Alliaud - La formación docente

7/28/2019 Alliaud - La formacin docente

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La formacin de los docentes

Primera aproximacin al problema de la formacin

Con el avance de la lectura, es probable que a esta altura contemos ya con una serie de

elementos que nos permitan comprender la naturaleza y situacin actual por la queatraviesa la escuela media, as como ciertos esbozos orientadores acerca de lo que esprobable revisar.

Llegados al captulo de la formacin docente, no debera sorprendernos que lasexpectativas se revitalicen y re-surjan con todo vigor. Por qu? Porque comnmente seentiende que la va de solucin a los problemas educativos se halla en la formacin de losdocentes, presentes o de los que estn por venir. S y no, podramos responder antes deavanzar y frustrar expectativas creadas. S, porque sabido es que son los profesores quienesen definitiva protagonizan (o co-protagonizan) el acto pedaggico; no, porque no todo loque sucede en la escuela (en el nivel medio en este caso puntual) es atribuible a la

formacin y por lo tanto solucionable a travs de la misma.Sin sobredemandar la preparacin profesional de los que ensean, es preciso asignarle la

importancia que merece en dinmicas de cambio, o de desajustes entre lo que se espera,se hace y lo que efectivamente sucede en el seno de la escuela. En un trabajo referido a lascontinuidades y cambios que presentan los sistemas escolares, Antonio Viao seala, parael caso espaol, que las reformas producidas en el nivel medio, en 1970 y 1990respectivamente, fracasaron en parte debido a la oposicin existente entre los objetivos delas mismas (tendientes a la diversificacin de las modalidades y a la obligatoriedad delnivel) y la cultura escolar, las tradiciones y mentalidades de los docentes. Result que lamayora de los profesores, an acordando con las metas propuestas, seguan considerando

el nivel como formacin preparatoria para la universidad y que, adems, su formacinresponda a una especializacin creciente no siempre coincidente con las reas ms ampliasdel conocimiento que exigan las nuevas propuestas de enseanza. Algo de ello puederesultar familiar para explicar ciertos desfases que actualmente se producen en nuestraescuela media, tambin universalizada o al menos expandida en la mayora de los pases dela regin.

La situacin presentada nos lleva a reafirmar que en procesos de cambio, de mejora, ytambin de crisis o desconcierto, es necesario abordar especficamente la formacin de losdocentes y una vez ms, tanto de los que se estn formando para serlo como los que seencuentran ya trabajando. Pero no sin considerar que hay otros aspectos (financieros,sociales, sistmicos) que tienen un peso o una influencia propia que es preciso contemplarpara luego no frustrarse. Vale la pena aclararlo ya que muchas veces resulta ms fcilasignarle al mbito formativo todas las responsabilidades, quizs porque sea ms directa yeconmica esa va, antes que afrontar y resolver problemas vinculados con cuestionesestructurales que hacen a los sistemas de contratacin, a la organizacin escolar, etc.

Una vez dimensionada la cuestin podemos, ahora s, avanzar en aspectos ms especficos.Dirigindonos hacia el tema que nos preocupa, podramos preguntarnos a qu debera


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apuntar la formacin de los docentes o cmo debera desarrollarse para que resulte activa,potente, efectiva, productiva para afrontar la enseanza y los procesos formativos que en elnivel medio acontecen o deberan acontecer. Nada nuevo, preguntas que conducen a ciertasrespuestas prescriptivas que se fueron dando a lo largo de la historia, no sin disputas.

Durante mucho tiempo se sostuvo que un buendocente, deba saber el contenido de ladisciplina a ensear y la metodologa apropiada para su transmisin. Las luchas entrequienes defendan el predominio del qu sobre el cmo, fueron arduas en la formacin delos docentes del nivel medio desde sus orgenes. En tanto las universidades (a travs de suscarreras profesionales tradicionales) constituan los mbitos de formacin naturales paralos profesores de bachillerato hasta principios del siglo XX, el protagonismo de lodisciplinar y lo acadmico era exclusivo. Con la creacin de los primeros profesorados endistintas facultades y del Seminario Pedaggico en la Ciudad de Buenos Aires1, en el casode Argentina, entra en escena la formacin pedaggica. Un docente no slo necesita saber,sino saber ensear, fue el lema positivista que tambin lleg al campo profesoral. Con eladitivo de la progresiva democratizacin del nivel, la disputa desatada se resolvifinalmente a favor de los portadores de titulaciones especficas (docentes) y, de maneraprogresiva, los institutos fueron transformando los seminarios pedaggicos en carreras degrado, que hasta el da de hoy conviven en nuestro pas con la oferta universitaria.

Es as que en Argentina, los profesores de enseanza media se forman actualmente o bienen los profesorados universitarios o en los profesorados terciarios. Ambas vas depreparacin conviven sin cruzarse, aunque en las escuelas se encuentran profesores de unou otro mbito. Si bien el porcentaje de docentes de nivel medio formado en los institutos esmayor que el de los que provienen de las universidades, la tendencia parece ir en aumento afavor de stas ltimas. Datos recientes indican que en la Ciudad de Buenos Aires, el 25%de los profesores de secundaria proviene de la universidad2.

