SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 098 D. F. ORIENTE

“ANALISIS CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS 1997 PARA LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA (P97) Y SU

MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA

PRESENTA:

SERGIO HUGO HERNANDEZ BELMONTE

DIRECTOR DE TESIS: DR. LUIS REYES GARCIA

MÉXICO, D. F. 2010

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ÍNDICE Prefacio.………………………………………………………………………………06

Introducción General.………………………………………………………….......09

Capítulo 1 Formación y curriculum: dos situaciones complejas………….21 1.1 Concepto de formación..…...…………………………………………………...22

1.2 Tipos de formación docente ……………………………………………….......25

1.2.1 La biografía escolar …………………………………………………………..25

1.2.2 Formación inicial……………………………………………………………….26

1.2.3 Formación continua y permanente…………………………………………..28

1.3 Modelos de formación docente desde un punto de vista

socioeconómico………………………………………………………………………31

1.3.1 Academicista….………………………………………………………………..32

1.3.2 Tecnicista….……………………………………………………………………33

1.3.3 Practico artesanal…….…...………………………………………………......34

1.3.4 Hermenéutico reflexivo…..……………………………………………………35

1.4 Modelos pedagógicos de formación docente……………………………..….36

1.4.1 Modelo centrado en las adquisiciones………………………………………37

1.4.2 Modelo centrado en el proceso………………………………………………37

1.4.3 Modelo centrado en el análisis….……………………………………………38

1.5 Fundamentos teóricos para la elaboración del currículum….………………39

1.6 Concepto de currículum….……………………………………………………..40

1.7 La Teoría Curricular….………………………………………………………….42

1.8 Modelos teóricos del currículum…..…………………………………………...44

1.8.1 Modelo tradicional…..…………………………………………………………45

1.8.2 Modelo sociocrítico……………………………………………………………46

1.9 Modelos de organización curricular (según Hilda Taba y J. Posner)………47

1.9.1 Modelo conductista……………………………………………………………48

1.9.2 Modelo de organización por materias….……………………………………49

1.9.3 Los grandes temas generales…..……………………………….…………..50

1.9.4 Procesos sociales y funciones vitales……………………………………....51

1.9.5 Activo o experimental…..……………………………………………………..52

1.9.6 Integral………………………………………………………………………….53

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Capítulo 2 La formación del docente en México: el caso de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM)…………………………………………55 2.1 Las Escuelas Normales en México…………………………………………….56

2.1.1 La Benemérita Escuela Nacional de Maestros………………………….…61

2.2 Tendencias curriculares en la elaboración de planes para la licenciatura en

Educación Primaria………………………………………………………………..…64

2.2.1. Plan para la licenciatura en Educación Primaria 1975 (P75)………….…65

2.2.2 Plan para la licenciatura en Educación Primaria 1984 (P84)……………..67

2.2.3 El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y

Normal (ANMEB)………………………………………………………..……………71

2.2.4 El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de

las Escuelas Normales (PTFAEN)…………………………………………………74

2.3 Análisis curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación

Primaria 1997………………………………………………………………………..76

2.3.1 ¿Qué es el P97?.......................................................................................76

2.3.2 ¿A quién va dirigido el P97?.....................................................................80

2.3.3 ¿Cómo está estructurado el P97?............................................................83

2.3.4 ¿Cuál es el profesional o perfil de egreso que subyace del P97?............88

Capítulo 3 El Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria, visto por los egresados de seis generaciones (2001-2006), de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros…………...……………………….92 3.1 Panorámica general acerca de la situación actual de los Maestros en

Servicio, generaciones del 2001 al 2006 de la BENM….………………………..95

3.1.1 Consideraciones laborales de los profesores de educación

primaria…………………………………………………………………………...…...95

3.1.2 La edad de los maestros……………………………………………………...98

3.1.3 La elección de la carrera docente………………………………………..….99

3.1.4 La profesión docente y su tendencia a la feminización………………….102

3.1.5 Profesionalización del docente en servicio……………………….……….104

3.2 ¿Cómo conciben al curriculum, los docentes de Educación

Primaria?..........................................................................................................107

3.2.1 Curriculum: conceptualizaciones y formas de organización que el docente

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de Educación Primaria tiene del mismo………………………………………….107

3.2.2 El perfil docente y los fines del P97, una retrospectiva de la formación

docente obtenida en la Escuela Normal………………………………………….112

3.2.3 ¿Las competencias que debo desarrollar como docente son...?...........116

3.2.4 La autoevaluación de los docentes con respecto a su acervo teórico en

torno a la educación………………………………………………………………..118

3.3 Los elementos que se considera deben anexarse al P97 de acuerdo con los

profesores participantes…………………..………………………………….……122

3.3.1 Los egresados de la BENM y su visión acerca del modelo de formación

docente inserto en el P97………………………………………………………….124

3.4 De acuerdo con mi Formación Inicial qué es la Formación……………….125

3.4.1 La Escuela Normal y su función en el cumplimiento de necesidades

formativas: qué considera el docente que le hace falta y cuáles son las tareas

que debe fortalecer…………………………………………………………………127

3.4.2 El peso otorgado a la práctica, la teoría y a la investigación dentro del

P97. Las asignaturas abordadas y la tendencia de estas en torno a la formación

docente………………………………………………………………………………130

3.4.3 La visión de los docentes en torno a la función que deben

desempeñar…..……………………………………………………………………134

3.4.4 Sugerencias del docente para realizar una formación docente

integral.............................................................................................................137

3.5 Las expectativas que el maestro tiene de sí mismo hacia el futuro………141

Capítulo 4 Algunas ideas para la elaboración de una propuesta integral de formación del docente de Educación Primaria……………………………...144

4.1 El sentido de la educación básica…………………………………………....146

4.1.1 La educación básica en México……………………………………………150

4.1.2 El profesor de Educación Básica…………………………………………153

4.1.3 El sistema actual de formación de profesores en México……………….157

4.2 Autoformación y vocación……………………………………………………..162

4.3 Perfil de ingreso………………………………………………………...………165

4.4 Educación para la libertad o para la obediencia……………………………167

4.5 Trabajo hacia y con la diversidad…………………………………………….169

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4.6 El perfil de egreso deseable de un maestro de Educación Primaria.

Propuesta curricular para la formación inicial del profesor de Educación

Primaria………………………………………………………………………………171

4.6.1 Elementos que han de conservarse en el P97…………………………...172

4.6.2 Elementos que debieran modificarse del P97………………………….…173

4.6.3 Elementos que se propone agregar al P97……………………………….176

4.7 Áreas formativas………………………………………………………………180

Conclusiones……………………………………………………………………....182 Bibliografía…………………………………………………………………………187

Anexos………………………………………………………………………………196

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PREFACIO

En el transcurso de la formación se van originando oportunidades de

crecimiento, algunas vienen solas y otras es necesario buscarlas; sin embargo

a dos años de distancia, no recuerdo bien si mi oportunidad la busqué o si llegó

sola, lo que si me viene a la mente es que desde el primer instante, supe que

no la podía dejar pasar. El ingreso a la Maestría se sitúa como una respuesta a

una necesidad profesional y, por qué no decirlo, también personal. Al momento

de ingresar al posgrado mis ideas acerca de la educación eran muy limitadas,

se centraban únicamente al espacio áulico y representaban en gran medida el

reflejo de una formación limitada por diversas situaciones; ahora aunque el

proceso no ha acabado considero que las herramientas con que cuento me

permiten ser más reflexivo y coherente con mis acciones y pensamientos.

Mi formación inicial corresponde a la Licenciatura en Educación

Primaria, soy egresado de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros de la

generación 2000-2004, mi aprecio por esta institución es muy grande ya que

me dio los elementos básicos para poderme enfrentar a la tarea de ser

mediador del conocimiento para otras personas -en mi caso y en este momento

para los alumnos de Educación Primaria-. Sin embargo, sentí la necesidad de

buscar nuevos horizontes y fue la Universidad Pedagógica Nacional donde se

posaron mis anhelos.

En un inicio, como muchos normalistas creí saber mucho acerca del

quehacer docente y mi sorpresa fue tan grande al ver que en realidad no sabía

nada, pase por la angustia, la preocupación, el enojo, algunas veces frustración

de no entender algunos conceptos, corrientes, teorías, autores, etc., y de ver

como a mis compañeros les parecían tan naturales los temas a tratar (me

encontraba rodeado entre sociólogos, politólogos, ingenieros, pedagogos y

algunos otros interesados en la educación). Sentí que me había quedado en un

universo tan pequeñito y que había algo más grande por conocer, por

momentos mis deseos eran correr y buscar algún curso donde me enseñaran a

seguir manejando material didáctico (recortar papel, juego de regletas,

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canciones infantiles, etc.), que son muy respetables claro1, pero mi orgullo o

mis ganas de aprender, o la idea de no dar pasos hacia atrás, no me lo

permitieron.

Es así como al llegar a este punto, agradezco a estas dos muy

apreciadas instituciones (BENM y UPN), por haberme sembrado el interés por

seguirme formando, a la primera por otorgarme elementos básicos, a la

segunda por consolidar algunos y al mismo tiempo propiciar la búsqueda de

otros. Entiendo que esto solamente es un paso y significa el comienzo de otra

etapa, en la que si bien es cierto me falta mucho por aprender, pues, ya no me

siento tan indefenso.

Ahora bien deseo agradecer primeramente a Dios, por darme la fortaleza

para andar por este camino y por brindarme la posibilidad de agradecer a todas

aquellas personas que fueron importantes en cada momento, que de forma

directa o indirecta ofrecieron su apoyo incondicional. A mis padres Juanita y

Ángel quienes se encontraban algo escépticos (al igual que yo y más cuando

les dije que tendría que renunciar a un turno para poder estudiar), al momento

de iniciar este sueño; mis hermanos Guadalupe, Alejandra y Javier que no me

dejan sólo aún cuando en ocasiones lo merezca; mis sobrinos Josué, Lupita y

Ángel que se han vuelto un aliciente para continuar por este complicado

camino.

Por otra parte me gustaría mencionar a mis amigas, sin embargo el

miedo de herir susceptibilidades me obliga a generalizarlas así: mis amigas,

ellas saben quiénes son, y lo importantes que son, amigas de la escuela, del

trabajo, de la maestría, de la vida diaria, de momentos difíciles, de alegría, de

compartir, de escuchar, de ser escuchado, de fiestas, de las que siempre están

1 Hago referencia a esto porque con anterioridad tuve la oportunidad de acceder a tres Diplomados, uno enfocado a la enseñanza del Español, otro en Danza y otro más en Matemáticas, la cuestión radica en que pude observar que la mayoría de estos cursos se basa en enseñar lo que el maestro debe enseñar, es decir, lo importante es la reproducción aunque no haya reflexión; muchas de las situaciones de aprendizaje solamente adquirían valor si se demostraba a través de tareas, reportes, proyectos, para comprobar que lo enseñado se había implementado en el aula, sin necesidad de fundamentar, sin necesidad de llegar a alguna conclusión, lo único con valía sería la aplicación.

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dispuestas a estar allí, de aquellas que ya no lo son, pero que se que están allí

recordando los viejos tiempos y por ello sin vernos o hablarnos siguen siendo

mis amigas.

También a aquellos que sin ser mis amigos, pero sí personas que

admiro, me tendieron la mano para que no diera marcha atrás y pudiera contar

con el tiempo necesario para realizar mi trabajo: Profr. Salvador y Profr.

Crispín. Para que vean que no desaproveche los permisos brindados.

Finalmente, quiero expresar agradecimiento a mis profesores de la

Maestría, a todos: Miguel Ángel Olivo, Claudia Alaníz, Humberto Mandujano,

Alberto Escamilla, Enrique Cuna, Javier Márquez, Marcelino Nolasco, muchas

gracias por ayudarme a ver que existe algo más que el salón de clase. Sin

embargo, mi más sincero agradecimiento a dos maestros: especialmente,

Eréndira Camacho Trujillo y Luis Reyes García. La primera porque al momento

de darme una explicación quizá muy tradicionalista acerca de lo que implicaba

el proceso de investigación, me centró perfectamente en cuanto al rumbo que

debía llevar mi trabajo, además de las clases tan significativas que me ofreció.

Al segundo que es mi asesor de tesis, pues realmente le debo todo, le debo su

paciencia, su tiempo, su interés por el trabajo y porque me siga preparando;

sus aportaciones han permitido que se llegue a consolidar lo que presento hoy

día, sin su apoyo dudo mucho que hubiese podido llegar hasta aquí, él sabe

que yo en ocasiones tengo una forma muy coloquial de escribir y ahora deseo

que se me permita presentar una frase que va al caso: “él me menseaba, de

una forma tan sutil, tan amable, que hasta ni me sentía mal de mis regadas”.

No se dio tiempo de permitir errores y como él dice, puede haber amistad pero

las cuestiones de trabajo son distintas y vaya que es cierto, esa lección creo

que la llevaré siempre conmigo.

A todas y todos, muchas gracias.

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INTRODUCCIÓN GENERAL La formación docente representa uno de los problemas más estudiados en el

campo educativo, sin embargo las numerosas investigaciones que se han

hecho de ella, no han logrado brindar el soporte necesario para su mejor

desenvolvimiento. Como parte de los problemas para su estudio se expresan

cuestiones de tipo político, económico, institucional, curricular, docente, etc.,

mismas que evidencian la complejidad de problemas que le son inherentes.

La importancia de abordar el tema de la formación docente se

fundamenta en el papel que posee el maestro durante el proceso educativo; si

bien no es el eje rector, representa uno de los elementos claves para que este

se lleve a cabo: es en el docente en el que recaen, la mayoría de las veces,

las responsabilidades que la familia no ha podido desarrollar, que la sociedad

misma se ha empeñado en truncar; es el docente el que hace frente a

evaluaciones tanto nacionales como internacionales y por ello es su figura la

que será aclamada o rechazada al momento de rendir cuentas; también el

maestro se convierte en el sujeto que implementa las acciones que al estado le

parezcan convenientes para conseguir un “crecimiento óptimo”, ya sea que

estas acciones impliquen políticas de estado o políticas gubernamentales, de

este modo se convierte en un instrumentador de situaciones de las que en

ocasiones no entiende el por qué de ellas, sin embargo se niega a objetar pues

la posición que posee no le permite darse ese lujo; siendo de esta magnitud las

tareas que le son asignadas, por ello es muy trascendente analizar cómo es

que se realiza su proceso formativo.

La investigación que se ha desarrollado posee un corte cualitativo, pues

la forma en que se ha realizado promueve la generación del conocimiento a

partir de la interacción con los sujetos investigados, esto quiere decir que, se

ha implementado una investigación documental con respecto a lo que el

curriculum y la formación docente se refieren, pero, además se ha

profundizado con la participación de algunos sujetos (maestros), que son

quienes desarrollan estas actividades y los que permitirán interpretar la

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situación a partir de sus aportaciones, sin la intención de conducir a

generalizaciones sino a la comprensión del fenómeno de estudio. Se reconoce

entonces, desde este momento, la dificultad que conlleva realizar una

investigación de este tipo en la que el carácter interpretativo resulta tener un

peso muy importante.

Lejos de generar una controversia acerca de cuál debe ser el paradigma

adecuado para la investigación, se concluye en que la riqueza de cada uno de

ellos es lo que contribuye a entender los distintos fenómenos sociales; las

distintas visiones que hay acerca de los procesos de investigación sólo vienen

a complicar más su comprensión, por ello y entendiendo que la elección

solamente compete a las creencias y necesidades del investigador2, es que el

estudio del Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria

(p97), se centrará en algunos elementos pertenecientes al paradigma

interpretativo y la teoría crítica, los que si bien no se desarrollan a profundidad,

si forman parte del proceso de construcción del conocimiento. A continuación

se describe muy brevemente en qué consiste cada uno, y se hace de esta

manera para evitar que la tesis se convierta en un manual de técnicas de

investigación, cuestión que ocurre frecuentemente en trabajos de esta

naturaleza.

a) Interpretativo. El que con su carácter comprensivo, brinda la posibilidad

de efectuar una interacción con los sujetos de la investigación y poder

ser partícipe de la misma al momento de poder construir o reconstruir

con base a sus aportaciones los resultados o conclusiones de la misma,

pues, es a partir de la interpretación que el hombre puede conocer los

fenómenos sociales, con ello y una apertura hacia el fenómeno es que

se logra construir el conocimiento y comprensión de la realidad.

2 Aún cuando la ética de la investigación pide alejar valores personales del investigador es casi imposible que esto se pueda realzar, tal como mencionan Taylor y Bogdan “lo que define la metodología es simultáneamente tanto la manera como enfocamos los problemas, como la forma en que le buscamos las respuestas a los mismos.” Y es que debe recordarse que el investigador es participe de la construcción del conocimiento y que este puede o no tener vivencias relativas al problema de estudio. En Carlos A. Sandoval Casilimas, “Investigación Cualitativa”. Programa de Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), Bogotá Colombia, p. 23, 1996.

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Entonces el paradigma interpretativo:

“Tiene interés por comprender la realidad dentro de un

contexto dado, por ello debe captarla como un todo

unificado, no puede fragmentarse, no puede dividirse en

variables dependientes e independientes.”3

El análisis interpretativo que se realice con la participación de los

actores de la investigación contribuirá a las acciones posteriores, que

para el caso de este escrito, será proponer modificaciones a un Plan de

Estudios, es así como la dialéctica entre investigador e investigados

permearán una posibilidad de apuntar a la producción de significados.

Algunos de los personajes que dan cuenta de este paradigma son

Max Weber, Martín Heidegger, Bloom, Schutz y Husserl. El primero de

ellos (Weber), da origen al paradigma interpretativo, con la intención de

comprender el mundo actual a través de los hechos que han dado origen

al mismo, para este autor según Campbell:

“los rasgos distintivos de las relaciones sociales que

constituyen una sociedad sólo pueden hacerse intelegibles

[sic], cuando se logran comprender los aspectos subjetivos

de las actividades interpersonales de los miembros que

constituyen esa sociedad.”4

Así también, solamente para reafirmar, Sáez menciona que, “los

hombres comparten significados acerca de las cosas. El significado es

algo creado por el hombre y que reside en las relaciones de los

hombres”5.

3 PÉREZ Serrano, Gloria, “Investigación cualitativa: Retos e interrogantes”, Tomo I, la muralla, Madrid, p. 29, 1998. 4 Op. cit. p. 32. 5 SÁEZ. En Gloria Pérez Serrano Op. cit p. 31.

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b) Teoría Crítica o paradigma Sociocrítico. Uno de los elementos de este

paradigma es su intento por contribuir al cambio social, a la modificación

de alguna situación que esté aquejando a alguna clase oprimida (para

este caso sería el magisterio), por ello su visión es liberadora,

emancipadora.

“La investigación crítica trata de ser una práctica social

comprometida con una lucha ideológica, dirigida a desvelar

falsas representaciones, a poner al descubierto intereses,

valores y supuestos muchas veces implícitos que subyacen

en la práctica…”6

La búsqueda será la reflexión que el sujeto haga de sí mismo para

descifrar el problema, ya que la cuestión es que esa situación individual

pertenece a su vez a un marco social del cual se intenta dar razón. Ahí

se establecen relaciones dialécticas, según Peter McLaren:

“… reconocen los problemas de la sociedad como algo más

que simples hechos aislados de los individuos o deficiencias

en la estructura social. Más bien estos problemas surgen del

contexto interactivo entre el individuo y la sociedad.”7

La pedagogía crítica va más allá de la interpretación, busca

reconocer los fundamentos políticos, económicos y sociales del hecho o

fenómeno a estudiar, para el caso del P97, habría que agregar los

trasfondos pedagógicos que lo desencadenan, las intenciones

formativas y curriculares que lo matizan. Es la pedagogía crítica la que

reconoce que el curriculum, con sus diferentes connotaciones puede

originar relaciones interactivas entre los sujetos, relaciones en ocasiones

de dominación y subordinación. Recientemente Ángel Díaz Barriga hace

referencia en algunos de sus textos, a la posición que el maestro tiene

6 Op. cit, p. 37. 7 MCLAREN, Peter, “La vida en las escuelas una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación”, en La formación pedagógica de los profesores de educación básica en México, p. 203, 2000.

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como ejecutor de las reformas educativas y es gracias al curriculum

oculto del cual hace mención Peter McLaren, que se puede vislumbrar

que hay algo profundo en las propuestas curriculares que se realizan en

México para la formación de maestros, cuestiones que pueden verse al

analizar el Plan de Estudios y además con la interpretación que hacen

del mismo los profesores en servicio.

La pedagogía crítica con sus máximos exponentes Paulo Freire,

Peter McLaren, Henry Giroux, Michael Apple, se pregunta el cómo y por

qué se construye el conocimiento de tal suerte que sirve a una cultura

dominante, al establecimiento de una hegemonía que no va más allá de

la fuerza física y corresponde más aun al poder ideológico, y ese poder

del que se habla a su vez es el que origina la construcción del

conocimiento.

En lo que aquí respecta, el análisis curricular y las tendencias formativas

serán los puntos fundamentales en los que ha de centrarse la investigación,

esto en correspondencia con la información arrojada por los egresados de la

Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), permitirá adoptar una

postura acerca de los elementos que el maestro debe conservar y agregar a su

preparación profesional siendo ellos mismos los que realicen las propuestas

para ello. Es aquí también donde encajan los dos paradigmas de investigación,

si bien por un lado se utiliza la interpretación para con los sujetos de estudio

acerca de su sentir en torno a la formación recibida en la Escuela Normal,

también permite originar una propuesta alternativa gracias a la dialéctica

establecida con los mismos.

Es con este trasfondo que se logrará comprender además, cómo es que

al finalizar un siglo y también un milenio, en México se llevó a cabo una

propuesta curricular para la formación de los maestros con un carácter nacional

y de qué manera ésta, ha contribuido a redefinir el rol del nuevo docente que

requiere un país en vías de desarrollo o de economía emergente; el P97 se

convierte hasta este momento en la herramienta por la cual el país está

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promoviendo la figura de un docente y su papel en una sociedad tan cambiante

como es la nuestra, de un docente que debe responder a las necesidades del

siglo XXI y que a fin de cuentas, a 10 años de su implementación parece ser el

mismo de siempre.

A partir de estas consideraciones, es posible afirmar que abordar la

formación docente como tema de investigación se convierte en un trabajo de

compleja ejecución, demanda un reconocimiento profundo de lo que la tarea de

formar conlleva (por ello se retoman aportaciones de Cristina Davini, Andrea,

Alliud, Ferry Gilles, Francisco Imbernon, Miguel Ángel Pasillas, Miguel Ángel

Pérez Gómez, etc.); en la presente investigación se pretende reconocer cuál es

el modelo de formación docente que trae consigo el último Plan de Estudios

propuesto para las instituciones Normales8 en el país, en especial su

implementación con los estudiantes de la Benemérita Escuela Nacional de

Maestros (cuestión que se explícita en el Capítulo 2), por lo tanto, la intención

no es ejercer una crítica al docente en particular, sino a la formación que este

recibe, contemplando para ello las orientaciones que se han instrumentado en

dicha tarea.

Para el desarrollo de la investigación y para efectos del acercamiento al

objeto de estudio se explicitan los objetivos de investigación, los que permiten

visualizar los límites de la misma:

• Analizar cuál es el modelo de formación docente que orienta la

formulación del Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación

Primaria 1997 (P97).

• Reconocer la propuesta curricular que el P97 plantea para la formación

inicial del docente de Educación Primaria.

8 En México las instituciones encargadas de la formación docente se conocen como Escuelas Normales, cuyo nombre indica una de sus tareas esenciales, normalizar, normalizar en cuanta situación sea posible pues cada vez que existe algún conflicto interno o externo es a esta institución (a través de los maestros que egresa), a la que se le exige normalizar, es decir, mantener un clima de armonía en la sociedad. Es sabido que no son los únicos centros formadores de docentes sin embargo forman parte de un emblema, por ende una tradición.

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• Identificar cuáles son los rasgos que hacen del P97, una alternativa en la

formación de los docentes de Educación Primaria ¿Cuáles son las

modificaciones esenciales al currículum?

El establecimiento de objetivos conlleva a la elaboración de preguntas

de investigación, las cuales se enuncian a continuación (la primera de ellas

representa la cuestionante general y las otras dos se refieren a las

interrogantes específicas):

• ¿Cuál es el modelo de formación docente que orienta al P97 y con

respecto a qué diseño curricular se pretende abordar la formación inicial

de los docentes de Educación Primaria?

• ¿Cuáles son los criterios pedagógicos utilizados para la elaboración del

P97?

• ¿Cuál es la relación entre el perfil de egreso, la expectativa profesional y

la experiencia de trabajo, de los egresados del P97?

Estas preguntas llevan al establecimiento de un estudio longitudinal en el

que habrá una comparación de varios momentos del fenómeno a trabajar.

Cuestión que arroja además la siguiente hipótesis:

• Con la implementación del Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura

en Educación Primaria, la formación del docente se inserta en un

modelo tradicionalista el cual privilegia el cómo enseñar por sobre la

reflexión en los contenidos de enseñanza.

De aquí se desprende una hipótesis derivada:

• El currículo propuesto por el P97, aún cuando forma parte de un

Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las

Instituciones Normales, carece de una orientación crítico-pedagógica

que permita formar docentes reflexivos y no solamente sujetos

reproduccionistas de información.

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El instrumento utilizado para la recolección de información fue diseñado

durante seis meses, este consistió en un cuestionario para la aplicación de

entrevistas en profundidad. Encontrar las palabras para acceder a aquello que

se deseaba saber fue muy complicado y quizá fue eso lo que permitió

desarrollarlo minuciosamente. Se escogió la técnica de la entrevista, ya que el

contacto con los sujetos investigados9 se vería enriquecido a través del relato

de sus experiencias. La interacción con los sujetos y el hecho de que estos

contaran de viva voz su experiencia acerca del proceso formativo permitió

llegar más allá en cuestiones de su sentir docente, que quizá muy difícilmente

se hubiesen podido alcanzar con la observación; la contrastación de

respuestas el encontrar factores comunes y algunos otros más de

desencuentro, permitió otorgar un mayor grado de validez a la investigación.

El trabajo como se indicó, está ligado a un enfoque cualitativo, la

investigación del presente se realizó de manera documental, abarcando las

siguientes fuentes de información:

a) Fuentes Primarias. Planes de estudio 1984-1997, ANMEBN, Programa

de Desarrollo Educativo 1995-2000, Artículo tercero constitucional,

Documentos del Sistema Nacional de Información Educativa (SNIE),

Cuadernos de Discusión publicados por la SEP.

b) Fuentes secundarios. Libros, Revistas y Medios electrónicos

La constitución del documento queda de la siguiente manera.

Capítulo 1. Formación y curriculum: dos situaciones complejas. Como una

forma de realizar un acercamiento al tema en cuestión, el Capítulo 1 resulta ser

una herramienta muy útil que permite dilucidar algunos conceptos clave para el

entendimiento de la formación docente, a partir de la postura de diversos

9 Aquí se advierte tal como lo indica Pérez Serrano, que aún cuando los sujetos son participes de una misma realidad, en este caso, forman parte de un mismo modelo de preparación profesional, es decir, el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria “no existe una única realidad, sino múltiples realidades interrelacionadas”, es por ello que la entrevista se vuelve un instrumento aún más útil al traer a colación las distintas perspectivas de los involucrados y al poder realizar conjeturas a partir de sus similitudes y diferencias. Pérez Serrano, Op. cit.

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autores se va construyendo un marco teórico conceptual tendiente a orientar

las ideas de apartados posteriores.

En un inicio se reconoce el concepto de formación para que a partir de

él, se le visualice como un proceso, con el establecimiento entonces de etapas

tales como una bibliografía escolar, formación inicial, formación continua y

permanente. El contraste con las distintas aportaciones acerca de su

conceptualización orilla a que se desarrollen algunos modelos formativos, la

intención de su revisión va más allá de una mera descripción, lo importante

viene al momento de encontrar las similitudes, diferencias y

complementariedades.

Así como la conceptualización y los modelos de formación docente se

tornan importantes, también lo son los referentes a la situación curricular, para

tal efecto el estudio que se desarrolla de ellos va encaminado a rescatar cuáles

son sus fundamentos así como los criterios teóricos para su elaboración, de

esta manera se abordan dos vertientes fundamentales: la sociocrítica y la

tradicional. Las que sirven para identificar de forma posterior los tipos de

organización curricular, punto en el que se hace una pausa debido a la

variedad de los mismos. Con el afán de efectuar una síntesis y debido a sus

características, algunos de ellos han sido compactados, de esta forma con las

aportaciones de Hilda Taba y Posner, se enfatizan los modelos más

sobresalientes.

Capítulo 2. La formación del docente en México: el caso de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM). Como parte del tema de la formación

docente resulta necesario identificar a las instituciones encargadas de ello, en

el caso de nuestro país las Escuelas Normales se han convertido en un

emblema para la ejecución de esta labor, es por ello que en el segundo

capítulo se rescatan elementos de las mismas, particularmente de la

Benemérita Escuela Nacional de Maestros, escuela de la cual han sido

egresados los maestros sujetos de la investigación.

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Es a partir del vistazo acerca de la vida en las escuelas normales, que

se profundiza aún más en la cuestión curricular, para ello se plasma la revisión

de algunos de los planes de estudio más importantes que han regido su

existencia, se analiza además el Plan 1975 y 1984, el P75 por ser el primero en

ofrecer la opción de una licenciatura a los maestros en servicio y el segundo

por marcar un nuevo rumbo hacia la universitarización de la docencia al

elevarla al grado de licenciatura.

Sin duda alguna lo anterior es únicamente el preámbulo del Capítulo 2,

pues sirve para entender el porqué del Plan de Estudios 1997 (P97) de la

Licenciatura en Educación Primaria; todo acto en la educación parece tener

trasfondos de tintes diversos, en el caso del P97, intervienen factores externos

e internos del país, sin embargo lejos de hacer conjeturas acerca de las

tendencias económicas y políticas lo necesario es encaminarse al punto

pedagógico, el análisis curricular se convierte en la única manera de lograrlo,

para lo cual se abordan aspectos como los destinatarios, la estructura, el perfil

de egreso y muy importante con base al Capítulo 1, el modelo curricular y de

formación que el P97 posee.

Capítulo 3 El Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria, visto por los egresados de seis generaciones (2001-2006) de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. La estructura de este capítulo

representa la ejecución e interpretación de los instrumentos de investigación.

En primer lugar se abre con una panorámica acerca de los docentes el día de

hoy; su situación laboral, la edad de los maestros participantes de la

investigación (situación que encuentra su razón de ser al cuestionarse acerca

de los siguientes elementos), la elección de la carrera docente, la feminización

de la carrera de maestro y las oportunidad de profesionalización del mismo.

Posterior a esto, surge el producto de la investigación, la interpretación

de la información recabada de los profesores. Se recogen las

conceptualizaciones que los maestros en servicio han ido formando a lo largo

de su ejercicio docente y gracias a su formación inicial dentro de la Escuela

~ - 19 - ~

Normal, (se recuerda que como se indicó en un inicio el ejercicio de la

investigación no pretende lastimar a nadie, sino reconocer la situación que

atraviesa la formación del docente hoy día), se les cuestiona acerca de lo que

es el curriculum, cómo lo conciben y de qué manera saben que han de

organizarlo, así también estos elementos se enfocan hacia el P97 donde los

maestros tendrán que dar cuenta de lo aprendido durante su carrera.

Es el maestro quien al llevar a la ejecución la tarea de la enseñanza (que

se reconoce que no es la única que ha de desarrollar, posteriormente se

explica el por qué de esta aseveración), se da cuenta de lo que le ha hecho

falta en su formación, en éste capítulo se pretende que el maestro manifieste

aquellos elementos que considera que no ha alcanzado y cuáles son aquellos

en los que presenta algunas fortalezas, además a través de algunas

interrogantes habrá de ser él mismo el que proponga los elementos necesarios

para una formación integral. Un aspecto interesante y que se desarrolla al final

del capítulo es el que se relaciona con las expectativas a futuro con respecto a

su carrera, de lo que al igual que la elección de la misma las respuestas no

parecen ser muy alentadoras, ni siquiera para los que reconocen una vocación

por la profesión.

Capítulo 4. Algunas ideas para la integración de una propuesta de formación integral del docente de Educación Primaria. A partir de lo

encontrado en la investigación y acorde a la teoría deliberadora se pretende

que además del reconocimiento de la situación problemática se lleve a cabo

una propuesta, la cual se desarrollará no de forma exhaustiva pues el

establecimiento de un nuevo plan de estudios de la envergadura que posee la

formación del docente, implica más tiempo, por lo que se brinda un

acercamiento únicamente a ésta difícil tarea.

La utopía es una forma de almacenar los ideales de los investigadores,

algunos de los rasgos que se desarrollan en este capítulo parecieran formar

parte de ello. Sin embargo, lejos de presentar únicamente sueños, se

trasciende a través del aporte de ideas que han de coadyuvar en el

~ - 20 - ~

mejoramiento del proceso formativo de los docentes de educación primaria,

aunado al tema curricular que es el de máximo interés en el estudio, se

albergan otros asuntos a nivel macro como: el sentido que en la actualidad

tiene la educación, la educación básica en el país, el maestro que en ella

labora, su sistema de formación; desde otra perspectiva y de forma

complementaria temas como la necesidad de encontrar un perfil de ingreso

para los aspirantes a la carrera docente, la tendencia que ha de tener su

preparación y/o capacitación, las complicaciones que acarrea el trabajo con

una sociedad tan diversa como la nuestra, los logros deseados por el nuevo

maestro.

* * * * * * * * * * * *

Son cuatro los capítulos que intentan dar cuenta de la investigación, la

que contiene elementos de tipo documental y de campo; los que al momento

de conjuntarse posibilitan el tránsito por la vida del docente, un tema

interesante pero no por ello sencillo; la información que se obtuvo será el

vehículo por el que los maestros podrán identificar problemáticas de su trabajo

y al mismo tiempo soluciones, pretende ser una muestra de que los docentes

son capaces de identificar sus debilidades y fortalezas, y por eso mismo

pueden emprender las acciones necesarias para encaminar su formación al

rumbo más pertinente.

Formar, ser formado, cómo formar, a quién formar, para qué formar, por

qué formar, son dudas que surgen en el proceso investigativo y que en algunos

de los casos los resultados vienen a complicar aún más las respuestas, sin

embargo lo que se ofrece es una base para nuevas investigaciones, las cuales

se pueden ver enriquecidas con algunos de los elementos que aquí se

presentan. En el enredado mundo que representa la educación no queda más

que realizar algunas aportaciones, mismas que dan pauta a nuevas cuestiones

y obligan a continuar por el largo y sinuoso camino de la investigación, la cual

al parecer, al igual que la formación, “nunca termina”.

~ - 21 - ~

CAPÍTULO 1 FORMACIÓN Y CURRICULUM: DOS SITUACIONES

COMPLEJAS “Sólo en la medida en la que el educando se convierta en sujeto cognoscente y

se asuma como tal, tanto como el maestro es también un sujeto cognoscente,

le será posible en sujeto productor del significado o del conocimiento del objeto.

Es en ese movimiento dialéctico en donde enseñar y aprender se van

transformando en conocer y reconocer, donde el educando va conociendo lo

que aún no conoce y el educador reconociendo lo antes sabido”10 Este proceso

implica reflexión y autocrítica, y la forma de abordarlo es la que nos lleva al

tema de la formación.

Hablar de formación es muy complicado, existen diversos tipos de la

misma, podemos formarnos para múltiples y variadas actividades, “... uno se

forma como consumidor, como inquilino, como padre, como compañero...”11; el

hecho de que la formación sea una palabra polisémica abre más los puntos de

discusión y aún cuando la delimitemos única y exclusivamente a la profesión

docente no resulta ser tarea fácil.

En el presente capítulo se retoman algunos de los más importantes

conceptos de formación docente, con lo que se pretende reunir un cúmulo de

ideas tendientes a sentar las bases para su comprensión.

Enseguida se reconocerá el proceso de la formación, es bien sabido que

esta se lleva a cabo durante toda la vida, desde que nacemos hasta que

morimos, pero en lo que se refiere a la formación docente abordaremos tres

etapas y/o tipos existentes: la inicial (se genera dentro de una institución

formadora), la continua (se da en el transcurso del ejercicio docente) y la

permanente (implica la experiencia acumulada).

10 FREIRE, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI editores, 5ta. Edición 1999. 11 GILLES, Ferry. “El Trayecto de la Formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica”. Trad. Rase Eisenberg Wiedry, Ma. del Pilar Jiménez S. Barcelona, Paidós Ecuador, UNAM-ENEP-Iztacala, 1991, p. 45.

~ - 22 - ~

Además en el presente capítulo se abordará la concepción acerca de la

formación docente, desde dos distintos aunque complementarios puntos de

vista: el socioeconómico y el pedagógico. En el primero podremos observar

modelos de formación con implicaciones marcadas por el mercado, es decir,

necesidades más que de educación, de producción. Esta clasificación está

basada en el Primer Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de

Formación, llevado a cabo en Perú en 1999; en segundo lugar y enfatizando el

interés del presente estudio se presenta una clasificación pedagógica la cual

orientada por el trabajo de Gilles Ferry en dos de sus documentos “El Trayecto

de la Formación, Los enseñantes entre la teoría y la práctica” y “Pedagogía de

la formación”, donde concibe a la formación como un proceso y la valora

desde su dinámica y eficiencia.

Por último cabe señalar que dentro de la clasificación de los Modelos de

Formación Docente, existen muchas similitudes, convergencias y al mismo

tiempo discrepancias, puesto que no hay hasta el momento, alguno de ellos

que delinee en su totalidad el cómo debe ser el docente ideal, así que para el

análisis curricular que del P97, se realizará en un momento posterior, se tendrá

el cuidado suficiente para no encasillarlo en alguno de ellos o en su defecto

realizar la búsqueda necesaria para identificar las tendencias predominantes en

el mismo.

1.1 Concepto de formación

La formación es concebida en primer lugar como “una función social de

transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que

se ejerce en beneficio del sistema socio-económico, más generalmente, de la

cultura dominante”12. El docente como parte subordinada del sistema ha sido el

encargado de transmitir el saber o los saberes a la sociedad, es decir, ha

tomado como tarea esencial la formación de los individuos.

12 GILLES, Ferry. Op. cit. p. 50.

~ - 23 - ~

Pero la formación no se queda en la simple tarea de transmitir los

saberes, la formación tiene que ver con un acto de reflexión, dicha reflexión

lleva al desarrollo de nuestras capacidades y a una autocrítica profesional,

además la formación debe tomarse como un proceso, como algo que termina

solamente con el final de nuestros días, “uno se forma en todos los niveles de

responsabilidad, y a ser posible de forma permanente, desde la primera

infancia hasta la última etapa de la tercera edad”13 Es formarse para vivir, y no

para sobrevivir.

Formarse puede usarse como sinónimo de capacitación, entendiendo

que capacitarse y/o formarse “es siempre adquirir o perfeccionar un saber, una

técnica una actitud, un comportamiento”14, es aprender algo útil para poder

hacer uso de ese aprendizaje en una situación posterior, esta concepción dista

mucho de la relación de capacitación con situaciones empresariales y de tipo

mercantil, o de lo que Imbernón concibe como adiestramiento, dicho autor en

conjunción con Gilles concibe a la formación como “un aprendizaje constante,

acercando a ésta como el desarrollo de actividades profesionales y a la

práctica profesional y desde ella”. 15

La formación debe entenderse como un ejercicio individual, un ejercicio

que implica reflexión acerca del actuar del docente, tal como dice Freire

“nacemos programados para aprender”, y en esta programación del

aprendizaje, la formación “no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo,

libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que

se ofrecen o que uno mismo se procura16; de tal suerte que para comprender la

formación docente es necesario asumirla como “…un proyecto propio asumido

personalmente. El proceso se ha invertido: ya no es la escuela o el maestro

quienes ofrecen el saber y marcan la trayectoria; ahora el que se forma es el

que `decide´ y el que participa activamente en el proceso (esto no sólo se

13 Ibid, p. 45. 14 Ibidem. 15 IMBERNON, Francisco. “La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Hacia una nueva cultura profesional”. Grao, Biblioteca del Aula, Barcelona, 5ta. Edición, 2002, p. 11. 16 GILLES, Ferry, Op. cit. p. 50.

~ - 24 - ~

refiere a quienes han terminado la educación formal – una carrera por ejemplo–

sino que incluye a quienes están en el curso de un trayecto)”.17

Cuando se habla de un ejercicio individual de la formación, no implica

olvidar que los medios con que se construye, son tomados desde el exterior ya

que el individuo no aprende por sí mismo sino por lo que hay a su alrededor, es

así, como adquiere habilidades, conocimientos, modos de relación, cambio de

actitudes, etc.18 Por tanto la formación es un tándem de lo individual y lo social.

Al establecimiento de una formación a través del bagaje cultural

aportado por la sociedad, Pasillas Valdez lo identifica como el “proceso de

configuración personal que implica el interés por alcanzar un modo de ser

dentro de determinada práctica social para realizar un proyecto propio; el sujeto

involucrado lo realiza a través de distintas experiencias y mecanismos de

aprendizaje o conocimiento, que se llevan a cabo en situaciones

relacionales”19; el docente inmerso en el ambiente escolar establece distintos

tipos de relación, ya sea en el caso de iguales, con padres de familia, con los

alumnos por supuesto, con personal de apoyo, etc., de tal manera que realiza

una conjugación de la experiencia personal con la experiencia colectiva y con

ello desarrolla su proceso de formación docente. Por su parte Imbernón lo

explica de la siguiente manera:

“la formación del profesorado no es una actividad aislada, ni

puede considerarse una célula autónoma e independiente

del conocimiento y la investigación: su concepción y su

proceso deriva de unos marcos teóricos y de unos

supuestos que en un determinado momento son

predominantes en el conocimiento social y educativo... estos

17 PASILLAS, Miguel Ángel. “Pedagogía, educación y formación”. En Formación docente: antología para el docente, PARE, México, 1995, p.31. 18 RODRÍGUEZ, Ousset. “Problemas, mitos y desafíos en la formación docente”. En Revista Perfiles Educativos, No. 63, Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU), 1994. 19 PASILLAS Valdez, Miguel, “Condiciones socio institucionales de la actividad docente y la formación en el diálogo”. En Revista Perfiles Educativos, No. 92, Centro de Estudios Sobre la Universidad, 1994, p. 86.

~ - 25 - ~

supuestos condicionan los conceptos de escuela,

enseñanza, innovación, investigación, currículum...”20

Es evidente que la idea de formación entre los distintos autores presenta

algunas similitudes y tiende a complementarse, por tanto concluiremos el

presente apartado indicando como debiera ser esa formación o en otras

palabras, cuál sería el ideal de formación para el docente de educación

primaria que es el que en este momento nos incumbe: “una formación integral,

rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su

creatividad y su experiencia como materia prima de su propio proceso

educativo.”21

1.2 Tipos de formación docente

Dentro de la formación docente existen algunas etapas tendientes al

perfeccionamiento de los educandos, la construcción del proceso de los

maestros se origina desde los inicios de su etapa escolar, se enfatiza con la

capacitación inicial dentro de una institución formadora y continua a través de

los distintos tipos de cursos o talleres que estos reciben durante el ejercicio de

la docencia. Es así como se transita desde una biografía escolar hasta la

formación permanente del maestro.

1.2.1 La biografía escolar

El docente, como cualquier otro profesionista, posee una biografía escolar, es

decir, tiene antecedentes al momento de ingresar a su especialidad. Tanto los

ingenieros, como los arquitectos, médicos, abogados, filósofos, psicólogos,

etc., y por su puesto los maestros, realizaron estudios de primaria, secundaria,

preparatoria (en el caso de los educadores es a partir de 1984), es decir que

contaron con conocimientos previos para poder cursar su carrera.

20 IMBERNON, Francisco. Op. cit. p. 37. 21 FREIRE, Paulo. Op. cit. p. 15.

~ - 26 - ~

En cuanto a la docencia la biografía escolar se torna importante debido a

que en los primeros acercamientos a la práctica, el estudiante recurre al

cúmulo de aprendizajes adquiridos durante su estancia en los distintos niveles

escolares para dar solución a los conflictos que el atender a un grupo escolar

implica. “las situaciones de incertidumbre, y ansiedad llevan a los docentes

principiantes a basarse en sus experiencias previas como alumnos, para

configurar sus propios estilos y estrategias de enseñanza”22, en un momento

dado estaríamos pensando en el “que hubiera hecho mi maestro”.

La situación de la biografía escolar invita a pensar que la formación del

docente atraviesa por un camino circular en el que, él como sujeto aprendiz,

regresa a la escuela pero ahora como mediador del aprendizaje; es entonces

como se construye la primera fase de la formación del docente. El cúmulo de

conocimientos tanto implícitos como explícitos que trae consigo la escuela se

sitúa como el punto de partida para comprender el actuar del docente, todo

aquello que se aprende y que se refleja en su práctica, todos los elementos que

van conformando la cultura docente.23

1.2.2 Formación inicial

Posterior a la biografía escolar y en atención al desarrollo del proceso

formativo, la siguiente etapa es conocida como formación inicial, la que se

entiende como “la primera instancia de preparación para la tarea en la cual se

trabajan los contenidos básicos que otorgan la acreditación para la práctica

profesional docente, posibilita el desarrollo de competencias propias del

ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo. “24

También es conocida como formación formalizada puesto que se realiza dentro

de una institución.

22 HARGREAVES, A. “Profesorado, cultura y posmodernidad”. Citado por Andrea Alliud Cap. II Los residentes vuelven a la escuela, De aprendices a maestros, enseñar y aprender a enseñar, Cristina Davini (Coord.). Educación Papers Editores, Argentina 2002, p.39. 23 Se entiende por cultura docente al conjunto de valores, creencias, normas, símbolos, conocimientos y destrezas que comparte una comunidad en común. 24 BAR, Graciela, “Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo”. En I Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación. Lima Perú, 1999.

~ - 27 - ~

Se habla entonces de una formación inicial escolarizada, en el caso de

los docentes de educación primaria esta formación se realiza en las escuelas

normales, y su desarrollo involucra el uso de distintos elementos tales como

planes y programas de estudio, en muchas de las ocasiones esta formación

está destinada a moldear al colectivo docente puesto que se tiende a

generalizar los estilos y formas de trabajo, es aquí donde las instituciones

formadoras caen en un proceso contradictorio de homogeneidad y

heterogeneidad de la formación.25

En la formación inicial, todo el cúmulo de conocimientos adquiridos en la

etapa de escolar, se orientan hacia el ejercicio de la docencia, “la formación

inicial es en realidad un segundo proceso, donde se pueden afianzar o

reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumnos”,26 es en

esta etapa donde se realiza la preparación profesional de los enseñantes.

