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Centro de Estudios de Postgrado UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado Trabajo Fin de Máster ALIMENTACIÓN Y SALUD Alumno/a: Trujillo Merino, Mirian Tutor/a: D. Jiménez Espinosa, Rosario Dpto: Geología Octubre, 2019
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
ALIMENTACIÓN Y
SALUD
Alumno/a: Trujillo Merino, Mirian Tutor/a: D. Jiménez Espinosa, Rosario Dpto: Geología
Octubre, 2019
1
Índice
Resumen ........................................................................................................................... 3
Abstract ............................................................................................................................ 3
Fundamentación Epistemológica .................................................................................... 4
1. Introducción y justificación .................................................................................... 4
2. Importancia de la alimentación en adolescentes .................................................. 5
2.1. Malnutrición y obesidad ................................................................................. 6
2.2. Trastornos de la conducta alimentaria......................................................... 14
3. Alimentación en la adolescencia ......................................................................... 15
3.1. Características psicológicas del adolescente ................................................ 16
3.2. Comportamiento alimentario durante la adolescencia ............................... 16
3.3. Requerimientos nutricionales en la adolescencia ........................................ 17
3.4. Recomendaciones para una dieta saludable ................................................ 23
4. Metodología ......................................................................................................... 25
4.1. Aprendizaje basado en proyectos (ABP) ...................................................... 26
4.2. ABP como marco para un aprendizaje competencial .................................. 28
4.3. Construcción de un conocimiento científico transferible y con sentido ..... 29
4.4. Planteamiento del proceso de indagación: preguntas y respuestas ........... 30
5. Relación Ciencia Tecnología Sociedad (CTS) ........................................................ 31
6. Alfabetización y cultura científico-tecnológica .................................................... 33
Proyección Didáctica de la Unidad ................................................................................ 35
1. Legislación vigente ............................................................................................... 35
1.1. Legislación nacional para programaciones .................................................. 35
1.2. Legislación autonómica para programaciones ............................................. 35
2. Datos generales de la Unidad Didáctica .............................................................. 35
3. Contextualización del centro escolar ................................................................... 36
3.1. Situación geográfica del centro .................................................................... 36
3.2. Aspectos demográficos y socioeconómicos de la zona geográfica .............. 37
2
3.3. Instalaciones ................................................................................................. 38
3.4. Recursos Humanos ....................................................................................... 39
3.5. Contextualización del aula............................................................................ 39
4. Objetivos .............................................................................................................. 40
4.1. Objetivos generales de etapa ....................................................................... 40
4.2. Objetivos de materia .................................................................................... 42
4.3. Objetivos específicos de la unidad ............................................................... 43
5. Competencias clave ............................................................................................. 44
6. Contenidos ........................................................................................................... 45
7. Metodología (desarrollo de la unidad) ................................................................ 46
8. Transversalidad e interdisciplinariedad ............................................................... 51
9. Evaluación y calificación ...................................................................................... 52
9.1. Estándares de aprendizaje evaluables ......................................................... 52
9.2. Procedimientos de evaluación ..................................................................... 54
9.3. Instrumentos de evaluación ......................................................................... 54
9.4. Criterios de evaluación ................................................................................. 54
9.5. Criterios de calificación ................................................................................ 55
9.6. Recuperación y actividades proactivas ........................................................ 55
9.7. Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje........................................... 56
Bibliografía ..................................................................................................................... 57
Anexos ............................................................................................................................ 61
Anexo I: Tabla resumen de las siglas de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de la unidad didáctica ............................................................................... 62
Anexo II: Actividades de clase “Segunda Sesión: ¿Son importantes los nutrientes?” 63
Anexo III: Rúbrica para la evaluación del proyecto ..................................................... 64
Anexo IV: Rúbrica para evaluación individual de la actitud ........................................ 66
Anexo V: Examen de contenidos (recuperación) ........................................................ 67
Anexo VI: Relación de actividades (recuperación) ...................................................... 69
Anexo VII: Encuesta de evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje ................... 70
3
Resumen
El presente trabajo describe el desarrollo de la Unidad Didáctica Alimentación y Salud,
la cual está incluida en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, en el tercer
curso de la asignatura Biología y Geología. Esta unidad trata los conocimientos sobre
alimentación saludable, tanto desde el punto de vista de la nutrición adecuada de las
personas, como de la seguridad alimentaria de los alimentos que se consumen,
relacionando la alimentación con posibles enfermedades y la prevención de las
mismas. La metodología que se utiliza para esta unidad es el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), siendo el alumnado el principal partícipe de su proceso de
aprendizaje, fomentando el trabajo en equipo y el pensamiento crítico. Además, esta
unidad acerca la relación Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) al aula, siendo importante
en la formación de futuros ciudadanos.
Palabras clave: alimentación, nutrición, hábitos saludables, Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS).
Abstract
This project describes the development of Food and Health Didactic Unit, which is
included in the Compulsory Secondary Education curriculum, in the third year of the
subject Biology and Geology. This unit covers knowledges about healthy eating, from
the point of view of the proper nutrition and the safety of the food consumed, relating
foods to possible diseases and their prevention. The methodology used for this unit is
Project Based Learning (PBL), in which students are the main participants of their own
learning process, encouraging teamwork and critical thinking. In addition, this unit
brings the Science-Technology-Society (CTS) relationship to the classroom, being
important in the formation of future citizens.
Keywords: food, nutrition, healthy habits, Project-Based Learning (PBL), Science-
Technology-Society (STS).
4
Fundamentación Epistemológica
1. Introducción y justificación
El presente trabajo de fin de máster se pretende abordar el tema de alimentación y
salud en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). De conformidad con el Real
Decreto 1105/2014, este tema formará parte de la asignatura Biología y Geología de 3º
de ESO, concretamente dentro de los contenidos del bloque 4: “Las personas y la
salud. Promoción de la salud”.
La asignatura de Biología y Geología debe contribuir durante la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) a que el alumnado adquiera unos conocimientos y destrezas básicas
que le permitan adquirir una cultura científica. Los alumnos y alumnas deben
identificarse como agentes activos, y reconocer que de sus actuaciones y
conocimientos dependerá el desarrollo de su entorno.
Durante el primer ciclo de ESO, el eje vertebrador de la materia girará en torno a los
seres vivos y su interacción con la Tierra. También durante este ciclo, la materia tiene
como núcleo central la salud y su promoción. El principal objetivo es que los alumnos y
alumnas adquieran las capacidades y competencias que les permitan cuidar su cuerpo
(a nivel físico y mental), así como valorar y tener una actuación crítica ante
información y actitudes sociales que puedan repercutir negativamente en su
desarrollo. Además, aprenderán a comprender el valor que la investigación tiene en los
avances médicos y en el impacto de la calidad de vida de las personas.
La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la argumentación en público y la
comunicación audiovisual se afianzarán durante esta etapa; igualmente el alumnado
deberá desarrollar actitudes conducentes a la reflexión y el análisis sobre los grandes
avances científicos de la actualidad, sus ventajas y las implicaciones éticas que en
ocasiones se plantean, además de conocer y utilizar las normas básicas de seguridad y
uso del material de laboratorio (Real Decreto 1105/2014).
La promoción de la salud se define como “el proceso de capacitar a las personas y a las
comunidades para que aumenten el control sobre los determinantes de la salud, y por
lo tanto, mejoren su salud". La promoción de la salud juega un papel muy importante
durante la adolescencia. El entorno escolar es una vía idónea para favorecer el
aprendizaje de comportamientos saludables, que pueden persistir durante toda la
vida. La promoción de la salud implica el aumento de estilos de vida saludables y la
disminución de precursores de enfermedad.
Dentro del ámbito educativo, la promoción de la salud es un sector temático que cada
vez tiene mayor interés, y que favorece el desarrollo de los adolescentes. El sistema
escolar tiene una gran responsabilidad respecto a capacitar a los alumnos para
controlar y mejorar su salud. La educación en salud implica que se desarrollen
5
necesidades, motivaciones y actitudes conscientes frente a la promoción, prevención,
conservación y restablecimiento de la salud (Rodríguez-Torres et al., 2017).
Algunos estudios indican que durante la adolescencia suelen iniciarse
comportamientos de riesgo para la salud. Uno de estos comportamientos es el
aumento de peso, relacionado con una alimentación desequilibrada y carencia de
actividad física, teniendo el 17% de los adolescentes españoles problemas de
sobrepeso u obesidad (Lima-Serrano y Lima-Rodríguez, 2019).
La alimentación en la adolescencia es un tema de gran relevancia, ya que los
adolescentes son los principales afectados por los trastornos de la conducta
alimentaria. Los trastornos de la conducta alimentaria o TCA son un grupo de
psicopatologías, que se distinguen por graves disturbios en la ingesta, restricción de
alimentos, episodios de atracones (apetito voraz), excesiva preocupación por la
imagen corporal y/o por el peso. Principalmente, se caracterizan por una alteración de
la percepción de la figura corporal y trastornos en el estilo de vida, que llevan a
quienes lo padecen a sufrir un gran riesgo, tanto en su nutrición como en su vida. Entre
estos trastornos se encuentran: anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y cuadros afines
no especificados (Ortiz-Cuquejo et al., 2017).
Es de gran importancia promover estilos de vida saludables y patrones de alimentación
beneficiosos para la salud en adolescentes, a través del contenido curricular
“alimentación y salud”.
2. Importancia de la alimentación en adolescentes
Enfermedades y alteraciones relacionadas con la nutrición como la obesidad,
enfermedades cardiovasculares, diabetes mellitus o hipertensión arterial, entre otras,
alcanzan su máxima expresión clínica en el adulto, pero su aparición podría prevenirse
desde la infancia o la adolescencia, momento en el que empiezan las alteraciones
fisiopatológicas y se instauran los hábitos nutricionales de la persona (Alfaro-González
et al., 2016).
En los centros escolares, los profesores tienen un importante papel en la promoción de
hábitos saludables, tanto relacionados con la alimentación como con la actividad física.
Es imprescindible la incorporación en el currículo de alimentación y actividad física.
Son comunes en los hábitos nutricionales de los adolescentes comportamientos como
los de “saltarse” comidas con frecuencia (sobre todo el desayuno), excederse en el
consumo de dulces y bebidas azucaradas, comer fuera de casa (especialmente en
restaurantes de comida rápida) y llevar a cabo dietas con intención de adelgazar.
El hábito de desayunar es esencial en la mejora nutricional y promoción de la salud, ya
que su ausencia está relacionada con problemas de obesidad y presencia de factores
de riesgo cardiovascular. Los adolescentes, con frecuencia, no desayunan o realizan
6
desayunos con escaso valor nutricional. El consumo de un desayuno adecuado
(cereales, lácteos y fruta, que sean el 20-25% de la demanda calórica diaria del
individuo) mejora el rendimiento escolar e intelectual, permite equilibrar el balance
energético y alcanzar una ingesta apropiada de nutrientes.
El consumo excesivo de dulces, bebidas azucaradas y comidas rápidas se debe,
principalmente, a que en esta etapa los adolescentes dependen menos de su familia
para tomar decisiones sobre su alimentación, disponen de dinero y tienen fácil acceso
a máquinas expendedoras o establecimientos de comida rápida. El adolescente, por lo
general, tiene una economía débil, y este tipo de comidas suelen generar un menor
gasto económico. Estas situaciones habitualmente suponen ingestas con alto
contenido de energía, grasa saturada y sodio, y bajo contenido en fibra, vitaminas,
calcio y hierro (Moreno, 2015). En la Tabla 1 se pueden observar, a modo de resumen,
los hábitos nutricionales más representativos en la adolescencia.
Tabla 1. Resumen hábitos nutricionales característicos en la adolescencia
Hábitos nutricionales característicos en la adolescencia
Alta frecuencia en no realizar todas las comidas, principalmente la omisión del desayuno
Excesivo consumo de dulces y bebidas azucaradas
Realizar comidas fuera de casa, especialmente en lugares de comida rápida
Seguir dietas con intención de adelgazar
2.1. Malnutrición y obesidad
La nutrición de un individuo hace referencia a su consumo de alimentos en relación
con los requerimientos nutricionales de su organismo. Para una buena salud es
fundamental tener una nutrición adecuada. Una mala nutrición puede disminuir la
inmunidad del organismo, fomentar la vulnerabilidad frente a enfermedades, alterar el
desarrollo mental y físico y disminuir la productividad.
El término malnutrición se define como el aporte al organismo de una nutrición
deficiente o desequilibrada, como consecuencia de una dieta escasa o excesiva. La
malnutrición es uno de los factores que más contribuyen a la morbilidad mundial. Más
de un tercio de las enfermedades infantiles están relacionadas con la malnutrición por
déficit (desnutrición), siendo la pobreza una de las principales causas de dicha
desnutrición.
Desde tiempos pasados, en el contexto mundial, han ido sucediendo distintas
problemáticas en relación con la nutrición de infantes, jóvenes y personas adultas. Esas
problemáticas han tenido lugar como consecuencia de crisis económicas, factores
políticos o factores sociales. Los problemas de tipo nutricional son cada vez más
frecuentes. En países subdesarrollados, donde existen hogares con escasos recursos
7
económicos, predomina la malnutrición por déficit, mientras que en otros países,
donde las familias tienen una economía más favorable, predominan el sobrepeso y la
obesidad (malnutrición por exceso).
La mayoría de personas que sufren hambre en el mundo viven en países en vías de
desarrollo, en los que presenta desnutrición un 13,5% de la población. La malnutrición
en general, la carencia de vitamina A, la carencia de yodo y anemias nutricionales son
los problemas de tipo nutricional más graves y con mayor prevalencia en la mayoría de
países de África, Asia, América Latina y el Cercano Oriente (Hurtado et al., 2017).
En el año 2015 la FAO publicó un documento titulado “El estado de la inseguridad
alimentaria en el mundo”. En dicho documento se recoge información relativa a la
prevalencia de la malnutrición en el mundo. Se señala que una de cada cinco personas
de países en vías de desarrollo presenta subnutrición crónica, 192 millones de niños
sufren malnutrición proteico-energética y más de 2.000 millones presentan déficit de
micronutrientes.
La malnutrición también es consecuencia del seguimiento de dietas inadecuadas,
utilizando planes de alimentación de baja calidad nutricional, caracterizado por el
consumo excesivo de grasas, carbohidratos y bajo consumo en proteínas, minerales,
vitaminas y fibra. Muchas veces se hacen este tipo de dietas sin el consejo de un
profesional y limitando ciertos alimentos y excediéndose en otros. Esto provoca un
desequilibrio en el consumo y en el aporte nutricional, lo que al final puede suponer
problemas de desnutrición o de sobrepeso y obesidad.
Unas 795 millones de personas en todo el mundo no disponen de la posibilidad de
conseguir alimentos en suficiente cantidad y de calidad adecuada. Además, las
condiciones económicas, sociales, políticas, culturales y biológicas suponen que
muchas personas tengan bajas posibilidades de alcanzar un estado nutricional y de
salud adecuado (Hurtado et al., 2017).
En países como España, la malnutrición existe y afecta a muchas personas. Aunque
también existen casos de malnutrición por déficit o desnutrición, en nuestro país la
mayoría de problemas están relacionados con la malnutrición por exceso, es decir, con
problemas de sobrepeso u obesidad.
La malnutrición por exceso u obesidad es un estado patológico caracterizado por una
acumulación excesiva de grasa y se considera un problema de salud pública. La
adolescencia es una etapa crítica para el desarrollo de esta enfermedad y se debe,
entre otras razones, a conflictos psicológicos derivados de los cambios en la
composición corporal, cambios hormonales, valor de la apariencia física y autonomía.
La obesidad se produce por un consumo elevado de energía y una baja actividad física
o sedentarismo. Además de los problemas que causa esta patología a cualquier edad,
8
en esta etapa se suman los problemas asociados al impacto negativo en el desarrollo
psicosocial del adolescente.
El adolescente obeso tiene mayor riesgo de inestabilidad emocional, ansiedad,
introversión, aislamiento social y rechazo hacia actividades físicas. Estos factores,
aunque aparezcan en la adolescencia, tienden a perpetuarse durante la vida adulta. La
adolescencia está considerada como la última etapa de la vida en la que puede llevarse
a cabo la prevención primaria de la obesidad, ya que al final de esta etapa se
consolidan los estilos de vida relacionados con alimentación y actividad física (Moreno,
2015).