De todos modos, la disputa entre formacin disciplinar y formacin pedaggica an no estsaldada. Se re-edita en las discusiones que guan hoy las decisiones para la formulacin delos planes de estudio y se torna del todo visible en los modelos de formacin predominantesen cada una de las vas formativas a las que aludamos: universitaria y terciaria. Un estudiocomparado realizado recientemente3 en institutos y universidades de todos el pas, arrojainformacin relevante al respecto. Mientras que en las universidades la formacin docenteaparece como un tramo que se cursa hacia el final, ya sea de la licenciatura o del conjuntode materias comunes, en los institutos superiores constituye el eje vertebrador de laformacin profesional. Es interesante notar que, si bien en ambos modelos el pesocuantitativo de las materias recae en la formacin disciplinar, docentes y autoridadesdestacaron de los egresados universitarios una slida formacin acadmica, mientras queen el caso de los profesorados mencionaron especialmente las competencias para ensear.

1 El Seminario Pedaggico, hoy IES Joaqun V. Gonzlez, fue creado en al ao 1904 como instanciaespecfica para la formacin de Profesores de Enseanza Secundaria Normal y Especial. En 1902 se haba

creado el mismo profesorado en la Universidad de la Plata y en 1907 en la Facultad de Filosofa y Letras de laUBA. Ver Pinkazs, 1992.2 Informacin tomada entre los aos 1998 y 2004. Ver Mollis y otros, 20063 Ibid


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Asimismo, entre las motivaciones de los estudiantes resaltaron en el primer caso, el interspor la disciplina y en el segundo, la obtencin de un ttulo habilitante para trabajar.

Ambos modelos de formacin docente parecen tener sus fortalezas y debilidades centradaspor una parte en la investigacin, como una manera de mantener la excelencia acadmica, y

por la otra, en la formacin profesional con nfasis en la preparacin pedaggica y lasprcticas de enseanza. Lo novedoso es, quizs, el reconocimiento de modelos mixtosque acontecen en las universidades de ms reciente creacin cuya preocupacin formativase orienta hacia la formacin de profesores. sta parece no ser, an actualmente, unapreocupacin relevante de las universidades ms tradicionales, al menos en nuestro pas.Finalmente cabe destacar que tanto las titulaciones como las cargas horarias y la duracinde las carreras, varan considerablemente entre las distintas instituciones que formandocentes para el nivel medio.

El anlisis sistmico nos permite esbozar algunas cuestiones a considerar en la formacinde los docentes del nivel:

1. La formacin discipinar vs la formacin pedaggica.2. El nfasis puesto en la produccin o reproduccin del saber y los conocimientos que

le dan sustento.3. Lo formacin acadmica pura y la orientada hacia el mbito laboral (las escuelas).4. La heterogeneidad y desarticulacin existente entre propuestas formativas de nivel

superior, que bien podran llegar a enriquecerse o retroalimentarse mutuamente.

Un aspecto no menor, que habra que enunciar para seguir profundizando en este estado desituacin, es el relativo a la formacin pedaggica de los docentes. Como decamos msarriba, en un principio el problema se planteaba entre el qu y el cmo. Ms adelante, conel avance de las teoras pedaggicas, se adicionaron a la formacin el por qu y el para qu;es decir, los fundamentos y las finalidades atribuidas a la enseanza. Un docente tena quesaber o estar en condiciones de preguntarse por la funcin social, poltica de su tarea y estarpreparado para decidir por qu ensear algo de determinada manera en determinadascircunstancias. Inquietudes tales vinculadas con la profesionalizacin de la tarea, connfasis en lo tcnico o lo poltico (segn las distintas perspectivas), alcanzaron plenavigencia en las ltimas dcadas debido, fundamentalmente, a los cambios que se hanproducido en las escuelas, en general y en las de nivel medio en particular.

Sin profundizar demasiado en este punto sabido es, a esta altura, que la institucin escolarque mantiene bsicamente su misma organizacin y pautas de funcionamiento4, su mismoformato, ha variado desde dentro. Desde dentro de las escuelas, todo est cambiado.

Los gestos escolares parecen los mismos, pero el escenario y los actores son otros (Diker,

2005: 136). Frecuentemente estas nuevas obras escolares provocan ante los docentes, tantoentre lo ms nuevos como entre los que no lo son, extraamiento, distanciamiento,

4 La dinmica entre el cambio y la permanencia en las instituciones escolares suele ser ilustrada a travs de lasimgenes del monje medieval trasladado a nuestro tiempo, el viajero del tiempo proveniente del pasado, elcirujano que se levanta de su tumba, entre otras. Todas estas figuras se utilizan para mostrar lo distinto queestas personas veran otros espacios sociales, en contraste con la inalterabilidad del espacio escolar. As ytodo y junto con la permanencia se seala lo que en las escuelas ha cambiado respecto del pasado (profesores,alumnos, equipamiento, planes, etc.)