Por tanto, la formación inicial del docente debe proveerlo de elementos

teóricos y prácticos para poder asumir la tarea de la educación, lo que provoca

una profunda reflexión acerca del currículo que para ella se formule, de

acuerdo con Imbernón la búsqueda del mismo debe cumplir con la tarea de

“dotar de un bagaje sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal

(con lo que se pretende) capacitar al futuro profesor o profesora para asumir su

tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la

rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en fundamentación

válida”27.

25 De acuerdo con Catalina Gutiérrez, dentro de las escuelas Normales se presenta una heterogeneidad al momento de ser formadora tanto de docentes de educación primaria, como de preescolar y secundaria; paradójicamente al mismo tiempo que se torna homogeneizante en el momento en el que aplica los mismos principios formativos para los docentes de distintos niveles educativos, así como de distintas instituciones aún cuando estas se encuentran en entidades distintas con necesidades también distintas. Ejemplo de ello lo podemos encontrar con la reforma de 1984, la cual propone un Plan para la Educación Primaria y al mismo tiempo ese Plan es utilizado para el Preescolar con algunas adecuaciones mínimas, más recientemente se da a conocer el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria 1997 (P97), y dos años más tarde se pública el de Educación Secundaria y Preescolar los cuales son muy similares. Véase Gutiérrez López, Catalina, El Programa de Mejoramiento Institucional (PROMÍN) y el `Cambio´, en las Escuelas Normales, en La mala Educación en tiempos de la derecha. Política y proyectos educativos en el gobierno de Vicente Fox, Universidad Pedagógica Nacional, Ed. Porrúa, México 2005. 26 GIMENO Sacristán, J. “Profesionalización docente y cambio educativo”. En Andrea Alliud, Op. cit. p. 39. 27 IMBERNÓN, Francisco. Op. cit. p. 51.

~ - 28 - ~

Sin embargo, no siempre la formación inicial cumple todas las

expectativas de los nuevos docentes ya que el mismo Imbernón nos hace

reflexionar acerca de que ésta resulta ser insuficiente. Sin querer llegar a la

generalización muchos de los normalistas coincidirán en la idea de que “el

trabajo en la escuela dista mucho de que se aprende en las numerosas

jornadas de práctica “, y es que la ausencia de elementos teóricos que puedan

consolidarse en la práctica provoca una carencia enorme en el proceso de

planeación, desarrollo y evaluación; por lo que se debe prestar la importancia

necesaria debido a que “es la incorporación a la cultura profesional, un periodo

en el que las virtudes, los vicios, las rutinas, etc., se asumen como procesos

usuales de la profesión”.28

En el caso mexicano es a partir de 1975 que se intenta profesionalizar

esta etapa de la formación, para 1984 se creó la Licenciatura en Educación

Primaria con la misma intención; a partir de ese momento la formación inicial

ha transitado por algunas modificaciones tales como la reforma de 1997.

Dichos planes serán motivo de una discusión posterior.

1.2.3 Formación continua y permanente

Este tipo de formación es, “la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo

de toda la carrera, de toda la práctica docente, y toma a esa misma práctica

como eje formativo estructurante”29, surge como complemento de las otras

fases, Lea Vezub, la toma también como “una actualización de los ámbitos

cultural, científico, humanístico y pedagógico que mencionan los

conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para la actividad

profesional”30, dentro de la cual reconoce las siguientes líneas de acción: 1) la

formación centrada en la escuela, 2) la atención a necesidades formativas tanto

28 Ibíd. p. 44. 29 DE LELLA, Cayetano. “Modelos y tendencias de formación docente”, Ibíd. 30 VEZUB, Lea. “Tendencias internacionales de Desarrollo Profesional Docente, Las experiencias de México, Colombia, Estados Unidos y España”. Dirección General de Gestión Curricular y Formación Docente y de Investigación y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina, Septiembre de 2005, p. 7.

~ - 29 - ~

individuales como colectivos docentes, 3) la atención a la diversidad de tareas

y contextos, y 4) la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje.

Cuando se reconoce que la tarea de formarse no concluye únicamente

con la capacitación que brinda la Escuela Normal, sino que implica la constante

reelaboración de lo aprendido, es que se puede enriquecer la preparación del

docente, así que se llega a la idea de que la formación “es una dinámica de

desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos,

encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y

también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también

descubrir sus propias capacidades, sus recursos…”.31

Tal cual afirma Marcelo Carlos, “No podemos seguir esperando que la

formación profesional inicial nos dote de un bagaje de conocimientos del que

podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el

contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y

profesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere

de las personas, de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje”.32

Sin embargo, y contrario a esta postura, es muy sabido que algún sector del

personal docente lleva a cabo una práctica muy similar a la de sus primeros

años en servicio, quizá por comodidad, tal vez por una cierta convicción o por

que los resultados han sido muy buenos, la cuestión es que lo siguen haciendo,

es decir, que no se reconoce que “es indispensable la reflexión crítica sobre los

condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre los otros, sobre nuestro

modo de actuar, sobre nuestros valores”.33

Sin querer ahondar mucho en este tipo de información pero por la

necesidad de comprender el presente apartado se detalla muy brevemente

cómo se realiza la formación continua en nuestro país.

31 GILLES, Ferry. “Pedagogía de la formación”, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, p. 56. 32 MARCELO García, Carlos. “La formación inicial y permanente de los educadores”. En Los educadores en la sociedad del Siglo XXI. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid 2002, p.165. 33 FREIRE, Paulo. Op. cit. p. 119.

~ - 30 - ~

Para satisfacer las demandas de formación continua de los profesores

en México, a partir de 1992 con el Acuerdo Nacional para la Modernización de

la Educación Básica y Normal (ANMEB, Acuerdo que se abordará con mayor

profundidad en el Capítulo 2), “se diseñó y se llevó a cabo el Programa

Emergente de Actualización del Maestro (PEAM), que consistía en un periodo

intensivo de actualización con materiales de apoyo a la docencia, en el que se

abordaban contenidos considerados de atención prioritaria, por ser de difícil

comprensión para los niños y profesores”34, posteriormente se crearía el

PRONAP (Programa Nacional para la Actualización Permanente de los

Maestros de educación Básica en Servicio), que es el que sigue vigente hasta

hoy día, dicho programa está destinado a “mantener una oferta continua y

permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de actualización de

calidad, dirigido a todos los maestros de educación básica así como al personal

directivo y de apoyo técnico-pedagógico, en todos sus niveles, tipos y

modalidades”.35

La formación continua se efectúa a través de cursos y talleres, muchos

de ellos destinados a la participación en Carrera Magisterial, el día de hoy se

cuenta con Centros de Maestros los que se conciben como “medios para

garantizar y promover la actualización continua y permanente del personal

docente y directivo. Su propósito central es ofrecer a los maestros los espacios

e instalaciones básicos adecuados para el desarrollo de las diversas

actividades”, más recientemente se han creado los Trayectos Formativos como

una especie de historial y/o seguimiento.

Por último la formación, continua no solamente se da en centros

auspiciados por el Estado, sino que la iniciativa privada se ha integrado a esta

tarea, hoy día la creación de instituciones particulares ofrecen alternativas de

formación, Gilles Ferry lo explica de la siguiente manera “con la irrupción de la

formación permanente, apareció otro tipo de dispositivos: el mercado de la

34 PONCE, Ernesto. “La formación inicial y la formación continua de profesores de Educación básica. El caso de México”. En Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Año 10, No. 29, Septiembre de 1998. http://www.me.gov.ar/revistalatinoamericana/revista29/mexico.html 35 VEZUB, Lea. Op. cit. p. 5.

~ - 31 - ~

formación donde la formación se vende y se compra, ya sea en jornadas de

talleres, en planes de formación, en paquetes, en video cassettes o en

terminales de computación.”36

1.3 Modelos de formación docente desde un punto de vista socioeconómico

Actualmente, los países iberoamericanos transitan por una etapa de

crisis económica, social, política, etc., de este modo al formar parte de la

periferia37, la búsqueda por buenas condiciones de vida y con ello nuevas

alternativas de educación, no se han hecho esperar. Esta situación es

contemplada por Cayetano de Lella al momento de realizar una tipificación de

los Modelos de Formación Docente, sus preocupaciones además de enlazarse

con la práctica del educador también incluyen una reflexión acerca de aquellos

factores de tipo socio-económico y cultural que intervienen en su ejecución,

esto en el marco del 1 Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias

de Formación, celebrado en Lima Perú en 1999.

Desde hace ya algunas décadas, organizaciones internacionales se han

dado a la tarea de realizar estudios acerca de la profesionalización del docente,

por ejemplo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE), Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las

Naciones Unidas (UNESCO), Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de

Desarrollo (BID), Comisión Económica para América Latina y el Caribe

(CEPAL), etc.; los estudios pretenden realizar un modelado del docente puesto

que se tiene la idea de que “la problemática de la formación de los enseñantes

es la misma en cualesquiera que sean los contextos nacionales y las

concepciones presentes.”38

36 GILLES, Ferry. “El trayecto de la formación”, Op. cit. p. 51. 37 Concepto propuesto por Raúl Prebisch, designa a todas aquellas naciones en vías de desarrollo (México como una de ellas), pero que para lograrlo dependen de una nueva redistribución del progreso mundial ya que este se encuentra repartido inequitativamente. Véase, Esthela Gutiérrez Garza “Economía, Teoría e Historia: la CEPAL y los estilos de desarrollo”, en Ruy Mauro Marini y Márgara Millán (Coords.), La teoría social latinoamericana: subdesarrollo y dependencia, Tomo 2 Ediciones El Caballito, México, 1994. 38 GILLES, Ferry. Op. cit. p. 48.

~ - 32 - ~

Estos modelos han sido clasificados desde un punto de vista

socioeconómico ya que para su análisis se rescatan elementos como: la

globalización, el dominio y la lógica de mercado, pobreza y desigualdad,

impacto de desarrollos científicos y tecnológicos en la educación, la cultura de

la diversidad y finalmente la necesidad de un nuevo paradigma humano integral

concebido de manera internacional. En concordancia con esta postura Gilles

afirma que “la formación como una función social de transmisión del saber,

como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio

del sistema socio-económico, más generalmente, de la cultura dominante”.39 A

partir de esta reflexión es que identifica los siguientes modelos de formación

docente.

1.3.1 Academicista

El docente academicista es un reproductor del conocimiento, para ello lo

único que se le exige es que tenga el dominio de los contenidos para poder

hacerlo, desde este punto de vista, se podría hablar de cualquier profesional

(en el mejor de los casos), que aún cuando no tenga una preparación inicial en

la docencia pueda ejercerla; este planteamiento queda muy lejos del debate

acerca de quién es el indicado para ejercer la docencia “el normalista o el

universitario”. En lugar de ello Hilda Taba hace la siguiente aseveración, el

maestro academicista es aquél que transmite “aprendizaje mediante la

exposición, la prescripción y la deducción... la cual... alienta a la pasividad

mental, impide la transferencia y no estimula el empleo activo de lo

aprendido”40

Dentro de este modelo el docente pierde su autonomía, puesto que la

aplicación de los planes y programas de estudio son los que utiliza para

enseñar, de tal manera que no realiza ninguna aportación, la tarea esencial es

contar con las competencias necesarias para poder transmitir lo que los

39 Ibíd. p. 50. 40 TABA, Hilda. “Modelos corrientes para la organización del currículo”. En Elaboración del currículo. Buenos Aires, Troquel 1987.

~ - 33 - ~

“educacionistas”41 ya hicieron. En palabras de Díaz Barriga: “el docente ha

internalizado la función de empleado, esto es, de quien debe cumplir —a veces

con el mínimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario— con las

obligaciones contractuales que tiene asignadas. El maestro actúa como

empleado y por desgracia podemos afirmar que internaliza este papel”.42 Esta

cuestión se arraiga cada vez más en el magisterio y parece formar parte ya de

una cultura.

1.3.2 Tecnicista

El término de maestro como técnico de la educación, es adoptado como

parte de la inserción de conceptos de tipo productivo a la educación (calidad,

eficiencia, eficacia, etc.). Este tipo de maestro está destinado a rendir cuentas

con el propósito de hacer el menor uso de tiempo y esfuerzo. En congruencia

con el academicista también desarrolla el curriculum prescrito por los expertos

en educación.

El docente que aquí se requiere es aquél que a través de un

entrenamiento (y no formación), pueda dar cabida a las nuevas formas de dar

clase, ejemplo de ello hace más de veinte años el sistema de Tele secundarias

y más recientemente el Programa Enciclomedia; con el afán de introducir la

tecnología en el aula se olvida que existen maestros que nunca han tenido

contacto con una computadora, por tanto se le ofrecen algunos cursos para

que éste solamente aplique lo mecánicamente aprendido en su aula.

La distinción con el modelo anterior es que no es necesario tener un

dominio pleno de los contenidos, sino, de la manera de poder hacer uso de los

instrumentos (muchos de ellos tecnológicos) para enseñarlos; su base se

41 Hilda Taba hace referencia del término educacionistas, para hablar de todos aquellos involucrados en la educación destinados a la elaboración de los currículos en la escuela, pero que no lo llevan a la práctica, por así decirlo, aquellos que identifican las distintas problemáticas educativas de manera externa. 42 DÍAZ Barriga, Ángel. “El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”. Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU), Universidad Nacional Autónoma de México, 2000.

~ - 34 - ~

encuentra en el Neo Conductismo Skinneriano.43 La postura que se otorga aquí

es que el maestro se aleja cada vez más de ser un intelectual de la educación y

esto lo asume más, dice Cayetano de Lella, cuando transita por una serie de

capacitaciones, cursos y talleres44 que lo encasillan en el papel de simple

aplicador “

A manera de síntesis Daniel Suárez, afirma que “mientras unos –los

especialistas- se apropian y producen el saber escolar, otros –los maestros- lo

transmiten en las escuelas de acuerdo con ciertos patrones metodológicos y

técnicos que tampoco diseñan. El `saber hacer´ de los docentes se limita a la

aplicación instrumental de prescripciones didácticas en cada situación

escolar.”45

1.3.3 Practico artesanal

En alternancia con los modelos anteriores, el práctico artesanal, se

realiza una reproducción pero no de lo prescrito en planes y programas sino de

lo que por generaciones se ha entendido como el ejercicio de la docencia; se

intenta transmitir los modelos consagrados de la educación aún cuando estos

resulten obsoletos.

De acuerdo a esta postura el docente mientras pueda tener acceso a

una mejor condición de vida o incluso a otra profesión, seguirá realizando un

43 Skinner a través de múltiples experimentos concluye que a través de un estímulo siempre hay acceso a una respuesta y posterior a la repetición de constante del mismo se puede llegar a un aprendizaje. En el caso educativo un ejemplo de maestro como técnico en la educación. Véase Reflexiones sobre Conductismo y Sociedad, (Skinner, 1978). 44 En este sentido actualmente y a manera de ejemplo, dentro de las escuelas de Educación Primaria se ha instalado el equipo de Enciclomedia, por este motivo se han elaborado cursos destinados a los docentes de quinto y sexto grado para poder hacer uso de la misma. La cuestión radica en que el maestro reconoce la importancia del cuidado del material, el modo de encenderlo y apagarlo (tomando en cuenta que un sector amplio de la población magisterial nunca había tenido contacto con una computadora), y de la misma manera en que él recibió el conocimiento, lo lleva a la práctica con los alumnos, sin hacer adecuación alguna y eso en el mejor de los casos ya que existe el otro extremo que solamente acude a los cursos por imposición y nunca llega al proceso de ejecución. 45 SUÁREZ, Daniel. “El maestro como profesionista: El maestro como técnico de la educación”. En William G. Tierney, Normalismo, profesionalismo y formación docente: Notas para un debate inconcluso. Biblioteca digital del INEAM, La Educación, Número 118, año 1994.

~ - 35 - ~

ejercicio docente irreflexivo; actualmente siguen habiendo profesores que usan

la docencia como medio para insertarse en otros mercados de trabajo.

La imitación de formas de enseñanza es la especialidad de este modelo,

concibe el acto de la enseñanza como a un oficio no como una profesión46, es

decir, “el problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su

labor ha quedado marginado la dimensión profesional solo se reduce al

discurso”,47 se puede decir que es una tarea generacional en la que se cumple

una tradición, de tal suerte que se puede encontrar a familias compuestas en

su mayoría por maestros que lejos de seguir una vocación cumplen con una

costumbre.

1.3.4 Hermenéutico reflexivo

Aún cuando en la parte introductoria manejaba la idea de que no existe

un ideal de docente, el modelo hermenéutico reflexivo parece acercarse mucho

a este; se concibe al maestro como un sujeto pensante y organizado, que

practica y teoriza esa práctica, realiza un ir y venir entre cuestiones

experienciales para analizarlas en forma reflexiva.

Dicha reflexión la realiza entre iguales, establece diálogos que lo llevan a

realizar una mejor práctica, tiene un amplio desarrollo de la creatividad para dar

solución a problemas o imprevistos. Además de que entiende que la realidad

está en un constante cambio y se adapta a las nuevas exigencias.

La postura que aquí se presenta es lograr la formación de un docente

firme en sus convicciones, que al mismo tiempo dude de lo que realiza y realice

las indagaciones necesarias para comprender el por qué de su actuar, surge

46 Para el presente documento se maneja a la enseñanza como a una profesión a pesar de que la sociología de las profesiones la mantiene relegada, ya que como afirma Díaz Barriga es la única en la que el profesional lucha por un sueldo, a base de huelgas, plantones y demás, por otra parte al quedar sujeta a las reglamentaciones del Estado lleva a cabo actividades administrativas en forma mecanicista y lo hace por un sueldo. El hecho de manejarse como a una profesión es por el despliegue de conocimientos y el ejercicio intelectual que esta implica. 47 DÍAZ Barriga, Ángel. “El docente en las reformas educativas, Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”. Op. cit.

~ - 36 - ~

como la necesidad de “reivindicar el sentido de la acción docente: aún como

sustento de la labor pedagógica, el docente se convierte en fundador de la

relación educativa, pues no solo transmite el contenido, sino que tiene un papel

definitorio en la manera de aproximarse a éste.” 48

CUADRO 1 Modelos de formación docente desde un punto de vista socioeconómico

Modelo Orientación Efecto

Academicista Reproductor del

conocimiento

No estimula el empleo

activo de lo aprendido

Tecnicista Técnico de la educación Se limita a la aplicación

de técnicas

Práctico artesanal

Concibe la enseñanza

como un oficio

Práctica un ejercicio

docente irreflexivo

Hermeneútico Reflexivo

El docente es un sujeto

reflexivo y crítico

Responde de forma

activa a las necesidades

de la educación demás

1.4 Modelos pedagógicos de formación docente

Como es sabido “los profesores enseñan más de lo que se proponen y

que el alumno aprende más de lo que enseñan los profesores”49, esta idea nos

indica que todos participamos de la formación, ya que nadie se forma en

solitario, el humano como tal necesita de mediaciones para lograr esta tarea.

He aquí la necesidad de centrarse aún más en el aspecto pedagógico, La

sistematización que realiza Cayetano de Lella parece ser muy convincente pero

es necesario ahondar un poco más ya que la formación implica una mayor

profundización.

En este apartado nos remitiremos a la obra de Ferry Gilles “El trayecto

de la formación, Los enseñantes entre la teoría y la práctica”, debido a que

48 DÍAZ Barriga, Ángel. “La teoría curricular y la Elaboración de Programas”. En Didáctica y Curriculum. México 1997, p. 34. 49 EISNER E. “Educational imagination”. Citado por Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez Ángel, La teoría del currículo en La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, Universitaria, 3ª Edición, Madrid, 1989, p. 193.

~ - 37 - ~

concentra en su contenido una muy clara clasificación en la cual podemos

reconocer el papel del docente.

De acuerdo con Gilles, existen tres modelos acerca de la formación

docente, dichos modelos vienen a complementar lo ya expuesto por Cayetano

de Lella y de alguna manera centran aún más la visión que del docente existe,

estos modelos enfatizan el proceso, la dinámica formativa y su modo de

eficiencia. Los modelos de formación se detallan a continuación.

1.4.1 Modelo centrado en las adquisiciones

Dentro de este modelo los resultados comprobables son los que

determinan si una persona ha logrado ser formada; para esta situación se

realizan sistemas de evaluación en los cuales se determina hasta qué punto se

han obtenido conocimientos, habilidades, destrezas, etc. La capacitación que

se ofrece a los sujetos formados va destinada a cubrir las necesidades de la

práctica, sin ser necesario que se lleve a cabo o en su defecto si se llega a la

aplicación, la manera en que se hace ya está determinada imposibilitando al

sujeto para hacer cambios sobre la marcha.

La formación se ha cumplido con la adquisición del conocimiento “se

define a la enseñanza como un oficio que se debe aprender, un conjunto de

técnicas que se deben dominar, establece un programa de formación, bajo la

forma de un repertorio de objetivos jerarquizados que el estudiante-profesor

debe lograr en forma sucesiva”50 Se contempla entonces un modelo

tradicionalista o en congruencia con el Modelo tecnicista de Cayetano de Lella,

un sistema conductual del aprendizaje.

Se establecen objetivos ajenos al estudiante, ya que se transita por la

experiencia de otros sujetos por tanto su participación en la formulación de los

mismos es nula. La exigencia es adquirir el dominio científico para poder

50 GILLES, Ferry. Op. cit. 71.

~ - 38 - ~

ejercerlo, paradójicamente y contrario a esto el discurso que se promulga es el

de formar docentes autónomos.

1.4.2 Modelo centrado en el proceso

Otorga un papel importante a las adquisiciones pero no las concibe

como primordiales, la experiencia es la que enriquece el trabajo docente,

detalla la importancia de hacer frente a la práctica educativa dentro de la

misma, con lo cual busca el desarrollo de una personalidad.

El contenido a abordar es puramente pedagógico, el desarrollo de

actividades se articula como una continuidad de las mismas o de manera

aislada en ocasiones sin transitar por el terreno de la teoría para lograr su

profundización. A través de la práctica es que se pretende construir la teoría, la

participación del formador se da a través de la transferencia, para ello se auxilia

de expertos que coadyuven a la motivación de los educandos.

Como parte de este modelo la importancia será abordar todas aquellas

situaciones concernientes al oficio en acción, Gilles lo textualiza de la siguiente

forma: “lo importante sería vivir las experiencias, sociales e intelectuales,

individual o colectivamente, dentro del campo profesional o fuera de él”51

1.4.3 Modelo centrado en el análisis

Se fundamenta en la reestructuración constante de los aprendizajes,

aquél que atraviesa por una situación obtendrá la experiencia necesaria para

afrontarla si se le presenta de nueva cuenta, es decir, se atraviesa por un

proceso de reflexión de la práctica misma.

La búsqueda del modelo de análisis es encontrar las situaciones de

aprendizaje en el momento y la forma adecuada; para tal efecto el docente

asume un doble rol en el que enseña pero analiza su forma de enseñar, por

51 Ibíd. p. 73.

~ - 39 - ~

tanto adopta una actitud de autocrítica de su hacer y saber; haciendo uso de

otros términos este modelo es muy parecido al enfoque de la investigación

acción o de la praxiología en el que se hace un estudio interno a cerca de la

práctica y con base en ello se pretende realizar una reorientación en la

práctica.

El modelo centrado en el análisis propone un tándem entre lo que es la

teoría y la práctica como la única forma de obtener una formación completa. Le

otorga un peso importante a la práctica pero reconoce que esta sin un sustento

teórico difícilmente pueda dar resultados, Paulo Freire, argumenta lo siguiente

“No puedo estar seguro de lo que hago si no se fundamentar científicamente mi

acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo

hago y para qué lo hago”.52

CUADRO 2 Modelos pedagógicos de formación docente

Modelo Orientación Efecto

Centrado en las

adquisiciones

Tradicionalista la

importancia radica en el

dominio acumulativo de

contenidos

Origina que el

estudiante adquiera

conocimientos sin

significado

Centrado en el proceso

Utiliza la práctica como

único medio para

comprender la realidad

Impide profundizar en

los problemas por medio

de la teoría

Centrado en el análisis

Promueve la reflexión en

y de la práctica

Encuentra un balance

entre teoría y práctica

1.5 Fundamentos teóricos para la elaboración del currículum

La estructura del siguiente apartado surge de la idea de que para

abordar la cuestión curricular debemos definir primero al curriculum. Al igual

que la formación, se trata una de una tarea difícil, por las múltiples acepciones

que se han originado desde sus inicios; al abordar esta temática se recabarán

52 FREIRE, Paulo. Op. cit. p. 67.

~ - 40 - ~

aportaciones de Stenhouse, Michael Apple, Gimeno Sacristán, Peter McLaren,

Ralph Tyler, Hilda Taba, Henry Giroux y Díaz Barriga entre otros.

El manejo de algunos conceptos curriculares permitirá centrarnos en el

trabajo, aunque de manera breve, con la teoría del mismo; como es sabido, no

hay un paradigma único para abordar al currículum pero gracias a la

diversificación que se ha hecho53, es conveniente rescatar las posturas más

sobresalientes que nos proporcionen la oportunidad de comprenderlo mejor,

estas son: el paradigma tradicional y el sociocrítico.

Se retomará la clasificación que J. Posner hace en cuanto a las

dimensiones de la organización curricular y, de manera alterna se revisará la

aportación que Hilda Taba propone, para ello cabe realizar la siguiente

aclaración, aun cuando data de más cincuenta años, la visión que observa

hacia una sociedad futura la respalda, de tal suerte que tal cual afirma Díaz

Barriga “se equivocan quienes sitúan a Taba entre los autores clásico-

tradicionales. Su fundamentación en Piaget y Bruner evidentemente coloca sus

desarrollos en otra prospectiva”54.

1.6 Concepto de currículum

Se puede decir que, si bien es cierto, que a partir de los años 20´s, se da

origen al estudio del currículo, con la publicación de “The Curriculum”, de

Franklin Bobbit55, hemos llegado al siglo XXI, no con muchos avances ya que el

trabajo con este asunto ha ido sumergiéndose en una conjunción de ideas que

por un lado tienden a enriquecerlo pero que por otro lo sumen en una gran

confusión. Es menester ahora hacer algunas precisiones conceptuales que nos

53 Rivella y Rodríguez, indican que a lo largo del estudio curricular, la clasificación que se ha hecho del mismo ha ido desde tomar en cuenta a quién va dirigido, su forma de organización, las actitudes que debe aportar al individuo, etc. Además hace una lista retomando a autores como Eisner, Zais, Vallance, Tadeo da Silva, los cuales hacen un esfuerzo por sintetizar las tendencias curriculares en pequeños bloques de estudio. Veáse Rivella, A., Rodríguez, D. “Diseño, desarrollo e innovación del currículum en las instituciones educativas”. Universitas, Madrid, p. 71-72. 54 DÍAZ Barriga, Ángel. “La teoría curricular y la Elaboración de Programas”. Op. cit. p. 20. 55 Bobbit es quien en 1918 publica un libro titulado The curriculum, por lo que es reconocido como el padre de este tema de estudio, gracias a él el currículum toma la importancia que se le ha otorgado hasta hoy día.

~ - 41 - ~

permitan desenvolvernos de mejor manera durante el desarrollo del presente

trabajo.

Hablar de currículo es sumamente difícil ya que hay tantas definiciones

como autores podamos encontrar a tal grado que debamos reconocer que “las

teorías existentes sobre el currículo, están llenas de confusión, son

contradictorias entre sí y parecen surtir poco efecto en la práctica”.56 Dicha

afirmación nos podría orillar a pensar que alguna de las concepciones puede

ser errónea, pero no, puesto que cada una de ellas responde a las

necesidades, intereses, expectativas, de cada estudioso de la materia además

del contexto en el cual se encuentra inmerso “el currículum es una construcción

histórica y social, que debe ser entendida y comprendida como tal. Esto

significa que ha de estudiarse en relación con las condiciones históricas y

sociales en las que se producen sus diversas realizaciones”.57

Prueba de algunas definiciones del currículo son las siguientes:

• El curriculum es el medio por el que el profesor puede aprender su arte.

Es el medio a través del que puede adquirir conocimiento. Es el medio

gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación.58

• Se entiende por currículum al conjunto de objetivos, contenidos,

métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los

niveles, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la

práctica docente.59

• El currículum es un concepto que se refiere a una realidad que expresa,

por un lado, el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, y

por otro, el de las relaciones entre la escuela y la sociedad.60

56 TABA, Hilda. Op. cit. p. 503. 57 KEMMIS, S. “El currículum: más allá de la teoría de la reproducción”. Trad. Pablo Manzano, 2ed. Morata, Madrid, 1993. 58 STENHOUSE, L. “El legado del movimiento curricular”. En Stenhouse L. Investigación y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid, 1998, p. 17. 59 SALINAS, Dino. “La planificación de la enseñanza: ¿Técnica, sentido común o saber profesional?”. En Angulo, J. y Balnco, N., (Coords.), Teoría y Desarrollo del Currículum, Aljibe, Málaga, p. 137. 60 KEMMIS, J. “El curriculum más allá de la teoría de la producción”, Madrid, Morata, 1988, p. 30.

~ - 42 - ~

• El currículum no es sólo un producto en el que se indica lo que el

alumno debe aprender en la escuela, objetivos a conseguir, contenidos a

desarrollar, procedimientos y recursos a poner en juego, etc. Es, sobre

todo, la actividad mediante la cual la escuela: a) socializa a las nuevas

generaciones, b) transmite la cultura, c) sistematiza los procesos de

enseñanza-aprendizaje.61

• El currículum es una manera de preparar a la juventud para participar

como miembro útil a nuestra cultura. Un curriculum es un plan para el

aprendizaje; por consiguiente todo lo que se conozca sobre el proceso

de aprendizaje y el desarrollo del individual tiene aplicación al

elaborarlo.62

Como se puede observar estas son sólo cinco de muchas más

definiciones del curriculum, en algunos casos resultan ser símiles, en otros

contrarias, en muchos más complementarias pero cada una de ellas responde

a la visión que el autor en su momento tenía del mundo.

La necesidad de tener una base sólida acerca de esta conceptualización

nos demanda si no la formulación de una nueva acepción (cuestión que no

interesa ya que la idea de proponer o reestructurar una definición nueva

solamente vendría a ensanchar más el problema), sí la búsqueda de alguna de

ellas que satisfaga las necesidades de nuestra temática, por tanto es

indispensable remitirme a Peter McLaren quien como se indicó al inicio de la

tesis sustenta la visión de la presente con su Pedagogía Crítica, es por ello que

junto con las ideas de emancipación y dominación relativas a la misma se

reconoce que el currículo es “la introducción a una forma particular de vida y

sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones

dominantes o subordinadas en la sociedad”.63

61 LORENZO Delgado, M. “Teorías Curriculares”. En Saénz del Barrio (Coord.). Didáctica general: enfoque curricular. Alcoy, Marfil, 1994, p. 92. 62 TABA, Hilda. Op. cit. p. 25. 63 MCLAREN, Peter. “La vida en las escuelas una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación”, Siglo XXI, México 1992.

~ - 43 - ~

En cuanto a la forma particular de vida podríamos establecer un

comparativo con la inserción al trabajo docente a la vida en la escuela, por su

parte la preparación de los estudiantes es precisamente el papel que

desarrollan los planes de estudio como elementos formación inicial, la incógnita

radica en saber cuál es el papel que se promueve con el mismo si el de

dominación o como menciona Díaz Barriga el del ejecutor de las reformas.64

1.7 La Teoría Curricular

La teoría curricular en palabras de Díaz Barriga “nace como expresión

de una `nueva´ articulación entre escuela-sociedad”. Esa nueva articulación

viene a conjugar el papel del sector productivo con el educativo, es bien sabido,

el hecho de que el currículum haya surgido como parte de la administración e

industrialización, y con ello lleve de forma paralela el concepto de eficiencia:

“surgió como forma de regular institucionalmente

(administrativamente) la práctica docente. De hecho la teoría

del curriculum se despliega a medida que el desarrollo

económico-social, en la segunda mitad de nuestro siglo, va

requiriendo la progresiva reforma de los contenidos y

disciplinas escolares para que respondan a las nuevas

necesidades o demandas”.65

Si nos remitimos aún más encontraríamos que en su momento la

postura de Comenio coincidiría en cuanto a la siguiente aseveración:

“El fin común de la escuela es que toda la juventud entre los

seis y doce años, se instruya en todo aquello cuya utilidad

abarca la vida entera. Leer con facilidad, escribir con

propiedad, conforme a las leyes de la gramática, numerar

cifras y operaciones, medir con arreglo a longitudes,

64 DIAZ Barriga, Ángel. “El docente en las reformas educativas, Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”, Op. cit. 65 BOLIVAR, Antonio. “Cómo mejorar los centros educativos”, En La formación centrada en la escuela: proceso de asesoramiento, Ariel, Barcelona, 1997.

~ - 44 - ~

latitudes... conocer lo suficiente de orden económico y

político para darse cuenta de lo que deben hacer en su

casa, no deben ignorar las generalidades de la historia del

mundo”66

Es decir, la intención fundamental es preparar a las personas con todos

aquellos elementos básicos (teórico-prácticos), que le permitan integrarse de

manera satisfactoria al mercado laboral. “Nuestras escuelas son en un sentido,

fábricas en las cuales la materia prima (los niños) están para ser modelados y

adaptados como productos para hacer frente a las variadas demandas de la

vida”67.

¿Y lo educativo, dónde queda? Desde otra postura, la teoría curricular,

inicia con los cuestionamientos humanos encaminados a la explicación de

algunas situaciones de enseñanza, para ser más específicos, del qué, para

qué, para quién y el cómo enseñar. La teoría debe llevar a la práctica y esta

debe reconducirse con la teoría, de esta manera el ejercicio cíclico conducirá al

establecimiento de una base sólida del currículum.

Por su parte Rodríguez D., destaca que la teoría, “ayuda al investigador

a analizar datos y resumirlos, y a sugerir nuevas vías de trabajo; auxilia a

quienes buscan las mejores formas de organizar y dirigir sus prácticas; guía

además al teórico para que avance en el conocimiento del campo curricular;

finalmente posibilita la comunicación, poniendo en contacto a unos estudiosos

con otros”68.

Este ejercicio se ha realizado de manera excesivamente somera debido

a que un análisis amplio del mismo bien podría ocupar el espacio de un

capítulo adicional y ello aunque sería enriquecedor nos abriría un panorama

66 COMENIO, J. A. “Didáctica Magna”. Citado en Ángel Díaz Barriga Los orígenes de la problemática curricular en Seis estudios sobre Educación Superior. Cuadernos del CESU 4, CESU-UNAM, México 1986, p. 14. 67 GIROUX, Henry. “Introducción y perspectivas del campo curricular”. En Berkeley, McCutchan, Currículo e instrucción. Alternatives in Educatión. Traducción de Edgar González Guadiano, 1981, p. 33. 68 RIVELLA, A., Rodríguez, D. “Diseño, desarrollo e innovación del currículum en las instituciones educativas”. Universitas, Madrid, p. 73.

~ - 45 - ~

extenso en el cual se perdería la esencia del tema de investigación, en cambio

se ha propuesto revisar en este mismo apartado, dos modelos teóricos, el

tradicional y el sociocrítico que vienen a complementar esta cuestión, se hace

uso de estos dos únicamente por que representan polos opuestos en torno a la

dinámica curricular.

1.8 Modelos teóricos del currículum

Tal como se puede observar el tema del currículo ha representado una

preocupación de varios estudiosos, ha pasado por distintas perspectivas,

desde sus inicios con tendencias de tipo productivo, después como modelo de

organización de programas y contenidos, para llegar a la concepción de que es

todo aquello deseable que debiera aprender una persona.

Aunque parezca redundante, se vuelve a mencionar que el estudio que

se hace acerca del currículo se ha ampliado, esto ha provocado que lejos de

generar una teoría profusa del mismo, hayan proliferado una serie de

confusiones y polémicas y el presente texto no se escapa de esa situación, “no

podemos señalar en la actualidad la existencia de un paradigma dominante. Ni

siquiera existe la claridad conceptual requerida para la elaboración de una

teoría con relativa potencia y estabilidad”.69

Pero la conjunción de ciertos criterios si es posible realizarla y esto se da

a través de la presentación de dos modelos, el tradicional y el sociocrítico, los

cuales pretenden dar un sustento a una teoría curricular, entendiendo que esta

va encaminada a “la cuestión de qué es lo que debemos enseñar, en parte

reclamando una explicación racional de por qué debemos enseñar una cosa

antes de otra... tiene que ser algo más que un mero ejercicio intelectual,

entonces nos tiene que guiar en forma práctica en qué enseñar”70. Dichos

modelos se revisan más detalladamente a continuación.

69 GIMENO Sacristán, J. “La teoría del currículo”. En La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal/Universitaria, Tercera Edición, 1989, p. 190. 70 KLIEBARD, H. M. “Teoría del Curriculum: Póngame un ejemplo”. En Op. cit. p. 227.

~ - 46 - ~

1.8.1 Modelo tradicional Este modelo se centra en el educador y como mayor exponente tiene a

Tyler con sus escritos. “El trabajo tiende a estar basado en el campo y los que

escriben sobre el curriculum tienden a pensar en los profesores y en el

curriculum”71.

La base del currículum tradicional de Tyler se determina por medio de

cuatro preguntas:

¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen

mayores probabilidades alcanzar estos fines?

¿Cómo pueden organizarse de manera eficaz esas experiencias?

¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?72

Como se puede observar no solo para Tyler sino para todos los

estudiosos de este modelo la vida desde la escuela es la que puede realizar

aportaciones al currículum, no hay un interés por el desarrollo de una teoría

sino por la percepción de la realidad desde el aula. El uso de la teoría es

únicamente como guía de la práctica y no como compresión de la problemática

curricular73

El conocimiento es acumulativo y este se adquiere a través de la

transmisión generacional, en este sentido, el docente de manera expositiva

resulta ser el encargado de llevar a cabo la transferencia de una generación a

otra. Hirsch dice que “la meta básica de la educación en una comunidad

71 PINAR, W. “La reconceptualización en los estudios de curriculum”. En Op. cit. p. 232. 72 TYLER, Ralph. “¿Qué fines desea alcanzar la escuela?”. En Principios básicos del currículum. Buenos Aires, Troquel, 1986, p. 7 y 8. 73 DE ALBA, A. “El discurso del currículo”. En Evaluación Curricular. Conformación conceptual del campo. UNAM-CESU, México, 1991, p. 31.

~ - 47 - ~

humana es la aculturación, la transmisión a los niños de información específica

compartida por los adultos del grupo”74.

El currículum ya está prescrito y se acepta, no hay lugar para

cuestionamiento alguno la ejecución es la que valida su idoneidad “el énfasis

se establece sobre el diseño, el cambio (de conductas observables) y sobre el

perfeccionamiento”, de esta manera se cae en el juego del ensayo y error en el

que una equivocación puede llevar a mejorar la práctica.

1.8.2 Modelo sociocrítico

Es un modelo representado principalmente por Kemmis, Giroux, Freire y

Popewitz, su fundamento es dialógico por tanto reconoce el papel activo del

docente y del alumno a la hora de determinar el currículum.

No concibe al docente únicamente como transmisor y al alumno como

receptor pasivo, dista mucho de la educación bancaria de Freire75, o de la

postura de Comenio revisado renglones atrás. En cambio obliga al docente y al

estudiante a concebir la realidad como un proceso en constante cambio y no

como algo inamovible.

Las cuestiones a abordar en este tipo de teoría, se rescatan de

situaciones reales y es de la realidad de la que se crean los materiales

necesarios para poder resolverlas, después de una reflexión acerca de cómo

afrontar alguna problemática, llega el momento de llevar las situaciones a la

práctica; la tarea resulta ser difícil tomando en cuenta que el diálogo en muchas

de las ocasiones se puede realizar y no por ello se está cayendo en un modelo

sociocrítico sino que las aportaciones que haga el individuo (ya sea maestro o

74 HIRSCH, E. “Cultural Literacy”. En Posner J. Docente del Siglo XXI. Cómo desarrollar una práctica docente competitiva. McGrawHill Interamericana, 2” Edición, Colombia, 2001, p. 50-51. 75 Freire Pablo indica que la educación bancaria se ejerce cuando "La educación se convierte en un acto de depositar, en el que los estudiantes son los receptáculos y el maestro el que deposita en ellos: En vez de comunicar, los asuntos que el maestro comunica, y hace depósitos los que los estudiantes pacientemente reciben, memorizan y repiten. Este es el concepto `bancario´ de la educación en el que el margen de acción permitido a los estudiantes se centra solamente en el recibir, llenar y almacenar los depósitos."

~ - 48 - ~

alumno), deben ir encaminadas a una posición antitradicional en la que el papel

de la subordinación quede atrás y el sendero emancipador pueda llegar a

abrirse.

El modelo sociocrítico se basa en los supuestos de la dominación, la

emancipación y el análisis del currículum oculto, Popewitz señala la profunda

necesidad de iniciar el camino a la autonomía y para dejar la dominación a un

lado, Giroux plantea una situación similar proponiendo el concepto de

resistencia y por último Freire identifica a la educación como una práctica de y

para la libertad.76

1.9 Modelos de organización curricular (según Hilda taba y J. Posner)

Por si fuera poco a los distintos paradigmas se suma también, la forma

de organizar los contenidos, estos de forma análoga van a estar determinados

por la postura que los educacionistas y los mismos profesores hagan de ellos.

Además pueden existir factores externos que impliquen el rumbo que sigan

estos.

Cada autor de los que aquí se citan propone su propia clasificación pero

al momento de realizar la lectura se reconocen algunas coincidencias que

enriquecen sus aportaciones por ello se presenta un listado en el que se

involucran en ocasiones más las tendencias de alguno y en otras una

complementariedad de ambos. En realidad no hay un consenso acerca de

cuáles son las mejores formas de organización, pero si aproximaciones y esas

son con las que enseguida trabajaremos.

1.9.1 Modelo conductista

Es un modelo centrado en el comportamiento, no importan los

contenidos sino los resultados que estos aporten al individuo. Thordinke como

fundador de la psicología conductista es uno de los más grandes

76 RIVELLA, A., Rodríguez, D. Op. cit. p. 103-106.

~ - 49 - ~

representantes, posteriormente Bobbit con su escrito The Curriculum propone

que el curriculum debe enseñarse a partir de la actividad vital, pero no es hasta

Ralph Tyler que en los años 40´s propone una metodología basada en

objetivos, dichos objetivos son conductas que a través de la educación los

alumnos deben alcanzar.

El desenvolvimiento en ciertas conductas abre la pauta para que el

docente proporcione otras de mayor complejidad, por tanto la esencia radica en

la observación de los cambios conductuales con lo que se evalúa el

aprendizaje. Por ello:

“Se trata de operativizar desde la filosofía y la psicología, los

objetivos generales que se desprenden de las tres fuentes

fundamentales del currículum: el alumno, la materia o

disciplina y la vida social. El objetivo se define como una

conducta del estudiante y la enseñanza consiste

básicamente en un proceso de cambio de conductas en los

estudiantes.”77

1.9.2 Modelo de organización por materias

Las necesidades de educación posteriores a la segunda guerra mundial,

no se podían resolver del todo con la propuesta de Dewey, puesto que el

modelo experiencial era al mismo tiempo global, entonces resultaba

imprescindible llevar una formación encaminada a especializar a los individuos

en determinadas materias de aprendizaje.

Al momento de brindar y/o exigir al individuo el dominio de un cúmulo

enorme de contenidos lo que se obtiene como resultado es una confusión o

una superficialidad en los aprendizajes78.

77 SALINAS, Dino. Op. cit. p. 145. 78 Este pareciera ser un símil con la formación del docente, Imbernón (citado en el apartado de Formación Docente), afirma que en el momento en que las exigencias hacia el docente se incrementan este no responde de la manera deseada, lo sintetiza en el apartado titulado “Maestro de todo, sabio de nada”, cree que en el momento en el que se pide a un docente el dominio de situaciones administrativas,

~ - 50 - ~

Este modelo es el más común en especial en las escuelas secundarias,

en las cuales la impartición de conocimiento se hace por medio de asignaturas,

en ellas se exige al docente poseer los elementos necesarios para impartirlas.

Taba dice que este modelo abarca tanto la herencia social como a toda la

educación:

“La esencia de la organización de la materia consiste en

seguir una lógica de la disciplina pertinente, es decir, que

tanto el contenido como las experiencias de aprendizaje

correspondientes para adquirirlo sean divididos y

organizados por la lógica de los campos respectivos de la

materia... la función principal de quienes confeccionan el

currículum y del maestro es hallar los modos para aprender

el contenido tal como está organizado.79

La evaluación que aquí se realiza es la determinación del número de

almacenamiento de contenidos, la práctica del docente por lo regular es

expositiva y tendiente a dotar al individuo de aquello que se cree que puede

serle útil.

Se origina en este momento un mayor peso hacia algunas materias o

asignaturas entorno al supuesto de que algunas de ellas brindan mayor

cantidad de conocimientos al individuo e incluso se les considerando a las

mismas como los ejes fundamentales de algunas propuestas en educación.

Ejemplo de ello lo podemos encontrar en la Educación Primaria con el Plan y

Programas 1993, en el que el mayor número de horas clase lo ocupa la

asignatura de Español seguido por Matemática.80

transmisión de valores, autonomía, análisis, etc., se puede caer en la superficialidad, confusión y con ello en un ambigüedad en el conocimiento. 79 TABA, Hilda. Op. cit. p. 503. 80 Aún cuando el Plan y Programas de Estudio para la Educación Primaria 1993, posee un enfoque globalizador e integral, en el que el trabajo de una asignatura debe contribuir al enriquecimiento de las demás, al momento de presentar las asignaturas y en forma contradictoria, indica que la distribución de tiempos anuales para la asignatura de Español debe ser de 240 horas, es decir, 6 horas a la semana, mientras que para Educación Artística solamente son 40 anuales y/o 1 semanal.

~ - 51 - ~

1.9.3 Los grandes temas generales

La fragmentación en un currículo por materias solamente traería una

apropiación del conocimiento emparcelado, el dominio de los contenidos no

puede estar supeditado a una sola materia sino, por el contrario, la exigencia

de una integralidad pide dar cuenta de aprendizajes útiles para cualquier

contexto.

La conveniencia de llevar a cabo un currículo de estas magnitudes

radica en la organización que conlleva; caso especial es la asignatura de las

ciencias sociales, a la que se le puede atribuir el trabajo con la historia, la

geografía, los valores, etc., estas en vez de aislarse se fusionan de tal forma

que unas pueden aportar elementos importantes a las demás.

Paradójicamente el exceso de contenidos que se abarcan en un

currículo basado en los temas generales, tiende a convertir a este en un

método superficial, en el que el estudio de todas aquellas cosas consideradas

como relevantes impiden la profundización en las cuestiones que no lo son en

el mismo grado pero que de alguna manera contribuyen en el conocimiento “el

peligro reside no en la organización misma, sino en la manera de seleccionar y

enseñar el material de los cursos”81.