La obesidad está relacionada con múltiples factores, siendo la mayoría de personas
obesas pertenecientes al grupo de obesidad primaria o exógena (debida a la nutrición).
Otra parte de la población con obesidad, un número muy reducido, tiene esta
patología por razones de enfermedad genética o endocrinológica.
El incremento del sedentarismo está sucediendo en nuestra sociedad actual por
razones como el desarrollo científico-tecnológico (que permite mejoras en las
condiciones de vida), realización trabajos con menos intensidad física y facilitación de
las tareas domésticas, además de insuficientes políticas de salud.
También hay factores comerciales, ambientales y culturales que son de influencia en la
dieta, la actividad del individuo y el ejercicio físico. Dichos factores tienen su máximo
efecto en niños y adolescentes, ya que tendrán ya establecidos, en gran medida, sus
patrones de preferencias alimentarias y de consumo asociados a la obesidad
pediátrica. La familia tiene gran importancia tanto en la aparición como en la solución
de muchas enfermedades de salud pública, entre ellas la obesidad, ya que la presencia
o ausencia de ciertos factores familiares condiciona la aparición de la misma en
adolescentes.
Algunas investigaciones (Peña y Bacallao, 2001; Balladares, 2012; González et al., 2012;
Martínez-Munguía, 2014) relacionan los factores asociados a la obesidad pediátrica
con padres y madres con baja escolaridad, trabajo a tiempo completo, dinámica
familiar disfuncional, familia amplia, factor migratorio y niños con depresión. La
relación entre las condiciones socioeconómicas y la obesidad puede variar en función
del sexo, la edad y los ingresos.
Se ha demostrado que existe una relación significativa entre la presencia de obesidad
en el individuo y que existan miembros de su familia con esta condición.
En algunos estudios (Harrison, 2012; Calderón et al., 2013) en los que se realizaron
encuestas a padres y madres de adolescentes con obesidad, se vieron en los resultados
que más de la mitad de los padres y más de tres cuartos de las madres no realizaban
actividad física, lo que está en concordancia con muchas estadísticas que señalan ese
factor como el más destacado en el crecimiento de esta patología (incluso estando
9
muy claros los beneficios del deporte para la reducción de la obesidad). Dichos
estudios consideran que no puede negarse la existencia de una estrecha relación entre
obesidad en adolescentes y la ausencia de práctica deportiva en los miembros de su
familia. Además, muchos padres y madres de adolescentes con obesidad no son
conscientes del estado nutricional de sus hijos (Barrios et al., 2017).
La obesidad es una epidemia tanto individual como colectiva para la salud. Los
gobiernos de muchos países han puesto en marcha programas cuyo objetivo es
sensibilizar a la población en general y, sobre todo, a niños y jóvenes, sobre la
importancia de los hábitos de vida saludables a través de una alimentación saludable y
de la realización de actividad física regular (Serrano, 2018).
En 2005 se puso en marcha en España la estrategia NAOS (Nutrición, Actividad física y
prevención de la Obesidad) de AECOSAN (Agencia Española de Consumo, Seguridad
Alimentaria y Nutrición), cuyo eslogan es “¡come sano y muévete!”. La estrategia
NAOS consta de cuatro ámbitos de influencia y actuación:
- Ámbito familiar y comunitario. Su objetivo es divulgar conocimientos
relacionados con alimentación y nutrición saludables y promover la actividad
física durante toda la vida.
- Ámbito escolar. Es el ámbito más eficiente de influencia en el estilo de vida de
niños y jóvenes. Por ello la estrategia NAOS integró el programa PERSEO, cuyo
objetivo es servir de guía para llevar a cabo hábitos de vida saludables dentro
de la escuela de educación primaria. También integró el Documento de
Consenso sobre la alimentación en centros educativos, también con el objetivo
de fomentar los hábitos de vida saludables dentro del centro escolar.
- Ámbito empresarial. Esta estrategia se dirige a las empresas del sector
alimentario, de bebidas y hostelería, ya que tienen gran influencia en las
existencias de productos que ayudan a conseguir una alimentación sana.
- Ámbito sanitario. Este campo se refiere, sobre todo, a los profesionales de la
Atención Primaria para fomentar campañas de detección temprana del
sobrepeso y la obesidad leve, así como las medidas de prevención de obesidad
en grupos de riesgo.
Además, la estrategia NAOS (AECOSAN) publicó una pirámide de la alimentación
diferente a las pirámides clásicas de la alimentación. Fue la primera pirámide de la
alimentación publicada en España que muestra tanto las recomendaciones de
frecuencia de consumo (diaria, semanal y ocasional) de los grupos de alimentos, como
la frecuencia y tipos de actividades de ejercicio físico que deben realizarse (juegos,
paseo,…). En la Figura 1 se muestra dicha pirámide completa.
10
Figura 1. Pirámide NAOS. Fuente: www.aecosan.msssi.gob.es
El fin de esta pirámide es, al igual que el de toda la estrategia NAOS (AECOSAN),
promover los hábitos de vida saludables, fomentando hábitos alimentarios que sigan
las pautas de la Dieta Mediterránea y promoviendo la realización de actividad física de
11
forma regular entre la población, para aumentar la salud poblacional y prevenir
problemas de obesidad (AECOSAN, 2019).
La obesidad infantil y juvenil es uno de los mayores problemas de salud pública en la
actualidad, como se ha ido comentando durante el presente capítulo. Se debe dar
gran prioridad a la prevención de obesidad infantil, ya que los niños obesos o con
sobrepeso, en su mayoría, siguen teniendo estos problemas en la edad adulta, lo que
con el tiempo supone enfermedades como la diabetes o problemas cardiovasculares.
Se está logrando avanzar mucho en las investigaciones relacionadas con la
fisiopatología de la obesidad infantil-juvenil, y se conoce que el tejido adiposo no es
pasivo, sino que es un órgano endocrino que produce distintas “adipoquinas” con
receptores específicos en el hipotálamo que regulan el apetito y la saciedad.
En adultos, la herramienta más útil y la más utilizada para determinar sobrepeso y
obesidad es el Índice de Masa Corporal (IMC). En la Figura 2 se pueden observar los
distintos valores de Índice de Masa Corporal y su relación con la obesidad.
Figura 2. Valores de Índice de Masa Corporal y tipos de obesidad. Fuente: www.lidl.es
En niños y adolescentes los valores de referencia de Índice de Masa Corporal (IMC) no
son factibles para determinar sobrepeso y obesidad como en adultos. En población
infantil y juvenil la cantidad de grasa corporal varía según la edad y el sexo, ya que las
cantidades de grasa son diferentes para ciertas edades y para chicos y chicas.
Para diagnosticar obesidad en población infantil o juvenil deben establecerse de forma
previa las mediciones que servirán de base y para ello es necesario seleccionar:
- El indicador antropométrico más adecuado (IMC o Índice de Masa Corporal).
- Las tablas de referencia que servirán para comparar los datos.
- Los puntos de corte que delimiten e identifiquen la zona de riesgo.
12
Algunos estudios concluyen que España, en relación con otros países, tiene una
prevalencia intermedia de obesidad. En las últimas décadas se observa un aumento de
casos de sobrepeso y obesidad infantil y juvenil, especialmente en varones.
En la Tabla 2, se exponen los datos recogidos en algunos estudios que se realizaron a
partir de 2010 en España.
Tabla 2. Estudios de prevalencia de sobrepeso y obesidad realizados en población
infantil y juvenil en España
Estudio Fecha datos Edad de la
población Resultados
Encuesta Nacional
de Salud del
Instituto Nacional
de Estadística (INE)
2011-2012 2-17 años
27,8% con sobrepeso u obesidad.
1 de cada 10 tiene obesidad.
2 de cada 10 tienen sobrepeso.
Resultados similares en ambos sexos.
ALADINO
(Alimentación,
Actividad física,
desarrollo infantil y
obesidad)
de la Agencia
Española de
Seguridad
Alimentaria y
Nutrición (AESAN)
2010-2011 6-9 años
Según los criterios de la OMS
(Organización Mundial de la Salud)
Sobrepeso: 26,2% Obesidad: 18,3%
Niñas: 25,7%
Niños: 26,7%
Niñas: 15,5%
Niños: 20,9%
Programa Thao
de la Agencia
Newton 21
2011-2012 -
Sobrepeso: 21,2% Obesidad: 7,1%
Infantes 3-5 años:
16,2%
Infantes 3-5 años:
5,7%
Estudio de
prevalencia de JJ
Sánchez Cruz y cols
2012 8-17 años
Según los criterios de la OMS
(Organización Mundial de la Salud), la
World Obesity/Policy & Prevention
(IOTF) y el estudio enKid
Sobrepeso: 26% Obesidad: 12,6%
Edades de 8-13
años: 45%
Edades de 14-17
años: 25,5%
Niñas: 15,5%
Niños: 20,9%
La obesidad infantil-juvenil puede clasificarse en tres tipos:
1) Obesidad común. En ella tienen lugar factores tanto exógenos como
endógenos. El factor fundamental es la combinación de nutrición hipercalórica
13
con unos niveles de actividad física bajos. Los factores exógenos como la
nutrición y la actividad física actúan sobre la base genética propia del individuo.
Es por ello que no todas las personas con nutrición hipercalórica y baja
actividad física desarrollan obesidad.
La alimentación de la madre durante el embarazo y lactancia es un factor
importante, ya que el desarrollo y crecimiento del feto depende de la
alimentación de la madre, pudiendo influir a largo plazo en la salud del feto.
2) Obesidad secundaria. La presencia de obesidad puede ser causada por distintas
enfermedades, como patologías endocrinológicas o procesos que afecten al
área hipotálamo-hipofisaria. Esto sucede independientemente a la genética del
individuo y al balance entre gasto energético e ingesta.
3) Obesidades monogénicas. Tienen lugar por la alteración en un único gen y
representan el grupo minoritario de obesidad.
El tratamiento de la obesidad no debe dirigirse solo hacia el individuo que la sufre, sino
de forma conjunta a todo el entorno en el que desarrolla su actividad (la familia y el
centro educativo). Los aspectos a tener en cuenta son: la reeducación nutricional tanto
del adolescente como de su familia, el soporte psicológico y el aumento de la actividad
física.
Los objetivos en el tratamiento son lograr una pérdida de peso progresiva siendo el
crecimiento normal y crear condiciones de hábitos saludables y estilos de vida
adecuados para evitar que posteriormente se vuelva al estado de obesidad.
El tratamiento de la obesidad, en resumen, tiene tres vías de intervención
fundamentales, tal como se recoge en la Tabla 3.
Tabla 3. Tipos de tratamientos para la obesidad
Vías de intervención para el tratamiento de obesidad
Intervenciones en el estilo de
vida
Tratamiento
farmacológico Tratamientos quirúrgicos
Consejos sobre
nutrición/actividad física
Tratamientos conductuales
Disminución de actividades
sedentarias
Apoyo social o psicológico
Intervenciones combinadas
Muy limitado
Orlistat para mayores de
12 años
Metformina en
adolescentes con
intolerancia a la glucosa
Solo en circunstancias
excepcionales y si no
funcionan las otras vías. En
casos de obesidad mórbida.
Está aceptado en muchos
lugares aunque aún es
tema de debate.
La obesidad es el quinto factor de riesgo de mortalidad en el mundo, siendo muy
relevante el papel de las familias en su prevención y tratamiento (Serrano, 2018).
14
2.2. Trastornos de la conducta alimentaria
Los trastornos de la conducta alimentaria son un grupo de psicopatologías que
provocan disturbios en la ingesta, restricción de alimentos, apetito voraz y excesiva
preocupación por la imagen corporal y/o el peso. Son trastornos de elevado riesgo, ya
que la percepción de la imagen corporal y el estilo de vida se ven alterados.
La prevalencia de estos trastornos está aumentando de forma progresiva en las
sociedades desarrolladas y en vías de desarrollo. Esto se debe a la presión social sobre
el aspecto físico, ya que se proponen patrones de modelos corporales en los que la
imagen corporal adquiere un valor en sí misma. Los trastornos de la conducta
alimentaria se presentan por igual en todos los estratos sociales.
Entre los factores que participan en el desarrollo de estos trastornos se encuentran
factores genéticos, psicológicos, sociales, culturales, nutricionales, neuroquímicos y
hormonales, que predisponen, desencadenan o mantienen la alteración.
Los medios de comunicación y las redes sociales juegan un papel muy importante para
el desarrollo de estas enfermedades, ya que sirven de medio de difusión del
“estereotipo social” y hábitos de vida. Suelen afectar sobre todo a mujeres, aunque
recientemente el número de hombres ha incrementado (Ortiz-Cuquejo et al., 2017).
Por tanto, estas investigaciones señalan que el riesgo de padecer un trastorno de la
conducta alimentaria está estrechamente ligado al género y la edad del individuo. En el
género femenino el riesgo de sufrir este tipo de patología es mucho mayor que en el
género masculino, siendo la población adolescente la de mayor riesgo. La
insatisfacción corporal entre mujeres jóvenes y adolescentes se relaciona con la
cultura popular dominante que, con frecuencia, dirige su atención en las mujeres y sus
cuerpos. A pesar del paso de los años, se mantiene el referente estético corporal en el
que la delgadez es un valor social a conseguir, con una mayor insistencia hacia el
género femenino.
La prevalencia de estos trastornos en mujeres es del 1,3% y en hombres del 0,1%.
Todas las variables psicológicas relacionadas con los trastornos de la conducta
alimentaria se daban mucho más en mujeres que en hombres, excepto las variables de
perfeccionismo, desconfianza interpersonal y miedo a la madurez, que tenían una
media mayor en hombres. Esto puede deberse a los valores culturales asociados al
género masculino, como por ejemplo mayor competitividad, exigencia de logro o
exigencia de esconder sus sentimientos, lo que puede provocar el deseo de
permanecer en la seguridad de la infancia y no querer vivir como adulto. Tiene gran
importancia la construcción social del género, que se inculca desde la infancia (Ruiz-
Lázaro et al., 2016).
Determinados estudios (Pastor et al., 2006; Jiménez-Castuera et al., 2007; Castillo et
al., 2007) relacionan la práctica de deporte en adolescentes con el interés por la
15
alimentación. De forma general, los adolescentes que practican deporte suelen tener
mayor interés por una alimentación saludable, siendo también los que tienen más
conocimientos equivocados sobre alimentación, por lo que sería relevante dedicar una
parte del tiempo de actividades deportivas para desmentir estas creencias erróneas.
También hay estudios que relacionan de forma positiva la práctica deportiva
extraescolar con una alimentación equilibrada y conductas más saludables en
adolescentes.
La edad de los adolescentes participantes en las investigaciones sobre alimentación,
también es un factor a destacar. Los participantes más jóvenes, de 1º y 2º de ESO,
muestran menor conocimiento en cuanto a alimentación, lo que pone de manifiesto la
importancia que tiene trabajar contenidos sobre alimentación durante la etapa de
secundaria. Aunque los participantes de 3º y 4º de ESO tampoco obtuvieron resultados
muy diferentes a los más jóvenes, lo que cuestiona la forma en que se están
abordando estos contenidos, ya que en estos niveles sí que se tratan los temas de
alimentación y hábitos saludables (Cuervo-Tuero et al., 2018).
3. Alimentación en la adolescencia
La adolescencia es la etapa de la vida que tiene lugar desde los 12 o 14 años hasta los
18 años. Suele subdividirse en periodo preadolescente (10-13 años) y periodo
adolescente (14-18 años). Es una época con importantes cambios físicos, emocionales
y sociales. También es una etapa de gran riesgo nutricional, ya que en este periodo de
vida existen características nutricionales especiales.
El estirón puberal o la pubertad sucede de forma muy variable según la persona. En
chicas el brote de crecimiento puberal comienza entre los 10 y los 14 años y finaliza
alrededor de los 15 años. En chicos el brote de crecimiento puberal comienza entre los
12 y los 17 años y finaliza alrededor de los 18 años. Como puede observarse, el periodo
de crecimiento puberal en cada persona puede ser muy diferente, tanto en su edad de
inicio como en su duración.