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desconexin, frustracin, impotencia, angustia, temor y podramos seguir. Y no es slo unacuestin asociada con el origen social de los estudiantes ni, por lo tanto, con launiversalidad de la escuela media. Es comn, ms general. Y se vincula, entre otrasrazones, con los cambios sociales y culturales, con el avance de las nuevas tecnologas, conla proliferacin de los canales de acceso a la informacin y a la comunicacin, con las

brechas generacionales, con las nuevas estructuras familiares, etc. Estas nuevasconfiguraciones societales complejizan la demanda hacia la institucin escolar. Lejos quedla escuela cuya misin fundamental era la enseanza de ciertos saberes bsicos y lasocializacin. Las exigencias actuales son mayores y ms complejas. Pretendemos que lossujetos escolarizados cuenten con habilidades que les permitan crear y seleccionarinformacin, tengan autonoma, capacidad para resolver problemas; una educacin queatienda a la diversidad de conocimientos y valores, que forme para la participacin einsercin en la sociedad y, adems, que atienda las necesidades sociales vinculadas con lasalud y la alimentacin, el cuidado, la contencin, etc., etc.

Queda claro entonces: hoy el escenario y los actores escolares son otros. Ante eldesconcierto profesoral o la crisis de identidad

5 que esta nueva obra genera, las

reacciones de los docentes suelen variar entre el repliegue o la retirada (salida de escena) yla agudizacin de conductas vinculadas con tradiciones pasadas que, en su persistencia yrigidez, se muestran del todo desajustadas para enfrentar las nuevas situaciones que sepresentan (sobre-actuacin extempornea).

Dos escenas ocurridas recientemente ilustran lo dicho. En dos escuelas urbanas se habaproducido una toma por parte de los alumnos de nivel medio debido a cuestionesrelacionadas bsicamente con problemas de infraestructura. Con el avance de las horas yconforme aumentaba la tensin, las autoridades de uno y otro colegio actuaron de manerapeculiar. En un caso, rectoras, directoras y vices, permanecieron atrincheradas en la sala

de profesores. Juntas, y con ellas la supervisora, comentaban asombradas los ltimosacontecimientos. Los alumnos mientras tanto transitaban entre la asamblea y la vereda.Profesores, en su mayora, ausentes. En el otro caso, la directora labraba actas sin cesaracerca de lo que estaba ocurriendo (bsicamente los estudiantes no acataban sus rdenes) ylo faxeaba a la superioridad. Inmediatamente telefoneaba para cerciorarse de que sus actashaban llegado al destino deseado. La extraeza ante lo que estaba sucediendo, provoc enambos casos inaccin. El impulso fue el mismo: aislarse y refugiarse, ya sea entre iguales,familiares o en la estructura burocrtica del aparato escolar. Seguridad buscada, deseada,necesitada, que en tanto se promueve y se practica, no hace ms que potenciar los temores yla desconfianza que alentaron su bsqueda.

Escenas. Situaciones varias, variadas y complejas que presenta hoy nuestra escuela media.Qu hace la formacin por y para estas escuela/s? Qu podra hacer? Podra laformacin preparar para la accin, para ensear, para conducir, para acompaar, para guiar?Cmo lo hara? Preguntas que surgen del estado de situacin planteado y que guiarnnuestro relato de aqu en adelante.

5La crisis de identidad, sostienen Bolvar Bota y otros, 2005, proviene de que el escenario ha cambiadoporque el alumno y las circunstancias son muy distintas. Para los autores recomponer la escuela secundariademanda paralelamente una reestructuracin de la propia identidad profesional.


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Quhace? Qupude? Cmo hacerlo?

La ms comn y frecuente (no es nada nuevo), es que la formacin docente obvie laescuela. Ya sea por su nfasis en lo acadmico, en lo disciplinar o aun en lo pedaggico(concebido de una manera particular), los aspectos vinculados con la prctica de ensear,

de conducir, de guiar en situaciones y circunstancias determinadas, no suelen ser tenidos encuenta. Hace ya ms de dos dcadas, diversos estudios alertaban acerca del escaso o bajoimpacto que la preparacin profesional de los docentes representaba en la prctica

laboral6. Y as suceda. Pero lo cierto es que entre lo que aprendido (profesionalmente) y lovivido (biogrficamente) algo (les) sala. Ms all del conservadurismo que tenda aimponerse, por encima de propuestas crticas y novedosas que quedaban desteidas uolvidadas, lo que (les) sala a los profesores pareca servir al menos para sobrevivir en locotidiano.