1.9.4 Procesos sociales y funciones vitales

Aquí no hay fragmentación de contenidos, o agrupamiento de los

mismos; la idea se centra en la forma en que estos se relacionan con y en la

vida del individuo. La búsqueda va encaminada a aquellos significados

producidos por la experiencia que los alumnos pueden brindar. Este modelo

surge como una crítica al currículum por materias, ya que lo considera pasivo,

propone que el conocimiento no sólo es transmisible sino que se adquiere a

través de las experiencias que el individuo posee. Las situaciones de

aprendizaje van más allá de la escuela, se aprende dentro y fuera de ella.

81 TABA, Hilda. Op. cit. p. 516.

~ - 52 - ~

Se pueden presentar clases iguales, dinámica y/o estrategias iguales

pero la asimilación que de ellas haga cada individuo dependerá de sus saberes

anteriores. Dewey es uno de los exponentes de este modelo, él propone que la

realidad es parte del individuo y no es algo externo a él, “ésta se encuentra

dentro de su experiencia, es la combinación de reacciones internas del

individuo, tales como pensamientos y sentimientos, y a la vez de reacciones

externas, tales como acciones, a las influencias del mundo externo”82.

El modelo experiencial no se conflictúa con el entrenamiento

proporcionado por materias tanto teóricas como prácticas pero si agrega la

necesidad de que éstas contemplen al individuo como base para su desarrollo.

Con ello la postura es el cumplimiento con una triada compuesta por el

desarrollo intelectual, vocacional y el personal.

La recomendación para este modelo va encaminado a la elección de las

experiencias de aprendizaje, puesto que no todas las experiencias resultan ser

positivas y depende del docente conforme a sus necesidades llevar a cabo

solamente aquellas que le puedan brindar la posibilidad de hacer de los

educandos seres autónomos.

1.9.5 Activo o experimental

La práctica es la base para este modelo: solamente se puede aprender

realizando y/o participando de forma activa en las situaciones de aprendizaje.

Dicha práctica tiene que estar sustentada en los intereses del sujeto

cognoscente, en el caso del presente texto, se estaría hablando del estudiante

normalista.

La estructura conceptual se realiza de lo particular a lo general y es el

alumno el encargado de determinar sus exigencias, conforme a sus

82 POSNER, J. “Docente del Siglo XXI, Cómo desarrollar una práctica docente competitiva”. McGrawHill Interamericana, 2” Edición, Colombia, 2001, p. 53.

~ - 53 - ~

necesidades e intereses; es un ejercicio complicado y que a partir de los

resultados va evidenciando todas las situaciones que resultan ser significativas

de las que no los son (cabe mencionar que este modelo es muy utilizado en el

ámbito del preescolar, pero por su relevancia es que se retoma aquí).

Taba propone la siguiente definición en la que deja muy en claro el papel

del alumno el cual no posee influencia alguna del educador:

“la teoría experimental significa, no solo que el aprendizaje

empieza con la experiencia primaria, sino también que el

estudiante debe experimentar las operaciones mediante las

cuales estos hechos adquieren la forma de ideas y

conceptos en vez de asimilar tan sólo las conclusiones de

las operaciones mentales de otra persona”.83

La problemática del presente currículo es que únicamente da respuesta

a situaciones inmediatas y posterga a otras que debieran tratarse más

significativamente, Dewey hace referencia al hecho de que cumplir con las

necesidades de un individuo representa solamente la primera fase del

aprendizaje, la consecución de este tipo de actividades es la que lleva a la

consolidación del mismo.

1.9.6 Integral

En torno a este modelo de organización curricular (que bien podría

llamársele también el currículum ideal, por la gran ambición que presenta en su

estructura y debido también a que realiza una concatenación de las demás

propuestas), se puede visualizar la tendencia a la unificación de las asignaturas

ya sea por la relevancia que tiene con las funciones vitales, problemas

contemporáneos, necesidades individuales; pareciera ser entonces al enfoque

de la transversalidad tan sonado en la actualidad.

83 TABA, Hilda. Op. cit. p. 526.

~ - 54 - ~

Su base es la técnica de solución de problemas con la cual intenta dar

atención a las necesidades de los estudiantes, pero al mismo tiempo no

considera que estas sean el fundamento del currículum.

Como parte de su implementación promueve el uso de los

conocimientos previos de los estudiantes y no está en contra en la postura de

que después de haber adquirido un conocimiento se busqué la especialización

en el mismo, a modo de analogía, este currículum podría utilizarse como un

puente para el abordaje de contenidos más abstractos.

Pero la ambición proveniente del mismo es la que le marca sus

limitaciones, la estructuración integral conlleva el trabajo de los educacionistas

y estos, por no poseer un mayor involucramiento con la educación más que el

de la teoría, dejan fuera muchos aspectos que provocan la pérdida de la

esencia de los contenidos “emplear a especialistas en contenido para integrar

el equipo para su planeamiento, también ofrece dificultades, porque aplicar el

conocimiento de las ramas especializadas a otras nuevas requiere una

reorientación del enfoque que los especialistas no siempre están dispuestos a

realizar o son capaces de lograr”84.

De tal suerte que si para los especialistas la tarea resulta ser complicada

para los docentes aún más, lo que se termina haciendo en lugar de una

integración es una combinatoria de contenidos que lejos de hacer de este un

aprendizaje significativo, promueve una confusión teórica inevitable.

Finalmente al cabo de una revisión acerca de los elementos básicos

para la comprensión de las implicaciones que comporta la formación docente,

se concluye que definitivamente el capítulo que aquí termina no pudo haber

tenido otro título (Formación y curriculum: dos situaciones complejas), pues

ciertamente la dificultad del fenómeno a estudiar se observa a simple vista,

pero, la complejidad es lo que otorga un mayor grado de validez a la

investigación y al ser un tema que siempre está en actualidad provoca el deseo

84 Ibíd. p. 535.

~ - 55 - ~

de realizar un mejor desempeño con la intención de que el producto de ello

promueva el desarrollo de estudios futuros y por ende posiblemente pueda dar

respuesta a algunas situaciones que aquejan al magisterio.

~ - 56 - ~

CAPÍTULO 2 LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN MÉXICO: EL CASO

DE LA BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS (BENM)

La estructura del capítulo dos consta de tres apartados, los cuales van

destinados a contextualizar el tema de investigación. Se pretende que junto con

los elementos rescatados en el marco teórico se adquiera un bagaje necesario

para responder a aquellas cuestionantes que puedan resultar en el proceso de

elaboración de una propuesta para la formación inicial del docente de

Educación Primaria.

En el primer apartado se señalan aspectos importantes para identificar

una problemática histórica en las Escuelas Normales, para aterrizar

posteriormente en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, punto focal del

tema a analizar.

Enseguida se identifican las tendencias que surgen a partir de la

formulación de los planes de 1975 y 1984 para la formación del docente de

educación primaria, que anteceden al de la temática en cuestión (P97); la razón

de esto es contextualizar y no realizar un estudio histórico, lejos de esto, se

buscará seleccionar los rasgos más importantes de cada uno de ellos para que

a partir de esto se obtenga la base necesaria para abordar el análisis curricular

del actual plan de estudios. Se entiende que no es posible estudiar una

realidad sino hay una revisión de los antecedentes de la misma. Por esta razón

se agrega además un apartado destinado a la revisión somera del Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal, que a la vez

da origen al Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos

de las Escuelas Normales. Al respecto, estos de manera conjunta van

delineando los rumbos por los que habrá de atravesar el nuevo Plan de

estudios a diez años de su implantación en la Educación Normal.

Además en un tercer apartado se intentará realizar un esbozo acerca del

contenido del P97, para ello se plantean algunas interrogantes encaminadas a

~ - 57 - ~

la revisión de los programas y propósitos que de él emanan. Se da especial

atención a los seminarios de “Análisis del trabajo docente I y II”, puesto que es

en éstos, donde se construye el producto de los años de formación, es decir, el

documento recepcional.

En el cuarto apartado se identifica y define el Plan de Estudios 1997 y

sus orientaciones teóricas y curriculares en la formación de profesores de

Educación Primaria.

2.1 Las Escuelas Normales en México

El papel que han desarrollado las Escuelas Normales dentro de la

educación mexicana ha sido de suma importancia, el desarrollo de las mismas

se ha visto empalmado por situaciones de avance y retroceso, sin duda alguna

se puede decir que su historia ha sido complicada y es que, es de reconocerse

que “las políticas implementadas con respecto a la educación normal, no han

respondido del todo a las demandas sociales reales de la educación normal

[sic] en México, sino esencialmente en función del tipo de desarrollo económico

que el país ha venido adoptando”,85 de allí que hasta hoy día las críticas no se

han hecho esperar hacia estas instituciones.

La tarea esencial de una Normal es la formación de docentes, y esos

docentes no tienen otra tarea más que la de enseñar, según Alberto Arnaut “El

maestro es el que sabe enseñar y a eso se dedica profesionalmente. Para eso,

por eso y de eso vive: eso es lo que distingue a la enseñanza Normal del resto

de las enseñanzas profesionales.”86 Mientras que la formación para pensar,

reflexionar y hacer una autocrítica, según Alicia de Alba, está destinada para el

universitario.87 La situación problemática se da cuando el mismo maestro

85 MIRELES Ortega, Irineo. “Tradición y modernidad en la educación Normal. Entre la continuidad y la ruptura en la Educación Normal”. En Tiempo de Educar, Vol. 3, No. 6, Universidad Autónoma del Estado de México, ICEEM, México, 2001, pp. 39-61. 86 ARNAUT, Alberto. “Historia de una profesión, Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994”. SEP (Biblioteca del Normalista), México, 1998, p. 26. 87 DE ALBA, Alicia. “El curriculum universitario”. Plaza y Valdés, México, p. 11.

~ - 58 - ~

asume ese rol en el que deja a un lado la reflexión por asignarle un peso más

importante a la ejecución de los programas.

Dicha labor (la enseñanza), aún cuando pretende concretarse en una

tarea que pareciera sencilla, resulta ser muy compleja, puesto que la

enseñanza “es una relación entre dos o más individuos, comprometidos con la

transmisión de conocimientos de uno a otro, es así permitir la acción de

estudiar, consistente en enseñar cómo aprender”88, este hecho implica una

serie de actividades, como es la planeación, aplicación y evaluación de la

enseñanza por ende no se le puede reducir a esta como a una tarea sencilla.89

Formar para la docencia implica considerar que existen diversos ideales

acerca de cómo debe ser un buen maestro; si nos remitimos a las

características que se requieren del mismo para desarrollar su labor nos

podremos dar cuenta de que son muchas las exigencias para un solo sujeto, de

acuerdo con Dewey: “El maestro tiene la misión no solo de educar a los

individuos, sino de formar la verdadera vida social. Todo maestro debería

comprender la dignidad de su profesión; la de ser un servidor social destinado

a mantener el verdadero orden social y a asegurar el desarrollo social

acertado”.90 En su momento las Normales han intentado responder lo mejor

posible con la formación de docentes pero las exigencias sociales son tan

cambiantes que ha quedado rezagada en el tiempo.91

88 FENSTERMACHER, Gary D. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. En Merlín C. Wittrock La investigación de la enseñanza I, Enfoques, teorías y métodos, México, MEC Paidós Educador, 1997, p. 155. 89 En ocasiones el seguir un problema tan rico como lo es la Formación Inicial de los docentes, implica dejar en el camino algunas cuestiones que también son importantes, esto con el afán de no abrir demasiado las vertientes que de él resulten y por ello desviar la temática en cuestión. A manera de concluir (en este momento), la cuestión de la tarea de enseñar, Barak Rosenshine reconoce sus funciones: 1) Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros, 2) Determinar y explicar los objetivos de aprendizaje, 3) Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos, 4) Organizar y supervisar los ejercicios de aplicación, 5) Proponer ejercicios autónomos, y 6) Hacer la síntesis de conocimientos ya adquiridos. Barak Rosenshine, citado en Onge Michel Saint La Competencia de los profesores, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, p. 159. 90 DEWEY, Jhon. “Mi credo pedagógico”. En El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico. 6ta. Edición, Lorenzo Luzuriaga (Trad.) Buenos Aires, Losada, p. 51-66. 91 Este fenómeno es abordado por a Alicia de Alba, como una de las razones por las cuales el currículo no responde a las necesidades de una sociedad, ella lo llama celeridad que es un proceso de cambio muy drástico, en el que se generan situaciones no previstas, hace mención de que son movimientos de coyuntura tal como: la caída del muro de Berlín, la guerra del Golfo pérsico, la epidemia de Cólera en

~ - 59 - ~

Citar la problemática de las Normales sería abordar un escenario muy

amplío, por ello, se presentan únicamente algunos puntos clave, los que

pueden explicar brevemente la situación que atraviesan estas instituciones hoy

día:

La educación Normal presenta situaciones contradictorias tales como la

heterogeneidad y la homogeneidad. Con esto lo que se quiere decir es que

mientras presentan características distintas tales como la especialidad

(educación primaria, secundaria, especial, preescolar, física, etc.), al mismo

tiempo son regidas por los mismos Planes y Programas de Estudio, ejemplo de

ello lo podemos encontrar con la reforma de 1984, la cual propone un Plan para

la Educación Primaria y al mismo tiempo ese Plan es utilizado para el

Preescolar con algunas adecuaciones mínimas, más recientemente se da a

conocer el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria 1997

(P97), y dos años más tarde se pública el de Educación Secundaria y

Preescolar los cuales son muy similares92.

La labor de las Normales no se complicaría demasiado, si el profesor

contara desde su formación inicial con un sustento teórico práctico adecuado;

para ello se han hecho algunos intentos por encaminar un currículo pertinente

para los maestros en educación primaria, amplios pero no por ello fructíferos,

ejemplo de ello podemos mencionar al P75 y al P84, destinados a revalorizar la

profesión docente, la cual a lo largo de su historia, siempre ha estado en

entredicho.

Si damos un vistazo aún más atrás es fácil darnos cuenta de que la

tendencia ha sido la misma:

América Latina, etc., que sin duda provocan un reordenamiento en la planificación de cualquier orden no sólo el educativo. Alicia de Alba, Ídem. 92 De acuerdo con Catalina Gutiérrez, dentro de las escuelas Normales se presenta una heterogeneidad al momento de ser formadora tanto de docentes de educación primaria, como de preescolar y secundaria; paradójicamente al mismo tiempo se torna homogeneizante en el momento en el que aplica los mismos principios formativos para los docentes de distintos niveles educativos, así como de distintas instituciones aún cuando estas se encuentran en entidades distintas con necesidades también distintas..

~ - 60 - ~

“Muchos han sido los intentos que se han hecho a lo largo

de las décadas para formar maestros y actualizarlos

permanentemente, destinando a veces recursos importantes

para ello. Ninguno ha tenido éxito hasta ahora. Con los años

se han sucedido diversos planes y requisitos para formar

maestros en escuelas normales, desde los primeros planes,

en los años treinta, donde se requería primaria más dos

años de normal, hasta el presente, donde se les pide tener

bachillerato y licenciatura”.93

Por último pero no por ello menos importante, se suma la incontinuidad,

(que no solo se aplica para el caso de las Escuelas Normales, ya que se es

posible observar que las políticas educativas tienen una duración sexenal):

“Planes y proyectos se ponen en ejecución y años después

se cancelan, se interrumpen o se cambian sin haber sido

adecuadamente evaluados. A veces se inicia un proyecto en

una administración, se cancela en la siguiente y se revive

años o sexenios después. Siempre se dan razones

presupuéstales o administrativas para las decisiones”.94

Para enfatizar dicha cuestión es preciso hacer mención de que han sido

varios los autores que identifican esta situación, únicamente para acentuar la

temática se expone la siguiente cita en la cual, se da a notar que ha habido:

“una incesante búsqueda por encontrar el Plan de Estudios

que permita una formación `adecuada´ de los profesores de

educación básica, misma que se ha expresado en la

elaboración de diversos planes de estudio, cada uno de los

cuales se ha presentado como la solución a los problemas

93 DIAZ de Cossío, Roger. “Una mirada a la educación mexicana y a lo que podría ser”. En Fernando Solana (Comp.). Educación, Productividad y Empleo. Fondo Mexicano de Intercambio Académico/Universidad Autónoma de Nuevo León. Limusa, México, 1998, pp. 27-48. 94 Ibidem.

~ - 61 - ~

derivados de la necesidad de mejorar la formación de los

maestros de educación básica”95

Con toda esta problemática que no es nada alentadora, cabe aclarar el

por qué México sigue manteniendo a estas instituciones cuando países tanto

europeos como americanos96 han decidido fusionar la tarea de formación

magisterial a las Universidades, para ello existen dos respuestas posibles y de

acuerdo a la postura ideológica sería una tarea conveniente que el lector del

presente documento, adoptara alguna:

• México ha mantenido la estructura de las Escuelas Normales por

disposiciones de la SEP y del SNTE, esto como el medio para ejercer un

reclutamiento de los nuevos docentes97, sin embargo, y como respuesta

a la profesionalización del mismo, en 1978 fue creada la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN) “como una institución separada de las

Normales; de hecho fue concebida como plataforma que respondiera a

las demandas de superación profesional del magisterio...”98.

• La profesionalización no implica el aislamiento y es que el universitario

promueve el individualismo y olvida al colegiado, además existen

Universidades enfocadas en la Educación que solamente poseen el

nombre puesto que continúan siendo consideradas como la parte baja

de las profesiones, se puede profesionalizar desde las Escuelas

Normales.99

95 REYES, Ramiro. “Diagnóstico del Subsistema en Formación Inicial”. Citado en Míreles Ortega, Irineo, Ídem. 96 En su mayoría países de América Latina, como Argentina, Colombia y Chile, este último enmarcado por decisiones meramente políticas, como es la dictadura de Pinochet, quien de acuerdo con Iván Núñez, “...dio el golpe de gracia al Normalismo tradicional. Simplemente lo suprimió fueron suprimidas las escuelas normales y su estructura, y sus normales y compromisos formativos fueron transferidos a algunas universidades” en Iván Núñez, Luces y sombras de un movimiento socio-cultural: El Normalismo en Chile, Julio 2005. 97 MEDINA Melgarejo, Patricia. “Normalista o universitario: ¿Polos opuestos o procesos y proyectos compartidos?”. En Perfiles Educativos, No. 83-84, UNAM, México. 98 ARNAUT, Alberto. Op. cit. 99 “¿Por qué seguir formando a los docentes en las escuelas normales?”. En Marco Antonio Savín Castro Escuelas normales: propuestas para la reforma integral. Cuadernos de Discusión No. 13, SEP, Primera Edición 2003, p. 38.

~ - 62 - ~

En este momento donde cabe preguntar ¿qué tanto se está cumpliendo

con este objetivo?, ¿hasta qué punto las Normales cumplen con su papel

formativo?, ¿se cuenta con los medios necesarios para formar un docente

acorde a las exigencias de la sociedad?

2.1.1 La Benemérita Escuela Nacional de Maestros

“La relación entre la escuela básica pública y la formación

de sus docentes en los espacios institucionales normalistas

representa un ámbito de construcción teórica e interpretativa

que permitirá poner sobre la mesa una serie de procesos

sociales, culturales e históricos para dar lugar a una

discusión sobre las opciones de futuro, presentes en los

contextos educativos”.100

La BENM con sus más de cien años como institución formadora de

docentes ha sido testiga del nexo entre la educación básica y normal, a través

de la implementación de múltiples reformas educativas, con lo que ha dado

cabida a la creación de una cultura docente.101

La Normal se fundó el 24 de febrero de 1887, su nombre original es:

Escuela Normal para Profesores de Instrucción Primaria, también conocida

como Escuela Normal de Profesores del Distrito Federal. Al fundarse Joaquín

Baranda señalaba:

“La instrucción pública está llamada a asegurar las

instituciones democráticas, a desarrollar los sentimientos

patrióticos y a realizar el progreso moral y material de

nuestra patria. El primero de estos deberes es educar al

100 MEDINA Melgarejo, Patricia. Ídem. 101 Esta expresión hace referencia a los modos de vida, manifestaciones, tradiciones, costumbres, conocimientos, prácticas de un grupo en común, para este caso el magisterio. El rango de un maestro se medía según Arnaut, por el nivel en el que impartía sus clases, es decir la primaria o secundaria; pero también y quizá más importante era la institución de la cual se egresaba, por lo que las Normales de Veracruz y del D. F. (la BENM), ocupaban las primeras posiciones por ser las primeras en fundarse en México.

~ - 63 - ~

pueblo, y por esto, sin olvidar la instrucción preparatoria y

profesional que ha recibido el impulso que demanda la

civilización actual, el Ejecutivo se ha ocupado de preferencia

de la instrucción democrática, porque prepara el mayor

número de buenos ciudadanos; pero comprendiendo que

esta propaganda civilizadora no podría dar los resultados

con que se envanecen las naciones cultas sin formar

previamente al maestro, inspirándole la idea levantada de su

misión, el Ejecutivo ha realizado al fin el pensamiento de

establecer la Escuela Normal para Profesores”102

Durante la gestión de Lauro Aguirre como director, la Normal adquiere el

título de Escuela Nacional de Maestros. Es hasta el año de 1987 que con

motivo del centenario de su fundación adquiere el carácter de Benemérita,

debido a las aportaciones que ha brindado para la formación de los mentores.

Inicialmente la BENM “nació para servir a la reforma pedagógica y como

uno de los medios institucionales para centralizar y uniformar la enseñanza. Se

pretendía que fuese el ejemplo de las demás instituciones de enseñanza

normal del país y el semillero de un grupo homogéneo de maestros normalistas

que difundiría la versión de la reforma pedagógica e institucional de la

instrucción primaria de toda la república”, de allí también el nombre puesto que

su tendencia era y es normalizar y/o unificar la enseñanza primaria.

Actualmente es la institución que más docentes con especialidad en

educación primaria, forma a nivel D.F., ya que egresa a más de 200 profesores

de grupo anualmente; de acuerdo con información del SNIE, en el año 2006,

242 estudiantes concluyeron el periodo de licenciatura en dicha institución.

Además en un balance general resulta ser que es la institución que aporta más

profesionistas de nivel licenciatura en el área de Educación, rebasando por

mucho a instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Universidad

102 LARROYO, Francisco. “Historia comparada de la educación en México”. En Leopoldo Zea, Hacia un nuevo liberalismo en la Educación. Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, p. 137-155.

~ - 64 - ~

Pedagógica Nacional (UPN), etc., (Ver cuadro 1). Durante el 2004 se

reportaron 875 trabajos de titulación en torno a temas educativos, tanto de

licenciatura, especialización, maestría, y doctorado, de los cuales 220 son de la

Benemérita Escuela Nacional de Maestros, es decir, el 29.13% del total de los

mismos. La búsqueda por brindar mayores alternativas de superación

profesional a los docentes ha llevado a la BENM a insertarse también con el

trabajo de posgrados, tiene dentro de sus quehaceres a la Maestría y

Especialidad en Español, Especialidad en Matemáticas, así como Diplomados

y cursos de actualización al magisterio. En realidad resulta ser un estandarte

del magisterio, por el legado que ha representado para el mismo, porque por lo

menos en el Distrito Federal no hay otra escuela formadora de profesores, con

el mismo arraigo que esta institución.

Tesis sobre educación defendidas en 21 instituciones de educación superior de la zona

metropolitana en el 2004 Institución grados totales Licenciatura Maestría Doctorado Especialidad Total % total Benemérita Escuela Nacional de Maestros

220 220 29

Centro de Investigación y Estudios sobre Antropología Social

9 1 10 .13

Instituto Politécnico Nacional 11 17 28 3.70 Colegio de México 1 2 3 .39 Escuela Nacional de Antropología e Historia

2 3 1 6 .78

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

2 2 .26

Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora

5 5 .66

Instituto Tecnológico de México 8 4 12 1.57 Universidad Autónoma Metropolitana1

10 1 4 15 1.84

Universidad Anahuac2 5 1 6 .79 Universidad Nacional Autónoma de México3

38 14 5 57 7.54

Universidad de las Américas 1 16 17 2.24 Universidad del Claustro de Sor Juana

2 2 .26

Universidad Iberoamericana 1 20 3 24 3.16 Universidad Intercontinental 4 1 5 .66 Universidad La Salle 26 4 6 36 4.76 Universidad Latinoamericana 10 10 1.32 Universidad Panamericana 7 6 13 1.71 Universidad Pedagógica Nacional 4 186 24 3 11 224 29.64 Escuela Superior de Educación Física

60 60 7.94

Totales 592 125 27 11 755 98.48 1 Xochimilco e Iztapalapa; 2 Poniente y Sur; 3 Facultad de Estudios Superiores Aragón, Facultad de Arquitectura, Escuela Nacional de Artes Plásticas, Facultad de Psicología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Facultad de Filosofía y Letras e Instituto de Investigaciones Antropológicas; 4 Unidad Ajusco, Unidad 042, Unidad 053, Unidad 071, Unidad 092, Unidad 094, Unidad 095, Unidad 096, Unidad 097, Unidad 098, Unidad 099, Unidad 099, Unidad 153, Unidad 213, Unidad 241y Unidad 31-A. CUADRO 3 Es una adaptación del gráfico presentado por Lucía Carrillo a partir de la información contenida en el Anuario Educativo Mexicano, Visión retrospectiva, 2000, 2001, 2002, 2003 y la base conformada a partir de la información de 2004, citado en Las tesis sobre educación en 2004. Tendencias y cambios, Marcela Gómez Sollano, Anuario Educativo Mexicano, Visión Retrospectiva 2004, UPN, México.

~ - 65 - ~

2.2 Tendencias curriculares en la elaboración de planes para la licenciatura en Educación Primaria

Un acercamiento a la formación inicial del docente demanda la revisión

de los planes propuestos para la misma. Aquí conviene aclarar un término que

a lo largo del escrito se ha usado y se seguirá haciendo, este es el de Plan,

éste es entendido como “la concreción documental del conjunto de decisiones

explícitas y congruentes para asignar recursos a propósitos preestablecidos”.103

El establecimiento de las líneas de trabajo se plasma en los planes, el

resultado de una planificación, la ideología que hay en ella, queda enmarcada

en cada uno de ellos, por ello la necesidad de explorar los resultados que de

los planes anteriores se han obtenido.

Los planes se realizan para generar cambios pero coincido con

Marcelino Guerra cuando explica que:

“el cambio educativo no se reduce a la elaboración de

nuevas estrategias y procedimientos para efectuar reformas

impuestas desde fuera, sino que tiene que ver con el

desarrollo, por parte de los individuos implicados —

profesores-alumnos— de estrategias personales para

responder e influir sobre el impacto de los cambios

estructurales y culturales del escenario escolar y social”104

De tal suerte que el plan debe ser concebido como un medio para el

logro de algún propósito y no como el fin, por lo tanto no es posible pensar que

éste por sí mismo de solución a los problemas encontrados; lo que sí es cierto

es que los planes no deben traer consigo un retroceso que es lo que se

vislumbra con la implementación del P97.

103 MIKLOS, Tomás. “Criterios básicos de Planeación”. En Las decisiones políticas. De la planeación a la acción. Siglo XXI-IFE, 2001, México, p. 9. 104 GUERRA Mendoza, Marcelino. “PRONAE 2001-2006. Transformación de la gestión en el nivel de la Educación Básica. ¿Articulación artificial o control sofisticado?”. En César Navarro Gallegos (Coord.) La mala Educación en tiempos de la derecha. Política y proyectos educativos del gobierno de Vicente Fox. UPN, Porrúa, p. 21.

~ - 66 - ~

Por último, de nueva cuenta Marcelino Guerra, elabora una tesis en la

que fundamenta el fracaso de los cambios en el sistema educativo, para este

autor “El problema principal de los sistemas educativos no ha sido tanto algo

que se haya hecho (controlar en demasía de manera centralizada impidiendo la

libertad y la autonomía), sino algo que no se ha hecho: crear capacidad

profesional e institucional en todos los ámbitos del sistema”105. La capacidad de

la cual habla Guerra, se ve limitada en las Escuelas Normales debido a la falta

de autonomía de las mismas, son instituciones dependientes de la SEP y por

ello del Estado.

2.2.1. Plan para la Licenciatura en Educación Primaria 1975 (P75)

Históricamente el profesor siempre había deseado profesionalizar su

carrera, prueba de ello la tenemos en el Primer Congreso de Escuelas

Normales celebrado en el año de 1944, en el cual se pidió al gobierno que

otorgara el grado de licenciatura a todos aquellos egresados de estas

instituciones; pero las respuestas hasta entonces siempre fueron negativas.

La formación del docente tomaba un menor tiempo de estudio, que la de

otras profesiones, por lo que su reconocimiento era casi nulo, además, al ser

dependiente del estado, está sujeta a las disposiciones que el Gobierno

considere convenientes, pero una forma de responder a las demandas del

magisterio era elevarla al nivel de licenciatura.

En el año de 1975 se implementa un Plan de Estudios para maestros en

servicio106, el cual estaba considerado como un medio para complementar la

formación inicial, puesto que los docentes al concluir su ciclo normalista,

podrían tener acceso a una licenciatura, otorgando con ello un nivel superior a

la docencia. Esta situación provocó que la normal primaria por llamarle de

algún modo, también fuese considerada como bachillerato, ya que al momento

105 Ídem. 106 El Plan parece dar solución más a problemas de tipo financiero que pedagógico, pues, al momento de destinar una licenciatura para maestros en servicio y no para la formación inicial de nuevos docentes brindaba la alternativa de no hacer cambios radicales en las estructuras normalistas.

~ - 67 - ~

de egreso se adquirían los dos títulos: Normal básica y bachiller. Es así que

para el mes de marzo del año de 1975 se creó la Licenciatura en Educación

Primaria y Preescolar, cuyos objetivos eran:

• Formar licenciados, maestros y doctores en educación elemental,

preparados para realizar funciones docentes actualizadas, de

orientación y de investigación educativa.

• Lograr que el maestro permanezca en el nivel primario, adquiera

capacidad científica y profesional actualizada y realice sus aspiraciones

de superación profesional, social y económica.107

Como toda reforma las consecuencias no se hicieron esperar y es que,

al momento de promover la licenciatura surgieron dos situaciones

contrapuestas:

Por una lado y de forma un tanto positiva se daba la oportunidad de

acceder a niveles superiores de especialización en la educación tales como la

maestría y el doctorado, situación que no hubiera sido posible imaginar en

tiempos anteriores.

Desde otra perspectiva, el profesionalizar al docente implicaba generar

una especie de estratificación; en ese momento existía ya una fricción entre

maestros por el status que producía el ser enseñante de primaria o secundaria.

Al integrar la licenciatura se habría una brecha más grande porque ahora

existiría un nuevo rubro: el de los licenciados, los cuales poseerían un lugar

preferente.

Básicamente la situación que se enfatizó fue la del status profesional,

fueron muchos los maestros que se inscribieron a los programas de

licenciatura, la cuestión más importante era la de obtener un mejor lugar dentro

107 ARNAUT, Alberto. Op. cit. p. 140.

~ - 68 - ~

del escalafón y con ello un salario más decoroso, quedando relegado el

carácter formativo.

El programa de licenciatura pudo tomarse en jornada intensiva a través

de cursos de verano en las instalaciones de las mismas escuelas Normales o a

distancia como cursos abiertos; en realidad no se produjeron cambios

sustanciales en torno a lo educativo; incluso se implementó un cambio drástico

para el año de 1977, en el cual las asignaturas de orden netamente prácticas

disminuían para dar paso a otras de tipo psicopedagógico; algunas de las

asignaturas, en especial Español y Matemáticas, estaban estrechamente

relacionadas con su aplicación en la escuela primaria, con lo que se pretendía

únicamente moldear la forma de enseñanza dentro del aula. El Plan de 1975 es

muy semejante al que se lleva a cabo actualmente en las escuelas Normales.

2.2.2 Plan para la Licenciatura en Educación Primaria 1984 (P84)

De alguna forma el camino hacia la profesionalización ya había dado un

gran paso con el P75, pero no fue sino hasta el año de 1984 que la demanda

del gremio magisterial fue atendida, con el decreto del entonces presidente de

la república, Miguel de la Madrid Hurtado, en el que hacía la siguiente

indicación: “la educación normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos

y especialidades tendrá el nivel educativo de licenciatura”108. Por tanto fue

necesario estructurar Planes y Programas acordes al nuevo docente.

Sin duda alguna podría plantearse al P84 como un parteaguas, en la

historia del normalismo. Este tipo de maestro vendría a cambiar la tradición en

la formación docente en el cual lo primordial era enfatizar la práctica, el “saber-

hacer”109. El reto era difícil y las exigencias mayores, el docente a formar

tendría que poseer un cúmulo de conocimientos que conjugasen el

conocimiento científico con el pedagógico, se trataba entonces de lograr la

108 Acuerdo presidencial, en Plan de Estudios Licenciatura en Educación Primaria, SEP, 1984, México, p. 5-6. Las negrillas han sido adheridas. 109 ARNAUT, Alberto. “Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994”. SEP (Biblioteca del Normalista), México, 1998.

~ - 69 - ~

formación de un docente-investigador, “el Plan de 1984 pretendía superar el

énfasis del anterior en las didácticas, fortaleciendo la formación científica

mediante cursos en las líneas sociológica, psicológica y de entrenamiento en

investigación.”110

Como parte de la búsqueda de una formación integral se creó el

Laboratorio de docencia, el cual tenía como finalidad, dar respuesta a aquellas

situaciones problemáticas dentro de la práctica, esto a través de un análisis

teórico estableciendo una relación dialéctica entre el estudiante normalista y el

profesor formador. De esta manera el sujeto en formación podría realizar una

crítica de su práctica, pero una crítica en la que la reflexión sobre las

experiencias estuviera fundamentada teóricamente, Freire lo indica de la

siguiente manera “No puedo estar seguro de lo que hago si no sé fundamentar

científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que

hago, por qué lo hago y para qué lo hago”111

Así es como debería de haberse dado el proceso formativo, pero al igual

que en el P75, se presentaron algunos inconvenientes debido a que

“podríamos llenar muchas estanterías de bibliotecas con grandes y pequeños

volúmenes que contienen planes, programas y proyectos que nunca se han

llevado a la práctica”112. A continuación se describen los más sobresalientes.

a) Los formadores de docentes no poseían los elementos para la enseñanza de la investigación. Lo que se quiere dar a entender es que

el normalismo había mantenido una pasividad absoluta en la que el

docente formador debía transmitir las formas de enseñanza al docente

estudiante. Esto demuestra que cuando no se poseen los elementos

necesarios para cubrir una tarea lo más fácil (no lo conveniente), es

110 Una situación que no debe olvidarse es que los mismos formadores de docentes no poseían los elementos necesarios para ejercer la cátedra de las asignaturas propuestas, por tanto desde allí se inicia un problema ya que no se trataba de una cuestión que implicara disposición para el trabajo, más bien, la especialización para el mismo. Véase Ruth Mercado, en Formar para la docencia en la educación normal, SEP, Biblioteca para la Actualización del Magisterio, México 1997, p. 11. 111 FREIRE, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI editores, 5ta. Edición 1999, p.67. Las negrillas han sido agregadas. 112 Capítulo 1 Algunas precisiones conceptuales

~ - 70 - ~

adoptar una actitud de inercia, en la que no convenga pensar sino actuar

“los docentes para aplicar el nuevo plan, recurrieron a situaciones que

no los conflictuaran. Siguieron transmitiendo información y conocimiento

sin reflexión crítica”.113 En muchas de las ocasiones no era por no

aceptar un cambio sino por no contar con los elementos necesarios para

llevarlo a cabo, puesto que no se puede enseñar lo que no se sabe, la

formación de los formadores de docentes no se especializaba en la

investigación, lo que provocaba confusiones y no soluciones.

b) La no participación de los maestros en los proyectos educativos. Como ya se ha hecho mención, el maestro al adoptar el papel de

ejecutor no se ve sumergido en la elaboración de los planes y

programas. Al momento de no estar inmiscuidos y de recibir solamente

“retazos”114 de información y capacitación, la aplicación que realizan no

es la mejor. Lamentablemente cuando las propuestas en materia

educativa no dan los resultados esperados, el docente es considerado

como el culpable de su mal funcionamiento. Por tanto se llega a la

conclusión de que para el caso del P84, las tendencias habrían de ser

las mismas, los estudiantes normalistas por tanto se ven obligados a

transmitir paradigmas establecidos que no aportan soluciones a las

demandas sociales y por tanto no permiten la aportación de nuevas

propuestas115.

113 AVILA Suárez, María del Carmen. “Las prácticas docentes de los formadores de profesores”. En Educar, Revista de Educación. Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Jalisco. educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/05/5avila.html. 114 Comprendo la necesidad del uso de un lenguaje formal para el presente escrito, pero como docente y como una expresión de protesta hacia como hemos sido contemplados en la formulación de planes, es que se utilizó el citado término. Ya Etelvina Sandoval ha hecho referencia a esta cuestión cuando explica que la transmisión de los programas se hace en forma de cascada, primero se pasa por los supervisores (que previamente han sido capacitados, estos a su vez transmiten lo aprendido a los directores y estos a su vez y a su muy particular forma de entender lo reproducen al docente como la parte final de una cadena; es en este momento en el que el maestro debe aplicar las reformas como haya comprendido que lo tiene que hacer, en el mejor de los casos investiga pero si no es así, simplemente puede tomar la opción de seguir en su cotidianeidad o en la mala aplicación de lo aprendido. Véase Etelvina Sandoval, Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización, en La Escuela Cotidiana, Elsie Rocwell (Comp.). Fondo de Cultura Económica 1996, p. 90. 115 ÁVILA Suárez. Op. cit.

~ - 71 - ~

Pero sin duda y quizá la razón fundamental que provocó una

modificación temprana, fue la desviación hacia la investigación en detrimento

de la enseñanza. Lejos de contemplarse a la investigación como un

complemento para una formación integral

“Una conclusión general sobre el Plan 1984 es que, al

proponer un excesivo número de objetivos formativos, todos

ellos de realización compleja, se debilitó el cumplimiento de

la función central y distintiva de las escuelas normales:

formar para la enseñanza y el trabajo en la escuela”116.

Las mayores críticas aplicadas se encaminaban a la idea de que la

formación que ofrecía el P84, no lograba el cometido de formar para la

investigación debido a que formar no cosiste en “sólo reproducir las posiciones

de diversos autores, sino entenderlas en la estructura conceptual en la que son

formuladas, debatir con ellas desde su propia lógica o desde una teoría

diferente y, finalmente, integrar la propia conformación conceptual que a la

larga se traduzca en una producción original. Formación implica por tanto la

producción intelectual del sujeto.”117

El planteamiento inicial fue el de una planeación prospectiva, los

resultados de esta nueva formación (Licenciatura), se obtendrían hasta el año

2000, puesto que el tiempo transcurrido permitiría visualizar los avances que

para la educación mexicana había traído el nuevo educando; debido a los

problemas que se citaron renglones atrás, la última generación que se graduó

con este plan, lo hizo precisamente en el año 2000, diluyendo así la posibilidad

de profesionalizar al magisterio y provocando la regresión al modo tradicional.

Por tanto, aquél docente que De la Madrid Hurtado citó de la siguiente

manera: “un educador con una más desarrollada cultura científica y general y

116 SEP. “Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997”. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. SEP, Segunda Reimpresión 1999, p. 17. 117 DÍAZ, Barriga Ángel. “Investigación educativa y formación de profesores. Contradicciones de una articulación”. Cuadernos del CESU, Nº 20, UNAM 1996, México, p. 42.

~ - 72 - ~

con una mejor aptitud para la práctica de la investigación y de la docencia y un

amplío dominio de las técnicas didácticas y el conocimiento amplío de la

psicología educativa”118, tendrá que esperar un tiempo más.

2.2.3 El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB)

Los Planes anteriores nos permiten visualizar el rumbo que ha seguido

la formación inicial de los profesores, pero como es bien sabido, existen

situaciones externas que influyen en el desarrollo de las propuestas educativas.

Para el caso del P84, al mismo tiempo de estarse efectuando, se desarrollaba

de forma paralela, la gestación de un posicionamiento nuevo a cerca del perfil

necesario para el docente de Educación Primaria, esto como parte del ANMEB.

El proceso de elaboración no fue nada sencillo, más que ahondar en el

carácter pedagógico lo importante pareciera haber sido, el cumplimiento de una

tendencia internacional hacia la globalización debido a que “lo importante fue el

control de las variables financieras, la privatización y la reducción del estado, la

apertura al comercio exterior y el control de la inflación”119, por su parte dentro

del mismo país se ejercieron algunas presiones, esto por parte del Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el que en algunos

momentos obligó al mandatario en turno a acceder a sus exigencias: “El

presidente Salinas de Gortari consideró dar mayor impulso a la educación

básica y está listo a presionar al SNTE para que acepte la federalización. La

disponibilidad de recursos permite establecer paralelamente la `Carrera

Magisterial´ y aumentos salariales importantes para los docentes...”120

El ANMEB, surge de una manera acelerada puesto que su propuesta se

da a partir de 1989 con el establecimiento del Programa para la Modernización

Educativa (PME), que “a diferencia de planes oficiales anteriores, en los que

118 Ibídem. 119 NORIEGA Chávez, Margarita. “Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalización: el caso de México 1992-1994”. UPN-Plaza y Valdés, México 2000, p. 113. 120 LOYO Brambila, Aurora. “Las ironías de la modernización: el caso del SNTE”. En Los actores sociales y la educación. Los sentidos del cambio. UNAM-Plaza y Valdés, México 1997, p. 46.

~ - 73 - ~

era difícil distinguir objetivos centrales, el PME destaca de manera inequívoca

la necesidad de desarrollar y reformar la educación básica, sobretodo en el

ciclo de la enseñanza primaria”121; la importancia de mencionarlo en este

momento es que si bien es cierto el destino era cambiar la educación básica

(preescolar, primaria y secundaria), el hacerlo produciría un efecto de rebote en

el que los docentes deberían ser los primeros en efectuar un cambio, “A las

consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se ha

añadido la educación normal porque es la que capacita y forma el personal

docente de los ciclos de educación básica”122

Es así como se lleva a cabo el decreto del mencionado acuerdo:

“El 18 de mayo de 1992, se firmo el llamado Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica

(ANMEB), teniendo como testigo de honor al entonces

presidente de la república, Carlos Salinas de Gortari. El

elemento central del documento, suscrito por el secretario

de Educación Pública, Ernesto Zedillo Ponce de León, la

secretaria general del SNTE, Elba Esther Gordillo, y los

gobernadores de todos los estados de la República traspasa

a los gobiernos estatales la operación de los

establecimientos de educación básica y normal que hasta

entonces habían estado bajo el control del gobierno

federal”.123

Su implementación se enfatizó en cuatro aspectos fundamentales: a)

Mejoramiento de la calidad de la educación, b) Descentralización de la

educación básica y normal, c) Abatimiento del rezago educativo, y d) Apertura

del sistema a la participación de la sociedad.124 Es entonces que a partir de

121 ROCKWELL, Elsie y Sylvia Schmelkes, “La modernización y la escuela primaria”, en Universidad Futura, Vol. II, No. 4, UAM, México 1990, p. 3. 122 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal. http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_836_acuerdos 123 Ibidem 124 ÓRNELAS, Carlos. “La educación básica durante el salinismo: avances y herencias al nuevo gobierno”. En Diana R. Villarreal La crisis neoliberal mexicana: reflexiones y alternativas. UAM-Xochimilco, México 1995, p. 118.

~ - 74 - ~

estas cuatro premisas se puede vislumbrar el cambio en el cual se ven

implicados los diferentes actores de la educación.

Para efectos de la temática en cuestión solamente atañe la revisión del

primer inciso, es decir, el Mejoramiento de la Calidad de la Educación

“...calidad para que cada niño y cada joven, cada hombre y cada mujer puedan

desplegar sus capacidades y su creatividad, en beneficio de ellos, su familia y

de su comunidad...”125, pero hablar de calidad es abordar un concepto

polisémico fundamentalmente de índole empresarial que casi de manera

obligada se introdujo a la educación, Olac Fuentes Molinar reconoce que: “Una

educación de calidad considera, en primer lugar, dos espacios diferentes en los

cuales se produce la formación escolar: a) El de los contenidos y prácticas

deliberadas que se dan en los planteles escolares y que se expresan en los

programas y en los materiales de estudio, y b) El del aprendizaje implícito que

se da a partir de las relaciones, de las jerarquías, de las prácticas dentro de los

ambientes institucionales”.126

La calidad solamente se puede lograr si se cuenta con el apoyo del

magisterio porque finalmente es él, el que da operatividad de a las propuestas.

Como parte de la búsqueda se hace necesario que cada estado establezca un

sistema de formación para el magisterio, se lanzó el Programa Emergente de

Actualización al Magisterio (PEAM) en dos etapas: una intensiva durante

agosto de 1992 y otra extensiva y permanente a partir del ciclo escolar 1993-

1994. A la par se diseñó una comisión para la elaboración de un Programa de

Actualización Permanente auspiciado por la SEP y el SNTE. Aquí entra un

punto importante que es la implantación de Carrera Magisterial con lo cual se

buscaba un salario profesional para los docentes, además como parte de esa

profesionalización se empieza a configurar la manera en la que la formación

inicial del docente podría enlazarse con la permanente. Es de esta forma como

el ANMEB, plantea un punto eje para el futuro de las Escuelas Normales.

125 MARÚM Espinosa, Elia y Pallán Figueroa, Carlos. “Veinte años de políticas de educación superior: continuidad y oportunidades”. En García, Pascual, (Coord.). El nuevo milenio mexicano. Tomo IV, Los retos Sociales, UAM-Eón, México 2004, p. 338. 126 FUENTES Molinar, Olac. “Perspectiva de la Educación básica en México”. En Cero en Conducta, No. 48, México 2000, p. 5.

~ - 75 - ~

2.2.4 El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN)

El PTFAEN, surge como respuesta de la necesidad de reorientar la

formación de los docentes de educación primaria, esto debido a la desviación

que el P84 había traído con su implantación una década anterior:

“... habrá una reforma curricular a fin de evitar la enorme

dispersión de los actuales planes de estudio y, en cambio,

capacitar al maestro en el dominio de los contenidos

básicos. Con ello se orientará a los maestros hacia el

aprendizaje continuo e independiente y hacia una intensa

observación y práctica en el salón de clase. En un plazo

razonable, y al cabo de un proceso en el que participe el

magisterio nacional, el Gobierno Federal expedirá los

lineamientos necesarios para reformar la educación normal

del país”127.