En la adolescencia el crecimiento se acelera, lo que supone un aumento de la estatura
y el peso. La talla total del adolescente suele aumentar aproximadamente un 25% y el
peso corporal casi se duplica.
El pico máximo de necesidades nutritivas en la adolescencia coincide con el momento
de máxima velocidad de crecimiento del individuo. Las cantidades de nutrientes
deberán ajustarse de forma individual, en función de la talla, el estado nutricional y la
velocidad de crecimiento del adolescente.
En la Tabla 4, se exponen los cambios físicos que tienen lugar en la adolescencia tanto
para chicas, como para chicos. Se exponen de forma separada ya que el crecimiento
físico de mujeres y de hombres presenta bastantes diferencias.
16
Tabla 4. Cambios físicos durante la adolescencia
Cambios físicos durante la adolescencia
Chicas Chicos
Aumento de la cantidad de grasa
corporal
Incremento del cociente perímetro
de la cadera/perímetro de la
cintura
Hombros más estrechos que los
hombres
Piernas más cortas en relación con
el tronco
Crecen más lentos al principio y el
estirón puberal es mayor
Aumento de la cantidad de masa
magra corporal
Hombros más anchos que las chicas
Piernas más largas en relación con el
tronco
3.1. Características psicológicas del adolescente
Los siguientes patrones de conducta son los mayoritarios en la población adolescente,
según valores característicos de esta etapa:
1- Independencia recién adquirida: conjunto de sensaciones controvertidas entre
dependencia paternal y necesidad de autonomía.
2- Búsqueda de su propia identidad: necesidad de identificarse con una
determinada forma de vida y de pensamiento.
3- Rechazo de la autoridad de padres, madres y profesores.
4- Imagen corporal. No aceptación de su imagen corporal. Son especialmente
sensibles a la publicidad, los personajes, etc.
5- Costumbres de sus coetáneos.
6- Deseo de aceptación por los compañeros.
Todos estos factores condicionan los hábitos de alimentación durante la adolescencia.
3.2. Comportamiento alimentario durante la adolescencia
La población adolescente dispone de información nutricional suficiente como para
llevar a cabo una alimentación adecuada. Pero existen una serie de factores en esta
etapa que dificultan la alimentación saludable en el adolescente:
Los adolescentes dan gran importancia a lo que opinan sus coetáneos sobre
alimentación.
Consideran la alimentación un trámite.
17
Suelen tener una alimentación desordenada con tendencia a saltarse algunas
comidas, especialmente el desayuno, y concentrando la ingesta por las tardes.
Confunden la dieta ideal con la divertida: elevado consumo de comidas rápidas,
golosinas, helados y bebidas azucaradas (alta densidad calórica y bajo
contenido en hierro, calcio, vitaminas A y C y fibra).
Practican gran variedad de dietas.
A estos factores problemáticos también se suma el inicio de consumo de alcohol por
parte de la población adolescente, especialmente los fines de semana. El alcohol
aporta calorías vacías y tiene efectos perjudiciales sobre el aparato digestivo y el
sistema nervioso. La ingesta moderada de alcohol puede repercutir sobre el equilibrio
nutricional, reduciendo la ingesta de alimentos y alterando la disponibilidad de algunos
nutrientes (afecta a la absorción de folatos, vitamina B12, tiamina, vitaminas A y C).
Además, el alcohol aumenta la eliminación por la orina de minerales como zinc,
magnesio y calcio.
La conducta alimenticia inadecuada puede conducir a problemas nutricionales, en
relación con:
Energía. Una baja ingesta energética dificulta el consumo de alimentos que
contengan adecuadas concentraciones de nutrientes, especialmente de
minerales como hierro.
Proteínas. Las necesidades proteicas, como las de energía, se correlacionan
más con el patrón de crecimiento que con la edad cronológica.
Calcio. Las necesidades aumentan durante la pubertad y adolescencia debido al
acelerado crecimiento muscular y óseo.
Hierro. En ambos sexos, sus necesidades aumentan para mantener el rápido
aumento de la masa muscular de la hemoglobina. En las chicas hay que añadir
las necesidades derivadas de las pérdidas menstruales.
Zinc. Se trata de un mineral esencial para el crecimiento y la maduración
sexual.
Los hábitos de vida que se adquieren durante la infancia y adolescencia son esenciales
para mantener un estilo de vida saludable en la edad adulta, por ello es especialmente
importante insistir en la necesidad de crear hábitos saludables durante estas etapas.
Se producen unos patrones de vida muy diferenciados (desde sedentarismo hasta la
práctica de deporte de competición). Además, pueden darse situaciones de riesgo
nutricional, como el vegetarianismo y el embarazo (García, 2016).
3.3. Requerimientos nutricionales en la adolescencia
Los requerimientos nutricionales en la población adolescente difieren según el sexo y
el grado de madurez del individuo. Las necesidades guardan mayor relación con el
grado de desarrollo puberal que con la edad cronológica.
18
Las necesidades nutricionales durante la adolescencia son considerablemente
superiores a los requerimientos en la etapa escolar y en la etapa adulta. Aumentan
bastante las necesidades de energía. También son mayores las necesidades en
aquellos nutrientes implicados en la acreción tisular, como nitrógeno, hierro y calcio.
Energía
Los requerimientos medios de energía durante la adolescencia son:
2.280 kcal al día para hombres de edades entre 10-13 años y 3.150 kcal al día
para hombres de edades entre 14-18 años.
2.070 kcal al día para mujeres de edades entre 10-13 años y 2.370 kcal al día
para mujeres de 14-18 años.
Sin embargo, en este periodo las necesidades energéticas varían enormemente de un
individuo a otro, dependiendo de la altura, el IMC, el sexo y especialmente el nivel de
actividad física.
En la Tabla 5 se presentan algunos datos de la energía requerida para personas
adolescentes según su sexo, su edad y su actividad física (AF) (Dalmau, 2012).
Tabla 5. Requerimientos energéticos según sexo, edad y actividad física
Agua
En cuanto al os requerimientos de agua, los datos disponibles para los adultos
permiten la definición de la ingesta adecuada como 2 litros al día para mujeres y 2,5
litros al día para los hombres.
Proteínas
Durante la adolescencia incrementan las necesidades proteicas. Las ingestas
recomendadas se calculan en función de la velocidad de crecimiento y la composición
corporal del individuo.
19
Se necesitan proporciones similares de origen animal y de origen vegetal. Es
importante complementar las proteínas con hidratos de carbono para que su
absorción sea lo más completa posible (por ejemplo: leche y pan o lentejas y arroz).
La ingesta dietética recomendada (DRI) de proteínas es de 0,95 gramos de proteína por
kg de peso al día para personas de entre 10 y 13 años y de 0,85 gramos de proteína por
kg de peso al día para personas de entre 14 y 18 años. Se requieren aproximadamente
34 gramos de proteína al día para el grupo de 10-13 años y para el grupo de 14-18
años se requieren 52 gramos diarios en chicos y 46 gramos diarios en chicas.
La ingesta proteica debe ser un 10-30% del valor calórico total (es decir, de la energía
aportada por la suma de macronutrientes). La ingesta proteica real suele ser superior a
la recomendada, con algunas excepciones como problemas de baja ingesta en
vegetarianos estrictos (veganos) y regímenes de adelgazamiento.
Grasas
En cuanto a grasas, se recomienda ingerir lácteos semidesnatados siempre que el
estado nutritivo sea adecuado. Además, se recomienda incrementar el consumo de
aceite de oliva principalmente virgen (tocoferoles y fenoles) e incrementar el consumo
de pescado como fuente principal de omega-3.
La ingesta de lípidos necesaria es de un 25-35% del valor calórico total. Respecto a los
ácidos grasos poliinsaturados de la familia omega 6 se recomiendan 12-16 gramos al
día para chicos y 10-11 gramos al día para chicas. Y en cuanto a los ácidos grasos
poliinsaturados omega 3 se recomiendan 1,2-1,6 gramos al día para chicos y 1-1,1
gramos al día para chicas. Los ácidos grasos saturados no deben superar el 8% de la
energía total.
También se aconseja el consumo de frutos secos naturales ricos en ácidos grasos
monoinsaturados (cacahuete, pistacho, almendras, nueces) y ácidos grasos
poliinsaturados (nueces).
Es importante restringir el consumo de carnes grasas, mantequilla, margarina (ácidos
grasos trans) y bollería industrial (grasa de coco y palma).
Hidratos de carbono
Los hidratos de carbono deben constituir el 45-65% de las kcal diarias. La ingesta
dietética recomendada de hidratos de carbono es de 130 gramos al día.
Como máximo se aportarán en forma de azúcares un 10% de los hidratos de carbono,
aunque la Organización Mundial de la Salud recomienda disminuir este porcentaje al
5%. Se debe reducir el consumo de sacarosa para prevenir caries dental,
hiperlipidemia y obesidad. El 90% restante serán carbohidratos complejos (en forma
de cereales, tubérculos, legumbres y frutas).
20
En la Tabla 6 se recogen las ingestas dietéticas de referencia de macronutrientes en la
adolescencia, en función de la edad y del sexo.
Tabla 6. Ingestas dietéticas de referencia de macronutrientes en la adolescencia
Ingestas Dietéticas de Referencia de macronutrientes en la adolescencia
Macronutriente Porcentaje del
valor calórico total Ingesta Dietética de Referencia (gramos/día)
Proteínas 10-30%
Edad Chicos Chicas
10-13 años 34
14-18 años 52 46
Grasas 25-35%
Tipo Chicos Chicas
Ácidos grasos
poliinsaturados omega 6 12-16 10-11
Ácidos grasos
poliinsaturados omega 3 1,2-1,6 1,0-1,1
Hidratos de carbono 45-65% 130
Vitaminas
Las vitaminas juegan un papel fundamental en el adecuado desarrollo físico y mental
durante la adolescencia. Algunas de ellas, como tiamina, riboflavina y niacina,
intervienen en el metabolismo intermediario de los hidratos de carbono.
Cianocobalamina (B12), ácido fólico y piridoxina (B6) son necesarias para la síntesis
normal de ácidos nucleicos para el metabolismo proteico. La piridoxina o vitamina B6
es fundamental en periodos de crecimiento rápido. La vitamina D, junto con el mineral
calcio, tienen un papel imprescindible durante el rápido crecimiento óseo. Las
vitaminas C, A y E se encargan de mantener la normalidad estructural y funcional de las
nuevas células que se forman durante la adolescencia.
En la Tabla 7 se exponen, a modo de resumen, las funciones principales de algunas
vitaminas.
Tabla 7. Resumen de funciones en las que intervienen algunas vitaminas
Vitaminas Funciones en la que intervienen
Tiamina, riboflavina, niacina Metabolismo intermediario de hidratos de carbono
Cianocobalamina , ácido
fólico, piridoxina Síntesis normal de ácidos nucleicos
Piridoxina Periodos de crecimiento rápido
Vitamina D Crecimiento óseo
Vitaminas C, A, E Normalidad estructural y funcional de nuevas células
21
En la Figura 3 se destacan los alimentos que son fuente de cada una de las vitaminas.
Figura 3. Vitaminas y alimentos en los que se encuentran. Fuente:
www.sanatoriomaterdei.com.ar
Minerales
En cuanto a minerales, se destacan a continuación aquellos que tienen un papel
fundamental en la adolescencia, siendo un riesgo importante su déficit o carencia.
El calcio es un mineral muy importante para una adecuada salud ósea. La ingesta
recomendada de calcio es de 1.300 mg al día. El 99% del calcio que se ingiere se
deposita en el hueso. Es difícil que las recomendaciones se alcancen durante la
pubertad y la adolescencia. El exceso de proteínas aumenta la excreción de calcio en la
orina. Además, la ingesta de fósforo dificulta la absorción de calcio. El calcio se
encuentra fundamentalmente en leche y derivados lácteos como el yogur o el queso.
El hierro es otro mineral relevante en el desarrollo durante la adolescencia. La ingesta
recomendada para hombres es de 15 mg al día y para mujeres es de 18 mg al día. Las
ingestas recomendadas de hierro dependerán de la edad y sexo del individuo al que se
le recomiende. En la adolescencia existe una producción de glóbulos rojos
(eritropoyesis) acelerada. El hierro contribuye al aumento de la masa magra que
acompaña al crecimiento. Durante la menstruación se pierden cantidades importantes
de este mineral. Se encuentra en alimentos como carnes, hígado, ciertas verduras
(remolacha, brócoli, habas), frutos secos (pistachos), frutas desecadas (ciruelas pasas,
higos secos), cereales fortificados.
22
El zinc es otro de los minerales que podemos destacar en la etapa de adolescencia. La
ingesta recomendada de zinc es de 15 mg al día para hombres y mujeres. El zinc
interviene en el crecimiento y en la maduración sexual del individuo. Se encuentra en
pescado (lenguado, atún, salmón), carne, hígado, leche, huevos y queso. En vegetales
este mineral tiene poca disponibilidad (porque el ácido fítico de los vegetales actúa
como agente secuestrante del zinc), lo que supone problemas de carencia de zinc en
dietas veganas (García, 2016).
En cuanto a micronutrientes (vitaminas y minerales) cabe destacar los resultados del
estudio enKid, realizado tanto a población infantil de edades tempranas como a
población adolescente. En este estudio se realizaron encuestas nutricionales y los
resultados alertan de que existen importantes deficiencias de algunos micronutrientes
en la población adolescente.
El estudio concluye, entre otros datos, que:
El 14% de los chicos y el 40% de las chicas ingiere cantidades insuficientes de
calcio.
El 5% de los chicos y el 30% de las chicas de entre 10-13 años ingiere cantidades
insuficientes de hierro. En chicas de 14-17 años el porcentaje que no alcanza las
cantidades necesarias de hierro asciende al 40%.
Más del 90% de la población adolescente presentaba déficit de vitamina A. Más
del 20% presentaban déficit de vitamina E. Más del 70% tenían déficits de
vitamina E.
En cuanto a folatos, hasta el 30% de los chicos y casi la totalidad de las chicas
de 13-17 años presentaban deficiencia.
La Tabla 8 muestra los resultados del estudio enKid por edad en relación con las
ingestas dietéticas de referencia (DRI) de cada uno de los micronutrientes señalados.
Tabla 8. Resultados del estudio enKid por edad y comparativa con ingestas de
referencia de micronutrientes
En los resultados se puede observar que existen notables deficiencias de algunos
micronutrientes en la población adolescente encuestada (Dalmau, 2012).
23
3.4. Recomendaciones para una dieta saludable
Para lograr un buen estado de salud durante la adolescencia es necesario que la
alimentación sea adecuada y que se realice actividad física con frecuencia.
Existen una serie de recomendaciones en cuanto a alimentos y nutrientes para facilitar
la adecuada nutrición durante la adolescencia. A continuación, se clasifican las
recomendaciones en función del grupo de alimentos.
Grupo 1. Leche y derivados
Los productos lácteos proporcionan proteínas, vitaminas y minerales y son excelentes
fuentes de calcio. Un adolescente debe consumir de 2 a 4 porciones de lácteos cada
día. Se recomienda elegir leche descremada y yogur descremado y evitar quesos
grasos y helados cremosos.
Grupo 2. Carne, pescado y huevos
Los alimentos de este grupo proporcionan proteínas, vitaminas y minerales,
incluyendo las vitaminas del grupo B, Fe y Zn. Un adolescente debe consumir 2-3
porciones de alimentos de este grupo cada día.
Se recomienda elegir productos con la menor cantidad de grasa posible, como carne
magra o pollo sin piel. Además, se recomienda preparar las carnes con poca grasa: a la
brasa, a la parrilla o cocidas, mejor que fritas. La yema de huevo es rica en colesterol,
por lo que su consumo debe ser moderado.
Grupo 3. Legumbres y frutos secos
Los alimentos de este grupo proporcionan proteínas, vitaminas y minerales,
incluyendo las vitaminas del grupo B, Fe y Zn. Un adolescente debe consumir 2-3
porciones de alimentos de este grupo cada día. Los frutos secos son ricos en grasa, por
tanto deben consumirse con moderación.