Hoy, reiteramos, las obras escolares de todos los das son del todo diferentes. Ante ellas, yano se trata de ser innovador para no ser conservador. Lo que se impone son otras miradas,otras acciones, otras predisposiciones para sortear, con algunas chances a favor, lapersistencia (la mayora de las veces forzada) de lo escolar y sus formas, sin abandonar lapretensin de educar, de ensear, de guiar, de conducir, de cuidar, de alentar a los jvenes,a todos. Ya que, y es hora de decirlo y asumirlo aqu, la maquinaria escolar, a pesar de susdesfases y de las inquietudes que genera respecto de su adecuacin epocal, sigue siendo elaparato privilegiado que las sociedades utilizan para educar y transmitir el acervo cultural alas nuevas generaciones. Diversos estudios7 han demostrado que no estn surgiendo nuevosmodos de socializacin y educacin sino que, por el contrario, las formas escolares han sidoadoptadas incluso por entidades educativas no escolares como las nicas posibles ylegtimas de configurar socialmente las actividades formativas.

Podemos y hasta debemos hacernos preguntas, pero lo cierto es que la mayora de lasrespuestas a ellas siguen estando escondidas en el seno de un futuro que sin dudas ser deltodo diferente a cualquier cosa que podamos imaginar hoy.

Y mientras tanto, qu? Desencuentros, inquietudes, conflictos, desconcierto,pretensiones... Ante la fuerza de la realidad escolar y sus no tan deseadas consecuencias, eldiscurso pedaggico moderno pareci revivir ltimamente con la finalidad, ms o menosexplcita, de proveer a los docentes que se forman y capacitan, de ciertos marcosconceptuales que les permitan comprender e interpretar los problemas del mundocontemporneo y las problemticas juveniles en sus aspectos sociales, culturales,antropolgicos. Tales propuestas macro suelen convivir en los mbitos formativos con lasdidcticas especficas (segn la disciplina para la que se est formando) que asimismo seimpusieron por sobre las propuestas de enseanza ms generales8. Encuadre y tcnicas

6 Se trata de: Lortie, 1975. Schoolteacher; Zeichner y Tabachnick, 1981: Are the effects of UniversityTeacher Education Washed Out by School Experience?; Terhart, 1987. Formas del saber pedaggico y

accin educativa o qu es lo que forma la formacin del profesorado? ; entre otros.7 Vincent, Lahire y Thin, 1994; en: Viao, op. cit.8 Ver Alliaud y Feeney, 2005.


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podran, desde estas miradas, dejar a los docentes en mejores condiciones para realizar sutarea especfica en los nuevos escenarios escolares.

Sin deslegitimar valiosas pretensiones, es preciso reconocer que esta forma de concebir yllevar a cabo la formacin de profesores sigue obviando la escuela en la misma medida que

deja por fuera la dimensin prctica del oficio de ensear. Sigue predominando, de estemodo, la vieja concepcin que sostiene que si el docente recibe contenidos disciplinares,metodologas especficas y fundamentos (enfoques sociales y culturales modernizados),estar preparado para tomar decisiones apropiadas y desarrollar as su prctica de maneraefectiva. No es lo que suele ocurrir. Aquello que en los espacios formativos no seamalgama, no se articula, no se discute, no se aborda en situacin -en torno a problemasconcretos- no tiene chance de ser amalgamado, articulado, confrontado en las prcticaslaborales.

Aclaremos. Nadie dudara acerca de la importancia de las didcticas especializadas ni delos aportes que las teoras polticas, sociales, culturales representan al campo educativo y,por ende, a la formacin inicial o permanente de los docentes. Lo que est en duda odespierta al menos cierta inquietud, es el vaco que se genera entre un discurso que pretendeampliar los marcos de apreciacin, de anlisis e interpretacin y lo que se ofrece a la horade saldar problemas o preocupaciones vinculadas con la intervencin en situaciones reales:

Entiendo indispensable repensar sistemticamente las matrices y estructura de los supuestos del discurso

pedaggico... El discurso especializado, responsable por construir el debate terico, no puede quedarseentrampado, desconociendo las dimensiones del contexto real. Caso contrario, puede verse reducida su propiaevolucin circunscribindose exclusivamente al debate de opiniones e intereses (Davini, 2003).

Opiniones, intereses que en el caso de la formacin de docentes tienen hoy un efectoadicional. Si el discurso pedaggico aporta slo insumos que nutran el proyecto de

educar y descuida los aspectos ms especficos de tarea de ensear en escenas escolaresque provocan incertidumbre, extraeza, inseguridad, contribuye en buena medida aaumentar los argumentos en los que se suele amparar la imposibilidad e impotencia vividay experimentada por los docentes, quienes suelen adherir a discursos que suenan bien perosiguen sin poder operar o afrontar situaciones cotidianas que se les presentan con susalumnos9.

Estos planteos llevan, a nuestro parecer, a reparar en los planes de formacin docente pero,fundamentalmente, en las propuestas pedaggicas que se siguen para desarrollarlos, tantoen formacin inicial como permanente. El tema es ms bien una cuestin de enseanza queinvolucra a las prcticas formativas y, por lo tanto, nos lleva reparar en una pedagoga

especfica de la formacin docente. Pedagoga que habra que recuperar como lo que fue,un discurso integrador y abarcativo en el que los abordajes polticos, histricos, filosficos,culturales del campo educativo, adquieran sentido en tanto den sentido a las prcticas deensear. Prcticas de ensear que habra que abordar, enfrentar, manosear, a travs deobservaciones, relatos, casos, simulaciones, para poder confrontar, discutir, analizar(recurriendo s a las distintas teoras) y as esbozar respuestas o vas de accionar

9 Esta hiptesis fue una de las conclusiones de mi tesis de doctorado referida a la biografa escolar de losdocentes. Ver: Alliaud, 2004.