Cabe señalar que el fundamento del PTFAEN, se encuentra en el

ANMEB, el que a su vez da origen al Plan y Programas de Educación Primaria

1993, que a la letra dice: “Se pretende que el alumno adquiera y desarrolle las

habilidades intelectuales que le permitan aprender permanentemente y con

independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones

prácticas de la vida cotidiana”128, se trae a colación esto ya que debiéramos

suponer que el punto de partida de esta postura sería el aprendizaje y el

maestro como mediador del mismo, dejando en el pasado el papel único de

reproduccionista o de enseñante de acuerdo con Díaz de Cossío “nuestro error

es dar énfasis en la enseñanza, y no al aprendizaje, a la coerción y no a la

espontaneidad”, de esta forma la necesidad será visualizar qué tanto se

complementan estos dos planes, por un lado aquél que señala el proceso de

aprendizaje como punto clave o el otro que establece cómo debe desarrollarse

la enseñanza.

127 ANMEB. Op. cit. 128 SEP. “Plan y programas de estudio 1993 para la Educación Básica Primaria”. México 2000.

~ - 76 - ~

La estructura del PTFAEN, se encuentra integrada por seis líneas de

acción: 1) transformación curricular, 2) formación y actualización de

maestros y directivos, 3) mejoramiento de la gestión institucional, 4) regulación

del trabajo académico, 5) evaluación interna y externa, y 6) regulación de los

servicios que se ofrecen de educación normal. Conforme a la preocupación que

nos atañe, la investigación se encuentra dentro del rubro número uno de

“transformación curricular” y dos “formación y actualización de maestros y

directivos”, esto como base para una nueva propuesta, cabe preguntarse en

este momento, qué es lo que pasa con lo que ya estaba planteado, recordemos

que los ciclos de innovación se acortan cada vez más ya que puede llegar algo

novedoso para entonces realizar de nueva cuenta una sustitución sin reflexión,

habría que valorar cuáles son los beneficios reales de las nuevas

implantaciones y de qué manera se pueden concebir como un estado de

crecimiento o de coyuntura:

“No se generan tiempos para analizar los resultados de los

que se ha propuesto, no se busca sedimentar una

innovación para identificar sus aciertos y límites,

sencillamente agotado el momento de una política global o

particular, tiempo que en general se regula por la

permanencia de las autoridades en determinada función, se

procede a decretar una nueva iniciativa de innovación”129.

Por tanto ¿cuánto tiempo debemos darle al PTFAEN y con él, al P97

para la formación de profesores de Educación Primaria? Es más, será posible

romper con la visión que se ha ido formando del maestro a lo largo de la

historia, no sólo en México, sino en el mundo, o caso contrario vendrá a

reafirmarlo pero agregándole a su sesgo académico el grado de licenciatura; lo

que nos remite a la idea de que no es la estancia en un centro educativo lo que

va a brindar un cambio, cuatro años más no sirven de nada si no son utilizados

de la mejor manera.

129 DIAZ Barriga, Ángel. “El enfoque de competencias en la Educación ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”. En Revista Perfiles Educativos del Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU). Universidad Nacional Autónoma de México, No. 111, 2006.

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2.3 Análisis curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997

Para poder llevar a cabo el análisis del P97 se establecen cuatro

preguntas fundamentales tendientes a cubrir todas aquellas interrogantes que

pueda surgir del mismo, podrían compararse con las que en su momento Ralph

Tyler proponía para llevar a cabo un análisis curricular130, pero éstas van

encaminadas a cubrir tres aspectos generales: el qué, el cómo y para quién.

Dejando en forma complementaria el cuándo ya que se encuentra inmerso en

las tres anteriores, las preguntas son las siguientes:

a) ¿Qué es el P97?

b) ¿A quién va dirigido el P97?

c) ¿Cómo está estructurado el P97?

d) ¿Cuál es el perfil de egreso que subyace del P97?

2.3.1 ¿Qué es el P97?

Una buena enseñanza comienza con una buena planeación, o viceversa

una buena planeación es derivada de una muy buena enseñanza, esta es la

tesis de Salinas Dino131, el cual además hace referencia al hecho de que para

efectuar un buen Plan, es necesario también una preparación profesional de

los encargados de llevarlo a cabo, es decir, los profesores.

El P97 es el documento rector de las escuelas Normales con

especialidad en Educación Primaria, como ya se indicó pertenece al PTFAEN y

se inserta en el punto número uno del mismo, transformación curricular, surge

a raíz de que el plan anterior “al proponer un número excesivo de objetivos

130 En su obra Investigación y desarrollo del currículo, Ralph Tyler establece el uso de cuatro preguntas fundamentales para la comprensión de un Plan de Estudios y de su repercusión en la escuela, estas son: a) ¿Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela?, b) ¿Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos objetivos?, c) ¿Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo eficaz? Y d) ¿Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos? Véase Ralph Tyler, en Investigación y desarrollo del currículo, Morata, Madrid, 1984, p. 27-28. 131 SALINAS, Dino. “La Planificación de la Enseñanza: Técnica, Sentido Común o Saber Profesional”. En J. Angulo Teoría y Desarrollo del Curriculum. Aljibe, Málaga, 2000, p. 138-139.

~ - 78 - ~

formativos todos ellos de realización compleja, se debilitó el cumplimiento de la

función central y distintiva de las escuelas normales, formar para la enseñanza

y para el trabajo en las escuelas”.132 Pero no acaso la práctica o el saber-hacer

requiere un sustento teórico, “la actividad de la práctica no se realiza sin un

saber, por lo menos empírico, que es más que el saber-hacer, que es un saber

sobre este saber-hacer, saber implícito o explícito”133, lo cual nos lleva a creer

que no es necesario formar un docente pensante, un docente que además del

conocimiento práctico adquiera una reflexión acerca del mismo, sino un sujeto

dispuesto a la reproducción, por lo que, se vuelve complicado el hecho de que

el docente aplique su capacidad de reflexión.

Hacer referencia al hecho de que la formulación del P97 se lleva a cabo

como coloquialmente se dice “al vapor”, es necesario ya que “Una de las más

grandes debilidades de nuestras reformas ha sido el tiempo destinado a

realizarlas, pues en general la escala sexenal funciona como nuestra unidad

cronológica”134, su fecha de elaboración da inicio el 12 de diciembre de 1996,

es decir, que el instrumento para la formación inicial de los docentes de

educación primaria, a nivel nacional solamente tomó algunos meses, ya que

fue de uso inmediato para el ciclo escolar 1997-1998; en la construcción del

Plan de Estudios se formaron mesas de trabajo135, las cuales se orientaron por

una propuesta formulada por el SNTE en 1991, en la que se pide:

“…superar la indefinición y desarticulación existente en y

entre las escuelas normales. Planteó la creación de un

modelo común para que estas escuelas se integraran

132 SEP. “Plan de Estudios 1997”. Op. cit. 133 FERRY, Gilles. Op. cit. p. 147. 134 “Los tiempos, los lugares y las acciones de la reforma”. En Marco Antonio Savín Castro. Op cit. p. 14. 135 En el seguimiento del P97 se hace un estudio con maestros normalistas los cuales expresan sus inconformidades o beneficios que del mismo han podido observar, en una de ellas se hace referencia a lo siguiente “La consulta realizada para la elaboración del Plan de Estudios 1997, y la sucesiva incorporación de maestros al diseño de los programas de estudio y a la conducción de los talleres de actualización”, lamentablemente es uno de los documentos más completos retomados para la elaboración de este texto, pero no enuncia en qué momento y en qué lugar se lleva a cabo quedando con esto en una simple descripción que no aporta los elementos necesarios para una búsqueda posterior. Véase “1. El plan de estudios 1997 en las escuelas normales”. En Czarny Gabriela Las escuelas normales frente al cambio Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1997, Cuadernos de Discusión No. 16, SEP, Primera Edición 2003, p. 17.

~ - 79 - ~

mediante un tronco de formación básico, pero que al mismo

tiempo se ofrecieran opciones diferenciadas y específicas

para la formación de los futuros maestros de educación

preescolar, primaria y secundaria. La intención era eliminar

la dispersión enciclopédica que caracterizaba, en ese

momento, a los planes de estudio y orientar la formación

inicial hacia el desarrollo de competencias intelectuales para

el aprendizaje continuo e independiente. Asimismo, se

pretendía articular los contenidos teóricos y de método con

una intensa observación y práctica crítica de los procesos

escolares reales. La propuesta del SNTE fue incorporada al

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica en 1992.”136

No hay entonces un diagnóstico como tal, por lo menos uno que pueda

ser revisado por los estudiosos del tema, por tanto el resultado de esas tan

mencionadas sesiones arduas de trabajo solamente puede visualizarse como

una mera introducción del P97, en su justificación137. Solamente a manera de

contextualización se reconoce que el peso que tiene el elemento diagnóstico es

de suma importancia, pues su buena ejecución junto al postulado de buenos

objetivos; es primordial llevar a cabo un diagnóstico de la situación que se vive,

dicho diagnóstico es concebido como “el reconocimiento sistemático de la

actividad socioeconómica (educativa) que interesa planificar, a través de un

examen destinado a identificar sus rasgos más característicos... el diagnóstico

es el análisis retrospectivo del comportamiento de las principales variables”138;

de tal manera que con este instrumento se sienten las bases para vislumbrar el

mejor camino para abordar una problemática139.

Al contrario de lo establecido en el Plan anterior, aquí no se vislumbra el

tiempo a transcurrir para concebir los resultados y es que si nos ubicamos

136 Ídem. p. 39. 137 SEP. “Plan y Programas 1997”. Op. cit. p. 9-20. 138 MOLINA López, Guillermo. Op. cit. p.26-27. 139 De acuerdo con el Manual del Seminario de Enfoques de Planeación, la planeación estratégica inicia con un análisis de situaciones previas, para este documento se utilizará el término “diagnóstico” en forma sinónima ya que una planeación no puede partir de cero, además de que debemos recordar que la planificación estratégica es un seguimiento de las tendencias hacia el perfeccionamiento del futuro.

~ - 80 - ~

temporalmente el país estaba a penas recuperándose de la crisis de 1994-

1995, En el Programa de Desarrollo Educativo 1994-2000, no se fijaron metas,

Carlos Pallán indica que:

“...no hubo metas cuantitativas. A excepción de algunas en

materia de cobertura, no hay un compromiso explícito de

qué productos, obras y servicios podían tenerse y en qué

tiempo. Haberlo hecho como alguna vez lo mencionó el

propio secretario de Educación Pública, hubiese sido

irresponsable. El Programa se presentaba en febrero de

1996, fecha en que se estaba aún en fase muy intensa de la

crisis derivada del llamado `error de diciembre´. Por lo tanto,

la incertidumbre sobre el futuro era enorme.”140

Pero también, al lado de su formulación tan prematura, se visualiza la

influencia de otros órdenes, por ejemplo el dominio que como ya se observó

sigue ejerciendo el SNTE para los maestros, y la influencia de organismos

internacionales como la UNESCO141, por lo que se entiende que “...no solo los

fines de la planificación, sino los métodos presentados para formular y ejecutar

los planes están estrechamente condicionados por los valores y las

instituciones políticas, económicos y sociales de una nación y por su etapa de

desarrollo...”142 En este sentido la dinámica de la planeación (en este caso de

la Educación Normal), no es lineal y aún cuando se presentan manuales para

su ejecución estos pueden tomar variantes en su desarrollo puesto que las

realidades de cada institución son distintas.

140 PALLÁN, Carlos y Elia Marúm. “Veinte años de Política de Educación Superior: continuidad y oportunidades”. En García, Pascual, (Coord.). El nuevo milenio mexicano Tomo 4: Los retos sociales, UAM-Eón, 2004, p. 339. 141 Para el año de 1996, Jack de Lors, realiza su informe sobre la Educación para el siglo XXI, en el que sugiere la necesidad de vincular la teoría y la práctica en la formación inicial del docente de cualquier nivel educativo, es de esta propuesta que surge la formulación del P97. De esta manera podemos entender que los resultados de una misma planeación para lugares distintos serán también distintos; en el caso de la Normal que es nuestro tema en cuestión, la traspolación resulta ser factible puesto que es bien sabido que las necesidades de cada institución varían mucho de una a otra, así también las de un país son diferentes a las de otro, pero las recompensas económicas pueden ser las mismas, por ello aunque las propuestas no sean las que den respuesta a las demandas sociales, se adoptan como un medio para la adquisición de viandas internacionales. Véase Jack de Lors, La Educación Encierra un Tesoro, Cap. Siete El Personal Docente en busca de nuevas perspectivas, Ediciones UNESCO, P. 155-170. 142 “Introducción a la administración pública y desarrollo político”. En Planificación del Desarrollo. FCE, México, p. 15.

~ - 81 - ~

2.3.2 ¿A quién va dirigido el P97?

Como ya se hizo mención en apartados anteriores, el P97 se encamina

a la formación inicial de alumnos de Educación Normal, en este punto se

vuelve necesario recordar que el docente se forma en tres momentos: de

manera inicial, continua y permanente resumiendo, el primer momento

corresponde a su paso por la escuela normal donde se supone adquirirá las

herramientas necesarias para desenvolverse dentro de un grupo de trabajo; la

continua hace referencia a los cursos de actualización en este caso del

Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de

Educación Básica en Servicio (PRONAP), o cualquier otro en que este

participe; y la permanente se realiza en el transcurso de la vida profesional con

la premisa de que nunca se deja de aprender.

Aún con la elaboración de un buen análisis diagnóstico, y la evaluación

de una situación real esperada (prognosis), formular estrategias u objetivos es

complicado (se entiende a estos dos términos como distintos al momento de

las estrategias van encaminadas a una cuestión organizacional), el hecho de

reconocer cuáles pueden ser las directrices que guíen la Educación Normal,

obliga a la búsqueda de alternativas factibles para una gran parte de la

población, o por lo menos así debiera ser, lamentablemente se ha llegado a

una analogía con el sector empresarial en el que la idea del costo beneficio es

la primordial, es decir, lejos de visualizar el desarrollo óptimo del educando y de

tomar al mismo como eje central de la planeación, el propósito ha sido decidir

cuál es la mejor manera de invertir el dinero cuando las necesidades o deseos

superan los medios, en otras palabras, “decidir sobre la alternativa que promete

los mayores beneficios al menor costo”143; y con ello se enlazan una serie de

conceptos tales como eficiencia, eficacia, calidad, etc., que olvidan el papel de

la escuela como formadora, como el medio para que los jóvenes y no tan

jóvenes, enfrenten de la mejor manera los problemas de la vida actual.

143 COOMBS, P. H. “¿Qué es la planeación educativa?”. UNESCO, IIEP, 1970.

~ - 82 - ~

Para alcanzar resultados óptimos con la aplicación del P97, la SEP en el

proceso de su Planeación144 se planteó lo siguientes retos (los cuales se

transcriben de manera textual):

a) Propiciar que las escuelas funcionen como unidades educativas orientadas

al cumplimiento de su tarea sustantiva .la formación para el desempeño

profesional., con prácticas educativas articuladas y acciones conjuntas, a partir

del trabajo responsable y compartido de directores, profesores y alumnos.

b) Impulsar transformaciones en el funcionamiento y la organización de las

instituciones, que se orienten al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los futuros maestros, mediante el trabajo educativo sistemático

y permanente de profesores y estudiantes, el uso eficaz del tiempo en las

prácticas educativas y la oportunidad de lograr experiencias educativas

relevantes.

c) Crear ambientes de trabajo propicios para la colaboración profesional que

contribuyan, por una parte, a la transformación de las prácticas pedagógicas de

los docentes y, por otra, al mejoramiento del desempeño de cada uno de los

integrantes de la comunidad educativa en sus respectivos ámbitos de

actuación.

d) Establecer nuevos criterios académicos y procedimientos efectivos que

regulen los procesos de selección y permanencia del personal directivo de las

escuelas normales, así como fortalecer su liderazgo académico, con el fin de

asegurar el funcionamiento eficaz de las escuelas y mejorar la calidad del

proceso formativo de los futuros docentes.

144 Para este documento será necesario aclarar que la palabra Planeación y Planificación se utilizarán de manera indistinta aún cuando diversos autores nos mencionan que sus acepciones se originan en dos polos diferentes: el socialismo y el capitalismo; y más cuando otros de ellos tales como Miklos, dan la siguiente aclaración: “La planeación implica el proceso requerido para la elaboración de un plan. En cambio, la planificación representa el ejercicio (la aplicación concreta) de la planeación vinculada con la instrumentación teórica requerida para transformar la economía o la sociedad.” Véase Tomás Miklos, Criterios básicos de Planeación, en Las decisiones políticas. De la planeación a la acción, Siglo XXI-IFE, 2001, México, p. 9.

~ - 83 - ~

e) Renovar los procesos de planeación, de evaluación institucional y de

regulación en la aplicación de los recursos financieros, como base para

organizar la vida institucional y elevar la calidad de la formación inicial de los

docentes, así como para impulsar una cultura de rendición de cuentas de los

resultados educativos que se obtienen.

f) Actualizar el marco normativo que regula la vida académica, laboral e

institucional con el propósito de garantizar el funcionamiento de las escuelas

conforme a sus finalidades educativas.

g) Renovar y fortalecer la planta docente de las escuelas normales, de modo

que se cuente con profesores que reúnan el perfil requerido y una dedicación

comprometida con la preparación de los futuros maestros. Ello implica ofrecer

oportunidades pertinentes de desarrollo profesional, mejorar los procedimientos

de ingreso, permanencia y promoción, así como establecer nuevos parámetros

para evaluar su desempeño docente y orientar las acciones de

perfeccionamiento.

h) Fortalecer los sistemas de planeación de los servicios y las modalidades de

educación normal en cada estado, con objeto de garantizar la formación inicial

de profesores de acuerdo con la dinámica demográfica y las necesidades de

educación básica (número de docentes y características de formación).

i) Establecer a nivel nacional un proceso único y confiable para la selección y el

ingreso de estudiantes a las escuelas normales, públicas y particulares, que

considere, además de los conocimientos, habilidades y actitudes generales

para la docencia, los requerimientos particulares de cada servicio o sector de

población a atender.

j) Diseñar y operar mecanismos de evaluación y selección que permitan

incorporar al servicio de educación básica a los profesores que cuenten con el

perfil profesional requerido. Asimismo, garantizar que las plazas disponibles por

~ - 84 - ~

incidencias del personal y de nueva creación se asignen bajo este mismo

criterio, mediante exámenes y concursos de oposición rigurosos.145

Dentro de la formulación del P97, se debe considerar a qué modelo de

docente se quiere llegar, puesto que esta adopción puede determinar el rumbo

futuro de los docentes ya en ejercicio de su carrera, y es que el trabajo que se

hace con los normalistas básicamente es de modelado, con el objetivo de que

este reaccione tal cual fue preparado durante sus estudios, de tal manera que

la tendencia es la homogeneización del mismo, contrario a esta situación

cuando se inicia un proceso de planeación dentro de la escuela, sería

imprescindible contemplar que se está trabajando con una sociedad totalmente

heterogénea, por ende es preciso recordar que “el éxito de la planeación

depende tanto de un claro sentido de dirección así como del sentido de

compromiso y participación de todos aquellos que se verán involucrados y

afectados por los resultados esperados”.146 En otras palabras en la

planificación los resultados repercuten en todos por tanto se requiere la

participación por igual.

2.3.3 ¿Cómo está estructurado el P97?

La licenciatura en Educación Primaria tiene una duración de cuatro años,

en ella, el peso hacia las asignaturas de orden práctico y no a las de tipo

teórico se hace evidente al visualizar el Mapa Curricular (ANEXO II). Es posible

observar que durante los cuatro años que dura la carrera, y que a medida que

van avanzando los semestres, se van incrementando los seminarios destinados

al trabajo docente, por ejemplo, mientras en el primero se encuentra la

asignatura de “Escuela y contexto social” con 6 horas por semana, al momento

de llegar al séptimo y octavo semestres, esta adopta otro nombre pero con

características muy similares “Trabajo Docente I Y II” y alcanza las 28 horas

por semana:

145 Cuaderno de Discusión 1, “Hacia una política integral para la formación y desarrollo profesional de los maestros de educación básica”. SEP, 2003, p. 35-37. 146 ARREDONDO, Vicente. “Aspectos políticos y técnicos de la planeación”. En Planeación social y planeación educativa. Biblioteca Digital CREFAL, P. 22.

~ - 85 - ~

“la reforma de 1997 redujo el número de materias,

disminuyó los contenidos teóricos y de investigación y centró

el interés en las asignaturas más relacionadas con la

formación para la docencia y la práctica docente. Así,

aunque la enseñanza normal conservó el rango de

licenciatura, la reforma curricular iniciada en 1997 recuperó

parte de la tradición normalista orientada a la formación para

la docencia y en la práctica docente”147

En el momento de acercarse a la forma particular de la que será la vida

de los docentes en formación (currículo), es difícil ver que no hay asignaturas

que acerquen al mismo a un enriquecimiento teórico cuestión contraria al P84,

que ofrecía asignaturas como Sociología de la Educación, Psicología

Educativa, Teoría educativa, Axiología y Teleología. En contraparte el:

“cambio curricular del Plan de Estudios 1997 pretende

fortalecer la formación para la enseñanza. Esto se expresa

principalmente a través de: La incorporación de las

asignaturas de contenidos y su enseñanza donde se

abordan las asignaturas del plan de estudios de primaria y

su forma de enseñanza de acuerdo con las características

del desarrollo de los niños.”148

Por esta razón se insertan materias como Desarrollo Infantil, Temas

selectos de Pedagogía, y otras con el sufijo “y su enseñanza”, entre ellas,

Historia, Geografía, Ciencias Naturales, Matemáticas, Español, dicho sufijo nos

hace suponer el rumbo y/o las prioridades que sigue este Plan; Irineo Mireles

afirma que en el P97 se hace un uso excesivo de la didáctica haciendo de esta:

“la principal herramienta de la formación del normalista y

como el auxiliar esencial en la preparación de las prácticas

profesionales durante su formación inicial —y continúa—

147 “Reforma Curricular de la Enseñanza Normal”. En Alberto Arnaut El sistema de formación de maestro en México. Continuidad, reforma y cambio, Cuadernos de Discusión No. 17, SEP, Primera Edición 2004, p. 24. 148 Ídem. p. 19.

~ - 86 - ~

Esta preocupación por la práctica supone que, con el

incremento de ellas, se podrá aspirar a una mejor

capacitación y competencia profesional del egresado, en el

entendido de que se aprende a ser maestro durante el

desempeño ante el grupo. Concluye de la siguiente

manera— Dichas acciones sólo confirman el hecho de

legitimar nuevamente el retorno a la cultura tradicional del

normalismo, al privilegio de la formación en la `práctica´ y el

dominio en la didáctica y la pedagogía como lo competente

del normalista”149

Mención aparte merece el seminario que se imparte en el séptimo y

octavo semestre “Análisis del trabajo docente”, cuyo espacio está destinado a

involucrar al cien por ciento al estudiante con el trabajo en el aula, de tal suerte

que es durante jornadas muy largas de práctica, que se ejerce el mismo, su

complemento se lleva a cabo en sesiones de análisis de la práctica y al mismo

tiempo con la elaboración del documento recepcional (documento que se

abordará posteriormente). El proceso no se cuestionaría tanto si las etapas de

análisis de la práctica en realidad sirvieran para eso, un análisis, pero el trabajo

que se realiza es una mera relatoría de las experiencias en el aula, con lo que

se pretende desahogar todas aquellas dificultades que se encontraron

pensando que con ello, estas no volverán a suceder.

El Seminario de Análisis I y II, contempla cuatro propósitos

fundamentales los cuales se resumen a continuación:

Que los estudiantes

• Reflexionen sobre la práctica dentro del aula como medio para fortalecer

su formación profesional

• Sistematicen información, la analicen y utilicen en sus actividades

académicas

149 MIRELES Ortega, Irineo. “Tradición y modernidad en la educación Normal. Entre la continuidad y la ruptura en la Educación Normal”. En Tiempo de Educar, Vol. 3, No. 6, Universidad Autónoma del Estado de México, ICEEM, México, 2001, p. 47-48.

~ - 87 - ~

• Intercambien experiencias dentro del trabajo docente y las formas para

solucionarlas

• Obtengan los elementos necesarios para la elaboración del documento

recepcional150

Los propósitos se esperan alcanzar por medio del trabajo con grupos

pequeños, sesiones individuales y sesiones de orientación hacia la elaboración

del documento recepcional151. Las jornadas “intensivas”, por así decirles

integran a una triada indisoluble:

PROFESOR

EN FORMACIÓN

TUTOR ASESOR

Cuando el profesor en formación se integra a la vida escolar, cuenta con

un tutor que de manera empírica proporciona experiencias, recomendaciones,

críticas, etc., a su trabajo, porque cabe mencionar que además de la

observación, la idea principal es enfrentarse a un grupo a través de la

impartición de clases de todas y cada una de las asignaturas y al mismo tiempo

(en el mejor de los casos) evaluar sus logros. De manera alterna y para

profundizar en la reflexión sobre la práctica, el sujeto en formación cuenta con

un asesor el cual debe brindar toda clase de apoyo para que de manera

conjunta se lleve a cabo la elaboración del “Documento recepcional”,

documento que se presenta para dar finiquitada la formación inicial del

150 SEP. “Seminario de Análisis del trabajo docente I y II”. Guía de trabajo y materiales de apoyo para el estudio Séptimo y Octavo Semestres, Licenciatura en Educación Primaria, México 2001, p. 10. 151 Durante los primeros seis semestres existe una concentración en quince o dieciséis grupos con una población de alrededor de veinte estudiantes. Para el séptimo y octavo semestres se realiza una distribución tanto de escuelas de práctica, como de asesores y por ello de alumnos duplicando de esta forma el número grupos puesto que hay asesores que atienden de seis a ocho alumnos; la elección se realiza a través de un escalafón de calificaciones lo que de alguna manera va insertando al alumno en el mundo real en el que un puntaje determina la posición que se ocupa dentro del gremio magisterial.

~ - 88 - ~

docente; dicho escrito conforme a los Lineamientos Académicos para la

Organización del Proceso de Titulación, debe efectuarse “en el transcurso de

los dos últimos semestres de la carrera y debe ser congruente con los

propósitos y las características de la formación inicial que establece el Plan de

Estudios 1997 en los `Rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso´ y

en los `Criterios y orientaciones para la organización de las actividades

académicas´”152.

El documento recepcional tiene el destino de dar a conocer las

experiencias docentes que a lo largo de la jornada de práctica, el alumno tuvo

la oportunidad de adquirir, viene siendo una especie de relatoría o un diario de

campo:

“El documento recepcional debe entenderse como un

ejercicio intelectual derivado de la reflexión sobre la práctica

para analizar con profundidad y explicar —con base en la

experiencia y los aportes teóricos pertinentes— un problema

educativo concreto que dé cuenta de las condiciones reales

en que se realiza la labor docente, de los factores que

intervienen e influyen en ella y de las relaciones que se dan

entre éstos y las formas en que funciona y se organiza la

escuela.153

La redacción del mismo que más que una tesis es más bien un ensayo,

puede seguir tres líneas a elegir por el estudiante normalista:

a) Análisis de experiencias de enseñanza

b) Análisis de los casos de problemas comunes de la práctica escolar y del

funcionamiento de la escuela

c) Experimentación de una propuesta didáctica

152 SEP. “Lineamientos Académicos para la Organización del Proceso de Titulación”, Licenciatura en Educación Primaria 1997, 2003, p. 7. 153 SEP. “Orientaciones Académicas para la Elaboración del documento Recepcional”, Licenciatura en Educación Primaria, PTFAEN, Dirección General de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública, México 2001, p. 11.

~ - 89 - ~

Por último, cabe decir que la mayoría de los estudiantes recurren a la

primera línea, como el medio más sencillo para elaborar el documento debido a

que el grado de análisis se ve determinado más que por la reflexión, sí por la

descripción154.

2.3.4 ¿Cuál es el profesional o perfil de egreso que subyace del P97?

Para comprender el perfil de egreso es necesario introducir algunos

elementos necesarios de lo que es una planeación, dicho concepto ha sido

abordado, a través de la visión de algunos investigadores: “La aplicación

racional del conocimiento al proceso de adoptar decisiones que sirvan de base

a la acción humana”,155 “Un proceso anticipatorio de asignación de recursos

para el logro de fines determinados. "Planear es decidir en el presente las

acciones que se llevarán en el futuro.”156, “Consiste en la racionalización del

esfuerzo que permita asegurar la utilización óptima de los recursos escasos y

también romper el círculo vicioso entre el desarrollo e ignorancia”157, “Es en

esencia, un organizado, consciente y continuo intento de seleccionar las

mejores alternativas disponibles para alcanzar objetivos específicos”158, etc., a

pesar de que son muchos los que han aportado a su conceptualización, no

existe (por el momento), alguna que pueda usarse de manera universal, puesto

que, hablar de planeación implica hablar también de un proceso, de algo

inacabado, de una cuestión cambiante.

La necesidad de tener un punto de referencia y no divagar entre tantas

contribuciones teóricas, entenderemos aquí a la Planeación Educativa como “la

aplicación del análisis sistemático y racional al proceso de desarrollo educativo

154 En un trabajo reciente acerca del total de documentos que se realizan en torno a temas educativos (tesis de grado en particular), se da cuenta de que son muchos los escritos pero no así las propuestas, la mayoría de ellos suele estar cargado de meras anécdotas y muy pocas se encaminan a la investigación. Veáse Marcela Gómez Sollano Las tesis sobre educación en 2004. Tendencias y cambios, Anuario Educativo Mexicano, Visión Retrospectiva 2004, UPN, México. 155 Sociedad Interamericana de Planificación, “Enseñanza de la Planificación en la América Latina”, Op. cit. p. 18. 156 PRAWDA, Juan. “Algunos enfoques teóricos de planeación”. En Teoría y Praxis de la planeación educativa en México. Grijalbo, México, p.23. 157 MOLINA López, Guillermo. “Planificación, programación y presupuestación”. UNAM, 1983, p. 23. 158 WATERSTONM, Albert. “Desarrollo de la planeación: lecciones y experiencias”. Baltimore 1965, p. 18.

~ - 90 - ~

con el propósito de hacer que la educación responda más efectiva y

eficientemente a las necesidades y metas de sus estudiantes y de la

sociedad”.159 Y es a través de esta con la que se intentará comprender si la

tendencia del perfil docente del P97, se asemeja a la que se produce a nivel

internacional:

"El perfil mayoritario del docente de educación básica es un

sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de Amé-

rica Latina y el Caribe), con bajas expectativas

profesionales, deficiente educación general que a menudo

no incluye siquiera la enseñanza secundaria completa,

producto él o ella misma de la escuela de mala calidad que

se pretende transformar con su ayuda, con una deficiente (o

inexistente) formación para la docencia. Informes

disponibles revelan vacíos importantes en la educación

básica de los propios docentes (lo que se extiende al

personal directivo y de supervisión), incluyendo problemas

de comprensión lectora, falta de hábitos de lectura y limitado

contacto con los libros, la tecnología o la producción

científica. Todo ello ha redundado en una formación

docente, inicial y de servicio, que termina cumpliendo

fundamentalmente una función compensatoria y remedial.160

De esta manera conviene antes de intentar desmenuzar al P97, definir

que es un perfil profesional, para ello rescato a Arnaz quien dice que es “una

descripción de las características que se requieren del profesional para abarcar

y solucionar las necesidades sociales”161, al mismo tiempo y de forma

complementaria Mercado afirma que “el perfil profesional es la descripción del

profesional, de la manera más objetiva, a partir de sus características”162, en

tanto que Díaz Barriga autor que de alguna manera se ha vuelto base

159 COOMBS, `P. H. “¿Qué es planeación educativa? En Myriam Zúñiga ¿Neutralidad ideológica o determinación social en la planeación educativa? 160 TORRES del Castillo, Rosa María, “Nuevo Papel Docente ¿Qué Modelo de Formación y para qué Modelo Educativo?”, Documentos CESU, UNAM, México, 1998. 161 ARNAZ, J. “La Planeación Curricular”, en Frida Díaz Barriga Metodología de Diseño Curricular para la Educación Superior, Edit. Trillas, México, p. 83-108. 162 MERCADO, D. “Una aportación al perfil profesional del psicólogo”, Ídem.

~ - 91 - ~

importante para la presente tesis, dice lo siguiente “...el perfil profesional lo

componen tanto conocimientos y habilidades como actitudes. Todo esto en

conjunto definido operacionalmente...”163.

Pero como ya ha sido posible observar en el estilo del presente texto,

después de la mención de algunas concepciones se intenta traer a la que por

su constitución puede contraer a las demás o va más apegada a la situación de

análisis (así fue la forma de abordar el currículo, la formación y algunas

nociones de planeación, por tanto esta no será la excepción), para este

momento es la autora Frida Díaz Barriga quien realiza la aportación necesaria

al considerar “el perfil profesional como la determinación de las acciones

generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de

acción (emanados de la realidad social o de la propia disciplina) tendientes a la

solución de las necesidades sociales previamente advertidas”164, esas

necesidades solamente pueden ser atendidas si es que se realizó un primer

paso, el diagnóstico (el que de alguna manera se ha denunciado como

dudosamente elaborado).

En atención a la concepción de Frida Díaz es primordial echar un vistazo

al perfil de egreso del P97 en torno a las acciones que propone y qué

necesidades sociales atiende con ellas. El perfil contempla la adquisición de

cinco aspectos fundamentales:

• Habilidades intelectuales

• Dominio de los contenidos de enseñanza

• Competencias Didácticas

• Identidad profesional y ética

• Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de desarrollo de

la escuela

163 DÍAZ Barriga, Ángel. “Alcances y limitaciones de la metodología para la realización de planes de estudio”. Ídem. 164 DÍAZ Barriga, Frida. “Metodología de Diseño Curricular para la Educación Superior”. Edit. Trillas, México, p. 83-108.

~ - 92 - ~

El conocimiento de los contenidos y el dominio de las formas de su

enseñanza se vinculan estrechamente en los programas de estudio, evitando la

separación entre la disciplina y su didáctica “La enseñanza se ve así reducida a

<transmitir> habilidades e informaciones básicas y a santificar los cánones de

la tradición cultural dominante.”165 Así también un aspecto que debe tomarse

en cuenta es como hasta el nivel de formación docente han llegado las

competencias, esta tendencia que indudablemente incrusta una acepción

netamente productiva, y que el docente ha tenido que aceptar:

“podemos identificar otra tendencia que ritualiza o

burocratiza el trabajo docente, que surge de la vinculación

que tiene la tarea docente con los proyectos del Estado. En

último término, el maestro actúa en función de un proyecto

estatal con independencia de que su contrato sea en una

escuela pública o en una privada. Esto es, no existe un

ejercicio liberal de la profesión; por el contrario, el docente

recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño —

las reglamentaciones para el ejercicio de la docencia

establecen que debe poseer la nacionalidad del país donde

enseña, única profesión donde se legisla de esta manera—

y debe cumplir con tiempo y horario, entregar el diario de

clase, cumplir un programa, asentar las calificaciones en

determinadas actas, por todo lo cual recibe un salario.166

Si se contempla a las competencias como elemento eje, debe

aprovecharse al máximo su potencial en lo que a la educación se refiere, por lo

que es necesario entenderlas como “la forma práctica en que se articula el

conjunto de conocimientos, creencias, capacidades, habilidades, actitudes,

valores y estrategias que posee un docente y que determina el modo y los

resultados de sus intervenciones psicopedagógicas”167.

165 MCLAREN, Peter. “La vida en las escuelas una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación”. En La formación pedagógica de los profesores de educación básica en México, 2000. 166 Díaz Barriga, Ángel. Op. cit. 167 GARDUÑO R “Conferencia: Construcción de Competencias Docentes”, en Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal, SEP, México2006.

~ - 93 - ~

A manera de cierre el capítulo número dos, ofrece un acercamiento

breve con referencia a las características del P97. Detalla principalmente la

estructura del mismo y concretiza la imagen que se espera del profesor

egresado de la Escuela Normal, dicha figura se contrapone a las exigencias

que la sociedad actual requiere para su pleno desarrollo.

La propuesta curricular del P97, promueve la retención más allá de la

comprensión, aplaza la tarea formativa situándola en el último término haciendo

que el tránsito por la licenciatura parezca más bien el inicio de un

estancamiento educativo provocando un impacto mayor al egresar profesores

con las mínimas herramientas para enfrentarse la difícil tarea de educar.

~ - 94 - ~

CAPÍTULO 3 EL PLAN DE ESTUDIOS 1997 PARA LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA, VISTO POR LOS EGRESADOS DE SEIS GENERACIONES (2001-2006), DE LA BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS

A través de los capítulos anteriores se ha realizado un análisis acerca de

algunos de los distintos tipos de curriculum y de formación existentes, para ello

se hizo uso de diferentes autores entre los que podemos destacar a Francisco

Imbernón y a Ferry Gilles, de esta forma fue posible ir construyendo un

panorama, acerca de lo que implica la preparación de un docente y de las

distintas fases que este atraviesa para lograrla; posteriormente es con un

análisis en torno a las dificultades que conlleva la educación Normal, como se

dio a conocer la importancia de dicha institución y su trascendencia en cuanto

al número individuos formados en la misma, con esto lo que se pretendía era la

contextualización de algunas de las problemáticas del magisterio, para aterrizar

por fin hasta el punto focal de esta investigación que es el análisis del Plan de

Estudios 1997.

Hasta este momento se ha considerado fundamentalmente a la

información documental, en este tercer capítulo procederemos a analizar

información obtenida mediante entrevistas con los maestros egresados de la

BENM, generaciones 2001-2006.

Las entrevistas constituyen un estudio de tipo cualitativo, puesto que la

construcción del conocimiento que se pretende alcanzar es a través de la

interacción social, es decir, gracias a los participantes en el mismo, de acuerdo

con Carlos A. Sandoval, esta metodología concibe que el:

“conocimiento es una creación compartida a partir de la

interacción entre el investigador y el investigado, en la cual,

los valores median o influyen la generación del

conocimiento; lo que hace necesario `meterse en la

~ - 95 - ~

realidad´, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto

en su lógica interna como en su especificidad.168

La forma de tener un acercamiento con la realidad, en este caso la

realidad de los maestros de educación primaria, fue con la aplicación de una

entrevista, cuyo guión se presenta como anexo al final del documento (ANEXO

3), por tanto desde este momento y para efectos de su análisis se menciona

que la muestra está compuesta por doce docentes egresados de la BENM, los

cuales se encuentran adscritos a la Dirección Operativa No. 5 de Educación

Primaria dentro de la delegación Tláhuac en el Distrito Federal; la información

vertida por los participantes resultó ser de mucha ayuda y respetando a cada

uno de ellos y con el ánimo que se ha quedado impreso en la investigación

acerca de que no se busca evidenciar a los docentes sino visualizar la

formación que han obtenido, se utilizaron nombres ficticios, por lo que cada

uno de nuestros entrevistados adoptó la siguiente identidad:

TABLA DE CONTROL

Nombre (ficticio) Año de egreso Edad Arturo 2001 33 Blanca 2001 33 Carmen 2002 28 Diego 2002 26 Erika 2003 32 Fernando 2003 26 Gloria 2004 25 Hortensia 2004 24 Iris 2005 24 Jazmín 2005 25 Karina 2006 24 Luis 2006 26

CUADRO 4 Lista de control de los profesores participantes en la investigación.

168 SANDOVAL Casilimas, Carlos A. “Investigación Cualitativa”. Programa de Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), Bogotá Colombia 1996, p. 29.

~ - 96 - ~

La única distinción que se hará entre los entrevistados es su género y la

edad de los profesores169, además de la generación de egreso, cabe

mencionar que es la generación la que ha permitido realizar el orden de los

maestros, es por ello que el orden es progresivo ya que se inicia colocando a

los profesores de la generación 2001, 2002 y así sucesivamente, en estricto

orden alfabético con la única intención de tener un manejo más rápido de la

información. Así también es pertinente hacer notar que aún cuando la

elaboración de este documento corresponde al ciclo escolar 2007-2008, la

muestra contempla solamente a las generaciones del 2001 al 2006, pensando

que son estas las que pueden aportar más a la investigación que se lleva a

cabo, debido a que en el momento de la aplicación la generación más reciente

que sería el 2007, cuenta con escasos meses de inserción al trabajo escolar y

por ello la percepción vendría a ser una visión mínima de las necesidades de la

formación docente.

En el presente capitulo se describirán los elementos que se rescataron

del análisis de la aplicación de los instrumentos de investigación, para lo cual

es necesario hacer referencia a cómo fue que se llevó a cabo el estudio, de tal

manera que la información se desglosará en tres apartados, los que se

describen brevemente:

a) Panorámica general acerca de la situación actual de los Maestros en

Servicio, generaciones del 2001 al 2006 de la BENM.

b) ¿Cómo conciben al curriculum, los docentes de Educación Primaria?

c) Los egresados de la BENM y su visión acerca del modelo de formación

docente inserto en el P97

169 Se utiliza la palabra docente, profesor, maestro, educador, guía, mediador, etc., como una vía para identificar al sujeto que se va a investigar, es decir, se busca generalizar estos términos para todos aquellos hombres y mujeres (y viceversa), que ejercen la profesión de la enseñanza, de esta forma se busca dar el valor de la igualdad; solamente para efectos de análisis es que en algunos momentos se hará referencia del profesor o profesora y los demás términos antes enlistados con el sentido masculino y femenino, tal es el caso del apartado “La profesión docente y su tendencia a la feminización”, abordado en este mismo capítulo el cual va destinado a observar como en la docencia, la mujer ha tenido un papel fundamental.

~ - 97 - ~

3.1 Panorámica general acerca de la situación actual de los Maestros en Servicio, generaciones del 2001 al 2006 de la BENM

Aunque no es la intención específica de este documento el ahondar en

el tipo de condiciones laborales a las cuales se enfrenta el maestro, estas

pueden ser determinantes para la explicitación de algunos fenómenos que de

la formación emanan. Debe recordarse que la investigación se efectúa con

profesores que ya están en ejercicio de su profesión y, es a partir de los

elementos que ellos permitan reconocer en torno a su formación inicial que se

desarrolla el análisis que aquí se presenta. En primer lugar se realiza un

esbozo acerca de cuál es la situación laboral de los docentes rescatando

aspectos como si están basificados o no, el número de turnos en que trabajan,

la ocupación que desempeñan, la actualización que han recibido como parte

del programa de Carrera Magisterial o de otro tipo, los años que tienen de

servicio y demás. Así también, con la información vertida en los datos

generales será posible vislumbrar las tendencias que de la profesión docente

se pueden desprender, para ello se hará uso de elementos como la edad, el

sexo y la generación de egreso.

3.1.1 Consideraciones laborales de los profesores de educación primaria Como punto de partida de este apartado se considera la inserción al

mercado laboral de los nuevos docentes, por ello es importante considerar que

estos a diferencia de otros profesionales tenían algunas ventajas:

“Los egresados de las Normales tienen asegurado un

puesto de trabajo, razón por la cual muchos estudiantes

optan por seguir la carrera de maestro. En el Distrito

Federal, la SEP tiene un convenio con la Escuela Nacional

de Maestros para asignar a los egresados una plaza de

forma automática. En algunos estados existen convenios

~ - 98 - ~

semejantes, y en los que no existen esa relación opera de

forma práctica.”170

En la actualidad la situación ha cambiado, los profesores que egresan de

la BENM no salen con plaza o base como así se le conoce, los profesores

recién egresados ocupan contratos laborales considerados como interinatos

que tienen una duración de tres, seis meses, un año o de carácter provisional

en el mejor de los casos. Conforme a la información obtenida solamente la

mitad de los profesores son basificados y la otra está en espera de serlo, cabe

mencionar que son los de egreso más reciente los que se encuentran en este

proceso, para ello la SEP y el SNTE han establecido la Comisión Mixta de

Escalafón destinada a otorgar las plazas vacantes o de nueva creación.

Otro factor laboral es el de la incidencia en el doble turno, en el cual se

identifica que el 58% de los entrevistados trabaja en por lo menos dos

escuelas, de ellos resulta ser que el 57% son mujeres, esto deja ver el

predominio del sexo femenino en el ejercicio del trabajo docente en educación

básica, esta cuestión se revisará con más detalle más adelante; de los

restantes, el 36% labora un turno y el 8% final lo ocupa Hortensia 2004 una

docente que posee beca comisión, por encontrarse estudiando una Maestría en

el Instituto Politécnico Nacional.

La profesión docente es la que desarrollan por excelencia ya que

ninguno de los participantes incluyó algún otro tipo de labor (oficio o profesión),

como medio de sobrevivencia, tal parece que, para este caso, es a través del

desarrollo vertical (escalafón) o el horizontal (carrera magisterial), que los

docentes podrán acceder a un mayor nivel económico; de lo anterior solamente

Arturo 2001 es quien ha abierto su escalafón en el SNTE por tanto ocupa el

cargo de director, los restantes excepto Hortensia 2004, son maestros frente a

grupo; con respecto a Carrera Magisterial (CM), cabe mencionar que ninguno

170 “México”. Organización y Estructura de la Formación Docente en Iberoamérica. Observatorio de la Educación Iberoamericana, p. 143.

~ - 99 - ~

de los profesores entrevistados participa en este programa y las razones son

múltiples:

“Yo como maestro que soy, no me alcanza el sueldo que

tengo, tengo que trabajar dos turnos, me tendría que

esforzar más, me metería a carrera magisterial para ganar

más dinero como he visto que ganan muchos compañeros y

que ya están en letra A, letra B gente joven, pero es poca la

gente que está en esos sitios, la proporción es ínfima,

entonces sí lo he pensado por la carga de trabajo, sí lo he

pensado, me gustaría toda mi vida ser maestro pero no de

dos turnos, si no, no aguantaría.” (Arturo 2001)

Con la aseveración anterior el maestro lo que señala es la profunda

desigualdad entre los que están y no están en CM, así aun cuando fuese de su

agrado el acceso lo considera restringido, la profesora Blanca 2001 hace la

siguiente afirmación:

“Es la segunda vez que participo, asisto a cursos, estudio,

hago mis exámenes pero no me quedo, no sé porqué, lo

peor de todo es que conozco a personas que no se esmeran

en el trabajo y ya tienen un mejor nivel, el A o el B.”

Para otros la posibilidad de participar resulta estar aún más restringida

puesto que los lineamientos para poder concursar solicitan que el trabajador

(docente), posea clave 10, es decir, definitiva o 95 sin titular además de dos

años de antigüedad mínima171, si tomamos en cuenta que como se mencionó

anteriormente la mitad de ellos no poseen plaza.172 Tal parece que entrar a CM

171 Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. www.sep.gob.mx 172 Para el presente documento la muestra recaba información de egresados de las generaciones que datan del 2001 hasta el 2006, para este momento es visible que algunos de ellos poseen una tarea adicional a la de maestros frente a grupo, tal es el caso de Arturo 2001 y Hortensia 2004, la justificación que se otorga a que hayan asido considerados a participar en la entrevista es la necesidad de reconocer aquellos elementos que se encuentran implícitos en su formación inicial y el hecho de que se encuentren desempeñando otra actividad brinda la oportunidad de acceder al conocimiento de la formación docente desde otro punto de vista, el de un director y el de una todavía estudiante, también esto nos permite visualizar de algún modo que el maestro está y debe estar en un constante movimiento y que como la formación implica un proceso es quizá una nueva etapa del mismo.