Grupo 4. Verduras y hortalizas
Las verduras y las hortalizas proporcionan vitaminas (como vitamina A, vitamina C y
ácido fólico), minerales (como hierro o magnesio) y fibra. Se trata de alimentos pobres
en grasa. Un adolescente debe ingerir 2 a 4 porciones al día.
Se recomienda consumir una amplia variedad de verduras: de hoja verde, de color
amarillo, ricas en almidón (patatas, maíz, guisantes), y otras verduras (como lechuga,
tomates, cebollas y judías verdes). También se aconseja no añadir mucho aceite a las
verduras, y evitar la adición de mantequilla, mayonesa y aderezos a la ensalada.
24
Grupo 5. Frutas
Las frutas y sus zumos al 100% aportan en cantidades importantes vitamina A,
vitamina C y vitamina K. Además, se trata de alimentos pobres en grasa y en sodio. Se
recomienda consumir frutas frescas y sus zumos al 100% y evitar la fruta enlatada y/o
la fruta edulcorada. Se aconseja, además, consumir la fruta entera y comer cítricos,
melones y bayas (todos ellos ricos en vitamina C).
Grupo 6. Cereales y derivados
Los alimentos de este grupo aportan hidratos de carbono complejos (almidones),
vitaminas, minerales y fibra a la dieta del adolescente. Se aconseja un consumo
elevado de porciones de alimentos de este grupo cada día.
Se recomienda elegir panes y cereales integrales para proporcionar fibra a la dieta.
También se aconseja evitar añadir calorías, azúcares y grasa a los alimentos de este
grupo.
Grupo 7. Grasas, aceite y mantequilla
En la dieta durante la adolescencia se aconseja utilizar carne magra y lácteos
descremados o pobres en grasa. Se recomienda también el uso de aceites vegetales
insaturados y margarinas que tengan un aceite vegetal como principal componente.
Es importante leer los etiquetados de los alimentos para conocer el tipo y cantidad de
grasas que contienen. Se debe evitar el consumo de dulces (SENC, 2018).
En la Tabla 9 se recogen algunas recomendaciones para seguir una dieta saludable
durante la adolescencia. Se muestran tanto los grupos de alimentos, como las
frecuencias y cantidades adecuadas de consumo.
25
Tabla 9. Resumen de recomendaciones para dieta saludable en adolescentes. Fuente:
www.nutricioncomunitaria.org
4. Metodología
La formación de ciudadanos científicamente competentes va más allá de reconocer o
conocer los modelos científicos más destacables. Supone también que dichos
ciudadanos adquieran las habilidades y estrategias que llevan a la construcción del
conocimiento científico, como son el diseño de experimentos, la formulación de
hipótesis, el análisis de datos o la comunicación de los resultados obtenidos. Además
de que deben comprender los mecanismos y dinámicas sociales mediante los que la
comunidad científica valida los conocimientos.
La definición dada en el marco de PISA por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) de competencia científica es: “la capacidad de usar el
conocimiento científico, identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en
pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el medio natural
y los cambios que son consecuencia de la actividad humana”.
Frecuencia Peso
Agua 4-6 raciones/día 200 ml
40-60 g de pan
60-80 g de arroz o pasta
20-30 g de cereales de
desayuno
150-200 g de patatas
Frutas 3-4 raciones/día 150-200 g
Verduras y hortalizas 2-3 raciones/día 150-200 g
Aceite de oliva virgen extra 3-4 raciones/día 15 ml
220-250 ml de leche
125 g de yogur
50-60 g de queso
curado/semicurado
80-125 g de queso fresco
Pescados y mariscos 3-4 raciones/semana 100-150 g
Carnes blancas 3 raciones/semana 100-150 g
Huevos 3 raciones/semana 65-100 g
Legumbres Al menos 2-4 raciones/semana 60-80 g
Frutos secos 3-7 raciones/semana 20-30 g
Carnes rojas, procesadas y embutidos
Grasas untables
Azúcar y productos azucarados
Sal y snacks salados
Bollería, pastelería, chucherías y helados
Bebidas alcohólicas fermentadas
Suplementos dietéticos o farmacológicos,
nutracéuticos y alimentos funcionales
Consumo opcional, ocasional y moderado, en el marco de un
estilo de vida saludable y activo
EXCLUIDO SU CONSUMO
Recurso opcional a considerar en caso de necesidades
especiales mediante consejo dietético profesional
GRUPO DE ALIMENTOS
ADOLESCENTES
Cereales, patatas, leguminosas tiernas y
otros4-6 raciones/día
Lácteos 4 raciones/día
26
La OCDE clasifica en tres dimensiones los aspectos relacionados con la competencia
científica: la dimensión conceptual (abarca los conocimientos científicos, como son
hechos, teorías, conceptos y modelos), la dimensión procedimental (abarca lo
relacionado con las prácticas y enfoques que son la base de la investigación empírica
como son la toma de datos o el control de variables) y la dimensión epistémica (abarca
lo relacionado con la comprensión de cómo se ha generado el conocimiento científico
y la importancia en ciencias de las observaciones, preguntas, teorías o modelos, entre
otros).
En el currículum de secundaria se mencionan de forma explícita habilidades científicas
en relación con estas dimensiones. Se encuentran en un bloque del currículum que
forma parte de todas las materias de ciencias, llamado “Proyecto de Investigación”. En
este bloque se encuentran algunos criterios de evaluación como por ejemplo: elaborar
y contrastar hipótesis, presentar y defender en público un proyecto de investigación
elaborado o planear, integrar y aplicar las habilidades y destrezas características del
trabajo científico.
Algunos autores consideran que estas habilidades no pueden adquirirse solamente con
la transmisión de información docente-alumnado, sino que son necesarias
metodologías activas en las cuales el alumnado participe en actividades relacionadas
con la investigación.
El aprendizaje basado en proyectos o ABP supone trabajo en contextos importantes y
el aprendizaje por parte del alumnado de los modelos científicos a través de su
instrumentalización, no de su construcción, permitiendo así garantizar el trabajo con
modelos y conceptos bien formulados.
Muchos autores consideran que introducir de forma explícita dinámicas de enseñanza
de las ciencias basada en la indagación dentro de las metodologías ABP puede servir
para trabajar habilidades científicas y responder a las necesidades de aprendizaje
propuestas por el currículum y la OCDE (Llorente et al., 2017).
4.1. Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
El modelo de aprendizaje basado en proyectos o ABP muestra al alumnado el camino
para obtener los conceptos. Durante este modelo de aprendizaje surgen
contradicciones y para solucionarlas existen diferentes vías que contribuyen a
convertir al individuo en un sujeto activo. Este modelo de aprendizaje requiere que el
profesor o profesora actúe como creador y guía, estimulando a sus estudiantes a
aprender, descubrir y sentir satisfacción por el saber adquirido.
La metodología de aprendizaje basado en proyectos o ABP proporciona una
experiencia que involucra a los estudiantes en un proyecto significativo y complejo, a
través del cual desarrolla sus capacidades, actitudes, habilidades y valores. Se le acerca
27
a una realidad determinada dentro del ambiente académico, mediante la
elaboración de un proyecto de trabajo (Martí et al., 2012).
Esta metodología estimula al alumnado en el desarrollo de habilidades para solucionar
situaciones reales, lo que les motiva a aprender. El alumnado se entusiasma con la
investigación y la discusión, y proponen y comprueban sus hipótesis, lo que sirve para
poner en práctica sus habilidades.
El estudiante o la estudiante aplica el conocimiento que ha adquirido en un producto
cuyo objetivo es satisfacer algún requerimiento social, reforzando sus valores y
compromiso con el entorno y utilizando recursos innovadores.
Esta metodología implica formar equipos de trabajo, agrupando a personas con
perfiles distintos que trabajarán conjuntamente para realizar proyectos. Las diferencias
de perfiles, como el idioma o la cultura, pueden suponer grandes oportunidades para
el aprendizaje y preparan al alumnado para trabajar en un ambiente y una economía
variables. Es muy importante que exista un diseño instruccional definido, definición de
los roles de cada alumno o alumna y fundamentos de diseño de proyectos, para que
los resultados del aprendizaje basado en proyectos sean exitosos (Galeana, 2016).
Para Maldonado-Pérez (2008) el uso de ABP como estrategia didáctica es importante
en la experiencia educativa, por las siguientes razones:
- La metodología de proyectos permite que el alumnado logre aprendizajes
significativos, ya que surgen de actividades de mayor relevancia para los
estudiantes y muchas veces abordan objetivos y contenidos que van más allá
de los estrictamente curriculares.
- El aprendizaje mediante ABP permite integrar diferentes asignaturas,
reforzando la visión del conjunto de saberes adquiridos.
- El ABP permite organizar actividades, en torno a los intereses del alumnado y el
compromiso adquirido de los mismos.
- La metodología de ABP fomenta la responsabilidad individual, el trabajo
cooperativo, la creatividad y el pensamiento crítico, entre otros.
- Permite la interacción entre los compañeros de clase.
- Coopera con la búsqueda de identidad del alumnado, aumentando su
autoestima.
- Permite combinar el aprendizaje de contenidos esenciales y el desarrollo de
habilidades que incrementan la autonomía para aprender.
Para emplear metodología ABP se recomienda utilizar actividades de enseñanza
interdisciplinares de medio y largo plazo, centradas en el estudiante, y no lecciones
cortas y aisladas. Los alumnos y alumnas aprenderán construyendo nuevas ideas y
conceptos, partiendo de sus conocimientos previos y actuales (Maldonado-Pérez,
2008).
28
En el ámbito de la enseñanza de las ciencias, la metodología de aprendizaje basado en
proyecto conecta con líneas de investigación como son, entre otras: “Ciencia-
Tecnología-Sociedad”, “Temas Socio-científicos (SSI)”, “Ciencia en Contexto”, “Ciencia-
Tecnología-Ingeniería-Matemática (STEM)”, “Aprendizaje por indagación” u otras
líneas de carácter transversal como la educación ambiental (Sanmartí y Márquez,
2017).
En cuanto a la validez que tiene este tipo de metodología, en la actualidad existen
datos que demuestran que los alumnos que aprenden a través de una metodología por
proyectos son más autónomos, creativos, con mayor capacidad de trabajar en equipo y
más motivados, entre otros factores (Vega, 2015). Las propuestas dependen mucho de
los docentes que las ponen en práctica y de cómo se interrelacionan, lo que hace muy
difícil validar dichas propuestas. También se ha demostrado que, en la mayoría de la
población de la sociedad actual, los métodos tradicionales de enseñanza no hacen
posible el desarrollo de la competencia científica (Sanmartí y Márquez, 2017).
4.2. ABP como marco para un aprendizaje competencial
El aprendizaje basado en proyectos abarca metodologías muy diversas, pero todas
tienen algunas características en común. Para Sanmartí (2016) y Thomas (2000)
algunos de los rasgos comunes en las metodologías de aprendizaje basado en
proyectos son los siguientes:
- Se parte del estudio de un problema o situación contextualizado.
- Se lleva a cabo una investigación para responder a dudas, preguntas o retos, ya
sean iniciales o que han ido surgiendo durante la realización del proyecto.
- Se aprenden conocimientos clave y transferibles, en relación con el contexto y
respondiendo a las preguntas, que pueden interpretarse y ser de utilidad en
otros contextos.
- Se engloban contenidos y evaluaciones con objetivos didácticos específicos.
- El alumnado tiene la oportunidad de trabajar de forma autónoma
(relativamente) por periodos largos de tiempo.
- El docente sirve de guía pero no dirige el proyecto.
- Se promueve la reflexión y el aprendizaje cooperativo, y se trabaja en grupos
heterogéneos.
- Se promueve el uso de tecnologías digitales como herramientas para aprender
de forma interactiva.
- Se termina con alguna acción en el entorno, planificada por el alumnado
(Sanmartí, 2016; Thomas, 2000).
El uso de ABP como metodología en la enseñanza tiene grandes beneficios para el
alumnado. En primer lugar, motiva al alumnado a aprender, ya que le permite elegir
temas que le son de importancia e interés para sus vidas, además de incrementar el
29
compromiso, favoreciendo el alcance de importantes logros (Sanmartí y Márquez,
2017).
Para Maldonado-Pérez (2008), algunos de los beneficios principales que obtiene el
estudiante a través de la metodología ABP son:
Preparación para futuros puestos de trabajo. Aprenden a organizar el tiempo,
tomar decisiones y colaborar, entre otros.
Incremento de la motivación. Cuando se usa esta metodología ABP suele
aumentar la participación de los alumnos y alumnas en clase y su disposición
para realizar las tareas.
Conexión entre lo que se aprende en la escuela y la vida real. Durante el
aprendizaje basado en proyectos el alumnado relaciona lo que está
aprendiendo con situaciones del mundo real, en lugar de memorizar de forma
aislada los conceptos.
Colaboración entre compañeros y compañeras para construir conocimiento.
Expresarán sus propias opiniones, compartiendo ideas y discutiendo posibles
soluciones.
Incremento de las habilidades sociales y de comunicación.
Aumento de autoestima. Refuerza los puntos positivos de cada estudiante y
sirve para mejorar en los puntos más débiles.
El aprendizaje basado en proyectos crea un aprendizaje sobre las fortalezas
individuales de cada persona y sirve para que puedan explorar sus áreas de interés
dentro de lo establecido por el currículo (Maldonado-Pérez, 2008).
4.3. Construcción de un conocimiento científico transferible y con sentido
En una metodología por proyectos es indispensable seleccionar las ideas científicas
que se quiere que el alumnado construya por sí mismo, interactuando con sus
compañeros, compañeras y docentes, a partir de actividades que les faciliten la
expresión, evaluación, regulación y uso de sus ideas. Las metodologías sobre cómo
enseñar están variando mucho en los últimos tiempos, pero parece que lo que se
quiera enseñar siga siendo lo mismo, por ello es tan importante elegir adecuadamente
la idea que se quiere trabajar.
Esto exige la superación de creencias muy extendidas entre los docentes, como por
ejemplo la creencia de que si no se explica primero el tema, el alumnado no podrá
entenderlo. Se trata de enseñar ideas clave, no gran cantidad de conceptos y hechos
inconexos. Los conocimientos a aprender deben ser pocos pero generales y claves,
útiles para entender y expresar muchos fenómenos de forma que sean transferibles, es
decir, atribuible a la interpretación de otros hechos y a la resolución de otros
problemas no incluidos explícitamente en el marco del proyecto. En el marco de un
30
proyecto tendrá más sentido evaluar si el alumnado ha comprendido los conceptos y
sabe aplicarlos al análisis de otras situaciones, que evaluar si conocen las
características determinadas del problema planteado (Sanmartí y Márquez, 2017).
Hay que diferenciar entre información, conocimiento y sabiduría. Hoy en día, la
información está al alcance de todas las personas, pero para entender y analizar dicha
información es imprescindible poseer los conocimientos que posibiliten crear
argumentos. Y la sabiduría ofrece la posibilidad de plantear cómo actuar, e implica la
relación entre conocimiento y valores. El alumnado durante el proyecto debe
plantearse preguntas no solo de tipo “¿qué es?” o “¿dónde se encuentra?”
(información), sino también preguntas de tipo “¿cómo se explica?” o “¿qué cambia y
de qué depende el cambio?” (relacionadas con la construcción del conocimiento y que
requieren indagar). El conocimiento mencionado no se descubre por transmisión o
repetición de la información (Lamo de Espinosa, 2004). El alumnado y las personas en
general aprendemos a partir de nuestras propias ideas previas, por lo que para
construir conocimiento es necesario cambiar concepciones, lo que no sucede
simplemente con copiar, sino que también es necesaria la interacción con otros puntos
de vista. La función del docente es clave para que el alumnado piense y hable sobre
sus diferentes concepciones sobre un hecho o fenómeno. Todas las metodologías
deberían incidir en favorecer que el alumnado investigue, argumente y evalúe sus
propias ideas, trabajando para crear explicaciones válidas (Osborne, 2014; Couso,
2014).