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alternativas. Esta pedagoga acostumbra, entrena, prepara para la accin, para operar encontextos y situaciones reales porque son esos contextos y situaciones los que forman partede su contenido, otorgndole as una entidad particular al proceso formativo.

Desde esta particular cosmovisin, la prctica docente atraviesa o debera atravesar la

totalidad de la formacin profesional, a fin de potenciar sus efectos. Para decirloconcretamente, la prctica docente no debera ser una preocupacin exclusiva del o losprofesores de prctica sino, por el contrario, sta debera constituir el eje que articule eltratamiento de los distintos temas y problemas que se abordan en cada uno de los espaciosformativos particulares. Porque los problemas con los que se enfrentan los profesores en lasescuelas no suelen responder a un rea del conocimiento en particular, a una porcincurricular o a un curso. Los problemas propios del pantano (al decir de Schn) son

complejos y poco definidos, y para enfrentarlos son necesarios ciertos saberes ocompetencias pedaggicas que la formacin tiene que encargarse de asegurar. No essuficiente entonces aumentar las horas de prctica en los planes de estudio. Se trata de otraconcepcin formativa en la que recurrir al terreno pantanoso (mediante distintas estrategiaspedaggicas) constituye una necesidad:

Hay que dejar tiempo y espacio para la resolucin de problemas y el aprendizaje prctico, en unaarticulacin entre tiempos de intervencin sobre el terreno y tiempos de anlisis. Ms quesuministrar a los docentes todas las respuestas posibles hay que multiplicar las ocasiones para quelos docentes futuros y presenten se forjen esquemas generales de reflexin y regulacin (Perrenoud,2006: 43).

Una pedagoga de la formacin as concebida forma, regula, para la escuela. No la obvia nila incluye lateralmente, actualizando los contenidos a travs de la incorporacin de lasproblemticas ms recientes. La toma, la usa, la interpela y forma para operar en ella. Deeste modo, es probable que la escuela no resulte para los docentes como un mbito ni tan

familiar ni tan ajeno (producto de la familiaridad construida a travs de la propiaexperiencia vivida e incuestionable en los mbitos formativos) a la hora de ensear.

As y todo, hay que estar preparados para afrontar lo desconocido. Y la formacin deprofesores tambin tiene que aportar en este sentido. El shock de la prctica es inevitabley lo es ms en escenarios desajustados, cambiantes, desconocidos e inciertos. Siempre

hubo imprevisibilidad, pero ahora hay ms y habr ms en la medida que los cambiossociales, culturales y escolares se precipiten. De all que no resulta posible ni deseable elafn de controlarlo todo. No es posible planificarlo todo, estar preparado para todo, por msintegracin, inmersin y buenas oportunidades formativas que se ofrezcan. Sobre todo,reiteramos, en las nuevas escenas escolares donde las preguntas se multiplican. Entonces,

no queda otra que formar docentes preparados para el encuentro con lo que escapa alcontrol pero, insistimos, provistos de herramientas que les brinden cierta seguridad y lesotorguen ciertas certezas.

En el primer caso, aparece como inevitable preparar para convivir con otros en el espacio(escolar) comn. All es donde el conflicto, el desconcierto, la negociacin forman partedel actuar, del probar, y ensayar ciertas respuestas. Si lo que se intenta es algo diferente a la


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omisin o inaccin parece que habr que probar, ensayar y practicar. Encontrarse y, por quno, hasta llegar a disfrutar. No alcanza con prever, anticipar y planificar:

Cuando dos seres humanos se encuentran frente a frente, se miran cara a cara, hablan, aprenden susmutuas costumbres, negocian las reglas de la vida en comn, cooperan, tarde o temprano seacostumbran a la presencia del otro y, cada vez con ms frecuencia, terminan disfrutando de sumutua compaa (Bauman, 2005: 153).

En el segundo caso, la incertidumbre y el enigma pueden y deber ir acompaados dealgunas certezas y para eso, como decamos, tambin hay que formar. Es importante,entonces, concebir la formacin docente como un terreno de investigacin, donde laprueba, la experimentacin, contribuyan a proporcionar herramientas slidas que permitanno slo tolerar sino hasta sacar provecho de los imprevisible, de las sorpresas. Marcosconceptuales slidos, saberes prcticos que permitan accionar y tambin reflexionar sobrelo que se est haciendo:

Ni cuidados maternales , ni abandono, la verdadera enseanza a todos los niveles adopta a la vez el

carcter inquietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo que aporta la tranquilidadnecesaria. No exime al alumno de tirarse a la piscina, de lanzarse a una aventura indita par l, perole da algunos consejos para no ahogarse, le indica algunos movimientos para avanzar y prev el usode una cuerda por si da un paso en falso (Merieu, 2006: 25).