~ - 100 - ~

a forma de analogía se ha convertido en una verdadera carrera, sin embargo

por sus características parece ser una en la cual se tienen que liberar muchos

obstáculos.

3.1.2 La edad de los maestros

En un principio es necesario comenzar con esta pregunta ¿por qué se

considera importante la edad de los maestros? Es muy importante aclarar que

el rango de los individuos con los que se está trabajando abarca de los 24

hasta los 33 años de edad; esto permite realizar algunas conjeturas ya que aun

cuando pareciera conveniente pensar que conforme a la generación de egreso,

tendría que haber una relación cronológica con la edad de los participantes,

esto no es así, a continuación se presenta una breve revisión de esta situación.

Tomando en cuenta una historia escolar regular un niño entra a la

escuela primaria a los seis años173, por lo tanto haciendo algunos cálculos en

torno a esto, un alumno cursa 6 años de primaria, 3 de secundaria, 3 de

bachillerato y 4 de licenciatura, suponiendo que el tránsito haya sido el

mencionado, un maestro recién egresado terminaría su carrera a los 22 años

de edad. Pero qué es lo que pasa, existe el caso de Luis con 26 años de edad

y solamente 1 de servicio y el de Diego con la misma edad pero con 5 años de

antigüedad. Este contraste entre generaciones distintas también recae en

aquellas que son iguales, es el caso de Fernando con 26 años egresado en el

2002 y su compañera de generación Erika de 32 años.

El límite de edad para poder ingresar a la Licenciatura en Educación

Primaria son los 26 años de edad174, esto antes de acceder al primer semestre,

lo que puede explicar el porqué algunos maestros ingresaron antes o después

a la carrera. Algunas explicaciones a estas circunstancias son las que llevan a

173 Esta situación era la más común, actualmente los niños que ingresan a primer grado de educación primaria pueden hacerlo al inicio del ciclo escolar independientemente de que estos no hayan cumplido los seis años de edad pues la fecha límite para su aceptación corresponde al 31 de diciembre del año corriente, fecha para la cual es obligatoria la edad de seis años como mínimo. 174 “Convocatoria de ingreso a la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997 Benemérita Escuela Nacional de Maestros”, www.sepdf.gob.mx

~ - 101 - ~

abordar la temática del siguiente apartado, en el que se podrá vislumbrar que la

vocación docente no siempre ha sido la prioridad para poder llevar a cabo la

elección de la carrera.

3.1.3 La elección de la carrera docente

Como punto de partida centramos el análisis en la siguiente pregunta,

paradójicamente la última del guión de entrevista: ¿Por qué ingresaste a la

Escuela Normal y con esto a la profesión docente? No hace mucho tiempo se

tenía la idea de que “... el magisterio no atraía a nadie. Sólo iba a estudiar para

maestro quien no servía para otra cosa”175 a esta postura se podría agregar

también la de “aquél que no tuvo acceso a la carrera de su elección” de tal

manera que en relación a esto Iris 2005 hace la siguiente afirmación del por

qué ingresó al magisterio:

“La verdad no fue ni porque yo siempre quise ser la maestra,

nada de eso, yo entré la verdad porque (la maestra soltó

una carcajada), pues yo quería estudiar otra carrera pero

pues este después, investigué me dice mi papá mira no te

gustaría ser maestra y pues le vi los beneficios y pues muy

dentro de mí pensé, pues si estaría muy bien porque a mí

así que me haya gustado tanto la escuela pues no, entonces

yo dije, yo, yo puedo aportar algo a los niños.”

Aquí se da a notar que la docencia pudo verse como una alternativa al

peligro de quedarse sin otro tipo de preparación, esto la maestra lo refuta a

través del rubro de los datos personales en la que aparece con un año de

Licenciatura en Derecho en la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM); pero no es el único caso:

175 BERLINCK, B. “Factores adversos en la formación brasileña”. Citado por Paulo Freire, Op. cit. p 58. En el mismo sentido de esta aseveración José M. Esteve, dice lo siguiente: “Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino como una coartada de su incapacidad de `no poder hacer algo mejor´ es decir, para dedicarse a otra cosa en la que gane más dinero”, “Identidad y desafíos de la condición docente”. En El oficio de docente, Tenti Fanfani (Comp.). Edit. XXI, 2006, P. 44.

~ - 102 - ~

“Pues la verdad yo no quería ser maestra, hasta me da

vergüenza decirlo pero es cierto, a mi me gustaba la

Psicología, fue como casualidad, porque yo me iba a

cambiar de casa y me iba a ir a vivir a Querétaro, pero

después se canceló la ida y los exámenes para la UNAM y

la UAM ya se habían pasado entonces mi papá me dijo que

si no me gustaría ser maestra y le dije que si, o sea en

realidad no lo pensé era nada más para no perder el año, ya

después con el tiempo me fue gustando y creo que si está

bien y pues creo que fue lo mejor, tengo un buen trabajo

bueno más o menos, puedo seguir estudiando y además

también puedo ir creciendo profesionalmente ¿no?”

Hortensia 2004

Hay quien también no recibe la propuesta de los padres de familia sino

la influencia, Luis 2006 con respecto a su ingreso a la Normal indica:

“Porque mis papás son maestros y quieras o no pues como

que si llevas la semillita de querer ser maestro y como no

me dejaron estudiar música que era lo que quería hacer,

pues ya te queda esto ¿no?, ya después puedes hacer lo

que sí quieres.”

En el caso de Luis se agrega al factor familiar, el cómo la docencia

puede convertirse en una tradición, lo que trae a colación al modelo de

formación práctico artesanal en el que la tarea de educar se vuelve una labor

generacional y sirve solamente como puente para ingresar a otro oficio o

profesión,176 y también para brincar a otro nivel educativo, que es la aspiración

de Fernando 2003

“Me agrada, me agrada enseñarles a los niños, me agrada

estar en contacto con ellos y apoyarlos me gusta, me gusta

176 La formación práctica artesanal del docente ha sido detallada brevemente en el Capítulo 1 del presente documento Formación y curriculum dos situaciones complejas.

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esta situación, no era la meta que yo quería, yo quería ser

maestro y pues lo estoy logrando, no de Educación Básica,

me gustaría estar en otros niveles más arriba pero pues

bueno un inicio es esto [] Me gustaría una, un nivel no sé,

un nivel preparatoria o universidad.”

Las respuestas son diversas, lo que obliga a no dejar de mencionar la

voz de aquellos que al momento de ingresar a la Licenciatura ya contaban con

algún otro estudio:

“Yo me encontraba laborando en un jardín de niños, porque

yo era auxiliar educadora pero siempre como que te hace

falta un papel, si no corres el riesgo de quedarte sin empleo,

así que viendo las convocatorias me gustó esta escuela, me

dijeron que era muy complicado entrar pero me quede y me

gusta lo que hago siento que nací para esto, me gusta.”

Erika 2003

Así también atendiendo a la diversidad de posturas, existen aquellos que

todavía poseen lo que se conoce como vocación177, (situación siempre

cuestionable puesto que hay quien afirma que ésta no existe), es decir, que

consideran a la docencia como una meta más de sus aspiraciones personales

y profesionales:

“¿Por qué entré a la Normal? Porque en realidad quería ser

maestra, aunque nadie me lo crea, sí te digo a mi me gusta

mucho”. Gloria 2004

“A mí me gusta el trabajo con los niños, me gusta trabajar

con ellos, porque me divierto y a la misma vez aprendo de

177 Hay muchas conceptualizaciones para este término y mucho más si se abre para otro tipo de profesiones, centrándonos en el magisterio Pablo Latapí propone que vocación es: “el amor a los niños y a los jóvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien.” En realidad la tarea del maestro tiene mucho que ver con esto que pudiera reducirse también en el acto de formar. Pablo Latapí Sarre “¿Cómo aprenden los maestros?, Cuaderno de Discusión No. 6, SEP, 2003, p. 9.

~ - 104 - ~

ellos, me gusta también enseñarles, o sea poder pues,

enseñarles lo que yo sé, era mi opción”. Karina 2005

“Siempre quise ser maestro, eso sí lo he tenido muy claro no

sé si exista la vocación, yo creo que sí existe, somos buenos

para muchas cosas o para algunas y yo sabía que me

gustaba, me gustaba esto y mis maestros que tuve en la

primaria me, me hicieron, tuve buenos maestros soy muy

afortunado... su ejemplo me sirvió para decidirme a

temprana hora ser maestro” Arturo 2001

La situación que aquí se presenta es solamente un esbozo acerca de

cómo por el transitar de los años la elección de la carrera docente sigue siendo

muy cuestionable pues mientras en unos casos se lleva a cabo como última

opción, en otros resulta ser la primera, esto permite comprender como los

maestros se van forjando una identidad propia (en ocasiones sustentada por la

interacción social), lo que contribuye a su concepción acerca de lo que nos

interesa: la formación.

3.1.4 La profesión docente y su tendencia a la feminización

Conforme a la muestra seleccionada, salta a la vista el hecho de que la

profesión docente se sigue caracterizando por el dominio que en él prevalece el

género femenino; fueron doce los profesores entrevistados y solamente cuatro

de ellos son varones, aunque el número de participantes se viera modificado es

muy probable que este patrón fuese el mismo, respecto a esto de acuerdo con

estudios del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IILPE),

Sede Regional Buenos Aires, Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), México es uno de los países

latinoamericanos donde hay una mayor participación de hombres en el

magisterio (aproximadamente un 31% del total)178.

178 TENTI Fanfani, Emilio y Steinberg, Cora. “Hacia un mayor conocimiento de los docentes en América Latina. Características sociodemográficas y posición estructural social de los docentes de Argentina, Brasil y México”. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Sede Regional Buenos Aires,

~ - 105 - ~

Al realizar un comparativo dentro de estadísticas nacionales y en

especial de la BENM, se presenta una situación similar, lo que nos ayuda a

comprobar la aseveración hecha por el IILPE, es observable que la incidencia

de estudiantes mujeres cuadruplica al número de estudiantes hombres:

Alumnos inscritos en la Licenciatura en Educación Primaria Ciclo Escolar 2007-2008

SEXO TOTAL DE INSCRITOS POR SEMESTRE

TOTAL INSCRITOS LICENCIATURA MODALIDAD

H M 1o 3o 5o 7º EDUCACIÓN PRIMARIA

ESCOLARIZADA 196 863 298 272 256 233 1059

TOTALES 196 863 298 272 256 233 1059 CUADRO 5 Adaptación de la gráfica expuesta por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). En http://normalista.ilce.edu.mx/siben/matricula2007, las

negrillas han sido agregadas.

De acuerdo con algunos estudios la mujer con su carácter afectivo y sin

duda alguna maternal, ha sido considerada como una educadora innata, ya que

“De las mujeres se hacían resaltar ciertas cualidades consideradas `naturales´

al género femenino y acordes con la tarea de enseñar, por contraposición a las

características masculinas”,179 estas tareas van encaminadas básicamente a la

socialización. Por otro lado pero en el mismo orden de ideas es necesario

recordar el rol de la “tía” asignado por Paulo Freire a las educadoras, puesto

que él hacía alusión al carácter discursivo de este papel, en el que la docente

transitaba por un acto de sumisión o desvalorización de la profesión; el hecho

de considerar a la maestra como una extensión familiar implica tal cual indica

Freire “ablandar su capacidad de lucha o entretenerla en el ejercicio de sus

tareas fundamentales”180. Es tal la aceptación de esta postura que existe una

institución formadora dedicada a las mujeres, este es el caso de la Escuela

Nacional de Maestras de Jardines de Niños.

La tendencia a la feminización del quehacer docente puede seguir en

ascenso, pero lo significativo aquí será que el papel docente adquiera un

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (IILPE), Mayo de 2007, p. 3, http://www.iipebuenosaires.org.ar 179 ALLIAUD, Andrea, “¿Maestras eran las de antes? una historia para recordar: el caso de argentina”. En La Educación, No. 117, 1994. 180 FREIRE, Paulo. Op. cit. p. 26.

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cambio no importando quién la ejerza sino cómo se ejerza; si bien es cierto que

es mayor el número de maestras que de maestros, lo esencial es que estos

contribuyan a “despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el

rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la

enseñanza formal y la educación permanente”181. Por último un dato que es

indispensable rescatar y que puede ser objeto de un análisis posterior es que la

feminización del colectivo docente muchas veces trae consigo la discriminación

dentro del crecimiento profesional:

“Por diversas razones, y entre ellas el deterioro de los

salarios reales y la pérdida de prestigio social, se trata de

una profesión que se feminiza rápidamente, pero sin que

desaparezca la discriminación sexual (o de género): el

porcentaje de varones en los cargos directivos, más

prestigiosos y de mayor responsabilidad, es muy superior al

de las mujeres.”182

La visión del aumento del género femenino dentro del colectivo docente

obliga a traer a colación el carácter de equidad del cual habla Delors183, en el

que se tiene que romper con la tradición de la sublevación femenina para

traerla de nuevo como lo que él considera como: la palanca de esencial del

desarrollo de la educación.

3.1.5 Profesionalización del docente en servicio

Posterior a la Educación Normal y entendiendo a esta como un paso

dentro de su formación, es indispensable indagar acerca de cuál ha sido la

continuidad a través de la misma, qué otros elementos se han agregado al

cúmulo de conocimientos generados durante su estancia en la Escuela Normal.

181 “El personal docente en busca de nuevas perspectivas” en Jacques Delors, La Educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Ediciones UNESCO 1996, P. 157. 182 NEFFA, Julio. “Las condiciones y Medio Ambiente de Trabajo”. En Mirta Graciela Gavilán La desvalorización del rol docente. Monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación, No. 19, Enero-Abril 1999. 183 DELORS, Jack. “La educación encierra un tesoro”. Op. cit. p. 76-78.

~ - 107 - ~

Como ya ha sido citado, ninguno de los docentes participantes en la

investigación, se encuentra dentro del programa de CM; también se agrega

aquí que no participan en algún curso de actualización propuesto por el

PRONAP (a reserva de los Talleres Generales de Actualización TGA)184, aún

cuando este ofrece una oferta de Cursos Nacionales y Estatales

independientemente de su incorporación o no al programa de CM, desechando

así una alternativa de formación continua.

“Los programas de estudio del PRONAP responden a los

propósitos educativos generales de la educación básica, así

como a los de cada nivel (preescolar, primaria y secundaria),

y persiguen coadyuvar sustantivamente en su logro.

Adoptan diferentes modalidades con el propósito de lograr

una flexibilidad de la oferta que permita a cualquier maestro,

directivo y personal de apoyo técnico pedagógico, con

independencia de sus condiciones individuales o laborales,

incorporarse a las tareas de desarrollo profesional.”185

Una de las justificaciones es expuesta por Jazmín 2005:

“El problema aquí es que a lo mejor y yo no me he acercado

a ese tipo de situaciones, no me da no se qué, por ejemplo ir

a Centros de Maestros, por ejemplo sí tomo cursos, pero no

soy muy afecta, así como que siento que ocultan muchas

cosas realmente el rendimiento y unos nada más hablan y

hablan y hablan y me prometen y a la mera hora digo y a

qué hora, a qué hora va a llegar la respuesta a qué hora,

este, van actuar como tal.”

Con referencia a esta perspectiva, es cierto que en ocasiones los cursos

de actualización no corresponden a las expectativas de los maestros, muchas

184 La respuesta a esta situación es los TGA son obligatorios, tienen una duración de doce horas y están marcados en el calendario oficial de la SEP. 185 “México”, Organización y Estructura de la Formación Docente en Iberoamérica. Op. cit. p. 140. Cursivas agregadas.

~ - 108 - ~

de las veces se asiste más para alcanzar un puntaje que para obtener algún

aprendizaje, Etelvina Sandoval lo expone así:

“En los cursos ellos (los maestros), se encuentran con

temáticas predeterminadas que no siempre corresponden a

sus intereses y que en muchas ocasiones sólo son cambios

administrativos que implican aumentar su trabajo

innecesariamente y cambiar formas de trabajo que

consideran efectivas. Por ello asumen su asistencia a los

cursos como una actividad obligatoria”.186

La postura es muy respetable y los reclamos que los maestros hacen

pueden servir para el mejoramiento de la oferta de formación continua, pero

también se debe comprender que hay varios medios de actualización que se

pueden ocupar de manera alterna, tal es el caso de los posgrados de

educación que en muchos de los casos son avalados por la Secretaría de

Educación Pública. Dentro de este rubro son varios los profesores los que han

optado por continuar con estudios afines a la educación:

Profesores que han concluido o se encuentran inscritos en algún

Programa de posgrado al momento de la investigación NOMBRE GRADO Y ESPECIALIDAD INSTITUCIÓN Arturo Maestría en Educación Universidad Marista Carmen Diplomado en Español y

Matemáticas BENM

Erika Especialidad Español Especialidad en Género y Educación

BENM UPN

Gloria Diplomado en Danza BENM Hortensia Maestría en Educación IPN

CUADRO 6 Información recabada a través de las entrevistas

Así también y a manera de conclusión del presente apartado, se

reconoce que el estar cursando algún posgrado no implica que haya un

impacto mayor en el logro de aprendizaje de los alumnos, puesto que tendría

que haber un mayor acercamiento a los motivos de los profesores para su

186 SANDOVAL, Etelvina. “Los cursos a maestros”. En Elsie Rockwell (Coord.). La Escuela Cotidiana. Sección de Obras de Educación y Pedagogía Fondo de Cultura Económica 1996, p. 109.

~ - 109 - ~

ingreso a los mismos y al modo en el que estos aplican lo aprendido dentro de

las aulas (en el caso de que lo apliquen)187, lo que obligaría a un estudio más

profundo y por cuestiones de tiempo y espacio no es posible llevarse a cabo.

3.2 ¿Cómo conciben al curriculum, los docentes de Educación Primaria?

En este apartado será preciso identificar cuál es la concepción que del

currículo se tiene y las formas de organización del mismo; la intención será

conocer cuáles son las nociones que el maestro posee, de qué manera éstas

son coincidentes con lo plasmado por el P97 y al mismo tiempo las

aportaciones que puede realizar en el mismo.

3.2.1 Curriculum: conceptualizaciones y formas de organización que el docente de Educación Primaria tiene del mismo

En el capítulo 1 se hacía referencia de la dificultad que implica abordar la

temática del curriculum y las diferentes visiones que hay del mismo, en el caso

de la investigación que se realiza, la situación es igual de compleja puesto que

cada maestro suele asimilarlo de manera distinta; uno de los elementos que es

indispensable rescatar es que aún cuando no se posee un dominio teórico, el

constructo que realizan los docentes es muy similar a lo propuesto por algunos

autores, este conocimiento conocido como conocimiento práctico personal:

"…es un término diseñado para captar la idea de

experiencia en una forma que nos permita hablar sobre los

profesores como personas informadas e instruidas... El

187 Es necesario dar una explicación a esta idea, en una cita anterior del libro de Paulo Freire “Cartas a quién pretende enseñar”, él explica que hay personas que eligen el magisterio como última opción, pero esto no implica que aquél maestro por vocación tenga que ser mejor en su labor, puede haber, según él, docentes que no quisieron serlo nunca y que su práctica sea muy buena; la misma situación se presenta en el caso de los profesores que se encuentran realizando un programa de posgrado, puesto que no implica que el hacerlo modifique su forma de trabajo, muchos de ellos al igual que algunos estudiantes normalistas, ven a esto como una forma de ascenso escalafonario, o como el medio para acceder a otro tipo de puesto o sueldo, es aquí donde entra de nuevo el magisterio utilizado más como un medio que como un fin.

~ - 110 - ~

conocimiento no se encuentra sólo 'en la mente', está 'en el

cuerpo'. Y es visto y encontrado 'en nuestras prácticas'".188

Se cree necesario también hacer hincapié en que el dominio del

conocimiento práctico del docente tiene que ver en demasía con los

conocimientos previos del mismo y de la forma en que este ha sido construido.

La preparación que haya en cada individuo determina el manejo de algunos

términos y por tanto de los usos que puedan darse de los mismos, en el caso

del profesor Luis 2005, no se presenta una noción clara acerca del curriculum

puesto que su afirmación es la siguiente:

“Eh pues más que nada como que, que será las

características que tú tienes para entrar a un trabajo y las

características que tu puedes aportar a un determinado

trabajo. No sé, datos, pues, si nada más eso es lo que yo

entiendo.” (Esto aún cuando se le hizo referencia al tipo de

curriculum del cual se hablaría durante la entrevista)

La confusión se extiende y puede considerarse como un elemento

cotidiano entre los maestros, puesto que a la idea de Luis se le suma la de

Gloria 2004, y Arturo 2001 los cuales coinciden con esta definición

“Todas las, todas las cosas que me han ayudado a irme

formando como profesional, como cursos, seminarios o

licenciaturas alternas, maestrías, posgrados, más que nada

posgrados, eso, como juntar muchos, muchos, muchos

cursos, juntar cursos y presentárselos a alguien.”

Podría parecer una situación a considerarse equivoca y sin lugar a

dudas se sabe que en esta investigación no se pretende abordar lo que

188 PINCHAS, Tamir. “Conocimiento Profesional y Personal de los Profesores y de los Formadores de Profesores”. Trad. de P. S. de Vicente Rodríguez en Profesorado Revista de currículum y formación del profesorado, No. 9, 2005, p. 5. http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev92ART3.pdf

~ - 111 - ~

comúnmente es conocido como curriculum vitae, pero abre la alternativa de

comprender lo que Connelly explicaba al decir que:

“La conducta actual de una persona en su campo

profesional es resultado de la interacción entre el

conocimiento profesional y el personal. Este conocimiento

es adquirido a través de experiencias dirigidas, proyectadas,

planificadas, tales como diversos cursos de estudio, igual

que la totalidad de las experiencias de vida encontradas por

la persona”.189

Entonces lo mencionado por los docentes no es más que la conjunción

de una acumulación de conocimientos en los que quizá para efectos de este

análisis no resulten productivos pero impliquen un proceso de construcción de

saberes, lo cual permite confirmar que la formación de estos sujetos se

encuentra en proceso y que se irá delineando en la medida en que los

conceptos (en este momento, el de curriculum), le sean útiles en su actuar

cotidiano: “un profesional novicio, tal como un estudiante para profesor

presenta una carga relativamente alta de experiencia de vida y muy poca, si es

que tiene alguna, de experiencia profesional. Consecuentemente, muy a

menudo las experiencias de aprendizaje ofrecidas en los cursos de formación

del profesorado aparecen a los estudiantes para profesor como irrelevantes y

duras de asimilar.”190

Es el enlace con conceptos y usos afines de la vida cotidiana lo que lleva

a la profesora Carmen 2002, a proponer que curriculum es:

“la estructura que nos plantea los temas a tratar, los temas

que vamos a ver, en qué forma se van a trabajar, de qué

forma se van a plantear, es más o menos la idea que tengo,

de lo que establece, sí, la forma que se va a trabajar, qué

podemos ver y qué podemos alcanzar.”

189 CONELLY, F. M. “Personal and profesional knowledge of teaching“. En Revista Profesorado Ibidem. 190 Profesorado, Op. cit. p. 6.

~ - 112 - ~

De tal suerte que no tiene la visión de qué es lo que es posible alcanzar

pero se sabe que el curriculum puede ser el medio para poder hacerlo; así

también se entabla una relación con la educación primaria y se comprende que

eso que se va a enseñar, exige una programación en la que en la mayoría de

los casos el docente participa como aplicador:

“Son todos los programas que se hacen, este, que hace la

Secretaría de Educación Pública, para que los maestros

podamos trabajar, todo lo que tenemos que hacer en el aula,

lo que tenemos que trabajar, todos los planes y programas

que tenemos para, para trabajar con los alumnos.“ Erika

2003

En este sentido es visible que las nociones que el docente posee son las

relativas a su práctica diaria, a un saber experiencial según Tardif es “un saber

ligado a las funciones de los docentes y, a través de la realización de esas

funciones, se moviliza, modela y adquieren las rutinas y la importancia atribuida

a la experiencia”,191 de este modo se reduce al currículo a un programa, la

riqueza de sus aportaciones son las que se refieren a la necesidad de

sistematizar los procesos de enseñanza aprendizaje, la transmisión de estos y

únicamente faltaría la socialización que debe hacerse de los mismos, con lo

que podría crearse el vínculo para llegar al ideal de un profesor “como un

profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana

para comprender tanto las características específicas de los procesos de

enseñanza aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de

modo que su actuación reflexiva facilite su desarrollo autónomo y emancipador

de quienes participan en el proceso educativo.”192

Los profesores conciben dos puntos de referencia para llevar a cabo el

curriculum: el institucional y el didáctico-aúlico. En el primero se reconoce la

importancia de la institución como el destino de cambios cognoscitivos,

191 TARDIF, Maurice. “Los saberes del docente y su desarrollo profesional”. España, Narcea. 2004, p. 69. 192 PÉREZ Gómez, Ángel. “La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”. En Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1992, p. 422.

~ - 113 - ~

valorales, de actitudes y de creencias, en él se efectúa “la organización de

tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relación

y trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia escolar, la certificación, etc.”193 En

cambio en el segundo que prácticamente es el más utilizado puesto que en

sentido figurado es la última parte de una cascada, la relación tiene que ver

únicamente con el maestro y el alumno, y el manejo que se lleve a cabo con los

contenidos, el proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto su evaluación.

Con respecto a las formas de organización curricular se ha podido

observar que estas son diversas194, para los profesores participantes las más

comunes son: la encaminada a las materias y el modelo integral, además de

concebir algunos elementos como parte de su ejecución, por ejemplo el uso del

Avance Programático, el trabajo con los Proyectos de Aula, los Programas de

cada asignatura y el enfoque propuesto para cada una de ellas.

En congruencia con la organización integral y su tendencia a rescatar los

intereses de los estudiantes como eje principal para el trabajo, Jazmín 2005

recuerda que:

“en ella se correlacionan varios contenidos y en una clase

puedes abarcar varios temas y (agrega) no hacer la clase

tan tediosa”

La correlación de las asignaturas para el logro de los aprendizajes da

origen al trabajo aúlico que arriba se menciona, lo cual puede ser apoyado a

través de la resolución de problemas o el análisis de situaciones reales para

llegar a lo que Blanca 2001 refiere:

“...trabajamos mucho en la Normal acerca de la construcción

del conocimiento entonces partiendo del curriculum vamos a

formar estrategias para que ellos construyan su

conocimiento.”

193 DE ALBA, Alicia. Op. cit. p. 70. 194 Este aspecto se abordó en el capítulo uno, basado en las propuestas de Hilada Taba y J. Posner.

~ - 114 - ~

Por último la visión integradora se traspola al P97 cuando la Profra.

Karina 2006 sugiere que la organización que ella percibe es una

concatenación de la teoría y la práctica (situación a la que se pretenderá llegar

a través de una propuesta en el Capítulo Posterior):

“estaban organizadas, de, o sea, juntas o sea en conjunto,

teórico-práctico porque era este, formación docente pero te

daban la teoría y te daban la práctica, o sea te daban la

teoría en la Normal y en la práctica tú ya ibas a las escuelas

desde el primer grado que estuviste estudiando, desde allí.”

El currículum por asignaturas proyecta una segmentación de contenidos

de aprendizaje, de acuerdo con esto los profesores solamente lo reconocen por

su nombre ya que ninguno pudo realizar una explicación del mismo, cabe

señalar que el cuarenta por ciento no tuvo el conocimiento de qué es una

organización curricular y de la necesidad de ella, los ejemplos más palpables

son lo de Arturo y Luis quienes contestan así respectivamente:

“Pues en realidad no, en realidad no, no como que no lo

tengo claro eso, siento que es como, en mi caso como que

es un poco a la deriva, lo que yo he ido pescando (…)

Seguramente, me las enseñaron, pero no las recuerdo, no

fueron significativas.”

“Algunas formas..., no, no, no me enseñaron en la Normal.”

3.2.2 El perfil docente y los fines del P97, una retrospectiva de la formación docente obtenida en la Escuela Normal

La definición de habilidades, conocimientos, aptitudes y actitudes que

debe desarrollar el docente en el transcurso de su formación tanto inicial como

continua y/o permanente, determinan el perfil o la tendencia a seguir en el

transcurso de su quehacer, es decir, impregnan de una cierta ideología la

visión de los mismos y esta es la que se habrá de sostener en cualquier

situación, de esta manera lo aprendido se vuelve parte del discurso del

~ - 115 - ~

colectivo docente aún cuando en variadas ocasiones no se comprenda el

mismo.

Así es que el maestro va reproduciendo el modelo de formación

aprendido, lo lleva a sus alumnos hasta que llega el momento de reflexionar,

muchas veces con una autoevaluación del trabajo que se desarrolla

diariamente y otras más no se recapacita hasta que llega un estudiante de

maestría y comienza a preguntar, esta frase fue dicha por uno de los

profesores (Arturo 2001), el cual aceptó que en él no había transitado la idea

ni la preocupación de cuestionarse acerca de las cuestiones afines al perfil del

P97, él mismo afirma “cuando eres estudiante hay cosas que no te parecen

importantes y no las tomas en cuenta, hasta después cuando ves que tienen

una utilidad”.195

Todo plan educativo tiene un propósito de acción en este caso los

denominamos como fines, para la obtención de la información se elaboraron

dos preguntas:

• ¿En tus palabras cuáles debieran ser los fines que debe perseguir un

plan curricular?

• De acuerdo con el P97 para la Licenciatura en Educación Primaria ¿Cuál

es el perfil de egreso que el profesor de primaria debe obtener?

De acuerdo con el primer cuestionamiento los profesores coinciden en

que, la necesidad de llevar a cabo un plan curricular, es primordialmente

satisfacer los requerimientos de la vida real, para el caso de los planes

enfocados en los alumnos mencionan que los fines deben “poder lograr con los

alumnos la autonomía, el que sean autónomos, que sean reflexivos y que

atiendan los intereses y necesidades de la formación” Erika 2003. Así también,

195 La concepción que muestra este maestro confirma lo expuesto por Schutz al decir que "En la vida cotidiana, al hombre no le interesa más que parcialmente la claridad de sus conocimientos." A mi entender y dicho de otro modo no es necesaria otra información más que la que ha de usarse en el hoy y en el ahora, los problemas subyacentes podrán ir resolviéndose sobre la marcha. Schutz citado en Bárbara Greybeck Daniels “Reflexiones acerca de la Formación de Docentes”.

~ - 116 - ~

en lo que concierne a la formación docente la expectativa se encamina a que la

misma realidad que se citaba reglones arriba, sirva como un elemento más

para su práctica educativa, y también enseñe a los docentes a criticar los

diferentes tipos de información, a reflexionarla como un elemento indispensable

para el desarrollo profesional del maestro.

La propuesta de objetivos o fines son las que llevan a abordar la

pregunta número dos, con respecto al perfil docente, de acuerdo con el P97,

este va encaminado a la búsqueda de cinco líneas de acción: a) Habilidades

intelectuales, b) Dominio de los contenidos de enseñanza, c) Identidad

profesional y ética, d) Competencias Didácticas, y e) Capacidad de percepción

y respuesta a las condiciones de desarrollo de la escuela.

Conforme a la primera línea los profesores de educación primaria

advierten que una de las habilidades que debe adquirir el docente es la

reflexión y la crítica, la cual puede ser útil para la comprensión tanto de textos

orales como escritos (tal como lo señala el P97, p. 32), y con ello para que se

exprese de manera adecuada con los alumnos. En cambio ninguno hizo

referencia a que también una de las actividades necesarias es la que

contempla despertar el interés por la investigación científica, usando a esta

como el medio para alcanzar la reflexión y la crítica que mencionaron.

Son las habilidades y el dominio de los contenidos el punto focal de los

docentes ya que consideran que sin ello, el trabajo en el aula no puede

consolidarse; para ello recomiendan que el maestro conozca el Plan y

Programas para saber qué es lo que va a trabajar en cada uno de los grados

escolares:

“Tiene que saber diseñar estrategias pero o para un grado

sino para todos debe saberlo todo es exagerado no pero así

es.” Gloria 2004.

~ - 117 - ~

La formación de una identidad profesional es complicada más cuando en

el primer apartado se observó que no todos los profesores querían serlo en un

momento dado, así fue posible ver como hubo quien quería estudiar otra

carrera, quien lo hizo por sugerencia de sus padres y quien más lo hizo como

una última opción; pero en el otro extremo se abordó la parte de la vocación

que sugiere la idea de que tenga “bien clara la finalidad de lo que es ser un

maestro, porque no nada más es tomarlo como un trabajo sino también es

estar comprometido con la sociedad, ser una persona comprometida (…), sí

que tenga diferentes capacidades de transmitir lo que él sabe.” Gloria 2004196

Con respecto a la línea del desarrollo de competencias didácticas, las

nociones son erróneas:

“Se supone que competitivo ¿no?, un docente competitivo,

preparado, este, dispuesto a ser guía para los alumnos a

donde va a estar impartiendo clase.” Fernando 2003

No son las competencias a las cuales se refiere el P97, incluso la forma

de visualizarlas tiene más una visión empresarial que pedagógica; en cambio

desde otro punto de vista también se identifica a la planeación como una

competencia a desarrollar, y la confrontan con la improvisación la cual puede

utilizarse pero no como el modelo único para llevar a cabo una sesión de

trabajo, por tanto la preferencia por planear implica el saber qué hacer durante

un jornada de trabajo. Por el momento hasta aquí se contempla esta línea ya

que el siguiente apartado se ahonda en la misma.

La capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de desarrollo

de la escuela ha sido contemplada de manera indirecta por los docentes,

refieren que el maestro debe adaptarse al medio en el cual se desenvuelve,

para ello la relación con alumnos, compañeros y padres de familia es

fundamental, por tanto el maestro debe estar preparado para dar respuesta a

196 Con lo que no se pretende imponer la idea de que las personas que no adoptaron la profesión docente por vocación no puedan dar origen a una identidad docente amplia, incluso mejor encaminada.

~ - 118 - ~

cada uno de estos elementos que conforman su centro de trabajo y por ello la

sociedad.

Desde otro punto de vista, algunos maestros piensan que no todos los

aspectos son negativos, que los fines propuestos por el P97 no se cumplieron

debido a diversas cuestiones, por ejemplo el tiempo recordemos que en

algunos semestres las jornadas de práctica son intensas lo cual provoca

desatender otras cuestiones curriculares que son de mucha importancia,

además de eso Luis 2005 realiza un reflexión muy interesante:

“Para mí muchas veces, en primera no se llegó, porque, en

primera no te explicaban que cuáles eran esos objetivos o si

te los decían pues eran muy desfasados de lo que en

realidad tenían que aportar (…) Vaya que a lo mejor, en

pocas palabras que te decían una cosa pero hacían otra

¿me entiendes?, o sea te explicaban una cosa pero a final

de cuentas terminaban con algo más superficial.”197

3.2.3 ¿Las competencias que debo desarrollar como docente son...?

El ámbito de las competencias en la Educación tiene una historia algo

larga; mientras en los años setenta se comienza a hacer uso de ellas en los

programas del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), como

parte de la Educación compensatoria, ya para los ochenta se comienzan a

utilizar en aquellas instituciones con carácter de Educación Tecnológica como

es el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Desde

el año de 1992 con la formulación del ANMEB, las competencias aún cuando

no se mencionan con ese nombre ya se encontraban incorporadas en el Plan y

Programas para la Educación Primaria 1993, es hasta el año 2000, que con la

197 Para este momento es necesario aclarar que los fragmentos expuestos han sido rescatados de manera textual de las entrevistas, por lo que en ocasiones existen comentarios entrecortados o palabras mal enunciadas, pero no se debe olvidar que el hecho de efectuar una entrevista con el uso de dispositivos de grabación puede provocar en los profesores este tipo de situaciones, lo significativo entonces será el ánimo e intención con que se responde a cada cuestionamiento, dado que esto es lo que ha permitido dar sentido a la presente investigación.

~ - 119 - ~

publicación del Programa de Estudio de Español se comienza a usar

formalmente.

Para el caso de la Educación Normal en el P97, las Competencias se

encuentran inmersas dentro del perfil de egreso (cuestión revisada en el

apartado anterior), lo que quiere decir que se cuenta con aproximadamente

diez años de aplicación, pese a esta situación a estas alturas hay maestros que

no saben qué son las competencias o cuál es su utilidad:

“No cuando salí de la Normal todavía no se manejaban.“

Arturo 2001

“No…” Blanca 2001

“No, ¿este competencia?...” Fernando 2003

“En realidad, o sea perfectamente no.” Iris 2005

¿Competencias?... Este pues de nombre no, sabré alguna

característica de las competencias pero las competencias

que tenemos los docentes no. Jazmín 2005

No la verdad, no recuerdo cuales son... Luis 2006

Incluso existe el caso de quien las confunde con otro tipo de elementos,

por un lado se señaló la visión empresarial de Fernando 2003, cuando habla

de competitividad y ahora es Karina 2006 al referirse a los componentes del

Español “Lectura, lectura, escritura..., expresión oral, reflexión sobre la lengua,

este del plan 97 ¿no?, es el gris”198. Cabe hacerse en este momento una

pregunta ¿cómo llevan a cabo la planeación de sus clases los profesores,

198 Una situación que se presenta aquí y que salta inmediatamente a la vista, es el conflicto que tiene el docente para considerarse como el sujeto de análisis, puesto que existen momentos en el que se les dificulta olvidar el papel tan importante que para ellos tienen los alumnos y ligan abruptamente las respuestas que van encaminadas hacia ellos de tal manera que culminan tratando asuntos de los niños, por tanto se pudiera desvirtuar la información.

~ - 120 - ~

cuando en la mayoría de las escuelas las autoridades exigen entregar un

Avance Programático por competencias?

También están los profesores que refieren a las competencias como las

habilidades de análisis, reflexión, comprensión, convivencia con el entorno

(alumnos y padres de familia con los cuales se ha de tratar), trabajo

colaborativo, evaluación del aprendizaje y el trabajo con niños, Necesidades

Educativas Especiales (NEE).

A pesar de los esfuerzos de la SEP por dar a conocer la utilidad del

Enfoque de las Competencias, es notable ver que no hay un conocimiento

pleno de ellas, quizá, como refiere Díaz Barriga, los profesores no se han de

preocupar puesto que puede pertenecer a una moda pasajera a una tendencia

educativa que al término del sexenio será sustituida por un nuevo

paradigma.199

Alguna otra justificación puede ser los medios de difusión de la

información, la que muchas de las veces llega distorsionada a los centros de

trabajo, recuérdese también que la responsabilidad no recae solamente en el

maestro, de acuerdo con Etelvina Sandoval muchos de los cursos de

actualización se imparten conforme a una jerarquía en la que el último en

recibir la información (la cadena de información, como maneja la autora), es el

docente.200

3.2.4 La autoevaluación de los docentes con respecto su acervo teórico en torno a la educación

Es muy cierta aquella frase relativa a que nunca dejamos de aprender,

no sabemos hasta qué punto podemos llegar pero si se puede inferir cual es el

sitio que ocupa una persona actualmente. Si nos referimos al tema de la

199 DÍAZ Barriga, Ángel. “El enfoque de las competencias en la educación…” Op. cit. 200 SANDOVAL, Etelvina. “Los cursos a maestros”, Op. cit. p. 106-107. En estas dos páginas la autora menciona como los supervisores como autoridad inmediata son los en cargados de transmitir la información a los maestros la cual sin el ánimo de llevar a cabo una reflexión pugnan por lo siguiente: “sólo vamos a transmitir lo que nos dieron… no traemos nada nuevo para ustedes”

~ - 121 - ~

educación, este se vislumbra absolutamente amplio, por ello se intenta

delimitarlo únicamente a la cuestión teórica que sigue siendo amplía; el punto a

abordar consiste en saber cómo se siente el profesor ante las necesidades de

conocimiento, no se abordarán temas en específico sino el sentir de los

docentes estableciendo ellos mismos los parámetros poder “autoevaluarse”. A

partir de ello el colectivo entrevistado determinará los elementos que

consideran que han de adherirse al P97 para su mejor desarrollo en la

formación inicial de los docentes, esto en el siguiente apartado.

Decir que tanto se sabe en torno a cualquier tema no es fácil, aceptar

que se ha transitado por una licenciatura y no se obtuvieron los resultados

esperados obliga en ocasiones a intentar suavizar la situación colocando lo que

conocemos como justificaciones que solamente los informantes pueden estar

seguros de su veracidad.

Se da inicio al análisis de la autoevaluación del docente con el enfoque

de la víctima propuesto por Juan Carlos Tedesco201, en el que el maestro

aparece como una persona que ha sido arrastrada por el sistema:

“Pues, muy bajo, de muy bajo nivel, teórica muy bajo (…),te

das cuenta de que en realidad hay muchas cosas que no

conoces o por lo menos yo me di cuenta y me estoy dando

cuenta de que hay muchas cosas que no conozco y otras

cosas que ya no recuerdo, entonces muy bajo, en teórico”.

Luis 2006

Aquí el maestro reconoce una falta de conocimiento para ejercer su

profesión lamentablemente es uno de los profesores que actualmente no ha

cursado ningún taller de actualización y que además opinó que no le interesaba

ser docente como primera opción. En el mismo sentido Karina 2005 contestó:

201 TEDESCO, Juan Carlos. “Una política integral para el sector docente”. Documento de trabajo No. 6, Universidad de San Andrés Argentina, Mayo 2003, p. 6.

~ - 122 - ~

“Pues sí, siento que si nos hace falta más preparación en

cuanto a la teoría, leer más investigar, igual criticar,

reflexionar, si nos hace falta.” Uno estas dos respuestas

porque el caso es similar, la profesora tiene proyectado que

en el futuro va a ingresar a algún curso para solidificar su

formación.

Uno de los elementos que contribuyen a la falta de una formación teórica

integral es la que concierne a la de los formadores de formadores, es decir, los

maestros que existen en la BENM, tema que puede ser uno más de análisis y

que ha sido asumido ya como uno de los elementos para la transformación de

las Instituciones Normales por el PTFAEN, en cuanto al punto encaminado a la

“actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las

escuelas normales”, de este modo Iris 2005 reconoce que:

“Mis profesores se avocaban a algunos autores por ejemplo

Sylvia Schmelkes no, o sea, se limitaban a muy pocos.

Igualmente nos enseñaban de la enseñanza de otros países

como Argentina, me acuerdo, Cuba inclusive de España

(…), a mí como que siento que me faltó la realidad del país

porque te traen modelos educativos muy funcionales, muy

padres de otros países, sin embargo aquí pues el contexto

histórico-social, pues, es obviamente mucho más diferente,

estamos pienso yo muy atrasados.”

También desde otra perspectiva el docente no ve la necesidad de

aquilatar su formación hasta que ingresa a otro nivel educativo, cuando

observa que no tiene los elementos suficientes para desarrollar la labor

docente y continuar con ello el proceso formativo que como se ha mencionado

no tiene un punto final, Hortensia 2004 reafirma lo expuesto por Iris acerca de

la falta de análisis de más autores y respecto a su experiencia deja notar un

sentimiento de inconformidad por lo que recibió de la Escuela Normal:

~ - 123 - ~

“Ahorita que estoy en la maestría me doy cuenta de que lo

que aprendí en la Normal era muy práctico y hay muchas

cosas que como maestros no sabemos, o sea no digo que

esté mal la práctica pero es que casi no leíamos y por eso

hay muchas cosas que no sabemos que por ejemplo otras

personas de otras carreras sí lo saben. Es hasta a hora que

he conocido a algunos autores porque en la Normal nos

limitamos a Piaget y Bruner, que son buenos pero no los

únicos y por eso creo que a penas estoy empezando a tener

un acervo teórico.”

La opinión de Erika 2003 permite sintetizar mejor, ahondar aún más en

el sentimiento de insatisfacción docente, ella al igual que Hortensia se

encuentra estudiando actualmente y considera que las herramientas con que

cuenta no son las necesarias para su especialización, por ello al hacerle la

misma pregunta asegura que su acervo es:

“Nefasto, nefasto porque no trabajamos con teoría, en

realidad la teoría que vemos es de autores que ya pasados,

que ya en la actualidad ya casi no se mencionan, no nos

enseñan a ser reflexivos en cuanto a los textos, no nos

enseñan a confrontar ideas, a analizar de verdad lo que, la

idea del autor, lo que dice, sino nada más es preparen esto

para exposición pero no nos dicen si estamos bien, si

estamos mal sino que nada más vamos repetimos y

reproducimos, lo que este, lo que leamos pero sin un

análisis, sin una reflexión.“

Pero la frustración no es lo único que puede observarse dentro de los

participantes de la entrevista, también están aquellos que están satisfechos con

lo obtenido:

“Es bueno, si no bueno por lo menos aceptable, hay cosas

que todavía tienen que mejorarse pero creo que soy un

poco buena en lo que hago.” Gloria 2004.

~ - 124 - ~

Por su parte Carmen 2002, acepta tener un nivel regular y concibe la

necesidad de seguir formándose, en la actualidad lleva en su haber dos

diplomados Español y Matemáticas respectivamente y ha hecho el intento por

ingresar a la Maestría en Educación con la línea Aprendizaje y Enseñanza de

contenidos curriculares, pero no ha sido aceptada, ella opinó que

“estoy en un nivel regular, aún tengo que mejorar en ese

aspecto porque a la mejor en la Normal nos daban este,

teoría pero pues que no eran un tanto funcionales en la

actualidad, tienes que actualizarte sobretodo porque van

avanzando y muchas cosas las decimos pero sin

conocerlas, o sea no conocemos a fondo lo que en verdad

es la teoría”

Por último es necesario reflexionar acerca de que los conocimientos con

los que ha sido formado el docente, dependen mucho de su biografía escolar

(Alicia Alliud)202, antes de 1984 previamente de que la Educación Normal

adquiriera el grado de licenciatura, no parecía haber algún problema puesto

que los alumnos provenían de la escuela secundaria con los mismos

conocimientos, pero en el momento de llevar a cabo la reforma curricular y

solicitar como requisito indispensable el nivel de bachillerato, las cosas

cambian pues ahora hay quien proviene de instituciones como el Colegio de

Ciencias y Humanidades (CCH), Preparatorias de la UNAM, las Vocacionales

del IPN, Colegio de Bachilleres, Preparatorias del Estado de México, etc., se

pudieran mencionar muchas instituciones más pero no es esa la intención, la

intención es hacer notar que la Normal como parte de la formación del maestro

no es el único factor a tomar en cuenta, por ello hay maestros que consideran

tener un mayor o menor acervo teórico en cuanto a Educación se refiere, aún

cuando todos hayan transitado por la misma institución (la BENM).203

202 Con respecto a esta situación Tenti Fanfani menciona que uno de los problemas de la formación inicial “está en que por su formación inicial, sólo son capaces de entender un esquema y una estrategia para enfocar la enseñanza: el modelo de clase expositiva con el que ellos mismos han sido formados” en José M. Steve “Identidad y desafíos de la condición docente”, Op. cit. p. 47. 203 En concordancia con esta situación Hargreaves hace hincapié en la importancia de la biografía escolar (trabajada también por Alicia Alliud), ella opina que “Los docentes no solo enseñan como lo hacen gracias a las técnicas que hayan podido aprender. Su forma de enseñar se basa también en sus orígenes,

~ - 125 - ~

3.3 Los elementos que se considera deben anexarse al P97, de acuerdo con los profesores participantes

Una de las mayores contradicciones que se pudo notar en el análisis que

aquí se ha de abordado es que aún cuando en el apartado anterior los

profesores (en su mayoría), afirmaron que les hacía falta consolidar su acervo

teórico, tanto aquellos que se encuentran estudiando como aquellos que no, la

respuesta mayoritaria a la cuestión de: “¿qué contenido o elemento se piensa

necesario agregar al P97?” Fue la de “brindar más tiempo a la práctica.”