Por otra parte, existe gran dificultad para la transferencia de conocimientos en
educación científica. Durante el aprendizaje basado en proyectos, el proyecto se
centra en un contexto determinado, lo que puede derivar en que solo se atribuya el
significado al conocimiento aprendido dentro de ese contexto. Algunos estudios
señalan que la transferencia es mejor cuando el aprendizaje sucede en diferentes
contextos, aunque dichos estudios no han incluido el cambio en la clase de
conocimientos a aprender ni si la capacidad de transmisión está relacionada con la
creación de grandes ideas o modelos teóricos, por lo que no hay resultados
determinantes. Este tema es un campo de investigación abierto actualmente (Bassok y
Holyoak, 1989).
4.4. Planteamiento del proceso de indagación: preguntas y respuestas
Cada pregunta de las que se planteen durante un proyecto puede requerir que se
profundice en un modelo teórico u otro. A veces las preguntas se plantean y se invita
al alumnado a que investigue para encontrar las respuestas. Existen preguntas
investigables (para cuya respuesta se necesitan una serie de pruebas) y preguntas
investigables científicamente (para cuya respuesta es necesario relacionar las pruebas
31
con una idea científica clave). Las más interesantes son las que tengan un
planteamiento orientado desde la ciencia (Couso, 2014).
Cuando se formula una pregunta investigable científicamente es necesario aplicar,
además, conocimientos relacionados con cómo se genera la ciencia y, concretamente,
relacionados con las variables (qué son, cuáles son, cómo se controlan en un
experimento) y también sobre cómo diseñar procesos para la recogida de datos. Para
poder responder a este tipo de preguntas sería necesario crear ideas y modelos
teóricos que no pueden inducirse de los experimentos pero que los guían y les dan
sentido.
Es por todo esto que, en el proceso de buscar respuestas a las preguntas planteadas, la
investigación no debería ser solo buscar información y resumirla, ya que así solo se
reproducirían conocimientos de contenidos científicos conceptuales y no habría
grandes cambios de fondo en cuanto a una metodología tradicional de aprendizaje. Las
nuevas concepciones de la ciencia ponen de manifiesto la importancia del
razonamiento, la argumentación y la obtención de pruebas en la actividad científica,
sin olvidar la relevancia del contexto social (Sanmartí y Márquez, 2017).
El alumnado debe, además de aprender técnicas y procedimientos, desarrollar
destrezas de razonamiento científico que le lleven a plantearse las preguntas
adecuadas, examinarlas y darles respuestas. Como ejemplo de estas destrezas de
razonamiento científico podemos mencionar la comparación entre explicaciones, la
búsqueda de pruebas que las acrediten o la argumentación en base a esas pruebas y a
ideas teóricas. Son destrezas más difíciles de aprender, por lo que deberían trabajarse
en cada proyecto desde la educación primaria (Metz, 2004).
El uso del aprendizaje basado en proyectos como investigación es una buena
oportunidad para trabajar los conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales requeridos para el desarrollo de la competencia científica (Sanmartí y
Márquez, 2017).
5. Relación Ciencia Tecnología Sociedad (CTS)
La tradicional relación Ciencia-Tecnología-Sociedad de enseñanza de las ciencias,
contiene reflexiones respecto a cómo producir conocimiento científico, los métodos de
validación, las relaciones con la tecnología y con la sociedad, los valores relevantes en
actividades de la ciencia, la naturaleza de la comunidad científica y las contribuciones
de la ciencia a la cultura y al progreso de la sociedad. Aunque se suele hablar de las
relaciones CTS como algo “nuevo”, ya existía este enfoque anteriormente, aunque
ahora se le está dando mayor importancia. Se trata de fomentar en el aula que el
alumnado, entre otras cosas, entienda que el desarrollo de la ciencia está
condicionado por necesidades de la sociedad en cada momento y pueda tomar
32
decisiones sobre qué problemas serían interesantes tratar en clase (Acevedo-Díaz y
García-Carmona, 2016).
La expresión “Ciencia, Tecnología y Sociedad” (CTS) define un ámbito de trabajo
académico, cuyo objeto de estudio está compuesto por los aspectos sociales de la
ciencia y la tecnología, tanto en las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia,
como en los factores sociales que influyen sobre el cambio científico-tecnológico.
Tiene su origen en Europa a partir de la confluencia de la sociología de la ciencia, que
desarrolló Merton a partir de los años 30, y de la relación entre ciencia y poder,
desarrollada por Bernal en la misma década.
En la enseñanza de la ciencia y tecnología, se deberían incluir visiones que, al margen
de la comunidad científica, se construyen sobre la ciencia (sus prácticas y sus agentes).
Siendo clave presentar la ciencia-tecnología como un proceso o producto
inherentemente social donde los elementos no técnicos (valores morales, presiones
económicas, etc.) desempeñan un papel decisivo en su origen y consolidación, y no
como un proceso autónomo que sigue una lógica interna de desarrollo en su
funcionamiento óptimo (Juárez et al., 2011).
El enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) o Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente
(CTSA) es esencial para promover la alfabetización científica de los alumnos, mediante
una educación científica relevante y contextualizada socialmente. Este enfoque CTS
tiene como objetivo principal que la enseñanza de las ciencias forme a personas
capaces de tomar decisiones con responsabilidad e información y también personas
capaces de detectar y apreciar el papel de la ciencia y tecnología en la vida cotidiana.
Asimismo, proporcionar a los estudiantes la posibilidad de discutir aspectos ligados a la
sostenibilidad del planeta y la calidad de vida (Borge-Fernandes et al., 2017).
El enfoque CTS, en comparación con los contenidos tradicionales de los currículos de
ciencia y tecnología, aborda la enseñanza de: las situaciones histórico-sociales en las
que se han generado los conocimientos científicos, la naturaleza de la ciencia, la
relación entre conocimientos científicos y contexto tecnológico (innovación y
desarrollo), la conexión entre conocimientos científicos con controversias sociales y
medioambientales en el presente y los principales problemas de la humanidad para
lograr un futuro más sostenible (Acevedo et al., 2005). La ciencia y tecnología ha
pasado a formar parte de los conocimientos básicos del ciudadano común, se requiere
un mínimo de conocimiento científico-tecnológico para comprender las noticias del día
a día, lo que señala la necesidad de una alfabetización científica. (Juárez et al., 2011).
La educación científica es imprescindible debido a los problemas socio-ambientales
relacionados con ciencia y tecnología que amenazan la sostenibilidad del planeta,
como por ejemplo el cambio climático, la contaminación, agotamiento de recursos o la
pérdida de biodiversidad. El enfoque CTS promueve tanto la alfabetización científica
como la educación para el desarrollo sostenible. Actualmente este enfoque forma
33
parte de muchos currículos, aunque algunas investigaciones señalan que su impacto en
las aulas aún es escaso, por lo que sigue siendo una meta innovadora para la
enseñanza y aprendizaje de ciencia.
Las preocupaciones principales de la Educación en Ciencias con enfoque CTS se
agrupan en las siguientes cuestiones: ¿Por qué enseñar ciencia? ¿Qué ciencia enseñar?
¿Cómo enseñar ciencia? (Borge-Fernandes et al., 2017).
Las actividades realizadas en la dimensión CTS resultan motivadoras para los alumnos,
ya que las pueden relacionar con su entorno. Esto señala el compromiso de los
profesores con sus alumnos, debiendo seleccionar tareas que supongan un reto y que
los involucren activamente en la elaboración de explicaciones y soluciones a
problemas de su interés, evaluando el proceso de forma continua.
Los profesores tienen que promover una transformación dentro del aula para
conseguir un cambio en la imagen de la ciencia. Es importante incorporar aspectos CTS
en las unidades didácticas, ya que se tiene como objetivo que los alumnos sean
capaces de valorar y tomar decisiones en aspectos de ciencia y tecnología y su
correlación con la sociedad, además de ser capaces de valorar los riesgos e impacto
social y ambiental. El aprendizaje de las ciencias puede enfocarse también como una
aventura que potencia el espíritu crítico de los alumnos, siendo partícipes en la
construcción de soluciones, es decir, hacer ciencia (Nieto-Calleja y Hernández-Millán,
2018).
6. Alfabetización y cultura científico-tecnológica
El concepto “alfabetización científica” se utiliza para identificar y medir el
entendimiento de una población sobre ciencia y tecnología. Este concepto apareció
durante el siglo XIX, junto con la preocupación de que los ciudadanos supieran leer y
escribir para que las personas tuvieran mayor manejo en el mundo laboral. Hablar de
alfabetización científica o ciencia para todos, supone un currículo básico para todos los
estudiantes, formando parte la educación científica de la educación general. Es parte
de una cultura científica para toda la ciudadanía, con vistas a fomentar la participación
ciudadana en la toma fundamentada de decisiones.
La cultura científica supone un tipo de conciencia adquirida por la población cuando se
ven inmersos en decisiones personales o problemas sociales que están relacionados
con la aplicación de la ciencia y el desarrollo tecnológico (MCYT, 2004). No es un
atributo de individuos, sino de sociedades.
Además de la incorporación de una dimensión CTS en la enseñanza de ciencias, se
necesitan otros procesos de construcción de la cultura científica de la sociedad:
comunicación de resultados y valores científicos, percepción social de las controversias
34
entre expertos, conocimiento de la población y construcción social de interpretaciones
relacionadas con aspectos del conocimiento.
Toda la sociedad debe formar parte de los logros científicos y también estar en
condiciones de discutir los dilemas que las investigaciones científicas plantean (Juárez
et al., 2011).
El tema de las bebidas puede ser interesante para la alfabetización científica, ya que
son productos cotidianos de gran incidencia en nuestra vida, especialmente en los
adolescentes por su habitual interés en bebidas alcohólicas. Es posible abordar,
utilizando estos productos, conocimientos relacionados con alimentación, química y
salud y relacionarlos con la vida cotidiana (Blanco et al., 2005).
En el ámbito de alimentación, es de gran importancia que los alumnos sean capaces de
valorar situaciones y tomar decisiones al respecto desde un punto de vista científico-
social. Por ejemplo, que sean capaces de cuestionar textos o publicidad que
encuentren en internet o en el supermercado, de forma que lleguen a conclusiones
lógicas y puedan decidir si están de acuerdo con ellos o no.
35
Proyección Didáctica de la Unidad
1. Legislación vigente
La legislación educativa es un factor fundamental a tener en cuenta cuando se va a
elaborar una unidad didáctica. En los siguientes apartados (1.1. y 1.2.) se exponen las
normativas principales que regulan la programación didáctica en la educación
secundaria obligatoria, tanto a nivel de España (1.1.) como a nivel de Andalucía (1.2.).
1.1. Legislación nacional para programaciones
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre. Para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE).
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. Mediante el cual se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero. A través de la cual se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación
de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
1.2. Legislación autonómica para programaciones
Decreto 111/2016, de 14 de junio. Mediante el que se establece la ordenación
y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
o Orden de 14 de julio de 2016. Por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, se
regulan aspectos concretos de la atención a la diversidad y se establece
la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del
alumnado.
Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. Legislación funcional del
profesorado.
2. Datos generales de la Unidad Didáctica
En la Tabla 10 se recogen los datos generales de la Unidad Didáctica.
Tabla 10. Datos generales de la unidad didáctica
Título de la UD Alimentación y Salud
Curso 3º ESO
Asignatura Biología y Geología
Bloque 4. Las personas y la salud. Promoción de la salud.
Trimestre 1º
Temporalización 5 sesiones de 50 minutos
Fecha de desarrollo Curso 2019/2020
36
3. Contextualización del centro escolar
El IES San Juan Bosco tiene sus orígenes en el año 1931, cuando se emplazó y
construyó en la calle “Millán de Priego” de Jaén, antigua calle “de los Morales”, calle
denominada comúnmente por la población jienense como “el Arrabalejo”. Se trataba
de un camino de ronda que bordeaba la antigua muralla de Jaén. El local pertenecía a
la “Huerta del Pariente”, ya activa desde el siglo XV. El edificio fue proyectado y
construido por D. Luis Berges Roldán, que entonces era director del Ministerio de
Instrucción Pública y Bellas Artes en Jaén.
La primera denominación del centro fue “Escuela Elemental de Trabajo”, siendo
dirigido y gestionado por el Patronato Provincial de Enseñanza Media y Profesional de
Jaén.
A mediados de los años 50, por ley de 20 de julio de 1955, se asigna un nuevo nombre
al centro: “Escuela de Maestría Industrial de Jaén”, y se incorpora a su dirección y
gestión la Junta Provincial de Formación Profesional Industrial de Jaén. Se impartían
enseñanzas correspondientes a los grados de Oficialía Industrial y Maestría Industrial.
A mediados de los años 70 se le nombra Centro Oficial de Formación Profesional de
primeros y segundos grados, por lo que su nombre cambia a “Instituto Politécnico de
Formación Profesional de Jaén”.
A principios de los 80, se dividen las enseñanzas en dos centros, y pasa a denominarse
“Instituto de Formación Profesional San Juan Bosco”. A principios de los 90, se
implantan de forma anticipada en el centro las enseñanzas del nuevo sistema
educativo (LOGSE), y el centro adquiere la denominación actual: “Instituto de
Educación Secundaria San Juan Bosco”.
3.1. Situación geográfica del centro
El Instituto de Educación Secundaria San Juan Bosco se encuentra en el centro de la
ciudad de Jaén, concretamente en la calle Millán de Priego. Está situado en la zona
intermedia entre el casco antiguo de la ciudad y los barrios árabes y judíos de La
Magdalena, San Juan, San Andrés y San Bartolomé, y el centro comercial y residencial
más moderno. En la Figura 4 se muestra la ubicación del centro escolar en un plano de
la ciudad.
37
Figura 4. Fuente: www.sanjuanbosco.net
3.2. Aspectos demográficos y socioeconómicos de la zona geográfica
El alumnado matriculado en enseñanza obligatoria procede de los barrios de San
Andrés, San Bartolomé, San Juan y la Magdalena. El entorno social de esta zona de
Jaén es muy heterogéneo, existiendo clases, ocupaciones y costumbres muy variadas.
La problemática social en estos barrios está ligada a la falta de oportunidades
económicas, los bajos ingresos y la mala calidad de vida, lo que provoca que las
tensiones de la sociedad (desempleo, drogas, intolerancia, etc.) propicien la exclusión
social de estas zonas.
Estos problemas se ven empeorados por las dificultades financieras de
administraciones locales y autonómicas, que no son capaces de proporcionar los
suficientes servicios de apoyo, cada vez de mayor coste, a una población con pocos
recursos. Todo esto provoca el deterioro del tejido urbano, la imposibilidad de renovar
infraestructuras obsoletas y la separación o reducción de la actividad económica en
estos lugares.
Estos barrios se encuentran en una zona densamente poblada, con un elevado índice
de desempleo, un tejido urbano deteriorado, malas condiciones de vivienda y falta de
instalaciones sociales.
En general, tienen unos indicadores socioeconómicos más desfavorables que los que
concurren en la media de la ciudad. Entre estos indicadores se encuentran: la tasa de
desempleo, el nivel educativo, el índice de criminalidad, la calidad de la vivienda, las
38
mezclas étnico-sociales, el deterioro medioambiental, instalaciones sociales deficientes
y el empeoramiento de los transportes públicos.
3.3. Instalaciones
En el plan de centro (Equipo Directivo San Juan Bosco, 2019) se indican las
instalaciones comunes para todas las enseñanzas que se imparten y las destinadas a
las distintas ramas del conocimiento. A continuación, se recogen las instalaciones
comunes para todos los estudios y las destinadas a la impartición de Ciclos Formativos
de Sanidad.
3.3.1. Instalaciones comunes a todas las enseñanzas
Las instalaciones comunes a todas las enseñanzas son: una biblioteca, un gimnasio, un
patio, aseos y servicios higiénico-sanitarios para alumnado y profesorado (uno en cada
planta), despachos (de dirección, secretaría, administración y jefatura de estudios), dos
salas de profesores y una sala de trabajo telemático para profesores.
El patio, el gimnasio y la biblioteca no cumplen los requisitos establecidos en la
legislación en cuanto a espacio. No existe salón de actos, por lo que las actividades se
suelen realizar o en la biblioteca, en caso de grupos pequeños, o en el salón de actos
de la Delegación Provincial de Educación, siendo necesario desplazarse unos 300
metros fuera del centro con el alumnado.
La escasez en espacios e instalaciones del centro y las carencias en habitabilidad y
seguridad repercuten de forma negativa en el desarrollo diario de actividades
docentes y lúdicas, lo que incide de forma negativa en la convivencia.