El problema fundamental para los educadores es saber cmo hacer las cosas

Bolvar lo afirma en unos de sus trabajos10 y al hacerlo plantea claramente el problema quelleva a preguntarnos, a esta altura, por el cmo preparar, cmo formar docentes para quepuedan accionar, ensear, guiar, acompaar el proceso educativo que acontece (o debera

acontecer) en las escuelas.Las respuestas a este problema fundamental, se encuentran muchas veces ms cerca de loque suponemos: en los propios docentes, en las propias escuelas. En el saber que seproduce cotidianamente para enfrentar o solucionar problemas que se presentan y quearroja en muchas oportunidades resultados valiosos. Experiencias que sorprenden, aun encondiciones no del todo propicias:

el saber y el saber hacer se generan ahora en muchos puntos distintos; la mayora de las vecesdentro de situaciones de utilizacin y aplicacin de conocimientos para la resolucin de problemas.(Brunner, 2000)

Me llama la atencin la poca trascendencia y posibilidad de multiplicacin que tienen lasexperiencias de docentes o de escuelas que han generado alternativas que, sin lugar a dudas,constituyen un aporte. Me refiero a experiencias en la que se garantiza una enseanza de calidad encontextos difciles (Dente, L. en: Dussel, Finocchio, 2003).

10 Ver Bolvar, 2001


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Si reconocemos la existencia de valiosas experiencias pedaggicas, si aceptamos que en lassituaciones cotidianas se produce un saber que en muchas oportunidades resulta, no serposible recuperar en los distintos mbitos de formacin profesional, ese saber, esaexperiencia, ese saber de la experiencia? No ser posible detectar y trabajar mediantetestimonios, casos, relatos, visitas, experiencias valiosas? Por qu no facilitar el encuentro

(directo o indirecto) con aquello que sali o sale bien? Prcticas y estrategias formativasque no suelen estar presentes en los espacios de formacin profesional y que sin embargodan cuenta o remiten al cmo hacerlo. En lugar de prescribir en quines deben convertirselos que se estn formando/ capacitando, este tipo de estrategias proporciona pistas acerca decmo conseguirlo, as como permiten compartir el proceso que se ha seguido para llevarlo acabo. Es a travs del lenguaje de los pequeos pasos, de las victorias concretas y limitadas(Sennett, 2003) como los procesos formativos resultan ms potentes o efectivos:

... lo que me parece importante es la forma en la que se construye y presenta el saber humano siese saber quiere tener efectos en la subjetividad (...). Lo caracterstico de ese tipo de textos es que, apesar de ser humildes en su pretensin cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en susresultados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarios, no pierden de vista la situacin vital de

sus destinatarios (Larrosa, 1998: 25-26)

Las escenas de encuentro imaginadas, se alejan del pasaje de informacin objetiva sobrehechos y acciones que los profesores que saben les transmitiran a los que no. El encuentroplanteado, ms que dejar docentes atrapados en los decires o hazaas de otros, tendera aproducir lazos; es decir, docentes encontrados entre ideas, consejos, y reflexiones. Desdeesta concepcin, no habra fieles reproductores de lo que otros hicieron (o les contaron

que hicieron); no sera posible, entre otras razones, debido al carcter particular que todasituacin de enseanza plantea y a la intransferibilidad propia de toda experiencia. No setrata de que uno le diga a otro u otros cmo tienen hacerlo. Se trata de dar cuenta de cmolo hizo, de lo que le aport ese hacer, de lo que le pas en trminos de reflexin, de las

transformaciones que esa experiencia le gener. La propuesta apuesta, entonces, a unadimensin incontrolable e inmanejable de la formacin: lo que se puede provocar enotro/s, en trminos de pensamiento, imaginacin, decisiones, creacin, accin y por qu no,en dar curso a la propia narracin.

Es el sentido otorgado a lo que se hace, a lo que se hizo, por cmo sali, por lo quedesencaden, por lo que permiti descubrir, lo que promueve su recuperacin y sutransmisin. Es la revelacin que se apoder de Joseph Jacotot cuando se dio cuenta que

sus alumnos pudieron aprender sin maestro explicador11. Algo de lo ordinario que en

cierto momento o por un motivo particular, se vuelve extraordinario, diferente y por lotanto digno de ser compartido con otros (Agamben, 2004). Por eso, las experiencias

valiosas no remiten exclusivamente al profesor experimentado o exitoso. Todos o varios(en distintos momentos) podran detectar algo que merezca la pena ser legado, acerca decmo se ha resuelto o se ha actuado ante un problema presentado, la enseanza que esapuesta en prctica implic, as como las reflexiones ms generales que esa experiencia

11 En el Maestro ignorante, Jaques Rancire narra la aventura intelectual del profesor Jacotot quien en elsiglo XIX tuvo que afrontar el gran desafo de ensear a leer alumnos con quienes no comparta el idioma.Esa experiencia le provoc importantes cambios en su forma de concebir la enseanza (instruccin) y elaprendizaje. Ver: Rancire, 2003.


