoramiento de las prác-ticas particulares y locales en donde se originan.

Los resultados que se derivan del uso de las TIC sugieren la necesidad de gestionar procesos sistemáticos de investigación que indaguen por el impacto de dichas tecnologías en los aprendizajes, tanto de los estudiantes como de los maestros. Este tipo de indaga-ción sería sustancialmente valiosa a la hora de tomar decisiones informadas (guberna-mentales e institucionales) frente al uso de las TIC en contextos de enseñanza de lenguas.

En lo que respecta a los materiales en el contexto de enseñanza y aprendizaje de len-guas extranjeras, hoy por hoy el desarrollo de los mismos se ha convertido en un cam-po atractivo de trabajo y de formación para los docentes. Dado que no es fácil encontrar materiales que se adecúen a los contextos particulares de aprendizaje de los estudiantes, que respondan a sus necesidades puntuales de formación o que se ajusten a sus estilos de aprendizaje, el maestro ha tenido que recurrir a su experiencia, algunas veces limi-tada, para realizar ejercicios pedagógicos que le exigen evaluación, adaptación y diseño de materiales. Es claro que para la realización de estos ejercicios el docente requiere un conocimiento mínimo, que le permita llevar a buen término dichas tareas. Indudable-mente, el desarrollo de materiales debería ser considerado un componente esencial en los núcleos de formación de los actuales programas de profesionalización en lenguas y de los cursos de actualización docente.

Es fundamental, entonces, que los programas respondan a esta necesidad sentida de los docentes de lengua brindando espacios en los que reflexionen y compartan ex-periencias en relación con estrategias, técnicas y metodologías propias del diseño de material pedagógico. De hecho, si se interviene en este aspecto, se estaría de alguna manera contribuyendo con la cualificación de los procesos de enseñanza y aprendiza-je de lenguas, en tanto que los materiales se erigirían como herramientas posibilita-doras de aquellos procesos.

Sería ideal, asimismo, que el desarrollo de materiales estuviera vinculado con las actuales teorías del lenguaje y del aprendizaje. Si bien estas sugieren formas distintas de aproximarse a la enseñanza y al aprendizaje de la lengua extranjera, los materiales distan mucho de reflejar dicha realidad: los materiales usados e incluso las prácticas

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glés pedagógicas de los maestros siguen arraigados en perspectivas tradicionales centradas

en la enseñanza, en las que el acto del aprendizaje es cada vez más lejano, dado que este tipo de intervenciones pedagógicas no permite el desarrollo de lo que en realidad significa aprender: ser, estar y hacer de acuerdo con las necesidades de cada uno de los escolares. Esta situación hace imperiosa la necesidad de invertir esfuerzos y capacita-ción docente en este aspecto, en particular por parte de varios actores más allá del aula donde se ejerce la enseñanza de las lenguas.

El desarrollo de materiales como actividad de reflexión e investigación exige poner en consideración muchos aspectos que tienen que ver con el quién, el qué, el cómo, el cuán-do, el dónde y el para qué se aprende. Igualmente, es necesario pensar en las condicio-nes en las que se aprende la lengua extranjera. Estas preguntas constituyen puntos de partida para cualquier maestro que quiera elaborar materiales didácticos y que busque hacer materiales mucho más contextualizados y/o adaptados a las situaciones reales de aprendizaje de los estudiantes. Con esta perspectiva en mente, es imperativo desarrollar en los aprendices tanto competencias individuales como generales, las cuales acontecen mediante procesos recíprocos a lo largo de sus vidas, que social y culturalmente son la esencia para la construcción del conocimiento. Sin lugar a dudas, el ejercicio del desa-rrollo de materiales le implicaría no solo a los docentes, sino a todo aquel que se interese por esta actividad, articular la teoría con la práctica para producir artefactos pedagógi-cos que posibiliten aprendizajes durables y mucho más significativos en los estudiantes.

Valdría la pena promover una reflexión seria y sistemática en relación con el aporte de los materiales en los procesos de adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras. Nadie duda de la importancia de los materiales como herramientas pedagógicas que fa-cilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se desconoce el impacto que estos han tenido en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes en Co-lombia. Por ejemplo, ¿de qué manera esto ha contribuido para ayudarles a construir sus proyectos de vida? ¿qué logros se han hecho evidentes a pesar de adversidades como la carencia de protección social y la marginación a la que están sometidas las poblaciones escolares remotas? ¿cómo se valora el desempeño de estas poblaciones frente a están-dares a nivel nacional y qué medidas se han tomado?

Investigar en materiales implica la consideración de múltiples aspectos. Por ejem-plo, reformas educativas que conllevan a cambios e innovaciones curriculares, adecua-ción de los materiales a las necesidades sociales de cada población, innovación en las metodologías de enseñanza y el desarrollo de las dimensiones y ámbitos de la perso-nalidad del alumno mediante tareas significativas, entre otras. No se trata simplemen-te de sentido común o de proponer formas creativas de presentar contenidos, sino de un trabajo donde no solo se tienen que definir algunos principios (de la adquisición del lenguaje, del aprendizaje en general y de la apropiación de aspectos sociales y cultura-les entre otros), sino también algunas metodologías para el diseño, y proponer formas en las que se realizará el material a nivel contextual y pedagógico. Se trata, además, de definir metodologías sistemáticas y formales mediante procesos de investigación que lleven al perfeccionamiento del profesorado ajustado a su realidad contextual. Se podría sugerir, entonces, que a partir de los resultados del perfil del uso y diseño de materiales en el área de inglés como lengua extranjera se inicie una investigación en este campo. Esta acción podría articular propuestas exitosas en las que se evidencien experiencias innovadoras alrededor de los materiales. Con alguna seguridad, este ejer-cicio motivaría a los docentes a ver en el desarrollo de materiales una oportunidad para su crecimiento profesional.

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Para finalizar, en cuanto a la expresión escrita de los postulantes al Premio, es importan-te reflexionar sobre los pasos de desarrollo y aspectos formales de la escritura, porque son los elementos mediante los cuales se presenta y socializa la experiencia. En cuanto a los pasos, es necesario mencionar los tres grandes momentos que se recomienda te-ner en cuenta en el momento de producir un texto escrito: planeación, escritura y revi-sión. Sin embargo, desde el análisis realizado se logra identificar que gran parte de los textos escritos no dan cuenta de los momentos mencionados. En relación con los aspec-tos formales de la escritura, en el análisis se encontró que el uso de dichos momentos mencionados corresponde a un nivel medio, razón por la cual se recomienda una revisión más detallada de ellos, en tanto que afectan la cohesión y coherencia del texto escrito.

Además de lo anterior, también es interesante reflexionar acerca del léxico emplea-do, el cual oscila entre coloquial y académico. Dicho elemento se puede trabajar con los docentes del área y, de paso, aprovechar para precipitar preguntas sobre la importancia de citar o no autores disciplinares.

Por último, es fundamental crear espacios de discusión/socialización en los que se pregunte por la escritura en las disciplinas, lo cual supone que se genere un diálogo al interior del área de inglés, entre docentes, y docentes y rectores. La creación de espa-cios de discusión no solo permite reflexionar sobre la escritura propia de la disciplina, sino también construir comunidad académica disciplinar al poner a dialogar a diferentes prácticas pedagógicas desarrolladas en el área. Todo esto contribuirá al mejoramiento, la proyección y la comprensión de la realidad educativa colombiana.

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