3.3.2. Instalaciones destinadas a la impartición de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato
El alumnado de 1º y 2º de la ESO recibe sus enseñanzas en los Colegios adscritos
debido a la falta de espacios. Los colegios adscritos son el C.E.I.P. Ruiz Jiménez y el
C.E.I.P. Sta. Capilla de San Andrés, por ello de la E.S.O. sólo se imparte el tercer y
cuarto curso.
Las instalaciones destinadas a la impartición de ESO y Bachillerato son: 15 aulas
polivalentes, laboratorio de Idiomas, aula de Plástica, aula de Informática, aula de
Tecnología, laboratorio de Física y Química y laboratorio de Biología y Geología. Más
de la mitad de las aulas, en cuanto a espacios mínimos requeridos para este tipo de
enseñanzas, no cumplen la normativa (artículo 17ª del Real Decreto 1537/2003).
Además, existen otras instalaciones destinadas a la impartición de los Ciclos
Formativos.
39
3.4. Recursos Humanos
En el IES San Juan Bosco, el personal laboral se divide en dos grupos: personal docente
y personal no docente. En la Figura 5 se observa un esquema de los diferentes grupos
de personas que intervienen en las actividades del centro.
Figura 5. Esquema de los grupos de personas que participan en actividades del centro
En la Tabla 11 se presentan los aspectos generales de trabajadores en el IES San Juan
Bosco.
Tabla 11. Resumen del número trabajadores y trabajadoras en el centro
Personal docente Personal no docente
Asignaturas comunes 35 Auxiliar administrativo 1
Formación profesional 51 Ordenanza 4
Orientación 6 Limpieza 5
Total profesores y profesoras 92 Total 10
3.5. Contextualización del aula
En el instituto estudian 1143 alumnos y alumnas de diferentes países: Ecuador, China,
Rumania, Marruecos, Colombia, Guinea Ecuatorial y España. Hay que distinguir entre
alumnado de las Enseñanzas de Secundaria Obligatoria y Bachillerato y los de
Formación Profesional. Mientras que los primeros son alumnos y alumnas de familias
del barrio los segundos, los de la Formación Profesional son un grupo heterogéneo de
personas de diferentes puntos de la provincia.
40
El alumnado de la ESO, como habitantes del entorno del barrio en el que se ubica el
IES, presenta niveles de absentismo altos. Habitualmente un grupo numeroso del
alumnado de los colegios adscritos no acaba formalizando la matrícula en el IES San
Juan Bosco. La motivación por el estudio es baja y los hábitos de trabajo, orden,
limpieza y otras características propias del trabajo estudiantil son escasas y están poco
adquiridas.
El alumnado del Bachillerato proviene no sólo de los barrios de la Magdalena sino
también de familias que se ubican en el entorno de la Avenida del Paseo de la Estación
y otras zonas limítrofes. Presentan también bajos hábitos de estudio especialmente en
1º de Bachillerato y el absentismo en estos últimos años ha sido elevado, si bien hay
que decir que se ha conseguido aumentar el número de matrículas en estas
enseñanzas.
En la Formación Profesional el alumnado es muy diverso destacando un alumnado muy
comprometido con su formación y con las vistas puestas en el mercado laboral. Los
hábitos de trabajo y estudio están mejor adquiridos y tienen mayor autonomía.
Esta unidad didáctica va dirigida al alumnado de Tercero de Educación Secundaria
Obligatoria. En el IES San Juan Bosco hay un total de 62 alumnos de este curso,
distribuidos en dos grupos académicos, de los cuales 35 son chicos y 27 son chicas.
El alumnado de 3ºESO tienen una media de edad de 14-15 años. Presenta, por lo
general, alto índice de absentismo escolar y elevado índice de problemas familiares
que podrían afectar directamente en el comportamiento del alumnado, como familias
desestructuradas o alumnado residente en centros de acogida. Esto suele suponer una
falta de colaboración y de implicación de las familias en los estudios de estos alumnos
y alumnas (Equipo Directivo San Juan Bosco, 2019).
4. Objetivos
De conformidad con el Real Decreto 1105/2014, se definen los objetivos como:
«referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar cada
etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente
planificadas a tal fin».
Los objetivos se dividen en tres grupos: objetivos generales de etapa, objetivos de
materia y objetivos específicos de la unidad.
4.1. Objetivos generales de etapa
De conformidad con el Real Decreto 1105/2014, los objetivos generales durante la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria son los siguientes, tomados literalmente de
la legislación:
41
a) “Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la
igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes
de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.”
(OG1)
b) “Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.” (OG2)
c) “Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por
cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos
que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier
manifestación de violencia contra la mujer.” (OG3)
d) “Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier
tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.” (OG4)
e) “Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,
con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en
el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.”
(OG5)
f) “Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.” (OG6)
g) “Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el
sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.” (OG7)
h) “Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y
mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la
literatura.” (OG8)
i) “Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.”
(OG9)
j) “Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y
de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.” (OG10)
42
k) “Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar
críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de
los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.”
(OG11)
l) “Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.”
(OG12)
4.2. Objetivos de materia
De conformidad con la Orden del 14 de Julio de 2016 de Andalucía, por la que vienen
fijados los objetivos de las diferentes materias de la educación secundaria, los
objetivos para la materia de Biología y Geología son los siguientes, tomados
literalmente de la legislación:
1. “Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos básicos de la Biología y
Geología para interpretar los fenómenos naturales, así como para analizar y valorar las
repercusiones de desarrollos científicos y sus aplicaciones.” (OM1)
2. “Aplicar, en la resolución de problemas, estrategias coherentes con los
procedimientos de las ciencias, tales como la discusión del interés de los problemas
planteados, la formulación de hipótesis, la elaboración de estrategias de resolución y
de diseños experimentales, el análisis de resultados, la consideración de aplicaciones y
repercusiones del estudio realizado y la búsqueda de coherencia global.” (OM2)
3. “Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguaje
oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones
matemáticas elementales, así como comunicar a otras personas argumentaciones y
explicaciones en el ámbito de la ciencia.” (OM3)
4. “Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas
las tecnologías de la información y la comunicación, y emplearla, valorando su
contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos.” (OM4)
5. “Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar,
individualmente o en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas.” (OM5)
6. “Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal y
comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la
sociedad actual en aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, las
drogodependencias y la sexualidad.” (OM6)
43
7. “Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de la Biología y Geología
para satisfacer las necesidades humanas y participar en la necesaria toma de
decisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos enfrentamos.” (OM7)
8. “Conocer y valorar las interacciones de la ciencia con la sociedad y el medio
ambiente, con atención particular a los problemas a los que se enfrenta hoy la
humanidad y la necesidad de búsqueda y aplicación de soluciones, sujetas al principio
de precaución, para avanzar hacia un futuro sostenible.” (OM8)
9. “Reconocer el carácter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza, así como
sus aportaciones al pensamiento humano a lo largo de la historia, apreciando los
grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas que han
marcado la evolución cultural de la humanidad y sus condiciones de vida.” (OM9)
10. “Conocer y apreciar los elementos específicos del patrimonio natural de Andalucía
para que sea valorado y respetado como patrimonio propio y a escala española y
universal.” (OM10)
11. “Conocer los principales centros de investigación de Andalucía y sus áreas de
desarrollo que permitan valorar la importancia de la investigación para la humanidad
desde un punto de vista respetuoso y sostenible.” (OM11)
4.3. Objetivos específicos de la unidad
A continuación, se exponen los objetivos específicos de la unidad didáctica de
Alimentación y Salud:
I. Discriminar el proceso de nutrición del de la alimentación. (OE1)
II. Relacionar cada nutriente con la función que desempeña en el organismo.
(OE2)
III. Reconocer y describir los tipos de contaminaciones que pueden darse en
alimentos. (OE3)
IV. Entender las principales técnicas de conservación de alimentos. (OE4)
V. Comprender los aspectos principales de la manipulación de alimentos. (OE5)
VI. Conocer y describir hábitos de vida saludable identificándolos como medio de
promoción de su salud y la de los demás. (OE6)
VII. Valorar la importancia de una alimentación adecuada y la práctica de ejercicio
físico sobre la salud. (OE7)
VIII. Diseñar hábitos nutricionales saludables mediante la elaboración de dietas
equilibradas, utilizando tablas con diferentes grupos de alimentos con los
nutrientes principales presentes en ellos y su valor calórico. (OE8)
IX. Valorar la importancia de la dieta mediterránea para una buena salud. (OE9)
X. Conocer las principales enfermedades relacionadas con la alimentación y sus
causas. (OE10)
44
5. Competencias clave
De conformidad con el Real Decreto 1105/2014, se definen las competencias como:
«capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada
enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos».
En la Orden ECD/65/2015 se recogen las competencias clave durante la Educación
Secundaria Obligatoria. Las competencias clave a desarrollar son:
a) Comunicación lingüística. (CC1)
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. (CC2)
c) Competencia digital. (CC3)
d) Aprender a aprender. (CC4)
e) Competencias sociales y cívicas. (CC5)
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. (CC6)
g) Conciencia y expresiones culturales. (CC7)
En la Tabla 12 se expone la relación de los objetivos específicos de la unidad con los
objetivos de etapa, los objetivos de área y las competencias clave.
Tabla 12. Relación de los objetivos específicos de unidad con los de etapa, materia y las
competencias clave
Objetivos
específicos
de la unidad
Objetivos
generales de
etapa
Objetivos de
materia
Competencias
clave
OE1 OG6 OM1, OM3, OM5 CC2
OE2 OG6, OG11 OM1, OM2, OM3 CC2
OE3 OG6, OG8 OM1, OM3, OM7 CC2
OE4 OG6 OM1, OM7, OM8 CC2
OE5 OG6 OM5, OM6 CC2
OE6 OG6, OG11 OM6 CC1, CC2, CC5
OE7 OG6, OG8, OG11 OM3, OM5, OM6,
OM7 CC1, CC2
OE8 OG6, OG7, OG8,
OG11 OM5, OM6 CC2, CC4, CC6
OE9 OG5, OG6, OG7 OM3, OM4, OM5 CC1, CC2, CC3
OE10 OG6, OG11 OM3, OM5, OM6 CC2
45
6. Contenidos
De conformidad con el Real Decreto 1105/2014 y con la Orden del 14 de Julio de 2016,
se definen los contenidos como: «conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa y a la adquisición de competencias».
Los contenidos que se tratarán en la unidad didáctica correspondiente a alimentación
y salud pueden dividirse en tres grupos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
A continuación, se indican aquellos pertenecientes a cada uno de los grupos.
Contenidos conceptuales:
- Alimentación y nutrición. (CCA)
- Nutrientes y funciones básicas. (CCB)
- Requerimientos nutricionales y dietas. (CCC)
- Alimentación inadecuada. (CCD)
- Hábitos alimentarios y ejercicio físico, y su relación con la salud. (CCE)
- Higiene y conservación de alimentos. (CCF)
Contenidos procedimentales:
- Estudio de la composición de alimentos e investigación de las sustancias
presentes en ellos. (CP1)
- Elaboración de dietas. (CP2)
- Debates grupales sobre hábitos alimentarios en diferentes zonas del mundo.
(CP3)
Contenidos actitudinales:
- Tolerancia y respeto por las diferencias en la forma física como consecuencia
de problemas nutricionales (obesidad, anorexia, etc.). (CA1)
- Valoración de las consecuencias que tienen los hábitos nutricionales sobre la
salud. (CA2)
- Concienciación de las necesidades nutricionales en países en vías de desarrollo.
(CA3)
- Valoración de la posibilidad de tener satisfechas las necesidades alimentarias
diarias. (CA4)
- Esfuerzo para cambiar hábitos nutricionales incorrectos. (CA5)
- Rechazo de alimentos en mal estado o con pocas propiedades nutricionales.
(CA6)
46
Además, este tema posee una serie de contenidos transversales, como son:
- Educación para la salud. Durante la unidad aparecen múltiples referencias a la
necesidad de una adecuada nutrición para lograr mantener la salud, además de
las alteraciones y enfermedades que pueden tener lugar por tener hábitos
alimentarios desfavorables. (CT1)
- Educación ambiental. Se pueden plantear debates sobre plaguicidas,
transgénicos y agricultura ecológica, ya que la contaminación de suelos y aguas
perjudica directamente al cultivo de alimentos. (CT2) (Departamento de
Biología y Geología del IES Huerta-Alta, 2019)
- Educación física. La alimentación adecuada junto a la realización apropiada de
ejercicio físico contribuye a alcanzar los hábitos de vida saludables. Están
estrechamente relacionadas para promover la salud en las personas. Durante
esta unidad didáctica se insiste en que es necesario que confluyan estos dos
factores (alimentación y actividad física) para lograr un buen estado de salud.
(CT3)
7. Metodología (desarrollo de la unidad)
De conformidad con el Decreto 111/2016, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, la asignatura de
Biología y Geología constará de dos sesiones de 50 minutos a la semana para el curso
de 3º de ESO. Por ello, esta Unidad Didáctica se desarrollará durante un periodo de dos
semanas y media (5 sesiones).
Primera sesión: ¿Es lo mismo alimentación que nutrición? (50’)
Lluvia de ideas (10’)
En la sesión inicial, la primera actividad a realizar será una lluvia de ideas en la que el
alumnado expresará sus ideas relacionadas con el tema de la alimentación y su
relación con la salud. La profesora escribirá en la pizarra los títulos de los apartados
más importantes del tema y los alumnos y alumnas, de forma ordenada, aportarán
conceptos y definiciones que estén contenidas en cada uno de esos títulos, también
se escribirá en la pizarra. Se buscará la participación de todos y copiarán de forma
individual todo lo que se haya escrito en la pizarra, para que puedan contrastar esta
información previa con la información que irán adquiriendo durante la unidad.
Alimentación y nutrición (15’)
La profesora explicará de forma tradicional las definiciones y aspectos principales de
alimentación y nutrición, destacando las diferencias entre ambos conceptos. Se
utilizará el libro de texto como apoyo, junto a una presentación audiovisual de
diapositivas. Los párrafos más importantes serán leídos en voz alta por diferentes
estudiantes.
47
Explicación del proyecto (10’)
Los contenidos relativos a dietas y tipos de dietas, serán trabajados en grupos por
parte del alumnado. La profesora organizará seis grupos heterogéneos de cinco
alumnos/as cada uno. La profesora aportará una serie de preguntas que sirvan de guía
para la realización de esta tarea. Todo el alumnado deberá buscar información para
responder, al menos, a las preguntas ofrecidas por la profesora, aunque también
podrán completar con otras preguntas que aporten ellos mismos. Cada grupo
elaborará un póster en el que se respondan dichas cuestiones.
Los temas de trabajo para los diferentes grupos son los siguientes: grupo 1-dieta
mediterránea, grupo 2-dieta vegetariana, grupo 3-dieta vegana, grupo 4-dieta
paleolítica, grupo 5-dieta hipocalórica y grupo 6-dieta hipercalórica. A continuación,
se exponen las preguntas guía ofrecidas por la profesora, comunes a todos los grupos:
¿Qué es una dieta?
¿En qué consiste la dieta sobre la que se va a trabajar?
¿A qué personas va dirigida esa dieta?
¿Qué nutrientes, mayoritarios y minoritarios, conforman dicha dieta?
¿Existe deficiencia o exceso de algún nutriente?
Elaboración de una dieta de este tipo para una persona sana (especificar
sexo y edad). Dieta para un día: desayuno, comida, merienda y cena.
¿Qué recomendaciones haríais a una persona que quiera seguir este tipo
de dieta?
Las preguntas guía se entregarán por escrito a cada grupo. Los carteles serán
entregados a final de la cuarta sesión. En la quinta sesión el alumnado expondrá los
pósteres en clase. La exposición durará 5 minutos y cada integrante del grupo deberá
responder, al menos, a una de las preguntas guía presentes en el cartel de forma oral.
Después de la exposición se realizarán una o dos preguntas a cada grupo sobre el
tema del póster (las preguntas las podrá realizar algún compañero o la profesora).
Estas preguntas serán respondidas por estudiantes elegidos por la profesora, que
escogerá a aquellos que hayan participado menos durante la exposición.