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suscit. Consejos, indicaciones prcticas y aleccionamientos puestos a disposicin, encirculacin, que resultan potentes para la prctica profesional y suelen ser formativoscuando se desprenden de hechos y situaciones concretas e integran relatos que se ponen adisposicin de otros:

Darme cuenta de esto es lo que me proporcion la escritura. Fue fundamental tambin la presenciade otros colegas; escuchar otras historias, opiniones, crticas, dificultades semejantes a las mas yotras diferentes. Todos y cada uno de estos aspectos activaron en m un proceso que crea dormido o

para el cual no estaba capacitada (fragmento de un relato de Fanny12).

Se podrn entonces compartir experiencias en forma directa o indirectamente, medianterelatos orales o escritos, actuales o de otras pocas; lo que importa es, precisamente, elcarcter vital, provocador, activante (parafraseando a Fanny) de estas producciones, en

tanto se asocian con lo que se vive, se hace, se siente, se experimenta y se produce oprodujo en determinadas situaciones. En el mismo sentido aportara formativamente elturismo pedaggico: ver, mirar, curiosear, compartir, protagonizar distintas experienciascon otros docentes. En todos los casos, sin embargo, estas estrategias formativas

aumentaran su potencial si van acompaadas de procesos de reflexin y anlisiscompartidos.

Se vuelve del todo necesario, y ya es hora de decirlo claramente, concebir los espaciosescolares como mbitos formativos para los docentes, tanto para los que estn atravesandoprocesos de preparacin inicial como para los que ya estn trabajando. Concebir a lasescuelas como lugares de aprendizaje para los profesores resulta esencial y ste debera serel eje de las decisiones institucionales y polticas ocupadas o preocupadas por mejorar,transformar, adecuar, modificar, la escuela media y la escuela en general. En los espaciosescolares los docentes aprenden, siempre aprendieron. Pero estamos considerando aqu questos pueden crear verdaderas oportunidades para que los procesos formativos resulten

efectivos, productivos, en tanto formen parte de una propuesta de trabajo o proyectointegral donde todos aprendan: los alumnos slo pueden aprender al lado de adultos que

tambin aprenden (Barth, 1990: 50; en Stoll y Fink).

Si queremos cambiar la prctica docente y los aprendizajes de los estudiantes, debemos centrarnosjustamente en dicha prctica docente y aprendizaje de los alumnos, en lugar de comprometernos encambios estructurales altamente simblicos, que raramente tocan este primer nivel (Bolvar, op.cit: 23).

Los espacios escolares, as concebidos, permitiran que los docentes puedan encontrarse,compartir experiencias, pero tambin disear y poner en marcha cursos de accin

alternativos, que mereceran monitoreo y seguimiento constante. Resaltamos: ya no se tratade una moda pedaggica. El trabajar entre todos se presenta como una necesidad ante laparalizacin o impotencia que suele generar la complejidad de la escuela: ...cada vezmenos uno puede decidir completamente solo en su rincn (Perrenoud, 2007: 89).

12 Docente de un instituto de formacin que particip en un taller de Documentacin de ExperienciasPedaggicas en el marco del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica del Laboratorio dePolticas Pblicas de Buenos Aires. Ao 2004.


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Trabajar colectivamente permite decidir con otros qu es mejor para ese momento. Daclaves para saber hacerlo en el momento oportuno y tambin para revisar lo que se vienehaciendo a fin de hacerlo mejor. En trminos institucionales, promueve la accin desde lainteraccin, desde el trabajo con otros; para los docentes esa conversin del problema y laresponsabilizacin individual que trae aparejada, ayuda, tranquiliza y permite mejorar,

operar.Estos espacios pblicos funcionaran as no como el reservorio de problemticasindividuales, sino como lugares de encuentro y dilogo con otros (docentes, especialistas,directivos) en los que los problemas privados del aula se transforman temas pblicos quemerecen ser analizados, tratados, utilizando y poniendo a disposicin experiencias,contenidos, saberes.

Ciertas iniciativas llevadas a cabo en materia de formacin permanente en los ltimos aosen Amrica Latina, contemplaron esta perspectiva de docentes que aprenden en situacincon otros. Se trata, por mencionar slo algunas, de las expediciones pedaggicas

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desarrolladas en Colombia, las pasantas nacionales e internacionales en Chile, los

crculos de autoeducacin docente en Per, entre otras. En Argentina tuvo lugar a partirdel ao 2000 un Programa de registro y Documentacin de Experiencias Pedaggicascoordinado desde el Ministerio de Educacin local, del que participaron distintos pases dela regin (Paraguay, Uruguay, Chile, Mxico y Per). El objetivo fundamental de delPrograma consisti en llevar adelante procesos de documentacin narrativa de

experiencias y prcticas escolares de retencin e inclusin de alumnos, como una estrategiapara la elaboracin de materiales pedaggicos disponibles y utilizables en diversosdispositivos de capacitacin docente14. La Universidad Pedaggica mexicana cuenta, porsu parte, con una diplomatura destinada a maestros y profesores en la que se sistematizan eintercambian experiencias pedaggicas con la intencin de recuperar la complejidad delaula y la escuela, de problematizarla, de descubrir y dar a conocer acontecimientosrelevantes y significativos para las maestras y maestros de educacin preescolar, primaria ysecundaria, desde su contexto sociocultural15.El problema con muchas de estas iniciativas sostiene Beatrice valos16- es su falta decontinuidad ya que muchas veces son apoyadas y alentadas inicialmente, pero suelen serdejadas de lado cuando surgen otras necesidades o programas que se consideran msurgentes. Si bien acordamos con la autora chilena, cierto tambin es que, cuando elloocurre, las instituciones formadoras (terciarias y/o universitarias) pueden desplegar con sus

13 De la Universidad Pedaggica Nacional. Se inici en el ao 2000 y es una de las principales experienciaspor su grado de participacin y sostenimiento. Consiste en una movilizacin que realizan maestros, profesores

e investigadores por instituciones educativas (escuelas, colegios, institutos formadores) propiciandoencuentros e intercambios entre los distintos actores que intervienen en el proceso educativo.14En una segunda etapa, se ha producido un documento estratgico para la formacin de docentes con lafinalidad de centrar los esfuerzos en los institutos de formacin. Ciertos trabajos desarrollados en el contextolocal por Daniel Surez y equipo continuaron y continan esta lnea. Entre otros se puede citar: Surez, D.2003. Gestin del currculo, documentacin de experiencias pedaggicas y narrativa docente; en:

Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del LPP-UERJ.www.lpp-uerj.net/olped.15 RevistaEntre Maestros. Publicacin de la mencionada Diplomatura de la Universidad Pedaggica Nacionalde Mxico.16 En: Tenti Fanfani.El oficio docente, op. cit.
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cuerpos docentes propuestas centradas en el trabajo de experiencias pedaggicas con lareflexin individual y colectiva que ellas conllevan, as como con la interpelacin terica yla deliberacin de los textos que circulen. Acciones que pueden resultar ms modestas, enalgn caso, pero no menos convocantes o impactantes en trminos de formacin/transformacin docente.

Ahora s y una vez inscriptos en esta propuesta pedaggica especfica de la formacin, seimpone la necesidad de mencionar (para todos los docentes y an ms para los profesoresde nivel medio) la importancia que merece la atencin a los contenidos disciplinaresespecficos, as como a los saberes ms generales provenientes de distintos campos quecontribuyen a pensar y entender los problemas educativos. Asimismo, y dadas las escenasescolares actuales, con las complejidades y problemas que las atraviesan, se impone lanecesidad de un saber ligado al rol de los docentes como adultos educadores, a latransmisin, a lo que otros pueden aportar y ensear (Dussel, 2006). Saberes todos que,desde la perspectiva formativa propuesta, se encontrarn sostenidos y adquirirn sentidoen situaciones de clase, en escenas escolares, en problemticas institucionales vividas,relatadas, discutidas, confrontadas, analizadas....

... tanto en el colegio y el instituto como en la escuela primaria, el dominio de los contenidosdisciplinares, por muy perfecto que sea, no da automticamente las claves de su transmisin (...). Encualquier caso, el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abordar un saber que le sobrepasa yproporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. Al mismo tiempo debe solicitar elcompromiso de la persona y poner a su disposicin los recursos sin los cuales no podr obtener

buenos resultados en su aprendizaje (Merieu, op. cit.: 25).

Para finalizar slo resaltar que, tal como lo expresa Merieu, no alcanza con que un docentesepa lo que tiene que transmitir. Y volvemos a empezar. Pero dentro del debate planteadoen torno a la formacin de profesores y tambin desde la pedagoga formativa propuesta,

hay que contemplar un componente ligado con la transmisin de ese saber y la relacin quelos propios docentes vayan construyendo con el mismo. Las formas escolares suelen abonarformas reproductivas, cosificadas y estereotipadas. De all que puede resultar en losprocesos formativos planteados desde y para la escuela, impulsar un acercamiento hacia

las instancias vinculadas directamente con los procesos de produccin de losconocimientos. En este caso las universidades podran aportar su especialidad (provenientede sus propias tradiciones vinculadas con la investigacin) y nutrirse por su parte con elsaber pedaggico que se produce y circula en los mbitos escolares que merecera, lodecimos una vez ms, ser recuperado, escriturado, valorado, para que est disponible einvite a otros. Y hasta se puede dar un paso ms. Ese saber podra (o aumentara supotencial y valoracin si pudiera) sistematizarse y ser formulado como saber transferible

acerca de las estrategias que resultaron valiosas como respuesta a los problemas deenseanza (Terigi, 2007). He aqu un reconocimiento fctico que promovera la tanmentada articulacin entre el nivel universitario y el nivel medio a travs de la formacinde profesores.


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