El P97 propone acercar de manera paulatina al estudiante de

licenciatura a la vida cotidiana de la escuela de tal suerte que en los primeros

semestres realiza observaciones de mínimo dos semanas a las que

posteriormente debe agregar prácticas únicamente en las asignaturas de

Español y Matemáticas por considerar a estas como las más importantes204,

durante el segundo y tercer año las jornadas se amplían y el trabajo con las

demás asignaturas también, para que al llegar al cuarto y último ciclo en el que

pasarán casi un año completo en la escuela primaria como parte de su servicio

social y para la elaboración del Documento Recepcional.

Las respuestas de los docentes encaminadas a sugerir la necesidad de

abrir un espacio mayor a las prácticas son las siguientes:

“Más práctica todavía, más práctica con los, o sea más

directamente al grupo, sí teníamos unas horas al final pero

sus biografías, en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser. Sus carreras -esperanza y sueños, sus oportunidades y aspiraciones o la frustración de las mismas- son también importantes para su compromiso, su entusiasmo y su moral.” Citada en Lourdes Montero Mesa “La formación del profesorado ante los retos de la multiculturalidad” Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, Vol. 4, No.1, 2000, p. 16. 204 En el Plan y Programas de Educación Primaria se intenta promover una organización curricular integral en la que los elementos a estudiar obtengan el mismo peso educativo, pero a la hora de realizar la repartición de horas en los doscientos días de clase le asignan un mayor tiempo a las asignaturas de Español y Matemáticas por lo que se sugiere que estas deben abordarse diariamente y otras como es el caso de Historia, Geografía y Educación cívica no. Otra forma de refutar esta aseveración es a través de la Evaluación Nacional del Logro Académico de los Centros Escolares (ENLACE), que no es sino hasta este año (2008), que va a destinar un espacio de la prueba para evaluar los conocimientos en Ciencias cuando durante dos años únicamente lo hizo las materias ya citadas.

~ - 126 - ~

aún hacía falta más porque, porque ya cuando llego a

trabajar me doy cuenta de que me hizo falta más práctica,

más práctica que teoría.” Blanca 2001

“Pues más que nada yo siento que en el ámbito de prácticas

porque vuelvo a repetir, las teorías que nos dan son ya de

años anteriores porque no van acorde con la realidad que

estamos viviendo.” Carmen 2002

Algunos docentes reconocen que no visualizan algún elemento que deba

añadirse, puesto que creen que está bien estructurado y que los realmente

culpables205 de su mal funcionamiento son los docentes:

“Nosotros somos los que como que eh..., debemos darle

como que más, más peso a lo que estamos viendo, darle

más interés, investigar más, reflexionar, criticar.” Karina

2006

Una de las exigencias es hacer que el P97 haga frente a situaciones

reales, pues en algunas ocasiones no corresponde a lo que viven los maestros

diariamente, por ello la necesidad de actualizarlo continuamente (Luis 2005,

Jazmín 2005, Iris 2005, Gloria 2004), acercar el P97 a la realidad recuerda la

formulación de un curriculum integral detallado por Hilda Taba, quien menciona

que es una forma de relacionar al aprendizaje con elementos significativos de

la vida cotidiana de los estudiantes, es decir, sus intereses para la organización

de los contenidos.

Una aportación más es la que intenta promover una conjunción entre la

teoría y la práctica, una actitud conciliadora entre dos elementos que a lo largo

de la historia se han encontrado en el ojo del huracán de los estudiosos de la

205 Juan Carlos Tedesco maneja la culpabilidad como un enfoque acerca de la visión del docente por el mismo docente, en el que la responsabilidad del buen o mal desempeño de programas educativos depende de ellos culpándolos en la mayoría de las ocasiones por los malos resultados en evaluaciones de tipo internacional como las de PISA, en “Una política integral para el sector docente”, Op. cit. p. 6.

~ - 127 - ~

materia; cabe aclarar que esta propuesta es originada por una maestra que

actualmente se encuentra en un programa de posgrado, Erika:

“Que tuviéramos más bases, que nos dieran, nos

proporcionaran bases, bases teóricas para poder llevarlo a

la práctica, para poder entender la práctica, que se permita

estudiar más la realidad ¿no?, la realidad que vivimos saber

por qué está pasando.” Erika 2003

3.3.1 Los egresados de la BENM y su visión acerca del modelo de formación docente inserto en el P97

Es el apartado más extenso y también quizá el que pueda aportar aún

más elementos de análisis; lo que se intentará es que a manera de reflexión el

profesor identifique sus ideas que de la formación tiene, así también reconozca

las necesidades que ha de cubrir si así lo considera conveniente.

Es de suma importancia el apartado puesto que el maestro hará una

retrospección acerca de su estancia en la Escuela Normal y la forma en la que

ésta ha impactado en su desarrollo profesional. Es de alguna manera hacer un

alto en el camino y comenzar a visualizar el rumbo por el cual se está

transitando, paso muy importante en la investigación debido a la dificultad que

esto implica, no puede obtenerse información más confiable que la arrojada por

los maestros ya que ellos son los protagonistas de su proceso formativo en

cualquiera de sus etapas.

3.4 De acuerdo con mi Formación Inicial qué es la Formación

La formación ha sido un tema ya abordado a través de distintos autores,

ya se ha hecho mención de lo complicado206 que es hablar del tema, ahora ha

206 Ángel Díaz Barriga hace referencia a que “… el problema de la formación es un problema paradójico. Porque aunque es muy fácil hablar y utilizar el término formación a la vez es muy complicado, y prácticamente imposible precisar que deseamos decir con él. Se usa con muchos antagonismos, se habla de formación como opuesta a capacitación… Pero se tienen dificultades básicas cuando se intenta

~ - 128 - ~

llegado el momento de saber qué es lo que el docente en ejercicio puede

aportar a la temática en cuestión. El considerar a la formación como un proceso

implica también darse cuenta de lo cíclico que puede ser, pues mientras se

llega a un punto o meta por así decirlo, se abre con ello una meta más, para

alcanzar un objetivo más amplio; es en ese ir y venir de la formación que un

maestro considera que esta puede entenderse como el:

“tratar de salir de la ignorancia, no sé si para entrar a otra fase

de ignorancia.” Arturo 2001

Es posible dilucidar que el maestro, entiende que el proceso formativo

permite pasar de un estado de menor a uno de mayor conocimiento; para la

construcción continua del mismo es necesario producir una reflexión acerca de

cuál debe ser el crecimiento continuo a buscar. Una formación de acuerdo con

Iris 2005, consiste en “darnos los elementos necesarios para poder realizar

nuestra labor docente (…), necesarios tanto teóricos como prácticos y todo lo

demás que vaya resultando, para mí eso es la formación.” Una situación que

debe aumentarse a la aportación de la maestra es que la formación también

debe buscarse a través de varios medios.

Para la formación inicial los maestros indican que esta se da desde los

inicios de la escolarización, es decir, el paso por el preescolar, primaria,

secundaria, etc., de los que consideran haber obtenido elementos necesarios

para su desempeño actual. También se reconoce a la escolarización dentro de

la Escuela Normal como formación inicial, diciendo que en esta se

proporcionaron los primeros elementos para desarrollar la carrera docente: la

atención a la diversidad207, el dominio de la teoría educativa, el manejo de los

contenidos, la organización de la práctica, etc.

conceptualizar este término”. En Investigación educativa y formación de profesores. Contradicciones de una articulación. Cuadernos del CESU, Nº 20., 1996 UNAM, México. 207 En el caso del P97 aplicado por la BENM, se hace referencia al trabajo con niños con Necesidades Educativas Especiales, como una necesidad básica. Recientemente aún cuando el plan se desarrolla de manera nacional, se ha agregado el enfoque intercultural bilingüe para la atención de aquellas comunidades en las que se realiza un trabajo con alumnos que provienen de distintas etnias lo cual responde a la flexibilidad del plan. La flexibilidad es uno de los criterios señalados para su cumplimiento,

~ - 129 - ~

En el caso del trabajo aúlico el docente (generalizo al grupo

entrevistado), opina que mientras en la escuela Normal adquirió elementos

base es durante el ejercicio cotidiano que ésta formación ha de ir mejorando y

consolidándose aún más, confirmándola y asumiéndola así como un proceso

en el que la participación de los interesados adquiere un gran valor y del que el

reconocimiento de las debilidades permite realizar una reconstrucción de los

conocimientos adquiridos:

“Para mí la formación es crecer, crecer a través de la

práctica porque en la Normal únicamente nos ayudan a

dar un paso pero cuando ya estás en la práctica es

cuando ya te das cuenta de a qué es lo que te vas a

enfrentar, a qué te vas a dedicar, porque realmente es

que como maestro te vas a ir formando a través de la

práctica, así es como el maestro va aprendiendo a

partir de la experiencia, para mí eso es mi formación

porque nunca vamos a dejar de formarnos, siempre

vamos a ir creciendo, siempre vamos a ir aprendiendo

día a día” Gloria 2004

Reafirmando que la formación es un proceso continuo, el consenso

indica que la formación se va delineando conforme a las necesidades del

docente, son las necesidades que reconoce el docente, las que permitirán

desarrollar el siguiente apartado.

el cual se encuentra dentro de Acuerdo 259 publicado en el Diario Oficial de la Federación el lunes 2 de agosto de 1999. Al hablar de diversidad también se comprende que la escuela ha cambiado día a día, los niños que entran a la escuela hoy no son los mismos que antes “la pobreza, el hambre, la violencia y la droga, entran con los alumnos en los establecimientos escolares, cuando no hace mucho tiempo se quedaban todavía fuera con los niños no escolarizados. De los profesores se espera que no sólo puedan hacer frente a estos problemas y orientar a los alumnos sobre una serie de cuestiones sociales”, de tal manera que la tarea del profesor se ensancha más por un mismo sueldo. En Jack Delors La Educación encierra un tesoro, Op. cit. p. 159.

~ - 130 - ~

3.4.1 La Escuela Normal y su función en el cumplimiento de necesidades formativas: qué considera el docente que le hace falta y cuáles son las tareas que debe fortalecer

Definitivamente los profesores encuestados están conscientes de que la

formación recibida en la Escuela Normal no ha cumplido con todas sus

necesidades, muchos de ellos argumentan que el trabajo que se realiza en esta

institución no es para nada parecido al que se desarrolla en las instituciones de

Educación Primaria, uno de los argumentos se basa en el hecho de aunque el

último grado escolar está destinado a cursarse a manera de práctica intensiva

cubriendo lo que comúnmente se conoce como trabajo social, el maestro

practicante no tiene una responsabilidad total en torno al grupo.

La construcción de una identidad docente es el medio para definir los

elementos para un autocrecimiento profesional dando cuenta así el hecho de

que la “formación en última instancia es un problema que se refiere a la

adquisición de conocimientos y destrezas, a la asunción de un conjunto de

valores, así como al acceso a la cultura en su sentido más amplio”208. El día a

día del quehacer del maestro es el que puede hacerlo identificar cuáles son

aquellos puntos que requiere mejorar.

Una buena formación depende de las necesidades de los maestros, hay

para quien esta debe hacer frente a los componentes micro como es la vida en

la escuela:

“Una formación es que cuente con los elementos necesarios

para desarrollar una clase óptima, llamada óptima en que

los niños puedan este, adquirir conocimientos, desarrollar

habilidades, que tengan capacidades y las podamos

desarrollar, y..., eso en cuanto a los contenidos.” Jazmín

2005

208 DÍAZ Barriga Ángel. Op. cit. p. 58.

~ - 131 - ~

Con esto se puede ver que una de las necesidades del maestro tienen

que ver con aquellos elementos que le permiten desempeñar un buen trabajo

con sus alumnos, Miguel Ángel Pasillas afirma que: “de todas las experiencias

o influencias educativas uno mismo tiende a asignar una posición privilegiada a

algunos saberes, y a las experiencias que nos han conducido a ellos les

reservamos el nombre de formación”209. Es la selección de la cual habla

Pasillas, la que va a permitir que el maestro delinee su rumbo dentro del trabajo

en la escuela, aun cuando es posible entender que existen situaciones ajenas a

lo que él quisiera, es el uso que haga de ellas (o desuso también), el que

permite el proceso formativo.

A continuación se realiza un pequeño listado acerca de algunas de las

necesidades que los maestros consideran que han de ser satisfechas en un

futuro próximo:

a) Falta de dominio de contenidos de enseñanza. Es una de las

necesidades manifestadas por los docentes (aún cuando este es uno de

los puntos propuestos dentro del perfil de egreso), tal es el caso de

Matemáticas en la cual consideran no poseer los elementos necesarios

para poder enseñarlas: “Es matemáticas definitivamente, matemáticas,

geografía aunque me gusta mucho me hace falta mucha didáctica para

aplicar los conocimientos, eso básicamente yo creo que en la parte que

estoy débil y quiero dar.” Arturo 2001

b) Asimismo el tratamiento de niños con Necesidades Educativas

Especiales (NEE), se ha considerado como una de las necesidades de

formación pues a pesar de que el P97 contiene en su mapa curricular

una asignatura con el mismo nombre210, se cree que el seminario con

209 PASILLAS, Miguel Ángel. Op. cit. p.30. 210 En el tercer semestre de la Licenciatura se destina un espacio a la asignatura de Necesidades Educativas Especiales, el cual tiene el propósito de brindar herramientas para el trato con niños con necesidades que derivan del entorno social (desintegración familiar, alimentación inadecuada, etc.), y además de alguna situación física (problemas orgánicos, intelectuales y/o sensoriales). Lamentablemente hay que considerar que el propósito antes citado es muy ambicioso, tanto para las tareas que debe satisfacer el docente, como para el tiempo que se le destina para hacerlo; a manera de comparación es posible hacer notar que existe la Normal de Especialización que aún cuando posee la licenciatura

~ - 132 - ~

una duración de tan solo seis meses no cumple totalmente con las

exigencias reales de un grupo de trabajo.

c) Control de grupo. Esto parece ser uno de los elementos necesarios

puesto que no hay algún contenido destinado al mismo; lo ideal sería

que el maestro llegara al grupo y esperase que este se encontrara de

manera pasiva y listo para aprender, pero es por demás sabido que no

es así, en la actualidad se tiene que hacer frente a una multiplicidad de

sujetos con vivencias y problemas distintos, muchos de los cuales

tienden a ser descubiertos dentro del ámbito escolar.

d) Actualización. Se reconoce que el tiempo de egreso no ha sido muy

largo, incluso la primera generación del nuevo plan cuenta con seis años

de antigüedad en el servicio, y al paso del tiempo se ha dado cuenta de

que las cosas que aprendió no le resultan útiles en la actualidad.

e) Uso del enfoque por competencias. El enfoque por competencias ha sido

criticado por Ángel Díaz Barriga y su postura ha sido adoptada por el

presente estudio pero es una cuestión que no puede dejarse a un lado

puesto que los programas tanto de la Licenciatura para maestros de la

BENM, como los planes y programa de Educación Primaria están

basados en éste enfoque: para los maestros que son quienes los aplican

(que ya se observó que hay quién no tienen conocimiento de las

mismas), es necesario empaparse más de uso por lo que se considera

como una de las necesidades de formación:

“Las competencias docentes conocerlas a la perfección

porque cuando yo entré a la escuela solo me lo

mencionaron que ya existía un mapa de competencias,

sin embargo nunca lo vimos así y tal cual es, no lo

vimos, cosa que ahorita nos lo están pidiendo y que las

competencias y que haz tu avance por competencias y

todo eso y eso nunca lo vimos en la escuela.” Iris 2005

destinada al trato con niños con NEE, no se cree posible que al término de la misma los egresados adquieran los elementos necesarios para poder atenderlas en un cien por ciento.

~ - 133 - ~

f) Manejo de teoría educativa. Una cuestión que aquí resalta es que está

necesidad se presenta sólo en aquellos maestros que actualmente se

encuentran desempeñando un programa de posgrado, a los demás no

les parece tan indispensable. El docente con esta necesidad tiende a

compararse con otros profesionales que trabajan en la educación y se

convence de que hay elementos que es necesario cubrir, Hortensia

2004:

“Lo que pasa es que siento que hay muchas cosas que

no vimos y que ahorita estoy viendo por ejemplo,

algunas teorías de educación y que los paradigmas que

son cosas que no entiendo, también de cómo llevar una

investigación y que si es cuantitativa o cualitativa, en

realidad me confundo porque para mí son lo mismo, o

de cuando tienes que usar unos programas para

encontrar variables en la computadora que veo que mis

compañeros sí le entienden y que la verdad yo nunca

los había escuchado.”

En algunos de los casos no es la Normal la que contribuyó a la falta de

algún elemento sino que es parte de la misma biografía escolar, por ejemplo, el

maestro que consideró tener problemas con la asignatura de matemáticas

reconoce que él también como estudiante de las mismas no fue muy bueno

(Arturo 2001). Esto genera la tendencia o ritual que muchos de los maestros

hoy en día realizan: enseñar más aquellos elementos para los cuales se

considera que se está bien preparado dejando atrás a los que se cree que

tienen un mayor grado de dificultad, haciendo con esto que los niños

reproduzcan las deficiencias de los propios docentes.211

211 Una de las soluciones que pudiera ser útil para ésta situación sería el aprovechamiento de los cursos de actualización promovidos por los Centros de Maestros y por ello del PRONAP, lamentablemente la tendencia se agudiza al momento de que el docente prefiere asistir a aquellos cursos que considera más sencillos o que le redituarán un mayor puntaje.

~ - 134 - ~

3.4.2 El peso otorgado a la práctica, la teoría y a la investigación dentro del P97. Las asignaturas abordadas y la tendencia de estas en torno a la formación docente

El análisis que se ha hecho del P97 ha permitido dar cuenta de la

tendencia a enfatizar la práctica como eje articulador en la formación inicial del

docente, la intención de este Plan como ya se expuso es reorientar el papel del

docente como profesional de la enseñanza (entendiendo a esta como su tarea

máxima), ya que después de la aplicación del Plan 1984, el educador había

enfatizado la investigación, situación que no fue muy bien vista. Ramiro Reyes

Esparza en la Revista Cero en Conducta, dijo: “…la formación que se recibe en

esta etapa (Plan 1984), es dogmática y más que abrir las posibilidades de

enfrentarse a una realidad educativa compleja y cambiante establece una serie

de normas y principios que deben regir la formación profesional y

posteriormente el quehacer docente…”212

Cuando se indaga a los profesores acerca de la importancia que recibió

la práctica y la teoría en su formación, la mayor parte de ellos reconoce el

papel fundamental que la primera obtuvo:

“Nuestras prácticas, es invaluable, el mejor año de la

Normal para mí fue el cuarto grado, es indiscutible,

indiscutible para mí el cuarto grado se me hace el

mejor de los años, el mejor, reducido a dos materias se

me hace increíble esa parte, creo que es de los

mejores aciertos del plan.” Arturo 2001

El beneficio que puede visualizarse a esta parte es el acercamiento que

se da con el trabajo docente, con lo real, el hecho de que el estudiante tenga

un acercamiento con lo que va a ser su ambiente laboral implica que pueda

reconocer más fácilmente los beneficios y complejidades que su profesión

212 REYES, Esparza Ramiro. “La formación inicial del profesorado de educación básica. La práctica docente de los normalistas, La investigación y la formación en las escuelas normales”. En Revista Cero en conducta, Año 8 número, México, 1993, p. 33-34

~ - 135 - ~

conlleva. Tal es el peso que se le otorgó a la cuestión práctica que uno de los

entrevistados hace el siguiente comentario:

“El tiempo en el que yo estuve estudiando, nosotros nos la

pasábamos más tiempo en la escuela practicando, en la

escuela primaria, que en la escuela, que en la Escuela

Normal, o sea que fue de gran peso.” Fernando 2003

Pero haber participado en diversas jornadas de práctica a lo largo de los

tres primeros años de la licenciatura y el trabajo intensivo del último ciclo, no

parecieron ser suficientes de tal manera que los docentes reclaman un mayor

peso a la práctica y es en torno a la misma que los profesores recuerdan

algunas asignaturas encaminadas al desempeño de este rubro: Escuela y

Contexto Social, Estrategias para la enseñanza (aunque su nombre real es

Estrategias para el estudio y la Comunicación), Observación y Práctica

Docente, son las que mencionan de forma mayoritaria los entrevistados.

En cuanto al peso que recibió la teoría, ésta también fue abordada a

profundidad o por lo menos a la par de la práctica conforme a lo que opinó

Fernando 2003, Gloria 2004, Iris 2005, puesto que con las asignaturas de

Español, Matemáticas, Historia y Geografía y su Enseñanza, los docentes

consideran haber obtenido los elementos básicos para desarrollar su trabajo;

estas asignaturas si bien traen consigo una explicación acerca del enfoque con

el que deben ser abordadas en la Escuela Primaria y las estrategias para su

ejercicio, pues son las que delinean la práctica de los estudiantes siendo estas

en las que deben preparar sus planeaciones didácticas para llevar a cabo en

las primarias, por esta razón en algunos de los casos los maestros refieren a

que su trabajo con las mismas se veía reducido. Sin embargo y a pesar de que

algunos opinan que la teoría fue vista de manera eficaz, también hubo quien

opinó que faltó mucho por aprender:

“Bueno yo lo que recuerdo es que nada más analizábamos

a tres autores entre ellos: Piaget, Vygotsky y se me olvidó el

otro” Erika 2003, o por ejemplo Hortensia 2004.

~ - 136 - ~

Mención aparte merece la investigación, puesto que el consenso indica

que ésta fue casi nula, lo que marca un visible alejamiento con uno de los

criterios para la elaboración del P97, el cual se cita a continuación:

“Una de las diversas finalidades que deben cumplir las

diversas actividades formativas en la escuela normal es

fomentar el interés de los estudiantes por la investigación

científica, introducirlos en las distintas nociones y prácticas

que caracterizan al pensamiento científico, lograr que sean

usuarios analíticos y críticos de los productos de la

investigación y de habituarlos a que en sus estudios durante

su trabajo y en su formación continua apliquen los criterios e

instrumentos de la indagación científica.”213

La apropiación del pensamiento científico que se ha citado, solamente

tuvo presencia en algunas prácticas de la asignatura de Ciencias Naturales y

su Enseñanza contemplada durante dos semestres en la licenciatura, además

los profesores entrevistados consideran que es en el último ciclo escolar en el

que la utilizan pues es necesario realizar el Documento Recepcional y con ello

construir un marco teórico. Para llevar a cabo una comprobación de cuál es su

dominio en cuanto al rubro de la investigación y con ello intentar inferir cómo

fue la elaboración de sus documentos, se les cuestionó si sabían algún tipo de

técnica a lo que la mayor parte contestó que no, dejando a Hortensia 2004 con

la respuesta más cercana a lo solicitado, pero sin olvidar que ella en estos

momentos se encuentra realizando un posgrado como lo afirma:

“…hay técnicas de acuerdo a la investigación que realices si

es cuantitativa o cualitativa, que existe la encuesta, los

cuestionarios, la observación participante y la otra…, la no

participante, la que tú me estás haciendo en este, momento

que me estás entrevistando y otras más pero te repito estas

las estoy viendo ahorita pero para serte sincera hay algunas

213 SEP. “Plan de Estudios 1997”. Op. cit. p.45.

~ - 137 - ~

que no entiendo bien, creo que si me las hubieran enseñado

antes mi documento hubiera quedado mejor, no crees.”

También se encuentra Carmen 2002, que considera a la observación

como un elemento de la investigación y del cual los demás maestros creen que

es un componente práctico, pero ella misma aclara una situación importante

para que sirva y es “la reflexión”, pues no es posible trasladarse un año a la

Escuela Primaria para practicar si a fin de cuentas la situación observada

carecerá de análisis, el análisis del propio estudiante, del grupo en el cual se

encuentre inserto y de los profesores de apoyo (de las asignaturas de su

contenido y enseñanza), los últimos del listado si en un momento dado no

poseen una formación científica no podrán colaborar con el trabajo de los

maestros en formación.214

La conclusión de este apartado es que la investigación ha sido

contemplada en el P97, pero no por ello utilizada, el ritual de la práctica es el

que predomina en él, este apoyado por la teoría pudiera influir en la promoción

de una propuesta integral para la formación del docente, sin embargo, el apoyo

de material actual, la reducción del trabajo con autores, el desconocimiento de

modelos de enseñanza aprendizaje y algunas otras cuestiones, hacen que el

este Plan se convierta en el medio más útil para traer de nueva cuenta la

tradición en la formación docente.

3.4.3 La visión de los docentes respecto a su profesión Al docente se le asigna la tarea de la enseñanza y él la asume como si

fuera esta una regla, dejando algunos elementos que pueden implicar el

enriquecimiento de su formación por miedo a la represión de la cual pueda ser

objeto. Elementos adicionales de formación tienen que ver con el desarrollo de

estrategias de investigación, la comprensión y uso de los resultados de

evaluación de la educación, el manejo de las tecnologías educativas (para el

caso que nos ocupa –profesores de educación básica- pueden mencionarse los

214 CZARNY, Gabriela. Op. cit. 27-28.

~ - 138 - ~

programas de apoyo diseñados por la Universidad Pedagógica Nacional UPN,

Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa ILCE, el programa

Enciclomedia que ha tenido algunas críticas más de carácter presupuestal que

pedagógicas, etc.), la lectura de libros o artículos educativos (existe la

biblioteca del maestro que en la mayoría de las ocasiones se encuentra en la

dirección intocable para que no se pierda ninguna pieza).

Pero el maestro no posee el tiempo y en ocasiones el interés necesario

para desarrollar actividades encaminadas a su desarrollo profesional pero si

tiene que realizar otras que en ocasiones no tienen que ver con su labor, su

tarea se diversifica día con día, las exigencias que se le asignan son de distinta

índole, haciéndolo parecer un empleado de la educación en lugar de un

profesional:

“En el momento actual un profesor no puede afirmar que su

tarea se reduce únicamente al ámbito cognoscitivo

(enseñanza). Además de saber su materia se le pide que

sea un facilitador del aprendizaje, que establezca una

relación educativa con los alumnos, que sea un organizador

del trabajo de grupo, y que además de atender la

enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus

alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. A

todo ello puede sumarse un par de alumnos especiales

integrados en el aula y cuatro o cinco alumnos inmigrantes

que requieren una atención específica”215

Aún así y de manera contraria el docente sigue pensando que su tarea

es enseñar, para ello se emplea y por tanto para ello se le paga:

“Pues enseñar y..., enseñar principalmente al niño, formarlo

y este, que él mismo, niño aprenda lo que se le está

enseñando pues es la principal función, enseñanza-

aprendizaje.” Karina 2006

215 ESTEVE, José M. Op. cit. p. 35.

~ - 139 - ~

“Pues, más que nada para enseñar, ¿no?, para mostrar

estos conocimientos que los niños deben de tener como

formación inicial ¿no?, este, estos aspectos básicos.” Luis

2006

Peor aún otros en una actitud derrotista conciben que el maestro es

reproductor y que del alumno obtendrá un ser semejante, que tenga que estar

sublevado a un sistema globalizador en el que las cuestiones de mercado se

encuentren por sobre lo humano, actitud que va adentrando cada día más en el

docente:

“…es muy crudo y quizá estoy muy equivocado pero, para

formar gente mediocre, para formar obreros, para formar

empleados, para formar gente sumisa…” Arturo 2001

La respuesta la encuentra el mismo profesor al afirmar que la falta de

compromiso que se puede presentar como estudiante, es el reflejo del trabajo

desarrollado como docente frente a grupo:

“Deberíamos tener más apoyo los profesores de primaria,

somos los formadores de la base de toda la sociedad,

lamentablemente cuando eres estudiante hay cosas que no

te parecen importantes y no las tomas en cuenta, hasta

después cuando ves que tienen una utilidad.” Arturo 2001

(Cabría preguntarse si este tipo de concepción se quede en

este nivel o continúa con una especie de cadena

ascendente, considerando que él en este momento es

director de Escuela Primaria)

Así también y dando un aliento esperanzador al gremio magisterial

existen también algunos maestros (pocos), que conciben su tarea de enseñar

pero entienden también lo que implica hacerlo y saber que no es posible

enseñar si no se poseen las herramientas necesarias, y sin comprender que en

éste difícil trabajo ellos tienen que ser participes y no protagonistas, que el

~ - 140 - ~

complemento de la enseñanza lo posee el aprendizaje, el aprendizaje que debe

procurar adquieran sus alumnos a través de distintos métodos, técnicas o

estrategias como se les quiera llamar, asumiendo así el rol que le corresponde

como mediador del conocimiento:

“Considero que para hacer alumnos reflexivos, autónomos,

independientes, pero esa formación la debemos de tener

nosotros primero porque si no llevamos esos elementos

simplemente no podemos llevar a cabo eso en la escuela

primaria, primero deben de enseñarnos, considero yo, ser

reflexivos, ser analíticos, a ser autónomos e independientes

para poder nosotros llegar y poder aplicar eso en la

escuela.” Erika 2003

“Pues un docente se forma para que, para que pueda

desarrollar o ayudar a la formación de alumnos que sean

más independientes, críticos y que tengan el mismo docente

se autocritique y valore su desempeño profesional, el de su

grupo y el del personal de su alrededor.” Carmen 2002

“…compartir experiencias o sea no, no vamos a venir a decir

sino a compartir y a aprender junto con los niños porque yo

con los años que tengo he aprendido más en la práctica…”

Blanca 2001

“La de enseñar y aprender al mismo tiempo, eh estar

preparado para las exigencias de sus alumnos las de

prepararse día con día, es decir, no quedarse solamente con

la Normal sino que seguir avanzando porque las cosas

cambian y las necesidades de hoy no son las mismas de

mañana, así como las de hoy no son las mismas que tenían

nuestros papás o nosotros mismos por ejemplo” Hortensia

2004

~ - 141 - ~

3.4.4 Sugerencias del docente para realizar una formación docente integral

Las necesidades de formación de los docentes tienen mucho que ver

con lo que viven día a día, en ocasiones estas necesidades se confunden con

las condiciones laborales, por ejemplo la falta de tiempo, la precariedad de los

salarios, el deterioro del mobiliario, etc. Por esta razón la información suele

estar desvirtuada y deja a un lado el carácter pedagógico de la formación; en la

presente investigación son varios los maestros los que hicieron alusión a

situaciones laborales cuando se les cuestionó acerca de las sugerencias que

podrían realizar al P97, si bien sus propuestas son verdaderas (es sabido que

conforme a las condiciones laborales un trabajador –no sólo el maestro- puede

realizar de mejor manera sus actividades y viceversa), no son las adecuadas

para la tesis en curso por ello que no se habrán de plasmar, dejando así

solamente los argumentos tendientes a la configuración de una formación

completa y por tanto integradora. Para ello se enuncian aquellas propuestas de

los profesores a través de las cuales visualizan un medio de mejora para él

para su formación y con ello para un reajuste al Plan de Licenciatura en turno:

Aumento del tiempo destinado a la práctica. Las jornadas que se llevaban a

cabo en las Escuelas Primarias como ya había sido abordado por el profesor

Fernando 2003, abarcaban más tiempo incluso del que se destinaba a tomar

clases en la Escuela Normal, aún así los maestros consideran que no es

suficiente:

“Que se realicen más prácticas, que se lleve más a la

realidad a los alumnos por ejemplo de la Normal, qué si nos

den esas bases teóricas pero que en realidad lo llevemos a

la práctica para que sepamos ahora sí a lo que le tiramos

cuando ya salimos de allí.”

~ - 142 - ~

La explicación a esta propuesta consiste en la necesidad de convivir con

situaciones reales, situaciones que solamente la práctica puede conseguir,

claro siempre y cuando después de esta se realice una etapa de reflexión.

Renovar la plantilla de la BENM. Una de las razones por las que el P84 tuvo

que ser renovado fue el hecho de que los docentes que se encontraban en la

Escuela Normal tenían que formar para la investigación y como primer

obstáculo se presentaba que ellos no poseían los elementos necesarios para

poder hacerlo. Parece ser que la historia se vuelve a repetir pues los maestros

en servicio opinan que no pueden ser reflexivos ni críticos como se los reclama

el Plan, pues, sus profesores tampoco lo eran, además opinan que los

involucrados en la formación de maestros debieran ser maestros también:

“Para empezar que en la Normal den clase maestros que

estén en grupo, maestros que estén todos los días ¿puedo

decir groserías, no verdad?, que le estén chingando la

madre para sacar a delante a un grupo.” Arturo 2001

El argumento radica en que es el profesor el que puede saber cómo

debe ser su preparación y no los escalafones, ni las elites constituidas por las

academias escolares (dentro de la BENM), así como los profesionistas con

formación ajena a la educación.

Que no nos consientan tanto (desarrollo de una autonomía). Esta

propuesta se retomó del argumento de la profesora Erika 2003, quien hace

referencia a que no hay exigencia hacia los estudiantes dentro de la Escuela

Normal, hace referencia a que esta institución puede ser comparada con una

fábrica de dieces, porque de acuerdo a su experiencia la mayor parte de los

alumnos resultan ser aprobados.

La responsabilidad que los profesores en turno adquieran tiene mucho

que ver en el desempeño de los estudiantes, sin embargo, en las palabras de

~ - 143 - ~

Gloria 2004 este último tiene mucho que ver dentro de su proceso de

aprendizaje:

“Todo lo que nosotros llevamos dentro de la Normal es muy

bueno pero como en todas las profesiones todo depende de

la persona, o sea si realmente tu quieres ser algo para ti y

para los demás este yo creo que depende del compromiso

que tu tengas y del empeño que tu pongas.“

Es el compromiso del estudiante el que debe llevarlo a la autonomía,

pues, como indica Hortensia 2004, en la Escuela Primaria solamente hay un

responsable por cada aula y no existe quien corrija lo que está bien o mal, para

ello Arturo 2001, propone que:

“Que el estudiante se enfrente al grupo sin el apoyo de un

tutor, que él tenga un papel principal en la práctica… que el

maestro entrara a grupo, sin titular sin titular de grupo, que

al maestro lo dejaran, lo dejaran ahí.”

Preparación acerca de los derechos de los docentes. La atención a la

práctica, teoría e investigación se vuelve importante más no son las únicas

prioridades, el maestro requiere ser formado para también en sus derechos y

no solamente obligaciones:

“En el presente, observamos otra situación, igualmente

injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante

impunidad diversas agresiones verbales, físicas y

psicológicas, a los profesores o a sus compañeros, sin que

en la práctica funcionen los mecanismos de arbitraje

teóricamente existentes”216

El profesor quiere seguir enseñando pero quiere al mismo tiempo ser

reconocido como un individuo que convive con una sociedad diversa y si bien

216 Op. cit. p. 51.

~ - 144 - ~

no es posible otorgarle el papel que tenía en momentos de antaño (como figura

magnánima del conocimiento), pues, si reclama ser tratado como a él le exigen

que lo haga con todos aquellos involucrados en un centro escolar, llámese

alumnos, padres de familia, director y compañeros maestros. Esto se puede

lograr a través del uso de los Lineamientos para el Funcionamiento de las

Escuela Primarias, pero muchos de los profesores por situaciones diversas los

desconocen.

Mayor trabajo con la investigación en educación. No hay mucho que

contemplar en esta propuesta pues debe considerarse que el incremento en las

tareas de investigación se vio reflejado más que nada como una reacción en

torno a las preguntas que se habían realizado y a la ausencia del conocimiento

de las mismas.

Es a través de estas cinco líneas que los maestros configuran el

acercamiento a una formación integral, algunos de estos elementos serán

abordados en la propuesta que se realizará en el capítulo posterior además de

algunas otras que como parte de la investigación se consideran relevantes.

3.5 Las expectativas que el maestro tiene de sí mismo hacia el futuro

La mejora en el desempeño de su labor es lo que el docente percibe

como una de sus metas para el futuro, el adquirir experiencias con el

transcurso del tiempo se transforma en unos de sus discursos más frecuentes,

la misión es entonces ser “un mejor maestro”:

“Yo creo que sí voy a estar satisfecho porque te digo le

estoy echando los kilos aquí, estoy aprendiendo cosas

buenas y yo creo que voy a estar tranquilo, satisfecho y

orgulloso de estar ante grupo.” Fernando 2003

“Me considero yo a futuro una persona con mayor

experiencia, con mayor, una mejor toma de decisiones ante

~ - 145 - ~

circunstancias difíciles o extremas, es como yo, como yo me

visualizo.” Gloria 2004

“Yo como maestra me veo, pues me veo que voy a ir

mejorando mi trabajo cada vez más voy a ir adquiriendo más

experiencias, más conocimientos y siento yo que lo voy a ir

haciendo cada vez mejor y mejor y mejor.” Iris 2005

En otros casos y es de alguna forma comprensible por la edad de los

maestros entrevistados, no hay una visualización de su futuro profesional en el

caso de Luis y Nancy 2006, no habían tenido en cuenta esta situación hasta el

momento en el que se les aplicó la pregunta, pero una de las cosas de las que

sí están conscientes es:

“No me gustaría ser maestro toda mi vida… te vas

dando cuenta de los vicios que tienen (los maestros),

en cuestión de trabajo en equipo, en cuestión de

trabajo con los niños, o sea no es lo mismo a lo mejor

que hace algunos años, como que no me convence

seguir.” Luis 2006

No es solamente este profesor el que adopta esta postura sino que

debido a las situaciones adversas por las que atraviesa el magisterio ponen a

la postre en una última instancia el abandono del ejercicio docente, aquí se

encuentra Arturo 2001, quien trabaja dos turnos por necesidades económicas

no por un gusto hacia la profesión.

La continuidad dentro de la Escuela Primaria es una posibilidad pero

desde otra posición, laborar como docente frente a grupo no resulta ser

atractivo y la búsqueda de incidir en otras actividades o niveles educativos se

perfila como una de las nuevas pretensiones de los profesores:

“…seguir trabajando pero a la vez seguirme

actualizando para poder llegar a estar en un nivel

~ - 146 - ~

superior, seguir estudiando, seguir preparándome (…).”

Fernando 2003

“Participar en proyectos académicos, en proyectos

para formaciones de docentes, apara formadores de

docentes, tal vez administrativamente, saber, conocer

el funcionamiento de todo el sistema educativo” Erika

2003

“…me gustaría mucho estar en el trabajo administrativo

y porque no llegar hasta supervisión, creo que es allí

donde podría dar mucho más porque el trabajo en

grupo si me gusta pero también digo para que tanto

esfuerzo no, si puedo aportar y desde otro nivel creo yo

que está mejor, además también me veo con más

experiencia con otro tipo de actividades y quizá ya

dando clases pero a otro nivel, preparatoria o

universidad por ejemplo” Hortensia 2004

También se encuentran aquellos compañeros que creen que van a

continuar trabajando en la docencia pero que las exigencias que se les han de

presentar llegarán al extremo de sustituir el papel de los padres de familia,

intuyen la figura que las Escuelas Primarias ejercerán como guarderías y por

citar un ejemplo Jazmín 2005 dentro de esta perspectiva se visualiza así:

“Creo que en una escuela de tiempo completo, dándole de

comer a los niños, ya nada más eso me falta, porque les

damos desayunos, yo creo que nada más falta que les

hagamos de cocinar, porque sí en verdad ahora es muy

difícil que, que tú puedas como que disponer, en el grupo tú

haces lo que quieras, tú haces, deshaces, inventas,

renuevas, haces lo que quieras, pero ya al tratar de trabajar

con un colegiado es mucho más difícil por eso digo que me

~ - 147 - ~

visualizó todo el día trabajando y hasta eso con limitantes de

ponerme cámaras o de encerrarme yo creo.”

Las respuestas indican que son más los maestros que buscarán en un

tiempo futuro cambiar de profesión, de tarea dentro de la escuela, conservarla

aunque sea sin agrado y son pocos los que continuarán por convicción. Es así

como se visualiza el docente, puede considerarse que existe una actitud

pesimista pero lejos de acentuar esta situación que ha sido retomada en

algunos estudios la intención es conocer cuál es el sentir del profesor en torno

a su formación, dentro de la cuestión que se aborda aparece una

contradicción en la opinión de algunos participantes pues mientras la mayoría

como ya se dijo opinó realizar un cambio posterior, conciben a la profesión

docente como una de las que produce más satisfacciones: por el trabajo con

los niños, por la oportunidad de aprender de los demás, el privilegio de

construir conocimientos, etc. Es confuso situar la postura de los maestros

desde dos puntos que parecen tan distantes: el de la satisfacción de la

profesión y el desagrado por la misma. Cabe hacer aquí de nuevo una

aclaración, a lo largo del análisis presentado en el capítulo tercero se ha

intentado captar la esencia de las entrevistas y se vuelve a citar el hecho de

que las respuestas han sido vertidas tal cual los docentes las realizaron,

respetando con esto la ética de la investigación.

~ - 148 - ~

CAPITULO 4 ALGUNAS IDEAS PARA LA ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA

INTEGRAL DE FORMACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA

El proceso formativo como proceso de reflexión profunda acerca de los

elementos que son indispensables para un buen desempeño docente, implica

un ejercicio constante e invita a darse cuenta de que el maestro que se

encuentre en formación no deberá permanecer sólo, el auxilio de sus iguales y

el apoyo de los profesores que especializados en la materia, habrán de

encauzar el rumbo de una mejor profesionalización; con la llegada del P97

hubo una regresión a la tradición normalista en el que la práctica ocupaba un

lugar privilegiado, la práctica no produce efectos si no hay un análisis de la

misma, por tanto elevar la Educación Normal al grado de licenciatura utilizando

las mismas tendencias de formación no puede traer consigo un mayor

incremento de la calidad en la capacitación de los docentes; existen detractores

que proponen que el docente de educación primaria se debiera formar en

instituciones que actualmente están ofreciendo el nivel de posgrado en

educación, incrementando así la estancia en la escuela, sin embargo, los

resultados serían los mismos, la solución no está en el tiempo si no en el buen

uso que se haga de él.

Las diferentes reformas que ha enfrentado la educación básica parecen

formar parte más de políticas gubernamentales que políticas de Estado, el bien

que se propone no pasa de los sexenios que duran los presidentes en turno,

urge realizar cambios que impliquen modificaciones reales, de lo contrario

ocurre lo que menciona correctamente Jaume Martínez Bonafé: el cambio es el

que nunca cambia y de este modo todo queda igual. Lo importante entonces es

generar cambios sustanciales, pero, se debe recordar que las modificaciones

implican planeación y que en un plan o programa educativo no todo puede

estar mal ya que se lleva a cabo para cubrir las necesidades que surgen en un

tiempo y espacio determinado, además también es preciso decir que lo que se

planea para resolver una situación de conflicto puede representar beneficios

para un sector y ser perjudicial para otro; la propuesta para la formación del

docente de Educación Primaria implicará un enriquecimiento exhaustivo al P97,

~ - 149 - ~

la aportación que se genera en este momento a partir de la investigación,

asume que son varios los rasgos que deben modificarse; se reconoce también

que existen líneas de trabajo que encaminadas de una mejor manera pueden

representar un avance en la formación que del docente se realiza.

Se identifican entonces elementos que de acuerdo a la información que

aportaron los docentes en ejercicio de su carrera, son elementales para que

sean proporcionados dentro de la estancia en las Escuelas Normales y

posteriormente se arribarán aquellos elementos que han de enriquecer la

formación del maestro y que no han sido contemplados en el P97, es decir, la

investigación de los resultados obtenidos por dicho plan, implican lo que se

conoce como evaluación, en la que se considera conveniente realizar los

cambios pertinentes antes de realizar movimientos radicales.

La propuesta que aquí ha de realizarse no puede promover un cambio

exhaustivo al Plan que se encuentra vigente debido a que esto aún con las

mejores intenciones no podría impactar positivamente en el maestro, lo que se

pretende entonces es utilizar las bases del P97 y establecer las líneas que han

de reorientar su rumbo, esta situación aunque solamente es una propuesta,

está basada en el impacto que tuvo el P84 en las Escuelas Normales el que

intentó hacer del docente, un maestro investigador, pero no contempló

aspectos como la formación de los profesores que laboran en las Normales

(formadores de formadores), la infraestructura de las mismas, y algo que es de

suma importancia y sin lo cual muy difícilmente un Plan de Estudios para

profesores puede ser aceptado: la tradición normalista, la tradición, tarea,

vocación por enseñar.

A lo largo de la tesis se ha hecho notar que no es el maestro en sí el

responsable de los grandes atrasos que en Educación se tienen en el país,

como así lo hacen ver los resultados de las continuas evaluaciones por agentes

externos. No es el maestro en sí, sino la formación que este recibe (además de

múltiples situaciones de distinta índole), la que no le permite visualizar más allá

de lo que la práctica le indica, entendiendo que la práctica por sí misma no está

~ - 150 - ~

mal, pero, practicar sin reflexionar puede originar problemas muy serios,

basarse en la experiencia como muchos docentes lo hacen, origina un

estancamiento profesional del que muy pocos pueden salir.

Es por esta razón que antes de comenzar con el perfil de egreso de los

estudiantes normalistas se hará una breve reflexión acerca de lo que hoy en

día representa la Educación Básica, su sentido, que como se verá muchas

veces pierde sentido; el papel del docente del mismo nivel educativo y cómo es

visto a partir de dos enfoques distintos, el de la obediencia y el de la libertad,

del que muchas veces se ve priorizado el primero; se realiza una visión

también del sistema de formación continua e inicial del docente conforme a las

distintas acciones que se han encaminado y los alcances que se han obtenido;

además se menciona la importancia de la autoformación y de la vocación como

dos elementos importantes para el desarrollo del quehacer docente y cómo

estos pueden incidir en la profesión de manera fehaciente; por último se lleva a

cabo la descripción del perfil que el docente debiera cubrir al final de la

licenciatura, en este aspecto como se dijo en un inicio se reconoce la inevitable

situación de dejar que algunos elementos permanezcan igual, otros que han de

modificarse y por último otros más que se habrán de agregar, para llegar a sí al

despliegue de las áreas formativas que han de cubrir el perfil que dará cuenta

de la estructura de la propuesta.

4.1 El sentido de la educación básica

La educación básica ha de entenderse como la introducción a aquellos

elementos esenciales para el inicio de la formación de cualquier individuo, la

apropiación de conocimientos que sirven de base para el desenvolvimiento de

una vida futura, dichos conocimientos son de distinto tipo: afectivos,

intelectuales, motrices, actitudinales, morales, etc. Sin embargo, cuáles deben

ser los medios para lograr esos conocimientos, es un asunto que se encuentra

en cuestión, incluso y de forma más importante, al momento de dilucidar los

medios para poder hacerlo, se abre la puerta a un nuevo y más grande

~ - 151 - ~

problema, el cual se refiere a la tarea de seleccionar aquellos conocimientos

que competen a la educación básica.

Si bien como se ha hecho mención, es preciso hacer que los alumnos

accedan a conocimientos que han de contribuir a un mejor desempeño en la

sociedad en la cual se encuentran inmersos, ¿quién ha de definir cuáles serán

esos conocimientos?, ¿hacia dónde han de estar encaminados?, ¿los

conocimientos se tendrán que acoplar a la realidad territorial de un país o se

acogerán a las necesidades de una incesante globalización?, en una última

instancia ¿por qué y para qué adquirir esos conocimientos?, son muchas las

cuestiones que habrán de analizarse para este momento, lo que lleva a

reflexionar en lo que Juan Prawda indica a cerca de que: “Es imposible medir

con precisión las necesidades de aprendizaje de la población (...) es difícil

clasificar con características individuales y con la naturaleza particular de los

aprendizajes”.217 De esta manera las interrogantes adquieren un mayor peso al

no entenderse cómo han sido determinadas las necesidades en la educación

básica y las medidas para darles respuesta.

El proceso de planeación para el establecimiento de los elementos que

serán necesarios para el desarrollo de un individuo no es una tarea fácil y es

que es imprescindible contemplar que se está trabajando con una sociedad

totalmente heterogénea, por ende, preciso es recordar que “el éxito de la

planeación depende tanto de un claro sentido de dirección así como del sentido

de compromiso y participación de todos aquellos que se verán involucrados y

afectados por los resultados esperados”.218 En otras palabras, en la

planificación los resultados poseen una repercusión eminentemente social, es

por ello que se requiere la participación por igual de todos los agentes

involucrados: alumnos, maestros, padres de familia y la comunidad en general;

habría que identificar en qué medida estos agentes de intervención de la

217 PRAWDA, Juan, “Algunos enfoques teóricos de planeación”, en Teoría y Praxis de la planeación educativa en México, Grijalbo, México, p.52. 218 ARREDONDO, Vicente, “Aspectos políticos y técnicos de la planeación”, en Planeación social y planeación educativa”, Biblioteca Digital CREFAL, P. 22.

~ - 152 - ~

educación se ven sumergidos en el proceso de planeación y selección de los

conocimientos.

La planeación de la educación en México se encuentra determinada por

el grupo de poder en turno, ya sea por parte de la cúpula sindical o por su

contraparte gubernamental219, es así como la consolidación de la educación

básica se encuentra sujeta a situaciones más de poder, que de razones

valorales, procedimentales, cognoscitivas y/o actitudinales. Las tendencias en

educación actualmente se enmarcan por el ejercicio de cambios continuos, de

sucesivas reformas curriculares o copias de modelos educativos que han sido

funcionales en otras latitudes, algunas veces el cambio o traspolación es

voluntaria y algunas más impuesta220, es así como hoy día lo básico de la

educación básica comprende la asimilación y el uso de las competencias

educativas, como estrategia para determinar qué es lo que han de aprender los

escolares durante su estancia en la escuela; es justamente en estos momentos

que la forma de elegir los contenidos o conocimientos de aprendizaje ha

recaído en un cúmulo de objetivos de tipo productivo, mismos que definen los

límites que ha de alcanzar la educación y los participantes de la misma, todo

ello debido a la idea de que:

“La planeación educativa no es neutra; el contenido de

algunos pasos metodológicos, especialmente la definición

de fines y medios y la selección de su enfoque, está

condicionada por el concepto de desarrollo que tengan

planeadores y quienes deciden”.221

219 Este tema es abordado al momento de llevar a cabo la Planificación de la educación y de manera concordante se hace mención de que “...no solo los fines de la planificación, sino los métodos presentados para formular y ejecutar los planes están estrechamente condicionados por los valores y las instituciones políticos, económicos y sociales de una nación y por su etapa de desarrollo...” En Introducción a la administración pública y desarrollo político, Planificación del Desarrollo, FCE, México, p. 15. 220 Esta situación es común en los países tercermundistas o de economías emergentes como suele citárseles, en los que a través de préstamos externos se les hacen sugerencias para realizar cambios dentro de sus políticas no solamente educativas sino de otros rubros, ejemplo de esta situación ha sido el ANMEB, el que surge a partir de las necesidades del establecimiento del Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, Canadá y México suscrito hace más de una década. 221 PRAWDA, Juan. Op. cit. p. 46.

~ - 153 - ~

Ahora a inicios del siglo XXI, el uso de estas nuevas herramientas

(competencias en la educación), más parecen ser una regresión hacia la

Pedagogía por Objetivos de los años setenta, en el afán de convertir a los

centros escolares en fábricas para la capacitación de obreros (idea que viene

desde los inicios de la educación formal durante la revolución industrial), es

como se intenta traer a colación un término totalmente empresarial. Al docente

se le concibe como aplicador de un proyecto encaminado a marcar la

productividad en la educación, y es que de qué manera evaluar las

competencias entendiendo a estas como un proceso, es decir, cómo saber si

una persona es competente para una actividad o para alguna otra; si bien se ha

elaborado un listado de las capacidades, actitudes, aptitudes, habilidades y

destrezas que debe operar un sujeto en formación222, quién puede decir que

estas son las únicas que debe abordarse en un sitio tan complejo como es la

escuela o viceversa, cómo intentar cumplir con todas ellas cuando la

complejidad de la que se habla no lo permite. Desde otro ángulo, el que un niño

tenga la habilidad para alguna asignatura o contenido en especial, a qué nos

podría conducir, quizá a la clasificación de la mano de obra calificada que ha

de determinar la posición o actividad a desarrollar dentro del mundo laboral en

un futuro.

Pero no solo las competencias han entrado a la educación básica, sino

que se ha originado también el uso de otros conceptos que se han vuelto parte

del lenguaje educativo sin que haya una percepción total del sentido que estas

poseen, tal es el caso de situaciones como la eficacia, la eficiencia, la calidad y

la evaluación, ésta última con una tarea inseparable que es la rendición de

cuentas, todas estas situaciones forman parte de un nuevo paradigma de la

educación del nuevo milenio.

222 Es a partir del año 2000 que se empiezan a distribuir los materiales tendientes a informar cuáles deben ser las competencias que deben desarrollarse en los educandos de Educación Primaria, aún cuando su inmersión en la Educación Básica data de la implementación del ANMEB. A los profesores del Distrito Federal se les proporcionó en un primer momento el Cuadernillo de Competencias, el cual se organizó de tal forma que se brindaron los conceptos básicos de qué es una competencia además de desglosar la forma en la que estas han de ser distribuidas en los distintos ejes curriculares y los contenidos que han de cubrirse en cada uno de ellos, junto a los indicadores de aprendizaje propuestos para cada uno de ellos.

~ - 154 - ~

Luego entonces, al término de este mínimo análisis, resulta que

paradójicamente el sentido de la educación básica pierde sentido, mientras que

renglones arriba se afirma que se han de otorgar los elementos necesarios

para una formación, visiblemente se observa que al transitar del tiempo la

educación básica ha de servir como elemento sustancial de las diferentes

políticas de mercado, por ello la necesidad de adquirir las competencias, pero

evaluarlas también lo es y dar a conocer los resultados de la evaluación se ha

tornado aún más importante, y todo esto para qué, para qué cubrir

competencias sin reflexionar en la formación, para qué rendir cuentas si no hay

cambios sustanciales, para qué hablar de calidad en educación en términos

discursivos si en la aplicación no surte efectos, para qué sirve la educación

básica en estos momentos y de qué manera los involucrados han de contribuir

a su mejor funcionamiento.

4.1.1 La educación básica en México, un medio para mantener la estabilidad social

Desde una perspectiva formativa, se concibe a la educación básica

como una parte del desarrollo del individuo, la que ineludiblemente se

encuentra inmersa en un punto primordial tanto que ha alcanzado su

universalización y obligatoriedad. La Educación básica en México, encuentra su

base más sólida en el artículo tercero constitucional el que obtuvo cambios

significativos a partir de la Reforma de 1992 (ANMEB) cuando:

“...de acuerdo con esta reforma, ahora el Estado tiene la

responsabilidad de ofrecer educación a todos quienes está

en edad de recibirla; la reforma también elimina el límite de

15 años de edad para recibir educación primaria.

Igualmente, se excluyo la discrecionalidad del Estado para

desconocer en cualquier tiempo validez a los estudios de

escuelas privadas y los particulares pueden recurrir a los

tribunales para defender sus derechos. También se derogó

el régimen de excepción de educación para los obreros y los

campesinos y se suprimió el concepto de enseñanza

~ - 155 - ~

elemental. Finalmente, la reforma al artículo tercero

recuperó la idea de que la educación que imparta el Estado

será laica.”223

Faltaría agregar a este rubro el reconocimiento que se hace del

preescolar como tarea del estado para su impartición, y el hecho de que se

otorguen tres años para su ejecución. No es menester de este apartado realizar

un análisis exhaustivo del artículo 3º constitucional, sin embargo, es de

reconocerse que para lograr llegar a este sitio, han sido distintas las reformas

que en el país se han llevado a cabo, transitando así por el Plan de Once años

de los años 60´s, los Planes de estudio para la Educación Primaria de 1972, el

Programa de Educación para Todos de 1978, etc., en su mayoría destinadas a

la cobertura educativa, y por otro lado al logro del mejoramiento académico de

los individuos en formación, y con ello alcanzar lo que hoy día se conoce como

calidad. La calidad de la educación básica en la actualidad, ha de alcanzarse a

través del desempeño de un curriculum basado en Competencias que como ya

se ha mencionado, es el discurso que ahora utiliza la clase hegemónica224

educativa para la visualización de un mejor y nuevo panorama educativo.

La historia de nuestro país está enmarcada por un gran ciclo de atrasos

y más atrasos en la educación, una marginación económica y social y por

supuesto educativa, la solución es el arribo de competencias pero como ya se

ha asentado competencias para qué; no es para nada sorprendente que se

haya determinado el uso de este enfoque en la educación, porque tampoco es

casual darse cuenta de que “México ocupa una posición subordinada en el

sistema internacional”. La teoría de la dependencia destaca la función

hegemónica que desempeñan las potencias centrales en la adopción de

223 ÓRNELAS, Carlos. “La educación básica durante el salinismo: avances y herencias al nuevo gobierno”. En Diana R. Villarreal La crisis neoliberal mexicana: reflexiones y alternativas. UAM, Xochimilco, México 1995, p. 131. 224 De acuerdo con McLaren “La hegemonía se refiere al mantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales consensuales, formas sociales y estructuras sociales producidas e espacios específicos tales como la iglesia, el estado, la escuela, los medios masivos de comunicación, el sistema político y la familia.” Peter McLaren, Op. cit. p. 212.

~ - 156 - ~

decisiones políticas que facilitan y reproducen el orden económico”.225 Nuestro

país al ser dependiente de otras economías va originando un camino hacia la

sumisión y con ello lleva de la mano a todos los involucrados en el quehacer

educativo.

Pero adicionalmente a las consecuencias que trae consigo la aplicación

de un curriculum por competencias, el problema de la Educación Básica no se

queda allí, por decirlo de alguna forma es solamente una de las directrices que

se desprenden del mismo. Muchos son los problemas que enfrenta un país

como México derivados de situaciones de distinta índole, se traspolan temas de

orden económico, político, de salud, ambiental, etc., la consecución de todos

estos eventos tiene que buscar un refugio, un punto de resguardo en el cual se

encuentre la solución a cada uno, es en ese momento donde la actividad de la

educación encuentra su papel primordial, satisfacer las necesidades comunes

e individuales de una sociedad en continuo cambio.

Los retos para la educación en el siglo XXI, son totalmente distintos a los

que se observaron años atrás, la problemática más grande radica en dar

solución a las demandas en el momento adecuado, pues mientras se intenta

planear las posibles respuestas a un malestar social, resulta que este ha sido

revocado por algún otro de mayor magnitud, es decir, no se planea para lo

inesperado, dando con esto la conformidad o pasividad al pasar de los

problemas, la realidad rebasa a las soluciones, falta trabajar para una

educación para el futuro y para las posibles situaciones de riesgo, no se debe

hacer frente a problemas nuevos con medidas viejas y anticuadas, haciendo

con ello que los conflictos suban de tono y ocasionen consecuencias graves.

En México la falta de recursos para resolver conflictos, interviene en

gran medida en la ejecución de la agenda educativa, por tanto ésta se ve

transgredida cada vez que ha de enfrentarse una nueva situación con efectos

de frenar una parálisis en el aparato educativo. En la realidad mexicana lo

225 ÓRNELAS, Carlos, “El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo”. CIDE-FCE, México, 1996, p. 302-303.

~ - 157 - ~

básico de la educación básica se vuelve un vaivén, de las necesidades de

estabilización social, dejando la cuestión de la enseñanza y el aprendizaje en

un segundo término. En los noticieros televisivos se da a conocer que la

inseguridad ha ido en aumento en los últimos años, por tanto la solución será

integrar de nueva cuenta los libros de civismo en las aulas; de forma símil el

auge que tienen el uso de drogas y por ende el desarrollo de adicciones

principalmente en la población juvenil trae consigo el impulso de la educación

en contra de las mismas formando así uno de los contenidos a trabajar durante

la Escuela Primaria; la obesidad es una enfermedad que ha convertido a

México en el segundo país en el mundo con mayor índice de gente con

sobrepeso, por tanto se programa un aumento de horas clase de educación

física. Son tantos los ejemplos que pueden derivar de esta postura que el

espacio se volvería mínimo para poder expresarlo, lo que es posible visualizar

en este momento es la delegación de responsabilidades que se le asignan a la

educación cuando son diferentes los espacios en donde se desenvuelven los

individuos. La escuela es la institución a la que por tradición se le ha otorgado

la tarea de educativa, pero ella por sí misma no puede asumir ni satisfacer

todas las demandas sociales, puede brindar elementos para su mejoramiento,

pero no más.

Lograr la equidad en la educación es un objetivo supremo, entendiendo

a la equidad como la participación de toda una sociedad, los beneficios que de

la educación emanan se reclama que sean iguales para todos los que tienen

acceso a ella, pero así también las responsabilidades deben compartirse. Al

concebir a la educación escolar como la única, se olvida el papel de la familia,

de la comunidad en que se desarrolla, de los medios de comunicación, de los

organismos gubernamentales, simplemente de todos. Ya son algunos años que

se reconoce que “la escuela ha llegado a todos aquellos rincones del país”,

pero no basta con esto, deben generarse los tiempos de análisis para

determinar cuáles han de ser los rumbos a seguir, hay obligatoriedad, hay

universalidad, es el momento de eficientar el tema de la educación básica y

contribuir a sacarla del estancamiento en la que se encuentra sujeta.

~ - 158 - ~

4.1.2 El profesor de Educación Básica

Los cambios curriculares son frecuentes, la solución que ha de darse a

los distintos y nuevos problemas en la educación también, las generaciones de

estudiantes han modificado sus conductas, valores, creencias, etc., con el paso

del tiempo, sin embargo, hay algo que no cambia y esto es el papel que el

docente tiene como ejecutor de las propuestas de y en educación.

El docente posee un lugar preponderante dentro del sistema escolar no

solamente en México sino en todo el mundo. La tarea de un maestro va mucho

más allá de la que se le impone en un escrito, pasa por el sitio del mediador,

compañero, escucha, consejero, auxiliar, administrador, gestor, orientador,

arbitro, etc. Con lo anterior no se intenta caer en la cuestión que hace muchos

años se le otorgaba al docente, el del apostolado, para nada, en cambio la

intención es dilucidar que la tarea que desarrolla un docente contribuye de

manera fundamental a la formación de los niños226; son muchas las personas

dígase profesionistas, políticos, técnicos, padres de familia, incluso maestros

que denigran la profesión u oficio de ser maestro, que la consideran como una

actividad que cualquier individuo es capaz de desarrollar, además de algunas

otras consideraciones de las cuales ya se ha hecho mención, Inés Dussel en

uno de sus escritos refiere lo siguiente:

“Suele decirse que si un cirujano de hace cien años se

levantara de la tumba y entrara a un quirófano, no

entendería nada, y no podría operar. También se dice que si

los mismo sucediera a un maestro, podría enseñar sin

problemas.”227

Con esta afirmación se da a entender que el maestro al poseer la tarea

de la enseñanza (de la que ya se ha escrito que no es la única ni la que posea

226 Indudablemente en la mayoría de los individuos se lleva a cabo una repercusión que puede ser positiva o negativa dependiendo los involucrados, pero se menciona a los niños únicamente por estar abordando el tema de los docentes de educación primaria, en escuelas regulares. 227 DUSSEL, Inés. “Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente”. En Tenti Fanfani (Comp.). El oficio de docente. Edit. XXI, 2006, P. 145.

~ - 159 - ~

un lugar privilegiado), no se transforma con el pasar del tiempo, situación que

es muy cuestionable pues como se ha hecho mención, la sociedad presenta

profundos cambios, algunos que no son perceptibles otros tantos que sí lo son,

pero que no es posible dar solución con las mismas herramientas del pasado,

el docente independientemente de su formación hace uso de su experiencia

para resolver situaciones de conflicto en su ejercicio profesional, esto

representa uno de los elementos más importantes, lo que se deberá intentar es

que el maestro además de esa práctica desde el inicio de su formación

adquiera conocimientos que la avalen y que lo hagan reflexionar, en torno a lo

que le compete como profesional de la educación y el día de mañana que se le

despierte de su profundo letargo.

En el presente capítulo y a lo largo de toda la tesis se reconoce que el

maestro es un agente de cambio social, un individuo que puede determinar el

rumbo educativo del país. En lo que existe una inconformidad es en la

formación y trato que se le da a ese individuo durante el tiempo en servicio, el

maestro hace más de lo que se le pide, reacciona frente a situaciones adversas

con elementos básicos, el profesor de educación básica es un sujeto que ha

asimilado una forma de vida para el trabajo, no se niega que tenga la

capacidad de realizar sus tareas, sino que la problemática reside en que no

indaga por no saber cómo hacerlo; la respuesta impulsiva y no reflexiva a los

embates en la educación trae consigo los diversos atrasos, este representa una

de los puntos detonantes encontrados en la investigación.

Es a través de la indagación con los docentes en servicio (entrevistas en

profundidad), que ha sido posible observar que son muchos los maestros que

reconocen la tarea y el papel tan importante que poseen para los alumnos,

pero, son pocos los que llevan acciones para su buena ejecución, son pocos

también los que llevan a cabo una actualización (muchos de los que la realizan

es para buscar salir del magisterio lo antes posible), situación que además de

formación se enlaza con la situación de la vocación, pues, aunque se esté

realizando una maestría, especialidad o cualquier otra forma de superación

profesional, si no se poseen las ganas de trabajar con los alumnos o incidir en

~ - 160 - ~

alguna actividad educativa, no tiene ningún sentido el llevarlas a cabo, debido a

que no se efectuará ningún impacto dentro de las escuelas que es el sitio

donde tendría que consolidarse lo aprendido.

Sin el deseo de hacer de esta discusión algo mayor, la búsqueda de

nuevos horizontes, lleva consigo no únicamente la falta de vocación, sino que

trae a colación lo que un profesor participante en la investigación mencionó en

un momento “de amor no vivimos”, y este comentario definitivamente coloquial

nos remite a la idea de Abraham Maslow, el que a través de su pirámide

homónima, indica que para el ser humano primero deben satisfacerse las

necesidades de alimento y vestido para dejar en otro rango el conocimiento y la

razón; con esto a qué se quiere llegar; el maestro, aún con todas las ganas que

posea, no puede desarrollar una actividad para la que no es reconocido, se

habla entonces de un bajo nivel salarial, el maestro en estos tiempos se

preocupa más de la permanencia en su empleo, que en conocer nuevas o

mejores formas de enseñanza, el estar “protegidos” por un sindicato en el que

la corrupción es el pan de cada día, el cambio en la Ley del Instituto de

Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), la no

basificación de muchos del gremio, la falta de reconocimiento social, la

aceptación de modelos educativos para los cuales no ha sido formado228, son

factores que aquejan a la profesión y si además a ello se le agrega el tema de

fondo en cuestión que es la formación, no se puede esperar que el sistema de

Educación en México pueda observar grandes cambios, por lo menos en el

futuro próximo.

Es entonces que a través de la investigación se aborda solamente uno

de los tantos factores que aquejan al magisterio, que es la situación de la

formación y con ello su planeación, pero no es la única, hay mucho más por

hacer, y es a través de la indagación y divulgación de la información que se

pretende llegar a un ejercicio de reflexión para hallar poco a poco la solución a

228 El día de hoy el maestro se preocupa más por una estabilidad económica que por entender las nuevas tendencias del conocimiento, la inseguridad que trae su empleo lo han orillado a aceptar alterativas que muchas de las veces no entiende, de tal suerte que por citar un ejemplo a casi quince años de la introducción de las competencias en la Educación Básica muchos de los profesores no tienen el dominio de las mismas.

~ - 161 - ~

todos ellos; en un espacio donde las problemáticas se tornan de forma

continua, la búsqueda de medios para acaecerlos es inminente; la investigación

es un medio pero se recae en la situación de que los cambios propuestos

deberán ser ejecutados por el mismo docente, por ello la concientización que

el mismo deberá adquirir para la consecución de las propuestas.

Cómo decidir lo que habrá de enseñarse en la educación Básica, para

nada resulta ser una tarea sencilla más cuando para ello se ignora el papel que

para ello desarrollan los profesores, son múltiples las evaluaciones que se han

aplicado a los alumnos mexicanos y los resultados siempre son negativos, de

tal suerte que al momento de buscar culpables y no soluciones se identifica al

docente como el responsable de que el sistema educativo mexicano se

encuentre en situaciones deplorables. Cómo exigir al docente una

responsabilidad tan grande si no se le forma para poder hacerlo. Hoy en día

nos encontramos con un enfoque de Competencias que lejos de orientar al

profesor en torno a su tarea simplemente le instruye (instruir no es sinónimo de

enseñar), cómo hacerlo; se detiene en la prescripción de tareas que deben

cumplir los alumnos para comprobar su eficiencia al realizar distintas tareas, el

modelo que proviene del sector empresarial y que se ha buscado encontrarle

un espacio en el sector educativo, deja ver únicamente la parte técnica y se

olvida la pedagógica, cómo enseñar cuando al maestro no se le enseña.

4.1.3 Características del sistema actual de formación de profesores en México

El sistema de formación docente se encuentra diversificado

profundamente puesto que en él confluyen diversos agentes, las Escuelas

Normales no son las únicas encargadas de la capacitación de los mismos, con

la entrada de la UPN como una alternativa que viniera a resolver los problemas

de la situación docente se ha abierto una brecha más grande y ha servido para

la clasificación que de los maestros se realiza: los que cursaron la Normal

Básica, la normal con licenciatura, egresados de la Normal Superior, la

licenciatura en la UPN. Además de ello todos aquellos maestros que han salido

~ - 162 - ~

de Normales privadas, para los que el entrar a los espacios públicos se torna

más difícil. No se debe olvidar que en años anteriores dependiendo de la

institución formadora de la cual se egresaba, era el estatus entre el magisterio

y en ello las Normales de la Ciudad de México (BENM) y de Veracruz

ocupaban los primeros sitios. El hecho de que existan varias instituciones

especializadas en la formación docente brinda un aspecto heterogéneo al

magisterio, se forma para distintas actividades y se forma de acuerdo a la

ideología de la institución formadora.

Pero si se sitúa la formación del docente solamente en las instituciones

Normales de la cual emana la presente investigación, aparece otro fenómeno

que paradójicamente es contrario a la heterogeneidad que arriba se menciona,

y surge entonces la homogeneidad de la formación, esto debido a que aunque

existen Escuelas Normales de distinto tipo por ejemplo: la Escuela Normal de

Educadoras de Jardín de niños, la Escuela Normal Superior de México, la

Escuela Normal de Especialización, la Escuela Normal de Educación Física, la

Benemérita Escuela Nacional de Maestros, etc., la formulación de los planes de

estudio resultan ser una trasposición de ideas que giran sobre un mismo eje,

así el Plan para la Licenciatura en Educación Primaria de 1997, da pauta a la

creación del de Educación Secundaria y Preescolar en 1999, y en el 2002 el de

Educación Física. Entonces las bases para la formación de los profesores de

primaria, coincide profundamente con la de los de preescolar y así

sucesivamente, si bien es cierto, tomando en cuenta que deben haber

conexiones entre los distintos tipos de formación, el hecho de intentar formar a

los docentes dentro de las mismas características curriculares podría remitirse

a la cuestión de la integralidad del conocimiento; sin embargo, desde otro punto

de vista y el cual resulta reinante en el tema que hasta ahora se ha abordado,

es la utilización de la homogeneización como espacio de un estricto

reduccionismo en el que la formación docente se ve limitada por la visión

unidireccional de los planes de estudio, además de que se da a notar también

la uniformidad que del magisterio se espera, al entender que son uno de los

gremios con mayor número de integrantes en la vida productiva del país (tan

sólo el SNTE se conforma por más de 1,200,000 profesores), pues, existe la

~ - 163 - ~

necesidad de mantener un control en él, y la forma de poder ejercerlo se

origina desde la formación inicial que es ofrecida por el Estado.

Anexo a lo antes expresado, existe otra realidad que es lacerante, los

programas destinados para la formación del maestro en México atraviesan por

una crisis, pues la mayoría de los cursos que se ofrecen no han servido para

que haya modificaciones profundas en la formación del docente, sino que se

han convertido en una especie de pirámide en la que tanto horizontal como

verticalmente son pocos los maestros que se encuentran en la cúspide, la idea

de que se debe manejar un escalafón se inserta desde la formación inicial y

continua para hacer del maestro un competidor de una mejor posición dentro

del magisterio.

En un principio la formación inicial se encuentra disminuida a elementos

puramente prácticos que obligan al docente a solucionar cualquier hecho a

base de la experiencia, sin que para ello profundice en los problemas; el

maestro en formación ocupa la mayor parte de su tiempo en realizar

planeaciones didácticas para sus jornadas de práctica y poco tiempo para

recapacitar en la factibilidad de las mismas, es cuando estas terminan que se

empieza a dar cuenta de los tropiezos que hubo en el camino y que con el

apoyo de iguales se encarga de identificar cuáles serán las medidas necesarias

a tomar en un futuro, pero hasta allí, no se indaga un poco más pues el tiempo

apenas alcanza para volver a planear más prácticas, que bien o mal hechas

servirán para aprobar un semestre que es a lo que los normalistas aspiran, es

como desde allí se va forjando una identidad del cumplimiento, de cumplir por

cumplir, sin reflexionar el para qué cumplir, coloquialmente se indica que “la

práctica hace al maestro” ¿y si fuese una práctica reflexiva, con fundamentos,

con el por qué y para qué de las cosas, no sería un mejor maestro?

El deterioro de la formación normalista se incrementa aún más gracias a

la ineficacia de los profesores de las escuelas normales cuya situación se

encuentra en entredicho, en el afán de universitarizar a los normalistas se ha

dado pauta a la entrada de muchos especialistas en distintas asignaturas de la

~ - 164 - ~

educación que si bien dominan bastamente un cúmulo de conocimientos

importantes, ha hecho falta su mediación para que los profesores en formación

los adquieran. De tal manera que una especialización no asegura una buena

formación, son varios los estudiantes que lejos de sentirse apoyados por sus

docentes se encierran al momento de enfrentar desavenencias de cualquier

tipo o las quieren resolver entre iguales puesto que los profesionales suelen

complicarles o agrandarles más sus dudas; una situación importante y dicha

por los profesores con los que se aplicó la investigación, es que muchos de los

maestros que laboran en la Normal no han pisado nunca un aula de Educación

Primaria, lo cual no impide que se adentren en su problemática pero sí que la

comprendan tal cual la viven los maestros que si la sufren, aprenden,

comparten, promueven, etc., cada día.

Se origina un problema con la formación inicial y se une directamente

con la continua, se une por la posición no por la continuación ya que entre la

formación inicial y continua, existe una desconexión descomunal de tal suerte

que el normalista recién egresado se da cuenta pronto de la insuficiente

formación obtenida durante cuatro años, y es que como es bien sabido la

realidad supera a la práctica. Continuando en su andar se queda inmerso en un

mundo nuevo con el que solamente había tenido pequeños acercamientos, en

el que ahora tendrá que prestar sus servicios durante el tiempo que su

vocación o necesidades le indiquen: la escuela.

La formación continua es ofrecida por el PRONAP, cuyas siglas han sido

definidas con anterioridad como el Programa Nacional para la Actualización

Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio a través de la

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la

Subsecretaría de Educación Básica y Normal, la cual se encarga además de:

• Desarrollo curricular para la actualización de los maestros.

• Desarrollo de los Centros de Maestros.

• Fortalecimiento y asesoría a colectivos docentes.

~ - 165 - ~

• Implementación de las tecnologías de la información y comunicación al

proceso de actualización de los maestros.

• Establecimiento de normas generales para la operación, desarrollo y

evaluación de los servicios de actualización.

• Regulación, desarrollo, seguimiento y evaluación de los programas y

servicios de actualización.229

Aún cuando la propuesta es buena la oferta de formación no

corresponde a las expectativas de los maestros o es muy limitada, se centra en

aquellas asignaturas que son básicas y en la forma de cómo enseñarlas, es

decir, se deja de nueva cuenta a la parte teórica y de investigación a un lado,

se va perfilando el carácter del maestro como ejecutor de las reformas y se

limita su formación en otras especialidades. Por si fuera poco la realidad de la

oferta de cursos y talleres se ve sujeta al programa de Carrera Magisterial230, el

que se convierte en la razón más importante para que los maestros se

encuentren inscritos en los mismos. No hay un interés por la continuidad de la

formación, lo relevante son los puntos que se han de adquirir por cada curso

efectuado, es una realidad que pesa mucho y que por tanto no posibilita que

los conocimientos aprendidos se vean reflejados en los alumnos de la

Educación Básica; la situación parece ser la misma siempre, no importando el

tipo de cursos que se tomen231.

Por último cabe mencionar una nueva tendencia de formación docente,

la cual es conocida como Trayectos Formativos (TF), esta tendencia se origina

con el Programa Enciclomedia, el cual consiste en que el maestro vaya

organizando su propio historial acerca de los cursos que ha obtenido para la

229 VEZUB, Lea. Op. cit. p. 5. 230 Los efectos que se esperaban del programa de Carrera Magisterial no han sido los propuestos en sus inicios, se ha desvirtuado su sentido y no promueve la profesionalización del docente en México, estas son algunas de las afirmaciones que se han hecho a varios años de su implementación. La respuesta ahora ha sido lanzada por el SNTE, en un escrito reciente titulado Alianza para la Calidad de la Educación, y promovido por la dirigente vitalicia Elba Esther Gordillo, el cual surtirá efectos a partir del ciclo escolar 2008-2009, y del que se espera reorientar el rumbo de la educación en el país, en especial la formación docente a través de un apartado encaminado a la profesionalización de los maestros y las autoridades educativas, habrá que esperar cuales son las directrices que se enmarcan y que este cambio lo sea en realidad y no se convierta simplemente en una regresión más. 231 Debido a la descentralización que presenta el sistema educativo en México, se han organizado cursos de actualización por entidad federativa y a su vez se ha dado pauta a otros cuantos con carácter nacional.

~ - 166 - ~

ejecución de este Programa, dicho Programa ha sido muy cuestionado más

que por su carácter pedagógico, por el mal uso del presupuesto educativo para

su ejecución, además de considerar que existen otro tipo de problemas

consideradas como prioridades y a las que se les delegó a un segundo término.

Pues bien, los TF poseen distintas fases de ejecución, en las que se

intenta en un principio dar los primeros pasos para que los docentes que nunca

habían tenido contacto con una PC, puedan utilizarlo, así que se inicia con

sesiones encaminadas a prender y apagar el equipo, lo anterior no resulta ser

sarcasmo puesto que, es la realidad de muchas escuelas primarias en las que

los maestros aún cuando desean darle el uso adecuado no provienen de la era

de la tecnología y en muchos de los casos prefieren que los equipos se queden

apagados para evitar que sean descompuestos, ya que se cae en la idea de

que por cada desperfecto el profesor es el responsable y por lo tanto lo tiene

que pagar. Después se avanza con algunas estrategias de enseñanza para

cada asignatura y así sucesivamente; uno de los principales inconvenientes en

su utilización (Equipo Enciclomedia), es la falta de tiempo para poder planear

las sesiones, ya que el programa trae consigo muchas propuestas de trabajo,

pero paradójicamente no se puede acceder al programa, por la carga de

trabajo dentro del aula (administrativa y pedagógica), por esto, se reconoce que

los TF son una nueva herramienta a la que se le deberá dar seguimiento y

evaluación para visualizar las consecuencias que traerá posteriormente y no se

convierta así en un simple instrumento de rendición de cuentas.

4.2 Autoformación y vocación Como parte de la formación de los nuevos profesores y entrando así a la

propuesta a realizar, se otorga un espacio muy importante si no es que

indispensable a dos aspectos que son la autoformación y la vocación, es claro

que estos son elementos no medibles pero que sin duda alguna intervienen en

el aspecto formativo del docente de Educación Primaria:

~ - 167 - ~

Autoformación La función que ejerce el mismo estudiante en su formación se

torna importante; el nivel de compromiso que se adquiera al momento de

estudiar la carrera docente puede verse implícito en la forma en la que éste

desarrolle su actividad profesional. El ejercicio de la autoformación trae consigo

el desarrollo de la metacognición, de tal forma que el normalista que

profundizara en este menester podría visualizar cuál es el nivel de

conocimiento que ha podido construir con base a su formación y los puntos en

los que debe incidir prontamente.

El papel que poseen los formadores de docentes, es decir, los maestros

de la escuela Normal, invita a la reflexión de los alumnos normalistas, sin

embargo ellos no son los únicos responsables de que estos últimos adquieran

todos y cada uno de los elementos importantes para la consecución de sus

necesidades formativas. Una de las profesoras entrevistadas indicaba la

necesidad de que a los estudiantes normalistas no se les consintiera

demasiado, con ello lo que quería dar a entender es el continuo

acompañamiento que se lleva a cabo hacia el alumno eliminando así la

posibilidad de que por sí mismo descubra nuevas formas de aprendizaje; una

de las situaciones que lleva a esta aseveración es el profundo

reproduccionismo que se realiza en las sesiones de práctica, en las que el

alumno observa una serie de situaciones que servirán de modelo para una

ejecución posterior en la que el nuevo docente intente dar solución a cualquier

conflicto con la misma habilidad demostrada por su tutor, solamente que en un

contexto y tiempo diferente, lo cual lejos de servir como andamiaje provoca una

sobreproteccionismo del profesor en formación, provocando entonces que al

final se encuentre indefenso al adentrarse de manera definitiva en la escuela y

es que al momento de proporcionar las herramientas sin la necesidad de

construirlas, representa también el resquebrajamiento de la autonomía del

alumnado.

En sintonía con las ideas de Paulo Freire, el alumno normalista debe ser

consciente de la tarea para la que va a ser formado y comprender que en el

desarrollo profesional interviene el crecimiento intelectual, afectivo, emocional,

~ - 168 - ~

etc., de otros individuos, es por esta razón que debe buscar satisfacer sus

necesidades de formación durante la formación inicial y posteriormente como

maestro en servicio desarrollando una autoevaluación de su desempeño y

corrigiendo o perfeccionando sus estrategias de aprendizaje y enseñanza.

Permitir al estudiante que se vuelva el punto de referencia para su

formación hace que se responsabilice de sus propias decisiones y que éstas no

formen parte solamente de la copia de modelos de trabajo ya elaborados, el

caso más próximo el de sus tutores, por tanto uno de los mayores logros será

la creación de una identidad docente propia sin riesgos de que ésta pueda

dejar de evolucionar antes de consolidarse. La autoformación es indispensable,

una de las críticas que se enfatiza en el normalista es la necesidad que tiene

de que se le indique cómo hacer las cosas, si en lugar de ello se cuestionara él

mismo acerca de esto, las soluciones podrían ser más elocuentes con su

práctica y no tendría que esperar que alguien más le resuelva los conflictos:

“cómo enseñar a los niños, por ejemplo a través de un enfoque matemático a

través de la resolución de problemas si el profesor no lo puede hacer de igual

manera, de qué forma exigir lo que no se puede dar”.

Vocación. No es posible medir cuál es el grado de vocación que tiene un

individuo para ejercer cualquier profesión, de tal suerte que no es posible

también indicar en números que la maestra Hortensia tenga mayor o menor

vocación que la profesora Gloria; lo que sí nos puede ayudar a realizar una

interpretación es el cuestionario que se realizó para encontrar así un muestreo

de todas aquellas personas que no han elegido la profesión docente por

convicción sino como parte de una última opción, así mientras dos personas

realizan una misma tarea en las mismas condiciones, hay quien la lleva a un

término de una forma en que le es grato su trabajo y hay quien la puede

ejecutar bien, sin embargo el desarrollo de sus actividades puede carecer del

gusto de querer o poder realizarlo.

El ejercicio de la vocación se ve determinado también por el de la

motivación, la cual se produce intrínseca o extrínsecamente; en cuanto a la

~ - 169 - ~

primera se lleva a un término gracias a la elección individual, a un libre deseo

por desarrollar un trabajo, una actividad, para este caso una profesión; en torno

a la segunda, la forma extrínseca se encamina a la ejecución para satisfacer

intereses externos, situaciones ajenas a las que cualquier individuo quiere

realizar por decisión propia. Un elemento a agregar es el desarrollo que se

origina de la vocación, pues, mientras hay un tipo de vocación que surge de

forma innata, hay otra que se concibe como artificial o construida que va a

surgir a partir de la práctica de un trabajo, es así como algunos docentes que

en un principio no tenían el interés en esta profesión, van desarrollando una

especie de afecto por el trabajo escolar y le dedica más tiempo del que en un

inicio creía que le habría de destinar, en algunas ocasiones incluso puede

hacer más de lo que pensaban.

Aún cuando los grados de estudio han aumentado para llegar a ser

maestro y además de que la seguridad de obtener un trabajo ya no es la misma

de hace algunos años, existen personas que por múltiples razones, excepto la

vocación, han adoptado la profesión, las posturas van desde una tradición

familiar hasta el hecho de no haber sido aceptado por alguna institución

universitaria, es así como el grueso de las filas del magisterio se ha mantenido

de forma constante, sin que ello implique un mayor aprecio hacia la docencia.

Sin embargo, como ya se mencionó, no indica que un maestro con

mayor vocación sea mejor maestro que otro que no la tenga, es algo subjetivo

que solamente puede determinar el gusto por enseñar, lo que se ve reflejado

en los educandos y con ello en resultados de evaluaciones. La vocación implica

un mayor gusto por lo que se hace y el quehacer docente requiere de personas

que deseen llevar a cabo esta tarea y además de ese deseo que la sepan

realizar lo mejor posible, pues la vocación aunada con la preparación puede

contribuir a la mejora de resultados. La vocación innata o adquirida será uno de

los medios más eficaces para que el docente haga frente a las adversidades

que se derivan de su quehacer, ya que los distintos cambios surgidos hace

poco tiempo en la condición de trabajo del mismo, requieren de un carácter de

~ - 170 - ~

resistencia, esfuerzo y constante adaptación a las demandas que

constantemente se le imputan y de las cuales no se le permite impugnar.

4.3 Perfil de ingreso

En la actualidad el ingreso a las Escuelas Normales queda delimitado

por algunos requisitos básicos que prácticamente la mayoría de los egresados

del bachillerato pueden cumplir, ejemplo de ello es: Certificado de terminación

de estudios de bachillerato de tres años con promedio mínimo de 7.0, acta de

nacimiento, edad límite 26 años cumplidos al inicio del ciclo escolar, clave

única de registro de población (CURP), fotografías, pago por examen de

admisión, examen, y quizá lo más importante asistencia a una plática de

inducción.232

Recientemente se ha llevado una plática de inducción como requisito

para presentar el examen de ingreso a las Normales, el discurso se encamina a

dar a conocer a los aspirantes la forma en la que se desarrollará la licenciatura

a cursar; esta situación ha sido adoptada como se ha dicho, muy recientemente

puesto que el nivel de deserción en las Normales había ido en aumento,

gracias a los diversos conflictos que presenta el maestro en su vida laboral y al

desistimiento de algunos alumnos por terminar la carrera.

Así también no existe un examen que pueda determinar cuáles puedan

ser las necesidades a cubrir por los bachilleres, más tomando en cuenta que

esto son muy heterogéneos pues su formación anterior proviene de distintas

escuelas del nivel bachillerato o de algunas de tipo universitario por las

personas que ya tienen un antecedente del nivel superior al momento de

ingresar a la Normal. El examen está organizado por el CENEVAL, avalado por

la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Maestro. Uno de

los grandes problemas es que no se ha establecido un mecanismo adecuado

para la selección de aquellos estudiantes que han de ser los más óptimos para

232 Convocatoria de ingreso a la BENM, http://dgenam.sep.gob.mx y en www.benm.sep.gob.mx

~ - 171 - ~

ejercer el magisterio, dejando esta tarea al tiempo y a los estudiantes como los

únicos responsables de su formación, no se puede clasificar a los alumnos

desde un inicio como aptos o no aptos pero lo que sí se puede hacer es

intentar brindarles una mejor preparación profesional.

Ingresar a la Escuela Normal no debiera considerarse como un punto de

clímax, en el que por el sólo hecho de pertenecer a una comunidad normalista

se piense que ya se ha de encontrar envuelto por un clima de conocimiento

basto en el que todas las necesidades se abastecen de manera estática, no, el

aprendizaje debe conseguirse por medio de la interacción que el individuo

aplique para poder obtenerlo, por lo que la participación del estudiante juega un

papel preponderante en la formación y del cual si no realiza una reflexión

profunda no se podrá utilizar.

Una situación interesante de ser abordada es la que se visualiza cuando

la profesión del maestro ha sido elevada al rango de licenciatura y con ello su

duración implica cuatro años más de estudio, pero a pesar de ello, sigue

habiendo estudiantes que la utilizan como una especie de trampolín para

brincar a niveles más altos dentro de la estructura del magisterio o como una

forma de solventar sus gastos económicos para poder abordar otra carrera, así

encontramos a alumnos con estudios previos de alguna universidad, o con el

fin de asistir a un programa de posgrado y con ello buscar un ascenso. La

cuestión resulta ser interesante por la duración que implica la carrera que es

similar a la de otras profesiones y lo que quiere decir, que no hay ningún ahorro

de tiempo como hace algunos años en los que los profesores salían con el

nivel secundario o de bachiller y obtenían un ingreso al mundo laboral,

superando así en tiempo a lo que tardarían si hubiesen optado por otra carrera

universitaria.

Algunas medidas adoptadas en otros países es la elección de alumnos

con un promedio considerable y el ofrecimiento de becas a todos aquellos que

teniendo un buen nivel académico desean ingresar al magisterio, es decir, se

otorga un cierto valor desde el inicio de la carrera y se privilegia a los

~ - 172 - ~

estudiantes con una mejor trayectoria académica evitando así que las Escuelas

Normales se conviertan en el refugio de los alumnos que no pudieron ingresar

a otras instituciones por su bajo rendimiento escolar; no se desea la

discriminación pero si se promueve la superación dando a notar que la

docencia puede representar la misma altura que cualquier otra profesión,233 por

lo que uno de los primeros cambios que debieran efectuarse es el desarrollo de

instrumentos que permitan dar cuenta de los individuos que son mejor

capacitados para la docencia.

4.4 Educación para la libertad o para la obediencia

Desde el inicio se debe enmarcar hacia qué tipo de docente se va a

encaminar la propuesta de formación docente entendiendo que existen dos

polos opuestos para su formulación, desde una perspectiva tradicional se tiene

a la formación para la obediencia y por otro lado la búsqueda del desarrollo de

la autonomía profesional del maestro con lo que se estaría logrando una

formación para la libertad, pero una libertad con seguridad y reflexividad.

Dos enfoques son los que se vislumbran en este momento, enfoques

que son contradictorios entre sí, y predominantes en el maestro mexicano, el

seguimiento que se desarrolle en cada uno tendrá un carácter imperativo en la

evolución de la formación del educador; a continuación se describe en qué

consiste cada postura pero se anticipa que la propuesta a desarrollar se

encuentra inmersa en la formación para la libertad, puesto que es una

necesidad que tiene el docente que a lo largo de la historia ha tenido que

asumir una posición antagónica y de subordinación en el campo educativo.

Desde un primer punto se encuentra el enfoque de formación para la

obediencia el cual asume un carácter de reproducción de los individuos que

participan en cualquier tarea, sin que para ello se considere la opinión de los

involucrados puesto que el interés fundamental consiste en la concreción de

pautas impuestas de manera externa. A lo largo del tiempo el docente ha

233 TEDESCO, Juan Carlos. Op. cit. p. 7.

~ - 173 - ~

dejado de ser el que controle su práctica ya que las exigencias que se imponen

a su paso han convertido a su tarea en el desarrollo de actividades que en

ocasiones no tienen conexiones explicables. El para qué hacer es lo que no se

concibe, así que sin reflexionar si las ejecuciones pueden repercutir en el

ámbito escolar, se aplican y los resultados se recibirán de forma ulterior y como

ha de percibirse no puede esperarse que estos redunden en un buen término.

Sin embargo, es el enfoque más utilizado en todas las épocas y espacios,

pues, es la manera más fácil de que por una parte el sistema explique sus

acciones y por otro de que el maestro sin un rango de acción considerable lo

cuestione, lo que orilla a una pasividad que puede resultar asfixiante.

En el otro extremo se encuentra a la formación para la libertad y en un

sentido paralelo para la autonomía, cuando el maestro ejerce la tarea de

enseñar por ser una de las muchas que tiene que cumplir, y empieza a

cuestionar el por qué algunos contenidos anteceden a otros, el cómo abordar

una temática a partir de los conocimientos previos y de qué conocimientos

previos se hará uso, la forma más accesible y/o dinámica para implementar una

práctica, el modo en que ha de ser perfeccionada, la identificación de los

elementos que considera falta por dominar para poder enseñar, etc., se estaría

hablando del ejercicio de la autonomía y de un habilitamiento, este último de

acuerdo con Peter McLaren es:

“el proceso por el cual los estudiantes aprenden a cuestionar

y a apropiarse selectivamente de esos aspectos de la

cultura dominante que les proporcionarán las bases para

definir y transformar, más que sólo servir, al orden social.”234

La autonomía no implica el uso único y exclusivo del individualismo, ya

que como parte de la formación para la libertad se debe considerar el acceso a

niveles superiores de conocimiento a partir del apoyo entre iguales, ejercitando

así el trabajo colaborativo que lejos de ser una simple confrontación de puntos

de vista, puede convertirse en una oportunidad para incrementar el grado de

234 MCLAREN, Op. cit. p. 227.

~ - 174 - ~

operación en los centros escolares siempre y cuando esa colaboración esté

totalmente fundamentada.

4.5 Trabajo hacia y con la diversidad

En torno a la cuestión de la diversidad es cuestionable el hecho de que

como parte del Plan 1997 y para los efectos que conlleva, no se contempló en

un inicio la atención a la diversidad. Recientemente se han realizado

modificaciones para adherir cuestiones acerca de interculturalidad, donde se

observa la necesidad de abordar elementos que surgen a partir de la

interacción que a diario realizan diferentes grupos sociales dentro de una

comunidad. Como parte de esta situación, quizá se contempló el hecho de que

el maestro Normalista del Distrito Federal ya no es enviado a cubrir plazas en

la provincia, esto debido a la creación de las Normales Rurales que sirvieron

para mediar el creciente desinterés de los profesores por salir de su entidad de

nacimiento y/o residencia (cuestión opuesta a uno de los programas más

simbólicos encaminados al magisterio, las misiones culturales, en las que se

buscaba que el maestro fuese a trabajar en aquél lugar en el que se necesitara,

no importando si fuera en el campo o la ciudad).

El maestro debiera formarse para cubrir todas sus actividades a lo largo

y ancho de la república mexicana, es uno de los reclamos hechos desde hace

mucho a los egresados de las escuelas Normales de la capital, el desempeño

de un buen maestro se puede ver efectuado en cualquier parte. Sin embargo,

uno de los más grandes retos para trabajar con la diversidad es que si en este

momento al docente egresado de las Escuelas Normales del Distrito Federal,

se le exigiera ir a trabajar a alguna parte de la provincia, las herramientas con

que ha sido preparado serían insuficientes y es que como es sabido la

vocación solamente se encuentra presente en una mínima parte del magisterio

y los deseos en ocasiones se encuentran limitados por los requerimientos

sociales. Cómo ir a trabajar allá en la sierra dónde no hay luz, ni transporte, ni

agua, etc., si han sido formados en escuelas que en la mayoría de los casos

por encontrarse en la capital del país, están más o menos bien equipadas, la

~ - 175 - ~

voluntad no es lo único necesario si se quiere brindar lo que en la actualidad se

promueve como educación de calidad; en ocasiones aparecen en los medios

masivos de comunicación, comentarios acerca de que en las escuelas con

alto grado de marginalidad obtienen mejores resultados que aquellas que

cuentan con mayores comodidades (un caso es el examen ENLACE), pero

esto más parece ser una frazada para indicar al maestro que no debe quejarse

por las condiciones laborales que tiene, que puede hacer más con menos, que

debe hacer uso de la creatividad al máximo, lamentablemente en ocasiones la

reflexión solamente nos alcanza para ver esta cara de la moneda, pero, en un

trasfondo sirve también para que las instituciones gubernamentales deleguen

cada día más responsabilidades al maestro y se le identifique como un sujeto

que no quiere trabajar cuando no le es posible realizarlas. Lamentablemente a

pesar de todo lo descrito, el docente, tiene que trabajar con lo que tiene, y por

ello intentar hacer frente al ejercicio hacia la diversidad.

Hablar de diversidad va más lejos de la cuestión étnica, racial,

económica, etc., actualmente los lugares donde se desarrolla la profesión

docente contemplan situaciones antes no previstas, se realizan acciones

emergentes que no se previeron en su momento, entran programas como el

Programa Educativo de Prevención Escolar (PEPE), Eduquemos para la paz,

Escuela Segura y otros más, por los cambios drásticos que se han dejado ver

en la forma de vida de los mexicanos, las cuestiones de salud, de sexualidad,

de seguridad, etc.; entonces la necesidad reside en hacer planeaciones

destinadas a las nuevas necesidades sociales y contemplar estas herramientas

a partir de la formación inicial del maestro.

Concertar la conjunción de muchos y nuevos estilos de vida no es una

tarea sencilla pues el maestro no está formado para ello, tal es el caso del

establecimiento de nuevos tipos de familia que dista mucho de la tradicional

(familia nuclear: padres e hijos únicamente), la incorporación de alumnos con

Necesidades Educativas Especiales a las aulas regulares, la anexión de

agentes externos a la vida de las escuelas, las condiciones de vida de los

mismos maestros marca su desempeño; el profesor debe estar preparado para

~ - 176 - ~

hacer frente a todo ello, y muchas cosas más, no es posible que el maestro

actúe solamente para situaciones que le son previsibles puesto que la realidad

del ejercicio docente supera el contexto de la vida escolar dentro de las

Escuelas Normales.

4.6 El perfil de egreso deseable de un maestro de Educación Primaria. Propuesta curricular para la formación inicial del profesor de Educación Primaria

En la actualidad definir la características que el docente ha de poseer es

una tarea ardua, incluso se podría considerar como imposible, determinar lo

que un maestro ha de aprender, no es fácil, por lo que solamente pueden

hacerse aproximaciones; la visión de un profesor nobel ha quedado atrás,

incluso la orientación hacia un buen maestro queda ligada a las intenciones e

interpretaciones de lo que esto quiera decir para los diferentes involucrados en

el marco educativo; dar solución a todas las necesidades de la educación es

imposible e impensable también, el maestro como un individuo que de igual

manera al formar sigue formándose, posee momentos de avance y retroceso

en los que realizará una introspección profunda para saber de qué forma

actuar. Por tanto se reconoce que el perfil que ha de desarrollarse a

continuación también es una aproximación acerca de lo que es la formación del

docente y que para efectos de la presente investigación corresponde a las

necesidades de la primera etapa de capacitación docente, la formación inicial.

La descripción que aquí se realiza solamente es un esbozo de lo mucho

que puede llegar a darse en la formación de un docente y que de forma

explícita es posible visualizarse en su preparación profesional. La propuesta

reside en el hecho de que el maestro en su carácter de individuo preparado

para formar y ser formado, ha de cubrir algunos requisitos que son relevantes

para que su desempeño sea positivo, formar al docente en todas sus

capacidades, con elementos teóricos prácticos que en conjunto fortalezcan el

ejercicio de su profesión posteriormente, de tal manera que al momento de que

el profesor egrese de la escuela Normal habrá de contar con distintas

~ - 177 - ~

herramientas235. Para los cambios que se proponen a continuación, es

necesario recordar que se ha hecho uso de las demandas de los profesores

acerca de las modificaciones que realizarían al P97, además de las

aportaciones que como investigador se puedan realizar gracias a la lectura con

la que se ha tenido contacto, y de la cual surgen nuevos elementos a tomar en

cuenta para cubrir las necesidades del profesor en formación.

La construcción de este apartado contempla entonces tres rubros, que

sencillamente se destinan a describir que ha de conservarse, modificarse y

agregarse al Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Primaria,

dichos rubros, se vuelve a mencionar, han sido desarrollados a través de las

demandas de los profesores participantes de la investigación y por la lectura

realizada por el investigador.

4.6.1 Elementos que han de conservarse en el P97

Identidad profesional y ética. Como parte de los rubros abordados por el P97

la formación de una identidad profesional es un tema que siempre había

quedado al olvido, la importancia de que el profesor comprenda cuál es el rol

que le corresponde realizar dentro de la educación es fundamental. Por ello la

importancia de que se consolide, el mejoramiento que de la imagen del

profesor se tenga, esto aporta elementos para que el mismo profesor adopte la

postura esencial que tiene para el quehacer educativo.

El incremento valoral que se produzca en la profesión docente (además

de varios tipos de incentivos), repercutirá en el mejor desempeño de sus

múltiples tareas pues el crecimiento en el descontento de la misma ha

originado que el mismo maestro sienta un malestar con lo que hace. La

identificación de la docencia como medio para la satisfacción de las

necesidades de formación le da la pauta al maestro de concebirse como el

235 Se aclara en un inicio que no se puede caer en falsas pretensiones y en listados exorbitantes, pero tampoco en el simplismo de creer que la docencia tiene que ver únicamente con cuestiones de enseñanza, tarea importante pero no única del magisterio.

~ - 178 - ~

sujeto promotor de cambio que es y de la asunción de responsabilidades que le

competen.

Desarrollo de una práctica reflexiva a través del dominio de los contenidos de enseñanza. Es un elemento que puede considerarse

insustituible, aún cuando la idea es que el maestro no lo puede saber todo,

pues, si debe esforzarse por adquirir los conocimientos necesarios para su

práctica:

“los conocimientos que se le proporcionen a los

estudiantes han de servirles para entender su realidad

y orientar su práctica, por lo que ha de hacer referencia

a ella”236

Es uno de los elementos que el maestro para su ejercicio debe operar

correctamente, lo que ha de definirse son las estrategias a utilizar para que los

pueda enseñar. No es posible seguir utilizando viejas formas de enseñar por

ello el papel mismo del docente ha de cambiar sustancialmente, se necesita la

conversión del maestro instructor al maestro mediador, por lo que el simple

dominio de los temas a enseñar no es suficiente, será la práctica la que delinee

los contenidos de enseñanza y no de forma inversa, uno de los cambios

consiste en ello.

4.6.2 Elementos que debieran modificarse del P97

Desarrollo de la creatividad. Muy lejos de lo que las personas creen acerca

de este tema, la creatividad debe ser utilizada como un medio para la

resolución de problemas; la solución que se lleva a cabo con base al

pensamiento lineal, pensamiento para el cual ha sido preparado el profesor

desde el nivel básico, puede ocasionar que al momento de entrar al aula se

concentre en la misma y no permita adentrarse a nuevos horizontes, es el

236 BLANCO, N. “Aprender a ser profesor/a. El papel del prácticum en la formación inicial”. En Lea Vezub La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. Revista Profesorado, No. 11, junio de 2007. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev111ART2.pdf

~ - 179 - ~

típico profesor al que si una actividad le resulta bien un día, la vuelve a aplicar

al otro, o con otro grupo y grado, sin ver que las circunstancias cambian, pero,

su creatividad ha sido bloqueada de tal forma que no puede ver más allá de lo

que ya ha hecho; por lo que la búsqueda será, el avance en el pensamiento

lateral, es decir, buscar más alternativas de las que se exponen como únicas,

generar nuevas, realizar propuestas, este tipo de pensamiento únicamente

puede adquirirse con el uso desarrollo de la creatividad; entonces la creatividad

se transformará en el medio adecuado para que el docente incremente su

autoformación como un trabajo que implica constancia; el uso de la creatividad

y con ello del pensamiento lateral, puede originar en el nuevo docente una

creciente satisfacción a necesidades escolares, personales y profesionales, lo

empuja a la ejecución de una mejor práctica.

Aprendizaje cooperativo. No es nada oculto saber que uno de los problemas

más grandes en el trabajo escolar es la individualidad con la que trabajan los

docentes, así por muchos cursos que sean tomados en cada temporada

veraniega, los tomados para Carrera Magisterial o los cursados de forma

independiente, no se ven reflejados más allá del aula. Es esta razón la que

obliga a formar al docente para compartir, cooperar, colaborar, etc., primero

dentro de un salón de clase y posteriormente llevar sus ideas más allá.

Cuando los profesores saben demasiado pero no intercambian los

saberes no existe una razón para tenerlos; cooperar en la formación de otros

profesores que por múltiples razones no han tenido acceso a las mismas

oportunidades formativas, puede ser un medio para regular el conocimiento en

una institución por tanto la necesidad de que desde el inicio de la profesión el

maestro esté acostumbrado a colaborar en y con el aprendizaje de los demás.

Sin embargo el trabajo cooperativo va más allá del centro escolar, ya

que la cooperatividad de la que se habla incluye el acercamiento a todos los

agentes de la educación, en un principio de su comunidad. Cumplir con el

trabajo en el salón no basta, así que la cuestión de colaborar comprende a la

escuela en su totalidad, de tal suerte que no importa el puesto que se

~ - 180 - ~

desempeñe sino el provecho que se alcance, en algunos momentos se dará el

caso de que un profesor haya aprendido algo que la dirección o cualquier otra

instancia no comprenda, es allí donde se puede actuar; por otro lado el

contacto con la comunidad puede repercutir en el incremento del apoyo de los

padres de familia como elemento de cambio en el aprendizaje, de lograrse

debe ser encaminado para que el acercamiento entre los involucrados confluya

en un mejor proceso formativo.

Trabajo con alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Existe un

seminario para este rubro pero no es suficiente, la propuestas de Salamanca

en 1994237, acerca de la integración y posteriormente la inclusión educativa

obligan al maestro a interactuar con nuevas realidades cada día. La necesidad

de que nuevos estudiantes sean tomados en cuenta en aulas “regulares”,

depende de la formación que el maestro obtenga inicialmente. Es así que con

la intención de brindar el acceso a la educación a todos aquellos que necesitan

de ella, la formación debe promover la inclusión de todos aquellos agentes que

han sido olvidados en reformas y momentos anteriores.

Este es quizá uno de los puntos más amplios a desarrollar en los nuevos

docentes, se ha dicho de forma reiterada que la sociedad en la que se vive es

cambiante y que las viejas herramientas no pueden dar solución a problemas

nuevos, la interacción que se tiene con personas que poseen “capacidades

diferentes” (término que se ha convertido en un modismo puesto que la palabra

correcta es discapacidad), es cada día más constante por ello la importancia de

que se les integre a las aulas regulares, es allí donde la conjunción de la teoría

y la práctica pueden tomar sentido.

237 Declaración de Salamanca, Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales llevada a cabo en Salamanca España, el día 10 de Junio de 1994, en ella se establecen objetivos que los gobiernos participantes de los beneficios de instancias como lo es el Banco de México, la UNESCO, UNICEF, PNUD, deben establecer dentro de sus programas de estudio con un enfoque integrador como una forma de incluir a todos los alumnos sin excepción a las escuelas regulares, además de incitar al cambio en la formación de docentes para que estos puedan atender a cada tipo de necesidad, cuestión que en este punto del escrito queda se enfatiza al no darse cabida a esta tarea en su totalidad.

~ - 181 - ~

Acercamiento a la comunidad educativa. Dentro del P97, se aborda con el

carácter de “Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales

del entorno de la escuela”, la cuestión radica en que no existe la

responsabilidad que se merece en cuanto a la participación del estudiante con

referencia a los agentes externos de la escuela como lo son los padres de

familia puede desarrollarse de forma activa, de tal manera que la comprensión

de la problemática escolar pueda ser analizada de mejor manera, al momento

de ser un simple observador sin una responsabilidad promueve el olvido de las

prácticas de aprendizaje.

Si bien un acercamiento sin participación no produce los mismos efectos

debidos a que en ocasiones no se puede realizar por las cuestiones del tiempo

de las prácticas ya que algunas veces las jornadas son muy cortas, se

propone asignar los espacios y tiempos acordes en los últimos semestres para

el logro de una mayor profundización del análisis del contexto en el que se

trabaja, esto coadyuva a que el estudiante reconozca la manera en la cual ha

de enfrentar de mejor manera las problemáticas escolares.

Apreciación por las cuestiones artísticas. Es uno de los aspectos olvidados

por el P97, pero que tienen mucho que ver con la formación del docente. No

solamente preparar para la enseñanza, o para el uso de las tecnologías, es

urgente rescatar los elementos artísticos en la educación; la expresión corporal,

el agrado por la música, el trabajo plástico, ha quedado sujeto a la repetición

continua de lo poco que el maestro sabe.

El cambio que se sugiere es la modificación que se hace de las

cuestiones artísticas pues, aún cuando vienen implementadas en el P97, existe

una incongruencia al no verse incorporadas en las demás asignaturas aún

cuando se invoca la presencia de un curriculum integral, convirtiéndose así en

un seminario más a cubrir en la Licenciatura. El aprecio que el profesor tenga

por las situaciones artísticas promueve la motivación o desmotivación de las

mismas por los estudiantes.

~ - 182 - ~

4.6.3 Elementos que se propone agregar al P97

Dominio de diferentes teorías de aprendizaje. Como una forma

complementaria el reconocimiento de distintos enfoques que de la enseñanza,

brinda un enriquecimiento a la formación docente lo que resulta indispensable.

Cuando el maestro tiene sus primeros acercamientos a la escuela y reconoce

elementos que le pueden ayudar a ir formando una identidad propia, surge la

necesidad de dar fundamento a la misma, es cierto que él mismo, puede

construir teoría con base a su experiencia, sin embargo dónde aterriza su saber

si no se cuenta con sustento que lo avale; no es la simple cuestión de

identificar autores, reside más en la situación de comprender en qué momentos

debe hacerse uso de un determinado enfoque, una determinada postura,

adueñarse de alguno de ellas para poderse explicar lo que sucede en el ámbito

escolar y aún más allá.

El dominio de algunas teorías de aprendizaje implica por tanto la

construcción de saberes docentes, su simple conocimiento no implica una

transformación, sino la utilidad que estas tengan en el proceso formativo; no se

pretende empapar al P97, de asignaturas encaminadas a metodologías de

investigación (situación que reconozco es muy necesario en el magisterio que

desea acceder a un nivel de posgrado), ni a la lectura exhaustiva de teóricos

del curriculum, de la enseñanza o del aprendizaje, sino brindar elementos

básicos y despertar el interés real porque los alumnos reconozcan sus

deficiencias y las formas de darles solucionarlas.

Resolución de situaciones imprevistas. Como parte de los siete saberes

necesarios para la educación del futuro, de los que habla Edgar Morín238 en el

libro del mismo nombre, hay uno que implica la formación para todo aquello

que se considera como no previsible. La consciencia indica que el situarse en

un sociedad en continuo cambio provoca que el estudiante debe esperar lo

inesperado de tal manera que lo observado durante las jornadas de práctica

238 MORIN, Edgar. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 1999.

~ - 183 - ~

solamente implicará una pequeña parte de lo que él habrá de afrontar

próximamente.

Una de las cuestiones más ciertas es el hecho de que el profesor debe

caracterizarse por una formación para lo imprevisto, para todas aquellas cosas

para las que no ha sido formado pero que a base de sus saberes ha de darles

solución, resolver a partir de la imitación de los profesores de apoyo (asesores

y tutores) no implica un mayor esfuerzo, más el desarrollo de alternativas que

satisfagan a necesidades que se presentan de forma individual y/o colectiva

puede ser un medio para el desarrollo de una autoformación y por ello el

incremento de una autonomía profesional.

La conexión con la formación continua. El interés por seguirse formando

será uno de las ambiciones más grandes de la propuesta, pues, la desconexión

que hay entre la formación inicial y continua provoca grandes fracturas; si

desde el inicio se propone la idea de que la preparación en la Escuela Normal

solamente es parte de un proceso y que este debe extenderse al ejercicio

docente, las perspectivas a futuro nos podrán ofrecer la idea de que los

maestros acudirán a los centros de profesionalización sin el interés de puntos

escalafonarios y si por la intención de acrecentar sus saberes pedagógicos y

teóricos.

Establecimiento de la evaluación y al mismo tiempo la autoevaluación. Cuando se entiende a la evaluación como un medio para reconocer los puntos

a modificarse o perfeccionarse en cualquier cuestión (en este caso la

educativa), la encomienda resulta ser sencilla. En cambio cuando se realiza la

evaluación como una forma de rendición de cuentas se puede caer en un

ejercicio meramente burocrático sin ningún impacto en la educación.

Se vuelve indispensable desarrollar en los estudiantes normalistas

estrategias de evaluación que pueda desarrollar en la escuela y que el mismo

tiempo tengan un impacto en el aprendizaje de los alumnos. Igualmente el

proceso de autoevaluación que deben efectuar los alumnos debiera formar

~ - 184 - ~

parte del crecimiento continuo del ser docente, reconocer sus fortalezas y

debilidades y o concentrarse únicamente en las de los alumnos, acarrea

nuevos escenarios en los que como protagonista puede ir diseñando y

sistematizando sus aprendizajes y la forma en la que puede implementar.

Incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El dominio que de las TIC se tenga puede definir el aprovechamiento de

los materiales de innovación en educación por ejemplo el más fehaciente es el

manejo del equipo Enciclomedia. Aquí cabe hacer una aclaración, el uso de las

TIC o la formación para las mismas dará un salto enorme al momento de saber

que los docentes en formación a lo largo de su biografía escolar ya han tenido

contacto con elementos básicos como es la computadora y con ello el internet,

caso contrario con los maestros que actualmente se encuentran en servicio con

más de diez, veinte y en ocasiones hasta treinta años de servicio y que para el

desarrollo de sus actividades nunca tuvieron la necesidad de hacer uso de

nuevos elementos.

El uso de las TIC se torna importante al tomar en cuenta que estas

pueden proporcionar elementos de los cuales se pueden asir los estudiantes

para el mejor desenvolvimiento en las asignaturas de trabajo, en algunos

momentos la información que se pueda extraer de ellas será incluso más

productivo que los que se proporcionan en la escuela.

Comprensión y manejo de una lengua extranjera. El uso de una segunda

lengua se torna importante a estas alturas, se podría considerar exagerada

esta postura pero no lo es, al igual que el desarrollo de las tecnologías

educativas el desarrollo de una segunda lengua ha sido una de las cuestiones

olvidadas en el magisterio, con la integración que ha lanzado el SNTE acerca

dar cursos de inglés en las Escuelas Primarias, lo convierte en un punto clave a

complementar. Dentro de las escuelas primarias se han desarrollado

programas piloto en los que a través del programa Enciclomedia el profesor

aprende inglés a la par de los niños, cuestión defendida cuando se comprende

~ - 185 - ~

que el proceso de formación nuca termina, pero la improvisación no siempre es

la mejor opción, de allí que desde la formación inicial se debiera trabajar.

Además como parte de la profesionalización del maestro y para poder

observarse un equilibrio con otras profesiones, la comprensión de textos en

una segunda lengua, para este caso el inglés, es uno de los requisitos de

titulación de casi cualquier carrera, háblese de medicina, arquitectura, derecho,

etc., y en la Licenciatura en Educación Primaria no, lo que da mucho qué

pensar, al aparecer como una asignatura complementaria anexa a la curricula.

Apropiación de distintas teorías de aprendizaje. Cuando se realiza una

charla entre profesores acerca de los menesteres que han de resolverse en la

escuela, hay un compartir de experiencias que por supuesto forman parte de

una construcción del ser docente, sin embargo si la charla fuese más allá de

las expresiones del malestar del docente frente a su trabajo y se pudiera

fundamentar lo que se dice.

Hablar con los compañeros no acarrea ningún esfuerzo hablar y saber

de lo que se está hablando cambia la perspectiva de las cosas, por tanto el

nuevo docente tendrá que ser una persona a la que el gusto por la lectura de

diversa índole sea una de sus cualidades, que pueda reconocer los enfoques

que de educación existen, que cuando se le cuestione acerca de algún asunto

responda porque tiene el dominio del mismo; no se desea llegar al

enciclopedismo en el que el docente solamente reproduzca lo que lee y lo

divulgue cada que tenga ocasión para mostrar que lee, será a partir de la

reflexión que podrá hacer uso de lo que sabe y en el momento y lugar

adecuado para compartirlo, no para ser presuntuoso.

Uso de técnicas de investigación. Como parte del desarrollo profesional uno

de los elementos que deben agregarse es el manejo de distintas técnicas de

investigación, puesto que al finalizar la carrera se pide un Documento

Recepcional, que muchas de las veces no tiene un soporte amplio, es más en

ocasiones el mismo alumno no se da cuenta de que está intentando realizar

~ - 186 - ~

una investigación cualitativa a través de la etnografía y la investigación acción,

y se pretende que todo lo haga por descubrimiento, habiendo así profesores

que nunca llegan a la culminación de ese proceso. Cómo dar a conocer las

experiencias de la práctica docente sin que estas puedan fundamentarse, de

qué manera poder proponer soluciones cuando no se tiene la idea de cómo

hacerlo; para poder criticar y reflexionar es necesario que el maestro cuente

con estos elementos que han de servirle para una autoformación y quizá

también para un momento posterior, por ejemplo, el ingreso al posgrado en el

que hablar de técnicas de investigación parece algo cotidiano y para lo que

muchos de los normalistas no han sido formados.

4.7 Áreas formativas

Se considera que el desarrollo de un curriculum integral es el ideal para

formar a los docentes de educación primaria, en el que el dominio de una sola

asignatura no reine en su estructura, en el que la concatenación de los

elementos quede ligada y no se promueva la dispersión de los objetivos, pues,

la unión que se hace de ellos será la punta de lanza para el desarrollo de un

Plan de Formación docente.

Lo cuestión integral del curriculum de formación a proponer es una

invitación para no llegar a lo que Gimeno Sacristán describe así:

“El profesor, más que un profesional activo, creativo, modelador de la

práctica pedagógica, alguien que decide las opciones metodológicas en

función de pretendidos fundamentos que le proporciona una racionalidad

en sus acciones, es un servidor estatal o particular dentro de un sistema

escolar que le da un curriculum definido, unas coordenadas temporales de

trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta

muy difícil salirse en la mayoría de los casos”239.

239 GIMENO Sacristán, J. “Docencia y Cultura Escolar”. En Cecilia Braslavsky Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación Número 19 Formación Docente Enero - Abril 1999, p. 15.

~ - 187 - ~

La forma de inhibir esta situación será la conjunción que de la práctica y

la teoría se propone, por ello la paridad de peso que se ofrece a cada una, el

entendido de la presente investigación reconoce el valor indiscutible de ambas,

ya que sin la aportación de una el desarrollo de la otra se ve truncado y

viceversa, de esta manera no puede negarse la tradición normalista pues forma

parte de los cimientos del desarrollo profesional del maestro, y no se cae en el

extremo de la universitarización del magisterio, pues, al paso del tiempo ha

demostrado no ser la panacea esperada.

~ 188 ~

CONCLUSIONES Sin duda alguna y como se ha venido diciendo a lo largo de la tesis, hablar de

formación docente es un tema muy serio y complejo; al inicio de la

investigación y como el mismo nombre lo indica la tarea radicó en encontrar

cuál es el modelo de formación docente y el tipo de currículum que envuelve al

P97, la revisión en la teoría permitió dilucidar pronto el tipo de tendencia a la

cual se dirigió la propuesta del más reciente Plan para la licenciatura en

Educación Primaria, encontrando así una postura tradicional en lo que a

formación se refiere ya que el modelo más pertinente es el referente al

centrado en las adquisiciones y en el proceso debido a la preponderancia que

recibe el manejo de contenidos muchas veces inconexos y deslindados de una

reflexión tangible; en el caso del currículo a pesar de que de forma escrita se

pretende abordar un curriculum integral, a la hora de analizarlo se conduce

más a un curriculum conductista tendiente a la uniformidad de los profesores y

además concuerda también con el modelo de organización por materias, en el

que los contenidos de enseñanza resaltan por su importancia.

Sin embargo la investigación teórica permitió ahondar en una situación

de igual manera relevante: la postura que los docentes en ejercicio de su

profesión han adoptado con base a su formación inicial y el contraste con el

espacio laboral; son cuatro años, regularmente los pertenecientes a la carrera

docente y los profesores entrevistados van de los dos a los seis años de

experiencia docente, tiempo suficiente para ir creando conceptualizaciones y

creencias que en muchos de los casos son explicables a partir de la

experiencia y alejados por tanto de bases teóricas conceptuales.

Son varias las respuestas que se encontraron, el conocimiento que

almacena el maestro puede ser interminable, además las revelaciones que

aplica a partir de investigaciones que son de su interés dan origen a

información real que es la que en un momento dado debería dar fruto a la

organización de nuevos y mejores planes de estudio, en ocasiones tomar en

cuenta solamente el punto de los educacionistas no es suficiente. A partir de

~ 189 ~

esta premisa se enlista una serie de situaciones encontradas al finalizar el

trabajo:

• No existe en la actualidad bien definido un perfil de ingreso a la

Licenciatura en Educación Primaria, aunque actualmente se ofrecen

pláticas introductorias tendientes a manifestar en qué consiste la

profesión, pues todavía no se han creado los instrumentos de selección

más acordes para la aceptación de aquellos jóvenes que son los

indicados para ejercerla, de tal suerte que ingresan alumnos que no

tuvieron otra opción de carrera, alumnos que no tuvieron mucha suerte

en su biografía escolar e incluso otros más que habiendo iniciado otra

carrera decidieron entrar a la Normal por considerarla más fácil.

• Una de las cuestiones a las que ha sido posible llegar es que mientras

los investigadores en educación piensan que el agregar elementos

científicos a la formación docente contribuye al crecimiento profesional

del mismo, los docentes que son los que ejercen la carrera no lo

consideran así, reconocen el peso que estos tiene pero consideran que

la práctica es la que debe continuar en un lugar preponderante dentro de

los estudios escolares, por lo menos si no lo consideran así, se les ha

inculcado esta forma de pensar y por la falta de reflexión en la práctica

asumen la idea como propia.

• En la misma sintonía con el párrafo anterior, uno de los propósitos del

P97 es desarrollar en los estudiantes un cierto grado de autonomía,

crítica y reflexión, sin embargo pareciera ser que es lo que a largo de la

formación inicial dentro de las Escuelas Normales ha sido olvidado. La

constante de formar docentes integros se convierte entonces en un

discurso del cual todo normalista puede hacer uso sin que en realidad

comprenda lo que quiere decir.

• Los resultados no tienen que ver únicamente con la formulación de un

nuevo Plan de Estudios, esto solamente es una parte de todo lo que

~ 190 ~

conlleva. El maestro tiene ideas limitadas a cerca de la educación, su

realidad está basada únicamente en su trabajo cotidiano, los maestros

que consideran tener necesidades formativas lejanas a la práctica son

aquellos que han decidido transitar por otro nivel educativo, es decir,

únicamente aquellos profesores que han cursado o están cursando un

nivel de posgrado en alguna institución pública o privada (como es el

caso de algunos maestros participantes), ven la necesidad de adquirir

conocimientos más allá de lo que es la práctica a manera de

complemento de su formación.

• De aquellos maestros que buscan acceder a cursos de forma

independiente, para concursar en el Programa Carrera Magisterial, a

nivel de posgrado, etc., se encuentra una tendencia muy similar pues

aunque los intereses como ya se mencionó son de distinta índole, el

contenido de los mismos resulta ser muy práctico de tal manera que la

mayoría de los profesores busca en el lugar que vaya, estrategias de

enseñanza, muchas de las cuales pueda llevar a cabo dentro del aula,

de esa manera les otorga un cierto nivel de validez.

• Muchos de los profesores siguen sin tener un aprecio profundo por la

profesión en cambio buscan la salida de ella; a pesar de haber

permanecido cuatro años en la Escuela Normal para poder titularse, a la

hora de encontrarse frente a grupo muchos de ellos se decepcionan

debido a múltiples situaciones y la solución consiste en utilizar la carrera

como un trampolín para acceder a otro tipo de profesión; incluso los

maestros que han decidido estudiar cursos de posgrado en educación

indican su agrado por trabajar en ella pero no como maestros sino en

cargos de tipo administrativo o en otro nivel educativo, por ejemplo

secundarias, preparatorias e incluso nivel universitario. A pesar de ello

aún existen aquellos (los menos), que eligieron ser maestros por

vocación y que buscan crecer, obtener un crecimiento en su trabajo

siendo cada día más capacitados en su tarea.

~ 191 ~

• La visión de los docentes en torno a la función que deben desempeñar,

se reconoce que se ven atiborrados por tareas que van más allá de la

enseñanza y que en muchas ocasiones no se les preparó para ello,

situaciones de tipo administrativo lejanas a lo visto en la Escuela

Normal, los obligan a diversificar el tiempo de tal suerte que el trabajo es

mayor y por tanto la atención a los alumnos disminuye.

Propuestas han habido varias, una de las más recientes fue la adopción

del PROMIN (Programa para el Mejoramiento Institucional de las Escuelas

Normales), que busca dar autonomía a las instituciones Normales a través de

que ellas reconozcan sus propias debilidades y propongan las estrategias

necesarias para ejecutarlas, sin embargo, su breve duración no nos permite

vislumbrar todavía si este programa ha de ser únicamente una forma de

rendición de cuentas o en verdad un elemento de cambio para la gestión de las

instituciones formadoras de docentes. Así como esta hay otras tantas, el

inconveniente que se encuentra es la escasa participación de los agentes

verdaderamente involucrados en la formación: los maestros. Es lo que se ha

intentado enriquecer con la presente tesis al dar a conocer los puntos de vista

de aquellos que finalmente han de llevar a cabo los nuevos Planes de Estudio,

en conjunción con la teoría, no como rival sino como complemento,

seguramente los resultados podrían ser alentadores.

El Plan de Estudios 1997 para la licenciatura en Educación Primaria,

promueve la homogeneización del docente y con ello elimina las posibilidades

de que este reconozca alternativas de crecimiento profesional. La simple

disposición a un cambio no puede dar cabida a resultados favorables. La

cuestión radica en que un Plan por sí solo no va a brindar los resultados

esperados por cada uno de los interesados, como se ha observado la situación

que el maestro atraviesa en la actualidad es tan compleja que es necesario que

también se contemplen aspectos como el salario, la jornada laboral, la carga de

tareas administrativas, las oportunidades reales de profesionalización, la visión

de la profesión ante la sociedad y ante otras profesiones, la adopción de la

carrera como última oportunidad de estudio, el uso de la misma para brincar a

~ 192 ~

otras posiciones y entre otras más, una gran carga histórica que al parecer ha

de adoptarse como base para la incorporación de planes de estudio a una vida

magisterial tan agobiada y no considerar a esta como un obstáculo, de lo

contrario los avances serán mínimos en el mejor de los casos puesto que

también podrían ser nulos.

Los resultados de la presente investigación más que mostrar elementos

acabados, solamente produce elementos base para continuar con este difícil

pero apasionante problema, la de formar docentes. Por esta razón abre la

oportunidad a nuevos investigadores de abordar temas relativos al P97, tales

como la comparación de resultados en programas de evaluación, el más

conocido en este momento el examen ENLACE, podría quizás, realizarse un

comparativo en torno a los resultados obtenidos por los maestros del P84 y del

P97. También, otra vía de investigación que se está abriendo en estos

momentos es cómo va a beneficiar (en el mejor de los casos), la puesta en

marcha de la Alianza para la Educación al P97, propuesta lanzada por la SEP y

el SNTE, durante este ciclo escolar, traerá consigo una nueva reforma

curricular, una reestructuración de objetivos o únicamente una fachada nueva;

desde otro punto también sería conveniente reconocer cómo ha de impactar a

la elección de la carrera docente los cambios en las cuestiones laborales, que

se han venido en cascada a inicios de este año debido a la reforma en el

ISSSTE, convendrá seguir trabajando para maestro cuando la obtención de

una plaza será cada día más complicado, cuando el periodo de vida laboral

aumenta de 28 a 36 años en las maestras y de 30 a 38 en maestros

aproximadamente, cuando las jubilaciones estarán sujetas a un ahorro

bancario (AFORES) o a una tabulación acerca de los salarios mínimos que

serán suficientes para subsistir con una pensión “digna”.

Es así como la investigación no termina, y el conocimiento tampoco, este

será tan cambiante como la sociedad y los individuos que viven ella lo deseen;

ahora bien lo único que se espera es el compromiso de aquellos para los que la

educación debe poseer un gran interés los maestros, para ello:

~ 193 ~

“el maestro debe primero dignificar su posición reconociendo

que la fundamentación de la actividad humana, incluyendo

la enseñanza, está comprometida con las posibilidades de la

vida humana y la libertad […] los maestros deben funcionar

como algo más que agentes de crítica social. Deben intentar

formar un lenguaje de esperanza que apunte hacia nuevas

formas de relaciones sociales y materiales atentas a los

principios de libertad y de justicia.”240

240 MCLAREN, Peter. “La vida en las escuelas una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación”, Op. cit. p. 286.

~ 194 ~

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http://www.revistaperfileseducativos

http://www.revistaprofesorado

http://www.sep.gob.mx

http://www.upn.mx

http://www.bibliotecadigitalineam.mx

~ - 203 - ~

~ - 204 - ~

ANEXO I

Plan para la Licenciatura en Educación Primaria 1984 PLAN PARA LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA 1984

PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE

TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRA

SEXTO SEMESTRE

SEPTIMO SEMESTRE

OCTAVO SEMESTRE

MATEMÁTICAS ESTADÍSTICA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II

LABORATORIO DE DOCENCIA

II

LABORATORIO DE DOCENCIA

III

SEMINARIO DE

PEDAGOGÍA COMPARAD

A

SEMINARIO MODELOS EDUCATIVOS

CONTEMPORÁNEOS—APORTES DE LA EDYUCACIÓN

MEXICANA A LA PEDAGOGÍA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

PSICOLOGÍA EDUCATIVA I

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

PSICOLOGÍA SOCIAL

LABORATORIO DE DOCENCIA

III

LABORATORIO DE

DOCENCIA IV

LABORATORIO DE DOCENCIA V

TEORÍA EDUCATIVA Y

BASES EPISTEMOLÓGICAS

TEORÍA EDUCATIVA II (AXIOLOGÍA Y TELEOLOGÍA)

TECFNOLOGÍA EDUCATIVA I

TECFNOLOGÍA EDUCATIVA II

PLANEACIÓN EDUCATIVA

DISEÑO CURRICULAR

EVALUACIÓN

EDUCATIVA

SEMINARIO DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

SEMINARIO DESARROLLO ECONÓMICO,

POLÍTICO Y SOCIAL DE MÉXICO

(ANTECEDENTES)

SEMINARIO DESARROLLO ECONÓMICO, POLÍTICO Y SOCIAL DE

MÉXICO (EPOCA

ACTUAL)

PROBLEMAS ECONÓMICOS, POLÍTICOS Y SOCIALES DE MÉXICO I

PROBLEMAS ECONÓMICOS, POLÍTICOS Y SOCIALES DE MÉXICO II

EL ESTADO MEXICANO Y EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

SOCIOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN

COMUNIDAD Y

DESARROLLO

SEMINARIO IDENTIDAD Y VALORES NACIONALES

SEMINARIO PROSPECTIVA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

ESPAÑOL 1 ESPAÑOL 1I LITERATURA INFANTIL CONTENIDOS DE APRENDIZAJE DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA I

SEMINARIO ADMINISTRACIÓN ESCOLAR DE LA ESCUELA

PRIMARIA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL LICENCIADO EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

OBSERVACION DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA I

OBSERVACION DE LA

PRÁCTICA EDUCATIVA II

INTRODUCCIÓN AL LABORATORIO DE

DOCENCIA

LABORATORIO DE DOCENCIA I

CONTENIDOS DE

APRENDIZAJE DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA II

CONTENIDOS DE

APRENDIZAJE DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA III

CONTENIDOS DE

APRENDIZAJE DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA

IV

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA V

EDUCACIÓN PARA LA SALUD I

EDUCACIÓN PARA LA SALUD II

EDUCACIÓN FÍSICA I EDUCACIÓN FÍSICA II COMPUTACIÓN Y TECNOLOGÍA

EDUCATIVA

ORGANIZACIÓN CIENTÍFICA DEL GRUPO

ESCOLAR

PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

SEMINARIO ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

APRECIACIÓN Y EXPRESIÓN

ARTÍSTICAS I

APRECIACIÓN Y EXPRESIÓN ARTÍSTICAS II

APRECIACIÓN Y EXPRESIÓN ARTÍSTICAS

III

CREATIVIDAD Y DESARROLLO CIENTÍFICO

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

I

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

II

DIFERENCIAL I

DIFERENCIAL II

~ - 205 - ~

ANEXO II Licenciatura en Educación Primaria Plan 1007

(Mapa obtenido del acuerdo 259, publicado el 02 de agosto de 1999)

Primer semestre

Segundo semestre

Tercer semestre

Cuarto semestre

Quinto semestre

Sexto semestre

Séptimo semestre

Octavo semestre

Bases Filosóficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano

La Educación en el Desarrollo Histórico de México l

La Educación en el Desarrollo Histórico de México II

Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación l

Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación lI

Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación lII

Problemas y Políticas de la Educación Básica

Matemáticas y Su Enseñanza I

Matemáticas y su Enseñanza II

Ciencias Naturales y su Enseñanza l

Ciencias Naturales y su Enseñanza II

Asignatura Regional II

Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria

Geografía y su Enseñanza l

Geografía y su Enseñanza II

Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje

Desarrollo Infantil I

Español y su Enseñanza I

Español y su Enseñanza II

Historia y suEnseñanza I

Historia y su Enseñanza ll

Gestión Escolar

Educación Física ll

Educación Física llI

Educación Artística lll Desarrollo

Infantil II Necesidades Educativas Especiales Educación

Artística l Educación Artística ll

Estrategias para el Estudio y la Comunicación I Estrategias Para

el Estudio y La Comunicación II

Educación Física I

Asignatura Regional I

Formación Etica y Cívicaen la EscuelaPrimaria l

Formación Etica y Cívicaen la EscuelaPrimaria ll

Trabajo Docente I

Trabajo Docente II

Escuela y Contexto Social

Iniciación al Trabajo Escolar

Observación y Práctica Docente l

Observación y Práctica Docente II

Observación y Práctica Docente lll

Observación y Práctica Docente lV

Seminario de Análisis del Trabajo Docente l

Seminario de Análisis del Trabajo Docente II

Actividades principalmente escolarizadas

Actividades de acercamiento a la práctica escolar

Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo

~ - 206 - ~

ANEXO III

CUESTIONARIO DE INVESTIGACION ENTREVISTA LA PRESENTE ENTREVISTA SE REALIZA COMO PARTE DE UNA INVESTIGACIÓN ACERCA DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA, ESTO A SU VEZ FORMA PARTE DE LA ELABORACIÓN DE TESIS PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA, POR ESTA RAZÓN COMPAÑERO MAESTRO TE PIDO QUE CONTESTES CON LA MAYOR VERACIDAD POSIBLE, PUESTO QUE LA INFORMACIÓN DARÁ PAUTA A CONOCER CUÁLES SON LAS TENDENCIAS DE FORMACIÓN ENCAMINADAS POR EL PLAN 1997 PARA LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Nombre de la Institución en la que labora: _________________________________________ Dirección Operativa: _________________ Delegación: _________Edad: _____ Sexo: _____ Generación: _____________ Institución de egreso: Benemérita Escuela Nacional de Maestros SITUACIÓN LABORAL ACTUAL ¿Además de la licenciatura posees algún otro estudio? SI NO ¿Cuál?______________________________________________________ ¿Cuántos años tienes de servicio? ________________________________ Años de servicio en el centro de trabajo ____________________________ ¿Estás basificado? SI NO ¿En cuántas plazas? _____________________ ¿Cuántos turnos trabajas? ______________________________________ ¿Laboras en otro nivel educativo? ______ ¿CUAL? __________________ ¿Desempeñas otra profesión u oficio? SI NO ¿Cuál?_____________________________________________________ ¿Participas en Carrera Magisterial o en algún programa de actualización docente? SI NO ¿Cuál o cuáles? _______________________________________________ ____________________________________________________________ INFORMACIÓN CURRICULAR 1. ¿QUÉ ENTIENDES POR CURRÍCULUM? 2. ¿CUALES SON LAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR QUE CONOCES? 3. ¿EN TUS PALABRAS CUÁLES DEBIERAN SER LOS FINES QUE DEBE PERSEGUIR UN PLAN CURRICULAR? 4. DE ACUERDO CON EL PLAN DE ESTUDIOS PARA LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA 1997 (P97), ¿CUÁL ES EL PERFIL DE EGRESO QUE EL PROFESOR DE PRIMARIA DEBE OBTENER? 5. ¿SABES CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS DOCENTES QUE DEBEN ADQUIRIRSE A TRAVÉS DEL P97?

~ - 207 - ~

6. A MANERA DE REFLEXIÓN ¿CÓMO VALORARÍAS TU ACERVO TEÓRICO ACERCA DE LA EDUCACIÓN? 7. SI PUDIERAS AGREGAR ALGÚN TIPO DE CONTENIDO O ELEMENTO AL CURRÍCULO DEL P97, ¿CUÁL SERÍA? FORMACIÓN DOCENTE 1. ¿PARA TI, QUÉ ES FORMACIÓN? 2. ¿QUÉ ENTIENDES POR FORMACIÓN INICIAL? 3. ¿CUÁLES SON TUS NECESIDADES DE FORMACIÓN? 4. ¿CONSIDERAS QUE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA CUMPLIÓ CON TUS NECESIDADES DE FORMACIÓN? 5. ¿EN QUÉ CONSISTIÓ TU FORMACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL? 6. ¿CUÁL FUE EL PESO QUE RECIBIÓ LA PRÁCTICA EN TU FORMACIÓN? 7. ¿RECUERDAS LAS ASIGNATURAS ENCAMINADAS AL DOMINIO DE ESTE RUBRO? 8. ¿CUÁL FUE EL PESO QUE RECIBIÓ LA TEORÍA E INVESTIGACIÓN EN TU FORMACIÓN? 9. ¿RECUERDAS LAS ASIGNATURAS ENCAMINADAS AL DOMINIO DE ESTE RUBRO? 10. ¿CUÁLES SON LAS TECNICAS DE INVESTIGACIÓN QUE CONOCES Y DE QUE FORMA ÉSTAS COLABORAN EN EL DESARROLLO DE TU PROFESIÓN? 11. ¿DE ACUERDO A TU PRÁCTICA, CUÁL CREES QUE ES LA FUNCIÓN FUNDAMENTAL PARA LA CUAL SE FORMA EL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA? 12. ¿AL TERMINO DE LA LICENCIATURA CONSIDERAS HABER ADQUIRIDO LAS COMPETENCIAS NECESARIAS PARA DESARROLLAR TU LABOR DOCENTE? 13. ¿QUÉ SUGERENCIAS PODRÍAS APORTAR PARA DESARROLLAR UNA FORMACIÓN INTEGRAL PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DENTRO DEL MARCO DEL P97? 14. ¿CUÁLES SON LAS EXPECTATIVAS A FUTURO EN EL DESARROLLO DE TU PROFESIÓN? 15. DE ACUERDO CON TUS AÑOS DE SERVICIO, ¿TE SIENTES SATISFECHO CON TU PROFESIÓN O HAS LLEGADO A PENSAR EN DESEMPEÑAR OTRA ACTIVIDAD? 16. ¿POR QUÉ INGRESASTE A LA ESCUELA NORMAL Y CON ESTO A LA PROFESIÓN DOCENTE?

~ 208 ~