Finalmente, los carteles se colocarán en las paredes del pasillo del instituto, para que
el resto del alumnado pueda acceder a ellos.
Desarrollo del proyecto (15’)
El alumnado se organizará en los grupos previamente establecidos y comenzará a
trabajar en su proyecto. La profesora supervisará a todos los grupos, resolviendo
dudas, guiando al alumnado y observando cómo trabajan.
48
Segunda sesión: ¿Son importantes los nutrientes? (50’)
Nutrientes (tipos, funciones básicas, energía) (10’)
La profesora explicará de forma tradicional el apartado de nutrientes, donde se
recogerán los tipos de nutrientes, sus funciones principales y la energía que aportan.
Se utilizará el libro de texto como apoyo, junto a una presentación audiovisual de
diapositivas.
Los alimentos: origen y clasificación (10’)
Con la ayuda de una presentación de diapositivas en la que se observen imágenes de
los distintos tipos de alimentos, la profesora explicará su origen y clasificación. Al final
de la explicación de los siete grupos de alimentos, la profesora preguntará al
alumnado en qué grupo incluirían algunos alimentos concretos, tratando de fomentar
la participación en clase y también para observar si han comprendido correctamente
la clasificación.
Pirámide de los alimentos (5’)
La profesora llevará a la clase un póster de la pirámide de los alimentos, que servirá
para explicar los diferentes eslabones de la misma. El póster se dejará colocado en el
aula para que el alumnado pueda consultar la pirámide si es necesario. También se les
mostrará, mediante el uso del ordenador del docente y el proyector, la pirámide
NAOS que combina aspectos de alimentación y aspectos de actividad física, además
de dónde encontrar esta información en Internet. La profesora preguntará a los
alumnos y alumnas sobre si están de acuerdo con las recomendaciones de la pirámide
o no, si su alimentación se ajusta o no a esas recomendaciones, qué cosas
modificarían y porqué, favoreciendo así al espíritu crítico del alumnado.
Actividades de clase (10’)
La profesora entregará a los alumnos y alumnas un documento impreso (Anexo II) con
algunas preguntas en las que se trabajarán las definiciones de alimentación y
nutrición y sus diferencias, y los nutrientes principales que existen en los alimentos y
su importancia en cuanto a funciones y energía. El alumnado contestará a dichas
cuestiones de forma individual y serán corregidas en clase, designando la profesora a
diferentes alumnos/as que expongan en voz alta la respuesta a cada una de las
preguntas.
Desarrollo del proyecto (15’)
El alumnado se dividirá en los grupos de trabajo y continuará con la búsqueda de
información y elaboración del póster. La profesora supervisará el trabajo de cada
grupo y de cada alumno/a.
49
Tercera sesión: ¿Son seguros todos los alimentos que consumimos? (50’)
Contaminación y conservación de alimentos: tipos de contaminación, técnicas de
conservación (15’)
Este apartado se explicará mediante el uso de una presentación de diapositivas y el
libro de texto. Los estudiantes designados por la profesora irán leyendo las
definiciones más importantes de esta sección en voz alta. La profesora, con ayuda de
las imágenes proyectadas, explicará los distintos tipos de contaminación de alimentos
(contaminación física, química y biológica) poniendo ejemplos de todas ellas. Y, a
continuación, siguiendo el mismo sistema de lectura por parte del alumnado y
explicación de la profesora mediante diapositivas, se tratarán las principales técnicas
de conservación de alimentos (deshidratación, calor, frío). Durante toda la exposición
la profesora irá lanzando algunas preguntas para asegurarse de que los alumnos y
alumnas están comprendiendo adecuadamente el contenido. Estas preguntas serán
de tipo: ¿qué contaminación tendría lugar si el agente contaminante es un
detergente?, ¿y si es un tornillo?, ¿conocéis algún alimento que se conserve con
deshidratación?, ¿y con calor o frío?
Manipulación de alimentos (10’)
Para explicar la manipulación de alimentos, se proyectará un vídeo de cinco minutos
de duración en el que se explican de forma muy visual los aspectos fundamentales de
la manipulación de alimentos (“10 claves de la manipulación de los alimentos en el
hogar”: www.youtu.be/mmo7SI7ESJI).
Al finalizar el vídeo, la profesora invitará a los alumnos y alumnas a participar en un
pequeño debate, donde, de forma ordenada, se hagan preguntas relacionadas con la
adecuada o inadecuada manipulación de alimentos en situaciones cotidianas
concretas, siendo los compañeros y compañeras quienes den respuestas a dichas
preguntas. La profesora servirá de moderador en el debate y, si lo cree necesario,
completará algunas preguntas y respuestas del alumnado.
Algunos ejemplos de preguntas que se realizarán en el debate son: ¿creéis que todas
las personas consideran imprescindible el lavado de manos?, ¿alguna vez habéis
realizado u observado a alguien realizar una manipulación de alimentos inadecuada?,
¿sería adecuado utilizar un cuchillo para cortar el tomate de una ensalada, si
previamente lo hemos usado para cortar carne cruda?
Explicación de actividades para realizar en casa (5’)
Los alumnos y alumnas tendrán que elegir un tipo de contaminación o una técnica de
conservación de alimentos, buscar información fiable y aportar dos ejemplos que no
se hayan mencionado en clase, citando la bibliografía utilizada. Esto lo redactarán en
un folio y tendrán que entregarlo al final de la próxima sesión.
Desarrollo del proyecto (20’)
Cada grupo de estudiantes continuará con la búsqueda de información y elaboración
del cartel. La profesora supervisará el trabajo de cada grupo y de cada alumno/a.
50
Cuarta sesión: ¿Cómo afecta la alimentación a la salud? (50’)
Hábitos de vida saludable: alimentación y ejercicio físico (10’)
La profesora proyectará una diapositiva en la que aparecerá un listado de hábitos de
vida (consumir comida rápida, ir en coche al instituto, ir en bicicleta al instituto,
caminar 30 minutos al día, jugar al fútbol, consumir refrescos en exceso, consumir una
dieta equilibrada, no tomar frutas y verduras, estar en el sofá durante horas, etc.). Los
estudiantes, de forma oral, comentarán cada uno de esos hábitos, indicando si creen
que son hábitos saludables, porqué y qué consecuencias pueden tener. La profesora
guiará esta actividad, corrigiendo a los estudiantes o añadiendo información a sus
comentarios.
Enfermedades relacionadas con la alimentación (20’)
Este apartado se explicará mediante el uso de una presentación de diapositivas y el
libro de texto. El alumnado designado por la profesora irá leyendo las definiciones
más importantes de esta sección en voz alta. La profesora, con ayuda de las imágenes
proyectadas, explicará las características principales de las enfermedades
relacionadas con la alimentación. Esta sección se dividirá en dos apartados:
enfermedades causadas por ingesta de alimentos contaminados y enfermedades
causadas por hábitos nutricionales inadecuados.
Durante la explicación de enfermedades por hábitos nutricionales inadecuados se
tratarán, principalmente, desnutrición, obesidad y trastornos de la conducta
alimentaria.
Finalmente y antes de dar por terminada la explicación de esta parte, la profesora
propondrá al alumnado un debate en el que todos participen y cuyo tema sea la
diferencia de alimentación y enfermedades relacionadas con la alimentación en países
desarrollados y países en vías de desarrollo. Este debate servirá para que los alumnos
valoren por qué unas enfermedades de este tipo afectan más a unos países que a
otros, las facilidades de alimentación que tienen, los problemas del exceso de
determinadas comidas o la falta de ejercicio físico, entre otras. Con este debate,
además de la competencia lingüística, se trabajarán las competencias sociales y
cívicas.
Desarrollo del proyecto (15’)
El alumnado se dividirá en los grupos de trabajo y continuará con el proyecto,
finalizando la elaboración del póster, ya que será entregado en esta misma sesión. La
profesora supervisará el trabajo de cada grupo y de cada alumno/a.
Entrega de actividades y póster (5’)
El alumnado entregará todas las actividades individuales realizadas a lo largo de esta
Unidad Didáctica y también entregarán los pósteres elaborados en grupo.
51
Quinta sesión: Exposiciones orales de los pósteres (50’)
Grupo 1-Dieta Mediterránea:
- Exposición (5’)
- Ronda de preguntas (3’)
Grupo 2-Dieta Vegetariana:
- Exposición (5’)
- Ronda de preguntas (3’)
Grupo 3-Dieta Vegana:
- Exposición (5’)
- Ronda de preguntas (3’)
Grupo 4-Dieta Paleolítica:
- Exposición (5’)
- Ronda de preguntas (3’)
Grupo 5-Dieta Hipocalórica:
- Exposición (5’)
- Ronda de preguntas (3’)
Grupo 6-Dieta Hipercalórica:
- Exposición (5’)
- Ronda de preguntas (3’)
En la Tabla 13 se relacionan las cinco sesiones en las que se desarrolla la unidad
didáctica con objetivos específicos de la unidad didáctica, contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Se puede consultar el
significado de las siglas en el Anexo I.
Tabla 13. Relación de las sesiones con los objetivos específicos de la unidad didáctica y
los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
Sesión 1 2 3 4 5
Objetivos específicos
de la UD OE1, OE8
OE1, OE2,
OE8
OE3, OE4,
OE5, OE8
OE6,
OE7,
OE8,
OE10
OE8,
OE9
Co
nte
nid
os
Conceptuales CCA CCA, CCB,
CCC CCF CCD, CCE CCC
Procedimentales CP2 CP1, CP2 CP1, CP2 CP2, CP3 CP3
Actitudinales CA2 CA2, CA6 CA6
CA1,
CA2,
CA3,
CA4, CA5
CA2
8. Transversalidad e interdisciplinariedad
En el desarrollo de esta unidad didáctica se tratarán algunos de los elementos
transversales recogidos en la Orden de 14 de Julio de 2016, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la
diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del
alumnado. Dichos elementos a trabajar son: desarrollo de las competencias personales
52
y habilidades sociales para el ejercicio de la participación, educación para la
convivencia y respeto en las relaciones interpersonales, desarrollo de habilidades
básicas para la comunicación interpersonal, promoción de los hábitos de vida
saludable y la toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las
personas en un mundo globalizado.
Esta unidad didáctica tiene interdisciplinariedad con la asignatura de Educación Física,
debido a que, en el objetivo de llevar a cabo hábitos de vida saludables, factores como
la alimentación y la actividad física están muy relacionados y son imprescindibles.
Podrían coordinarse ambos departamentos para realizar alguna actividad conjunta con
los alumnos en la que se trataran los hábitos de vida saludable, tanto desde el punto
de vista nutricional como desde el punto de vista de la actividad física.
9. Evaluación y calificación
La evaluación se define como el proceso que permite conocer en qué medida se está
desarrollando y logrando lo que se pretendía previamente a iniciar la planificación, y lo
que se ha conseguido al final de la misma, con el objetivo de controlar y regular los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las funciones de la evaluación son: ajustar la ayuda pedagógica a las características
individuales del alumnado a través de aproximaciones sucesivas y determinar el grado
en que se han logrado las intenciones educativas. Por tanto, la calificación sirve para
cuantificar la nota del alumno teniendo en cuenta la evaluación.
Las normas que rigen evaluación y calificación son: el Real Decreto 1105/2014 (a nivel
nacional) y el Decreto 111/2016 (a nivel autonómico).
De conformidad con el Decreto 111/2016, la evaluación debe tener carácter continuo,
integrador y diferenciado en función de cada materia. Se tiene que llevar a cabo
mediante el uso de procedimientos, técnicas e instrumentos que promuevan
progresivamente el trabajo autónomo. Las técnicas de evaluación a utilizar se
adaptarán a los criterios de evaluación expuestos en la legislación.
Se valorarán todas las actividades realizadas por el alumnado, tanto en el aula como
fuera de ella. Se valorarán diferentes aspectos como la claridad, la capacidad de
síntesis y la veracidad de la información. También se tendrá en cuenta la actitud del
alumnado durante el desarrollo de la unidad didáctica, valorando el comportamiento,
la asistencia y la participación adecuada en las actividades propuestas en el aula.
9.1. Estándares de aprendizaje evaluables
De conformidad con el Real Decreto 1105/2014, se definen los estándares de
aprendizaje evaluables como: «especificaciones de los criterios de evaluación que
permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante
53
debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,
medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño
debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables».
En la Tabla 14, se muestran los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares
de aprendizaje evaluables de la unidad didáctica que se está trabajando, de
conformidad con el Real Decreto 1105/2014.
Tabla 14. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables
Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje
evaluables
Alimentación y nutrición.
Nutrientes y funciones
básicas.
Requerimientos
nutricionales y dietas.
Alimentación inadecuada.
Hábitos alimentarios y
ejercicio físico, y su
relación con la salud.
Higiene y conservación de
alimentos.
Identificar hábitos
saludables como método
de prevención de las
enfermedades
Reconocer la diferencia
entre alimentación y
nutrición y diferenciar los
principales nutrientes y sus
funciones básicas
Relacionar las dietas con la
salud, a través de ejemplos
prácticos
Argumentar la importancia
de una buena alimentación
y del ejercicio físico en la
salud
Indagar acerca de las
enfermedades más
habituales en los aparatos
relacionados con la
nutrición, de cuáles son
sus causas y de la manera
de prevenirlas
Discrimina el proceso de
nutrición del de la
alimentación
Relaciona cada nutriente
con la función que
desempeña en el
organismo, reconociendo
hábitos nutricionales
saludables
Diseña hábitos
nutricionales saludables
mediante la elaboración de
dietas equilibradas,
utilizando tablas con
diferentes grupos de
alimentos con los
nutrientes principales
presentes en ellos y su
valor calórico
Valora una dieta
equilibrada para una vida
saludable
54
9.2. Procedimientos de evaluación
Los procedimientos de evaluación sirven para valorar el grado de adquisición de los
objetivos, los contenidos y las competencias clave. Comprenden la metodología que va
a ser utilizada para definir los instrumentos de evaluación.
9.3. Instrumentos de evaluación
En este apartado se recogen las diferentes herramientas cuyo uso servirá para poder
valorar la calidad del proceso de aprendizaje de cada alumno. Para evaluar esta unidad
didáctica, se utilizarán diferentes instrumentos: las actividades realizadas por el
alumnado tanto en clase como en casa, las rúbricas específicas para evaluar la
investigación basada en ABP, la realización de los póster y su exposición oral (anexo III)
y la información recogida por el profesor en cuanto a la actitud de cada alumno o
alumna (anexo IV).
9.4. Criterios de evaluación
Los procedimientos y los instrumentos de evaluación se utilizarán de acuerdo con los
siguientes criterios de evaluación:
1- Discrimina el proceso de nutrición del de la alimentación. (CE1)
2- Relaciona cada nutriente con la función que desempeña en el organismo. (CE2)
3- Reconoce y describe los tipos de contaminaciones que pueden darse en
alimentos. (CE3)
4- Entiende las principales técnicas de conservación de alimentos. (CE4)
5- Comprende los aspectos principales de la manipulación de alimentos. (CE5)
6- Conoce y describe los hábitos de vida saludable, identificándolos como medio
de promoción de su salud y la de los demás. (CE6)
7- Valora la importancia de una alimentación adecuada y la práctica de ejercicio
físico sobre la salud. (CE7)
8- Diseña hábitos nutricionales saludables mediante la elaboración de dietas
equilibradas, utilizando tablas con diferentes grupos de alimentos con los
nutrientes principales presentes en ellos y su valor calórico. (CE8)
9- Valorar la importancia de la dieta mediterránea para una buena salud. (CE9)
10- Conoce las principales enfermedades relacionadas con la alimentación y sus
causas. (CE10)
En la Tabla 15 se relacionan los criterios de evaluación con los objetivos específicos de
la unidad didáctica, los contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales y
transversales) y las competencias clave. El significado de las siglas se puede consultar
en el Anexo I.
55
Tabla 15. Relación de objetivos específicos de la unidad didáctica, contenidos,
competencias clave y criterios de evaluación
Objetivos
específicos OE1 OE2 OE3 OE4 OE5 OE6 OE7 OE8 OE9 OE10
Co
nte
nid
os
Conc. CCA CCB,
CCC CCF CCF CCF CCD
CCD,
CCE
CCB,
CCC
CCB,
CCC
CCD,
CCE
Proc. - CP1 CP1 CP1 CP1 CP3 CP3 CP1,
CP2
CP1,
CP2 CP3
Act. CA2 CA2,
CA6 CA6 CA6 CA6
CA2,
CA5
CA2,
CA5
CA5,
CA6
CA5,
CA6
CA1,
CA2,
CA3,
CA4
Competencias
clave CC2 CC2 CC2 CC2 CC2
CC1,
CC2,
CC5
CC1,
CC2
CC2,
CC4,
CC6
CC1,
CC2,
CC3
CC2
Criterios de
evaluación CE1
CE1,
CE2 CE3
CE3,
CE4
CE3,
CE4,
CE5
CE2,
CE6
CE2,
C6,
CE7
CE2,
CE6,
CE8
CE2,
CE6,
CE8,
CE9
CE3,
CE5,
CE6,
CE7,
CE10
9.5. Criterios de calificación
Los criterios de calificación sirven para cuantificar la nota del alumnado. Cada
instrumento de evaluación representará un porcentaje de la nota final de cada
alumno o alumna. Los criterios de calificación se resumen en la Tabla 16.
Tabla 16. Criterios de calificación
Instrumento de evaluación % de la nota final
Actividades 30
Investigación basada en ABP 35
Póster y exposición 20
Actitud 15
9.6. Recuperación y actividades proactivas
En cuanto a recuperación, es necesario tener un plan de recuperación de la Unidad
Didáctica o de la materia para aquellos alumnos y alumnas que no hayan alcanzado los
56
objetivos perseguidos. En el caso de esta unidad didáctica, los alumnos y alumnas que
no hayan alcanzado los objetivos, tendrán que realizar un examen de contenidos
(anexo V), además de completar y entregar una relación de 10 preguntas cortas (anexo
VI) que la profesora les pasará unas semanas antes, las cuales serán similares a las
preguntas de examen.
Respecto a las actividades proactivas, las actividades proactivas están dirigidas al
alumnado que sí ha alcanzado los objetivos perseguidos en la unidad. Se trata de
sugerirles actividades que les permitan avanzar de forma autónoma en su proceso de
aprendizaje, adquiriendo nuevos conocimientos o profundizando en los que ya se
tienen. A los alumnos y alumnas que hayan realizado todas las tareas de forma
sobresaliente se les propondrá una actividad de carácter voluntario, con el objetivo de
mantener y aumentar el interés y evitar situaciones de aburrimiento. Dicha actividad
consistirá en investigar sobre uno de los dos temas propuestos: proceso de
elaboración de un alimento concreto a elegir por el alumno/a o dietas milagrosas. El
alumnado contará con la ayuda de la profesora, que servirá como orientadora en la
investigación.
9.7. Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje
Una vez finalizada la evaluación de la unidad didáctica, se requiere realizar una
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que permitirá valorar la labor
docente y modificar, en su caso, los aspectos que hayan influido en no alcanzar los
objetivos. Con la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se valorará la
calidad de la metodología empleada y los puntos fuertes y débiles tanto del docente
como del proceso.
Esta evaluación se llevará a cabo mediante una encuesta anónima que realizará el
alumnado (anexo VI), en la que se preguntará sobre la labor docente y sobre el
transcurso de la unidad didáctica, además, habrá un apartado en el que los alumnos y
alumnas podrán aportar sugerencias. La profesora entregará la encuesta de evaluación
del proceso de enseñanza-aprendizaje al final de la última sesión de la unidad
didáctica, y los alumnos y alumnas deberán devolverlas contestadas el próximo día de
clase. La finalidad de esta evaluación es mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
57
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61
Anexos
62
Anexo I: Tabla resumen de las siglas de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación
de la unidad didáctica O
bje
tivo
s e
spec
ífic
os
de
la
UD
OE1: Discriminar el proceso de nutrición del de la alimentación.
OE2: Relacionar cada nutriente con la función que desempeña.
OE3: Reconocer y describir los tipos de contaminaciones que pueden
darse en alimentos.
OE4: Entender las principales técnicas de conservación de alimentos.
OE5: Comprender los aspectos principales de la manipulación de
alimentos.
OE6: Conocer y describir hábitos de vida saludable identificándolos
como medio de promoción de su salud y la de los demás.
OE7: Valorar la importancia de una alimentación adecuada y la práctica de
ejercicio físico sobre la salud.
OE8: Diseñar hábitos nutricionales saludables mediante la elaboración de
dietas equilibradas, utilizando tablas con diferentes grupos de alimentos con
los nutrientes principales presentes en ellos y su valor calórico.
OE9: Valorar la importancia de la dieta mediterránea para una buena salud.
OE10: Conocer las principales enfermedades relacionadas con la
alimentación y sus causas.
Co
nte
nid
os
Conceptuales
CCA: Alimentación y nutrición.
CCB: Nutrientes y funciones básicas.
CCC: Requerimientos nutricionales y dietas.
CCD: Alimentación inadecuada.
CCE: Hábitos alimentarios y ejercicio físico, y su relación con la salud.
CCF: Higiene y conservación de alimentos.
Procedimentales
CP1: Estudio de la composición de alimentos e investigación de las
sustancias presentes en ellos.
CP2: Elaboración de dietas.
CP3: Debates grupales sobre hábitos alimentarios en diferentes zonas del
mundo.
Actitudinales
CA1: Tolerancia y respeto por las diferencias en la forma física como
consecuencia de problemas nutricionales.
CA2: Valoración de las consecuencias que tienen los hábitos
nutricionales sobre la salud.
CA3: Concienciación de las necesidades nutricionales en países en vías
de desarrollo.
CA4: Valoración de la posibilidad de tener satisfechas las necesidades
alimentarias diarias.
CA5: Esfuerzo para cambiar hábitos nutricionales incorrectos.
CA6: Rechazo de alimentos en mal estado o con pocas propiedades
nutricionales.
Criterios de evaluación
CE1: Discrimina el proceso de nutrición del de la alimentación.
CE2: Relaciona cada nutriente con la función que desempeña.
CE3: Reconoce y describe los tipos de contaminaciones que pueden
darse en alimentos.
CE4: Entiende las principales técnicas de conservación de alimentos.
CE5: Comprende los aspectos principales de la manipulación de
alimentos.
CE6: Conoce y describe los hábitos de vida saludable, identificándolos
como medio de promoción de su salud y la de los demás.
CE7: Valora la importancia de una alimentación adecuada y la práctica de
ejercicio físico sobre la salud.
CE8: Diseña hábitos nutricionales saludables mediante la elaboración de
dietas equilibradas, utilizando tablas con diferentes grupos de alimentos con
los nutrientes principales presentes en ellos y su valor calórico.
CE9: Valorar la importancia de la dieta mediterránea para una buena salud.
CE10: Conoce las principales enfermedades relacionadas con la alimentación
y sus causas.
63
Anexo II: Actividades de clase “Segunda Sesión: ¿Son importantes los nutrientes?”
Utilizando los contenidos explicados en la clase de hoy y en la anterior, responde a las
siguientes cuestiones:
1. Define alimentación:
2. Define nutrición:
3. ¿Cuáles son las diferencias principales entre alimentación y nutrición?
4. Clasifica en macronutrientes y micronutrientes los siguientes: Lípidos, Vitaminas,
Proteínas, Agua, Minerales, Carbohidratos.
Macronutrientes:
Micronutrientes:
5. Elige un macronutriente y nombra su función principal. ¿Cuánta energía aporta ese
macronutriente?
64
Anexo III: Rúbrica para la evaluación del proyecto
Grupo Nº: ____
Integrantes:
Alumno/a 1: ________________________________________________
Alumno/a 2: ________________________________________________
Alumno/a 3: ________________________________________________
Alumno/a 4: ________________________________________________
Aspectos
Valores numéricos Alumnos/as
1 2 3 4 A
1
A
2
A
3
A
4
Contenido
La
información
no es
precisa,
clara ni
veraz
Alguna
información
es precisa,
clara y
veraz
Casi toda la
información
es precisa,
clara y
veraz
Toda la
información
precisa,
clara y veraz
Ortografía
Se han
detectado
más de 5
faltas de
ortografía
Se han
detectado
entre 2 y 5
faltas de
ortografía
Se han
detectado
como
máximo 2
faltas de
ortografía
No se ha
detectado
ninguna
falta de
ortografía
Trabajo en
equipo
No colabora
con el
grupo
Colabora
poco con el
grupo
Colabora
casi
siempre con
el grupo
Colabora
siempre con
el grupo y se
implica
Calidad del
póster
Nada visual,
casi
ninguna
imagen y
mucho
texto
Poco visual,
pocas
imágenes y
algo de
texto
Visual, con
imágenes y
algo de
texto
Muy visual,
con
imágenes y
esquemas
Ajuste al
tiempo de
exposición
No se ajusta
al tiempo
indicado
Se ajusta
regular al
tiempo (+/-
3 minutos
Se ajusta
bien al
tiempo (+/-
1 minuto de
Se ajusta
muy bien al
tiempo
65
de lo
indicado)
lo indicado)
Vocabulario
No utiliza
un
vocabulario
adecuado
No siempre
utiliza un
vocabulario
adecuado
Utiliza un
vocabulario
adecuado
pero no
explica las
palabras
nuevas
Utiliza un
vocabulario
adecuado y
explica las
palabras
nuevas
Expresión oral
Habla
rápido y/o
se detiene
con
frecuencia
A veces
habla
rápido y/o
se detiene
Habla
despacio y
con claridad
casi todo el
tiempo
Habla
despacio y
con claridad
Memorización
Utiliza
apoyo
escrito y lee
frases
completas
con
frecuencia
Utiliza
apoyo
escrito y, en
ocasiones,
lee frases
completas
Utiliza poco
apoyo
escrito y no
lee frases
completas
No utiliza
apoyo
escrito
Media:
Otras observaciones:
66
Anexo IV: Rúbrica para evaluación individual de la actitud
ALUMNO/A: ___________________________________________
Actitudes
Valores numéricos
Pu
ntu
ación
1 2 3 4
Puntualidad
y asistencia
Siempre llega
tarde y/o falta a
clase sin
justificación
Suele llegar
tarde y faltar a
clase sin
justificación
Casi nunca
llega tarde
y/o falta a
clase sin
justificación
Nunca llega
tarde ni
falta a clase
sin
justificación
Respeto
Nunca guarda
silencio ni
respeta las
normas ni a los
demás
Guarda
silencio y
respeta las
normas y a los
demás solo
cuando le
llaman la
atención
Casi siempre
guarda
silencio y
respeta las
normas y a
los demás
Siempre
guarda
silencio y
respeta las
normas y a
los demás
Atención
No atiende ni
muestra interés,
evadiéndose de
la clase
Se distrae con
facilidad y
muestra poco
interés
Atiende y
muestra
interés, pero
a veces se
distrae
Siempre
atiende y
muestra
interés
Participación
Nunca participa
en las clases ni
aporta ideas
Participa en las
clases o aporta
ideas solo
cuando le
preguntan de
forma directa
Participa en
las clases
pero no suele
aportar ideas
Siempre
participa en
las clases y
aporta
ideas
Realización
de
actividades
Nunca realiza
las actividades
A veces realiza
las actividades
Casi siempre
realiza las
actividades
Siempre
realiza las
actividades
Media:
Otras observaciones:
67
Anexo V: Examen de contenidos (recuperación)
Nombre y apellidos: _____________________________________________
Grupo: ____ Fecha: _________
La prueba escrita de recuperación de esta unidad está compuesta por 6 preguntas
cortas. Las preguntas 1 y 2 tienen una puntuación máxima de 1 punto cada una, y las
preguntas 3, 4, 5 y 6 tienen una puntuación máxima de 2 puntos cada una.
La duración del examen es de 45 minutos.
1. Define alimentación y nutrición. Comenta las diferencias entre ambas. (1p)
2. Elige dos nutrientes presentes en los alimentos y menciona sus funciones
principales. (1p)
3. ¿Qué son los hábitos nutricionales saludables? ¿Por qué son tan importantes?
Cita 2 enfermedades relacionadas con los hábitos nutricionales. (2p)
68
4. ¿Qué se entiende por dieta equilibrada? Expón un ejemplo de dieta
equilibrada de un día (desayuno, comida y cena) para una persona sana. (2p)
5. Explica el proceso de contaminación biológica de los alimentos y cita, al
menos, 3 ejemplos de contaminación biológica. (2p)
6. Describe 4 aspectos fundamentales en la manipulación de alimentos.
Menciona 2 ejemplos de malas prácticas de manipulación de alimentos. (2p)
69
Anexo VI: Relación de actividades (recuperación)
Nombre y apellidos: _____________________________________________
Grupo: ____ Fecha: _________
La presente relación de actividades contiene 10 preguntas cortas, cada una de las
cuales tiene una puntuación de 1 punto. Deberá entregarse dicha relación de
actividades el mismo día que se realice la prueba escrita de recuperación de la unidad
didáctica.
Para resolver dudas en relación con estas preguntas, podrá asistir a tutoría en el
horario establecido.
1) Define: alimentación, nutrición, nutriente y dieta equilibrada.
2) Menciona los nutrientes presentes en los alimentos y cita las principales funciones de cada uno de ellos.
3) Describe los hábitos nutricionales saludables y su importancia. ¿Cómo se
relacionan con los hábitos de vida saludables?
4) Explica la contaminación física de los alimentos y expón varios ejemplos de la misma.
5) Explica la contaminación química de los alimentos y expón varios ejemplos de la misma.
6) Explica la contaminación biológica de los alimentos y expón varios ejemplos de la misma.
7) Describe la técnica de conservación de alimentos por deshidratación.
8) Describe la técnica de conservación de alimentos por calor.
9) Describe la técnica de conservación de alimentos por frío.
10) Cita y define brevemente las principales enfermedades relacionadas con hábitos nutricionales inadecuados.
70
Anexo VII: Encuesta de evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje
El objetivo de esta encuesta anónima es mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, no es evaluable. Valore del 1 al 4, marcando con una X el número que corresponda, los ítems propuestos. Se ruega sinceridad.
Para la valoración de cada uno de estos ítems se utiliza una escala Likert, del 1 al 4, siendo 1 la puntuación más desfavorable y 4 la más favorable, como se muestra a continuación:
1 2 3 4
Muy en desacuerdo
En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
Sobre la unidad didáctica
Ítem 1 2 3 4
El orden en el que se han impartido los apartados facilita el aprendizaje
Me ha aportado nuevos conocimientos
La formación recibida es útil
El contenido de la unidad es interesante
El nivel de dificultad es adecuado
Los objetivos de la unidad didáctica son claros
Mi interés en este tema ha aumentado
La metodología utilizada en esta unidad me parece adecuada
El sistema de evaluación me parece justo
Sobre el profesor o la profesora
Ítem 1 2 3 4
Explica con claridad
Es respetuoso/a
Facilita el seguimiento de la explicación
Demuestra que se ha preparado las clases
Domina el contenido que imparte
Fomenta la participación del alumnado en clase
Resuelve las dudas de forma adecuada
Introduce temas de discusión y anima a los estudiantes a participar
Se interesa por el grado de comprensión de la unidad por el alumnado
Destaca los contenidos de mayor importancia
Relaciona los nuevos conceptos con otros ya conocidos
Consigue mantener la atención del alumnado durante la clase
Me gustaría recibir de nuevo clases con este profesor o profesora
71
Sobre las actividades propuestas
Ítem 1 2 3 4
Las actividades realizadas en clase me han parecido adecuadas
Las actividades realizadas en casa han contribuido a mi adquisición de conocimientos
El trabajo en grupo ha facilitado mi aprendizaje
He mejorado mi capacidad de trabajar en equipo
La exposición del póster me ha servido para ganar seguridad en mí
He mejorado mi manejo de las TICs
Las actividades propuestas se han explicado con claridad
Las actividades realizadas han sido útiles
He afianzado los conocimientos explicados con la realización de las actividades
Las actividades de investigación me han parecido interesantes
Si hay algún ítem que no se ha tratado y considera importante o si tiene alguna otra
sugerencia de mejora, puede expresarlo a continuación:
