Algunas Nociones Ingenuas de La Filosofia de La Ciencia
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Loreto A. Mora Muoz
Algunas Nociones Ingenuas de la Filosofa de la Ciencia.
Las idealizaciones cientificistas asociadas a la Enseanza de las Ciencias.
Campo del conocimiento:
reas OECD: 5. Ciencias Sociales, 5.C. Ciencias de la Educacin
Diseo de Cubierta: L. A. Mora Muoz (2014)
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2
+D]FDSD]DWXHVFXHODGHWRGRORJUDQGHTXHKDSDVDGR\
YDDSDVDUHQHOPXQGR
Gabriela Mistral, Nobel de Literatura 1945.
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ndice.
INTRODUCCIN. 5
I. LA IMPORTANCIA FILOSFICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS. 91.- Sobre la educacin en ciencias como relevante. 102.- La transmisin de tradiciones filosficas en la educacin en ciencias 15 II. LA CONCEPCIN HEREDADA ASOCIADA AL POSITIVISMO LGICO. 193.- Las nociones de concepcin heredada y las visiones deformadas. 204.- El mtodo cientfico como mito y como criterio de demarcacin. 235.- El supuesto carcter universalista del conocimiento. 306.- Teoras y leyes cientficas como ideales de verdad. 35 III. LA NOCIN DE REDUCCIN EN LA FILOSOFA DE LA CIENCIA. 397.- La bsqueda de un lenguaje unificado como reduccin de teoras. 408.- La nocin de reduccin como progreso epistmico. 439.- La idealizacin de la fsica como La Ciencia Universal. 45
IV. EL REALISMO ESTNDAR EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. 4910.- El realismo cientfico supuestamente implcito del trabajo cientfico. 5011.- Adiestramiento o instruccin como promocin de nociones ingenuas. 53
CONCLUSIONES. 56
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 60
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INTRODUCCIN.
Esta revisin de las ideas y nociones presentes en la bibliografa filosfica
pretende dar luces de las concepciones filosficas y epistemolgicas
respecto de la actividad cientfica que aparentemente emanaron del
mRYLPLHQWR ILORVyILFR GHQRPLQDGR SRVLWLYLVPR OyJLFR \ TXH HQ ORVestudios educativos suelen reconocerse como nociones ingenuas
respecto de la naturaleza de las ciencias. Es la transmisin de las
tradiciones epistemolgicas dogmticas mediante la educacin lo que ha
fomentado un arduo campo de investigaciones (McComas et al, 2002;
Fernndez et alFRPSUREDQGRTXHH[LVWHQYLVLRQHVGHIRUPDGDV\PLWRVVREUHODDFWLYLGDGFLHQWtILFD\VREUHODVFLHQFLDVDSDUWLUGHDKtVHpropone revisar cmo dichas visiones filosficas y epistemolgicas
deformadas, que en las investigaciones educativas suelen atribuirse
mayoritariamente a la concepcin heredada del positivismo lgico (Bonilla
et al, 2012), estn presentes en los discursos de los filsofos de la ciencia
ms significativos de inicios del siglo XX, puesto que queda la duda entre
los filsofos y estudiosos de las obras filosficas de los intelectuales
positivistas asociados a la filosofa de la ciencia en la academia europea:
Qu tiene de dogmtico el Positivismo Lgico? Qu tiene de deformado
el legado del Crculo de Viena? Qu tiene de mito la llamada Concepcin
Heredada?
Es necesario aclarar que en adelante se considerar utilizar la palabra
ciencias (intencionalmente en plural) y no ciencia (en singular) dada la
conviccin de que no existe una nica visin y configuracin de Ciencia o
La Ciencia, como estimara el aparente proyecto unificador que origin el
positivismo lgico. No obstante, en dos excepciones se har uso de la
palabra ciencia en singular: dado que autores aun utilizan la palabra
ciencia para mencionar la actividad cientfica como actividad humana, se
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respetar la utilizacin de esta palabra en singular en ocasin de citas,
textuales o parafraseadas; una segunda ocasin ser aquella en la que se
mencione a la filosofa de la ciencia, con motivo de respetar que an se
asume, por parte de autores y acadmicos, que el rea de la filosofa que
HVWXGLDDODVFLHQFLDVH[SHULPHQWDOHVVHOODPDILORVRItDGHODFLHQFLD\QRILORVRItDGHODVFLHQFLDVas se configura como programas de estudio deposgrado en universidades de habla hispana y habla inglesa, y as se
constituye como campo del conocimiento en libros, textos y artculos de
filsofos reconocidos por su trayectoria en dicho campo y en revistas
especializadas de dicha rea.
Desde las primeras discusiones que hiciera el llamado Crculo de Viena,
en torno a la teora del conocimiento cientfico, no se ha podido separar de
las corrientes filosficas y epistemolgicas la fuerte base emprica que
aparentemente constituye el fundamento del conocimiento cientfico. Y
sigue existiendo esta fuerte influencia emprica fundamentalista en las
FLHQFLDV VREUH WRGR SRU OD WUDGLFLyQ FRQVLGHUDGD SRVLWLYLVWD TXH HVtransmitida en la educacin cientfica, dado que las ciencias estudian las
experiencias. Ahora bien, si consideramos a las ciencias como uno de los
ejes que articula la sociedad, y a la educacin como uno de los ejes que
articula a las ciencias, entonces es lgico sostener que desde la
educacin en ciencias se ha de conformar una nocin de lo esencial de
las ciencias dentro de la sociedad. Desde una perspectiva menos analtica
y ms social, la nocin de ciencia que se ha instalado en la sociedad
como eje, como fundamento o gua de una cultura cientfica, lo hace
desde las bases educativas en la transmisin de los contenidos explcitos,
donde hay tambin una transmisin de valores y concepciones implcitas.
Y se ha manifestado que impera una visin dogmtica e idealizada de las
ciencias, cargada de visiones deformadas de lo que es, y se hace en, la
actividad cientfica.
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Se espera de hecho que esta exposicin sea un aporte ms al intento
desmitificador que el proyecto posmoderno ha promovido como parte de
los anlisis crticos de la tradicin dogmtica, entre abordajes sociales,
pedaggicos y filosficos, y respecto de lo que son las prcticas en
ciencias y lo que significan en la cultura actual. Se aborda esta propuesta
de discusin desde la inquietud de buscar los orgenes de las
transmisiones deformadas, a partir del siguiente esquema:
Es sabido que una de las intenciones de los integrantes (acadmicos) del
Crculo de Viena fue buscar el criterio de demarcacin que separe los
saberes cientficos de aquellos que no lo son, y desde esta tarea se fue
FRQILJXUDQGRODWUDQVPLVLyQGHTXHH[LVWHXQPpWRGRFLHQWtILFRFRP~QDtodas las ciencias empricas, que en la filosofa de la ciencia de inicios del
VLJOR;; VH UHODFLRQy FRQ HO FRQWH[WR GH MXVWLILFDFLyQ GHO FRQRFLPLHQWR(VWDQRFLyQ LQJHQXD UHVSHFWRGHO PpWRGRFLHQWtILFRVLJXHSUHVHQWHKR\ya que se transmite en la formacin de cientficos, entendida aqu como
educacin en ciencias; pero, es consciente el profesor de ciencias de
esta postura filosfica dogmtica que transmite? Es probable que ms de
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alguno justifique dicha postura filosfica argumentando que eso es
&LHQFLD TXH DVt VH KDFH FLHQFLDV &DEH OXHJR SUHJXQWDUVH VL HOprofesorado en ciencias conoce otras posturas filosficas en ciencias,
como por ejemplo el pluralismo epistmico u ontolgico, y dado el caso de
conocerlas, preguntarse si se trasmiten en las clases de ciencias otras
posturas o concepciones filosficas que difieran del marco supuestamente
SRVLWLYLVWD
En adelante se retoman algunos aspectos sociales, escritos filosficos, y
discusiones de las investigaciones educativas para dilucidar el origen de
las visiones deformadas respecto de las ciencias, que cargamos tanto
estudiantes como docentes, con la intencin de mostrar que finalmente
hemos jugado al juego del telfono descompuesto: al de transmitir un
mensaje que cuando llegar al receptor final no es el mismo mensaje que
ha sido emitido, lo que finalmente acaba por configurar una tradicin
filosfica mitolgica de lo que se encuentra en concreto en la prctica
cientfica cotidiana.
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I. LA IMPORTANCIA FILOSFICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS.
El filsofo de la ciencia Len Olive da un atisbo de la importancia filosfica
del papel que juega la enseanza de la ciencias, cuando se pregunta, por
ejemplo, qu papel desempean los razonamientos que se siguen en la
ciencia dentro de la enseanza de la ciencia y en la formacin de la
imagen pblica de la ciencia (Oliv, 2000). Este tipo de preguntas ha sido
esencial en filosofa, y su respuesta acarrea tradiciones y discusiones
difciles de resolver, pero necesarias de abordar; y como reflexin
pedaggica es una invitacin a los profesores de ciencias a formar parte
de la construccin de dicha reflexin filosfica.
Buscar y discutir sobre la importancia filosfica que tiene la enseanza de
la ciencia es esencial, no slo porque en el proceso educativo se
transmiten tradiciones, sino porque hay ciertos rasgos idealizados
errneamente dentro de las prcticas educativas, que han fomentado una
imagen mitolgica de las ciencias, de sus prcticas, de sus valores, de
sus alcances, convirtindose en visiones ingenuas o deformadas. Las
investigaciones que se proponen investigar qu concepciones filosficas y
epistemolgicas se presentan en la enseanza de las ciencias, y sus
correlaciones, han atribuido las ideas mitolgicas al positivismo lgico,
cuando en realidad parece tratarse de una condicin ingenua espontnea
que presenta rasgos positivistas sobre la base de la creencia en una
ciencia positiva, esto es: universal, objetiva, reduccionista, atemporal,
comprobada, irrefutable, estable, neutral, descontextualizada, etc..,
caractersticas que no representan necesariamente a la filosofa positivista
del Crculo de Viena.
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1.- Sobre la educacin en ciencias como relevante.
Se considera un problema importante el cuestionarse sobre la enseanza
de las ciencias desde la filosofa de la ciencia porque parece existir una
correlacin epistmica entre enseanza de las ciencias y actividad
cientfica, es decir, existe en la enseanza de las ciencias alguna forma de
afectar el contenido substancial del conocimiento cientfico o su desarrollo
metodolgico, como se evidencia en el caso de la construccin de la tabla
peridica en qumica cuyo origen es pedaggico (Gordin, 2004). Es esta la
SRVWXUDD ODTXHKDFH UHIHUHQFLD(FKHYHUUtDDOSURSRQHUTXH KD\TXHpartir del contexto de enseanza a la hora de analizar las grandes
componentes de la actividad cientfica (FKHYHUUtD6HHQWHQGHUipor correlacin epistmica el compartir marcos conceptuales que delimiten
valores, ideas, mtodos y tradiciones comunes a ambos enfoques, a la
enseanza de las ciencias y a la actividad cientfica. Es decir, existe la
posibilidad de que con la sola enseanza de las ciencias se puede
configurar en el sujeto formado (o estudiante) una idea de actividad
cientfica tal cual como lo es, llevando a cabo l mismo una actividad
cientfica, y a la vez, con la actividad cientfica un sujeto se educa en
ciencias como parte de enseanza de las ciencias formalmente.
Ambos casos se dan con frecuencia en las distintas disciplinas cientficas:
en los planes y programas, y en ctedras oficiales, orientados por
objetivos de formacin cientfica a nivel de licenciatura, ya que en dichas
ctedras se forma a los sujetos como cientficos; y en los programas de
investigacin profesional en las que el contenido del conocimiento se
encuentra en construccin por parte de los cientficos especializados que
trabajan en dichos proyectos desarrollando conocimiento nuevo que an
no cuenta como contenido conceptual oficial en los programas
curriculares.
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John Ziman, por ejemplo, es uno de los cientficos-filsofos que aborda la
importancia de la educacin en ciencias como transmisin de tradiciones y
formadora de sujetos especializados, adems de considerar que es
constructora de visiones cientificistas dentro de la sociedad. Para este
autor OD HGXFDFLyQ VXSHULRU QR VyOR HV en ciencias; generalmente, tambin es para la Ciencia. Para casi todos los participantes, sean
profesores o estudiantes, el proceso no tiene ms que un objetivo:
preparar hombres y mujeres para labores de investigacin=LPDQEsta es una de las nociones ms comunes dentro de los estudios
posmodernos de las ciencias, cuando se abordan desde la educacin en
ciencias, sin embargo esta cuestin se va a abordar en este apartado
desde lo filosfico como un abordaje epistmico, y desde lo social como
un abordaje comunicacional. Ziman insiste en que hay una carga
conceptual tradicional sobre lo que significa la ciencia en la sociedad,
FXDQGRSODQWHDTXHSDUDDOJXQDVSHUVRQDVODVSDODEUDVFLHQWtILFR\QRFLHQWtILFRKDQOOHJDGRDVLJQLILFDUQLPiVQLPHQRVTXHYHUGDGHUR\IDOVRR UDFLRQDO H LUUDFLRQDO =LPDQ (VWR GHODWD XQD LGHD GHsuperioridad de las ciencias sobre otros saberes, como parte de las
WUDQVPLVLRQHV GH OD HQVHxDQ]D GH ODV FLHQFLDV GRQGH dado que laenseanza cientfica incluida la universitaria se ha reducidobsicamente a la presentacin de conocimientos ya elaborados, sin dar
ocasin a los estudiantes de asomarse a las actividades caractersticas de
la actividad cientfica, cabe esperar que esa imagen popular de la ciencia,
en la que abundan los tpicos deformantes, persista incluso entre los
profesores. (Fernndez, et al. 2002).
Aqu se asume que la enseanza de las ciencias y la actividad cientfica
tienen correlacin epistmica porque ensear ciencias es ensear a hacer
ciencias, o replicar el quehacer cientfico, y a la vez hacer ciencias es
aprender ciencias, es educarse en ciencias. Sin embargo, es la propuesta
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de Javier Echeverra (1998) sobre la relevancia filosfica del contexto de
enseanza dentro de la actividad tecnocientfica, la que otorga un papel
relevante al fenmeno educativo desde la propia filosofa, y no slo como
fenmeno de transmisin de tradiciones.
A partir de la educacin en ciencias se delimitan las transmisiones de las
nociones ingenuas que conforman lo que algunos llaman visiones
deformadas o mitos sobre las ciencias, y la importancia filosfica en el
estudio de estas concepciones suele centrarse en la imagen que se
construye respecto de lo que son las ciencias. Thomas Kuhn, por ejemplo,
FRQVLGHUDTXHlos cientficos trabajan a partir de los modelos adquiridospor medio de la educacin y de la exposicin subsiguiente a la literatura,
con frecuencia sin conocer del todo o necesitar conocer qu
caractersticas les han dado a esos modelos su status de paradigmas de
la comunidad.XKQ.XKQSODQWHDWDPELpQTXHODQDWXUDOH]DGHODeducacin no se modifica respecto de cmo era en periodos de ciencia
normal, incluso para los momentos de crisis, cuando se entrecruzan
paradigmas y coexisten teoras igualmente vlidas pero distintas entre s
para un mismo fenmeno, dado que es una educacin estrecha y rgida,
que no est bien diseada para que se pueda con facilidad descubrir
enfoques originales. (Kuhn, 2006). Y Kuhn ve esta situacin como la
LQWHQFLRQDOLGDGGHODFRPXQLGDGFLHQWtILFDGHIRUPDUHVWULFWDPHQWHHQsuSDUDGLJPD SDUD SURPRYHU HO SUogreso cientfico, entendido como elprogreso racionalista, como una continuidad de los saberes ya
establecidos por el marco terico predominante, y para la proliferacin de
cientficos capaces de trabajar en l y de resolver los rompecabezas o
anomalas residuales que terminan de articular el paradigma.
Entonces, estos modelos, procedimientos, y tcnicas, transmitidos y
adquiridos por la educacin en ciencias no slo son modelos
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metodolgicos o terico-disciplinares, sino constituyen tambin los
modelos epistmicos y filosficos que ha de seguir el cientfico, que han
de definir su tarea y su identidad como parte de una comunidad
especializada, como conjunto de personas que se denominan cientficos.
Visto as, el fenmeno educativo dentro de las ciencias adems de ser un
contexto de promocin de paradigmas y tradiciones, segn Kuhn, y de ser
un contexto de conformacin de la actividad cientfica, de configurar la
construccin del conocimiento segn Echeverra, es tambin un contexto
de construccin de identidades asociadas a dichas tradiciones y a las
actividades, es un espacio de definicin del ser cientfico, del sujeto
participante.
Esta obra de Kuhn (La estructura de las revoluciones cientficas) sin duda
entrega pistas y aproximaciones certeras sobre el carcter filosfico y
epistemolgico de la educacin en ciencias, al cual aparentemente no se
le ha prestado atencin suficiente desde la filosofa de la ciencia. El
cuestionamiento sobre la influencia, o la relevancia de la educacin dentro
de las ciencias ha sido investigado y discutido ampliamente, pero siempre
desde los estudios educativos, pedaggicos o didcticos, y pocas veces
desde las disciplinas filosficas. He ah el motivo de incorporar el tema de
debate sobre educacin en ciencias y filosofa de la ciencia, considerando
que hay investigaciones que revelan las visiones deformadas que los
mismos docentes han transmitido a sus alumnos respecto de las
ciencias (algunas concepciones de la ciencia como su carcter
analtico, descontextualizado, elitista, acumulativo, entre otras); es
este aspecto otra de las variables de influencia y correlacin en la
actividad cientfica, especficamente desde el proceso de enseanza y
aprendizaje, y consecuentemente del desarrollo del conocimiento
cientfico.
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De hecho, expertos en educacin en ciencias han planteado cambios
en la metodologa de enseanza de las ciencias, con motivo de hacer
esta enseanza menos rgida y ms parecida a la actividad cientfica
actual (Surant et al, 2004; Zaidi, 2005). Estos cambios metodolgicos,
y esa es una propuesta de varias investigaciones y programas
educativos planteados por la UNESCO y algunas ONGs a nivel
mundial, podran ser antecedente de cambios en los modelos
HSLVWpPLFRV WUDQVPLWLGRV SRGUtDQ FRQIRUPDU XQD PRGHUQL]DcinHSLVWpPLFDGH ODVFRQFHSFLRQHVILORVyILFDVVREUHHOFRQRFLPLHQWR\HOquehacer en ciencias, desde la transmisin de contenidos disciplinares
en el aula, para constituir una nocin de las particularidades de las
ciencias ms cercano a la actividad humana implcita en la prctica
cientfica.
Parece haber una necesidad de transmitir una imagen de las ciencias
ms abierta, diversificada, pluralista, tanto de las ciencias como
disciplinas, como tambin de la actividad cientfica como trabajo
comunitario y socialmente responsable.
Para Kuhn, las respuestas a las preguntas que se plantea la ciencia como
fundamentales se encuentran ligadas a la iniciacin educativa que prepara
\GDOLFHQFLDDORVHVWXGLDQWHVSDUDODSUiFWLFDSURIHVLRQDO\debido a queesta educacin es tanto rigurosa como rgida, esas respuestas llegan a
ejercer una influencia profunda sobre la mentalidad cientfica .XKQ2006). He aqu la vertiente epistmica que la educacin cientfica aporta al
cientfico y a las ciencias, que se comparte o correlaciona con la actividad
cientfica, conformando las concepciones filosficas como visiones
deformadas respecto de la naturaleza de las ciencias y de los
conocimientos cientficos.
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2.- La transmisin de tradiciones filosficas en la educacin enciencias.
Qu valores e ideales se transmiten en la educacin, a partir de ciertas
propuestas filosficas de las ciencias y de la propia educacin en ciencias,
es la cuestin ha de tener inters, sobre todo porque la enseanza de las
ciencias sigue siendo centrndose en el contenido conceptual de los
conocimientos cientficos; y en este sentido puede decirse que sigue
siendo doctrinal, o de instruccin, con escaso nfasis en el contexto
histrico en que se desarrollaron los conocimientos cientficos, y nula
discusin filosfica respecto de qu es lo que se presenta como
verdadero, y cmo, y porqu, se presenta as. Pocos libros de texto han
presentado las discusiones sociales y acadmicas en torno a los
contenidos cientficos descubiertos, y menos an respecto de las ideas
personales que cargaban los cientficos sobre lo que hacan y lo que
consideraban que era un trabajo cientfico.
9LVWR DVt HV HQWHQGLEOH TXH HO PpWRGR FLHQWtILFR PiV ELHQ HO PLWR GHOmtodo cientfico, siga formando las ideas centrales de los estudiantes de
ciencias, y del profesorado, como lo evidencia la investigacin de
Chamizo (2012) sobre lo que perciben que es parte de la naturaleza de la
TXtPLFDORVHVWXGLDQWHVGHOLFHQFLDWXUDGRQGHpredomina la falsa idea deun solo mtodo cientficoFDEHGHVtacar que fomentar o no este mito esXQD FXHVWLyQ ILORVyILFD \ HSLVWHPROyJLFD (O PpWRGR FLHQWtILFR TXH VHsupone es infalible, universal y necesario, constituye el estudio filosfico
de las ciencias en su calidad de quehacer cotidiano identitario, y a la vez
constituye el anlisis epistemolgico de las ciencias, porque de dicho
PpWRGR FLHQWtILFR UHVXOWDQ ORV YDORUHV GH YHUGDG R IDOVHGDG GH ORVconocimientos en ciencias. Desde este punto de vista es que se asume
TXH OD WUDQVPLVLyQ GH HVWD QRFLyQ GH PpWRGR FLHQWtILFR UHVSRQGH D ODV
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prcticas educativas tradicionales, como parte de las nociones filosficas
que tienen los docentes. (Bonilla et al, 2012).
Ahora bien, si la filosofa de la ciencia durante la ltimas dcadas ha
SURFODPDGR XQD &LHQFLD SOXUalista (Lombardi y Prez Ransanz, 2012; Chang, 2012; Mitchell; 2003, Longino, 2006), cul es entonces la posicin
filosfica detrs de la educacin en ciencias si las investigaciones en
HGXFDFLyQ\GLGiFWLFDVLJXHQDUURMDQGRUHVXOWDGRVTXHDSXQWDQDPLWRVDLGHDV GHIRUPDGDV TXH VXHOHQ DVRFLDUVH DO SRVLWLYLVPR OyJLFRAparentemente se estructuran las clases y ctedras a partir de teoras
cientficas y modelos empricos ya conocidos, desarrollando experimentos
preparados para fines determinados y bajo la orientacin del profesor
como centro del proceso de enseanza/aprendizaje. Es as como se
puede asumir que se ensea ciencias desde el empirismo (con datos
obtenidos de fenmenos) y desde el racionalismo (con resultados
interpretados por la actividad intelectual), como lo detalla una
investigacin reciente de Bonilla (et al, 2012). El problema de fondo no es
que estas dos corrientes filosficas no correspondan con la actividad
cientfica, por el contrario: nadie pondra en duda que es el pensar sobre
el entorno concreto lo que ha dado vida a los emprendimientos cientficos
ms destacados. El problema de fondo es la transmisin de una visin
filosfica que apunta hacia el empirismo ingenuo y a un racionalismo
idealista lo que parece fomentar las visiones dogmticas respecto de las
ciencias.
Una ciencia menos divina y ms humana es posible construirla a partir de
XQDHGXFDFLyQHQFLHQFLDVTXH IRPHQWHYDORUHVPHQRV SRVLWLYLVWDVSRUejemplo: con metodologas de trabajo normadas pero no acrticas, con
cientficos que cargan diversos intereses personales e institucionales, con
procesos de razonamiento consensuados pero sin pasos rgidos
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universales a seguir, con proyectos de investigacin contingentes y
relacionados con las culturas en las que se desarrollan; donde las races
filosficas y epistemolgicas no promuevan una nocin de verdad
universal, nica y ltima, sino contextual, histrica y contingente.
Sabiendo que existe una amplia gama de investigaciones (en Fernndez
et al, 2002, las describen en orden temtico) que han detallado las
FRQFHSFLRQHV SRVLWLYLVWDVHQWHQGLGDVFRPR ODFRQFHSFLyQKHUHGDGDGHOpositivismo lgico, es que se plantea una recopilacin bibliogrfica que
contrasta estas nociones ingenuas de la postura filosfica entendida como
SRVLWLYLVPR SDUD WHQHU XQ UHIHUHQWH ILORVyILFR ODV YLVLRQHV GHIRUPDGDVrespecto de las ciencias, pero cabe destacar que en la revisin
ELEOLRJUiILFD VH HYLGHQFLD TXH OD QRFLyQ GH FRQFHSFLyQ KHUHGDGD WLHQHdos interpretaciones, una filosficamente discutida y criticada y otra
transmitida de manera deformada por los estudios filosficos y sociales.
Por este motivo se hace referencia a la misma para intentar clarificar qu
HV OR TXH VH GHFODUD DO KDEODU GH FRQFHSFLyQ KHUHGDGD \ TXH VHdiferencia de las concepciones deformadas que Fernndez (et al, 2002)
asume como un sinnmero de interpretaciones que caracterizaran las
visiones sobre la naturaleza de la ciencia. En la educacin en ciencias se
ha transmitido ciertas nociones ingenuas, o deformadas, a partir de la
metodologa de las disciplinas cientficas, el conocimiento cientfico, y la
ciencia unificada, y como consecuencia el realismo estndar.
La filosofa de la ciencia, como disciplina autnoma, ha tenido auge en el
siglo XX, y segn Echeverra (1999) surgi con la intencin de prestar
DWHQFLyQ GLUHFWD D ORV TXH HV OD FLHQFLD UHDO GRQGH la idea centralconsista en afirmar la especificidad del conocimiento cientfico con
relacin al conocimiento humano en general, y por ello la filosofa de la
ciencia ha sido, ante todo, epistemologa (FKHYHUUtD 3DUDHVWH
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autor, dicha especificidad se debe al uso de los diversos mtodos de
investigacin cientfica, y hasta por lo menos los aos 60 del siglo XX, la
filosofa de la ciencia ha estado estrechamente vinculada a la metodologa
de la ciencia. Esta especie de demarcacin es la que har eco en las
FUtWLFDV VRFLDOHV \ ILORVyILFDV SRVWHULRUHV GDGR TXH la concepcinKHUHGDGDLOXVWUDELHQHVWDOtQHDGHSHQVDPLHQWR>@LQFOXVR3RSSHUSHVHa sus profundas crticas a la filosofa positivista, centr sus investigaciones
en la metodologa y la epistemologa(FKHYHUUtD6LQHPEDUJRQRtodo el proyecto positivista vinculado al Circulo de Viena radicaba en los
ejes mencionados, sino que son estas visiones las que aparentemente se
han transmitido y han tenido mayor eco en las lecturas y discusiones
sobre su trabajo filosfico, como supuesta herencia de su legado, ms
que como fundamento de su anlisis.
Si bien algunos estudios dan cuenta de filsofos declaradamente
SRVLWLYLVWDV FRPR &DUQDS 6FKOLFN 5HLFKHQEDFK TXH VHJXtDQ HOproyecto filosfico de anlisis lgico y sistemtico, tambin estos filsofos
tenan visiones ms sociales, contextualistas, y hasta podra decirse que
pluralistas, en algunos mbitos de discusin. Tambin hubo quienes se
oponan a las tesis ms radicales de lo que hoy asumimos como
FRQFHSFLyQ KHUHGDGD GHO SRVLWLYLVPR OyJLFR FRPR 2WWR 1HXUDWK TXHcomo buen socilogo fue defensor y promotor de un proyecto ms social y
contextualista dentro y fuera del Crculo de Viena. Entonces, se ir
construyendo la discusin sobre las tesis positivistas del positivismo lgico
y de la concepcin heredada en los siguientes puntos.
-
19
II. LA CONCEPCIN HEREDADA ASOCIADA ALPOSITIVISMO LGICO.
6HVXHOH OODPDU FRQFHSFLyQKHUHGDGD D ODV LGHDV \ WUDGLFLRQHVTXHVHDVXPHQFRPRUHFLELGDVSRUDOJXQDHVSHFLHGHWUDQVPLVLyQLQJHQXDGHORque fuera el trabajo filosfico en torno al positivismo lgico del Crculo de
Viena, y que han sido denominadas como neopositivismo. En esta seccin
se ir reconstruyendo las nociones ingenuas, o visiones deformadas,
sobre la naturaleza de las ciencias, a partir de la filosofa de la ciencia,
para comprender cmo es que estas transmisiones ingenuas se han
traspasado a la enseanza de las ciencias, en un juego de malentendidos,
ms que de promocin de dogmatismo o superioridad de las ciencias
sobre otros saberes o tradiciones; son resultado de un fenmeno
comunicacional, basado en un modelo idealista de la actividad cientfica,
ms que como promocin del positivismo dogmtico. stas transmisiones
conforman la identidad de lo que se entiende y se asume como ciencia y
como cientfico en nuestra sociedad.
Fue la ideologizacin de la ciencia, atribuida a la absolutizacin y al
totalitarismo del discurso cientfico, lo que ha promovido la formacin y
transmisin de nociones ingenuas, y que finalmente acaba convirtindose
en la caricatura dogmtica del positivismo lgico, con mitos y visiones
deformadas respecto de la naturaleza de las ciencias. Mas, dicha
caricatura tambin radica sobre la concepcin heredada, sobre todo en la
identificacin de expresiones asociadas a las tendencias filosficas en
trminos de un discurso moderno, la tradicin moderna de la ciencia porta
un discurso asociado exclusivamente a las relaciones epistemolgicas y
estndares de racionalidad cientificista analtica y logicista. A su vez, las
ideas neopositivistas son resultado de la recepcin de las ideas del
positivismo lgico, que EDMR HO QRPEUH GH concepcin heredada se ha
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20
abordado a travs de la literatura filosfica, haciendo nfasis en sus
estndares cientificistas sin ahondar en sus orgenes contextualistas y
sociales.
3.- Las nociones de concepcin heredada y las visionesdeformadas.
Fue eO ILOyVRIR +LODU\ 3XWQDP TXLHQ OH OODPy YLVLyQ UHFLELGD(recived view) al papel que se le atribua a las teoras en ciencias dentro
de las propuestas de los positivistas lgicos, donde se asuma que existe
una diferencia substancial entre los trminos tericos y los trminos
observacionales. Putnam discrepa de la idea de que los trminos de
observacin eran aquellos que podan ser comprendidos como cosas
pblicamente observables, cuyo significado son las cualidades
observables de dichas cosas, mientras los trminos tericos
correspondan a las cualidades intrnsecas o inobservables. Esta
dicotoma aborda el dilema de lo que Hanson (1985) haba llamado antes
OD FDUJD WHyULFD GH OD REVHUYDFLyQ /D SURSXHVWD GH3XWQDP VH SHUILODcomo parte de esta coUULHQWH GH ILOyVRIRV TXH FXHVWLRQD ODV QRFLRQHVLQJHQXDV SRU OODPDUODV GH DOJXQD PDQHUD TXH VH SUHVHQWDEDQ HQ ODfilosofa de la ciencia respecto de los trminos tericos y la supuesta
dicotoma con los trminos observacionales.
A partir de esta crtica de Putnam a dichas nociones acarreadas del
proyecto viens es que se le comienza a atribuir el calificativo de
FRQFHSFLyQ KHUHGDGD DO OHJDGR GHO SRVLWLYLVPR OyJLFR GHO &tUFXOR GH9LHQD 6L ELHQ HV FLHUWR TXH HVWH SULPHU DERUGDMH GH OD FRQFHSFLyQheredDGDVHGLRHQWRUQRDORVHQXQFLDGRVWHyULFRYHUVXVREVHUYDFLRQDOy por lo tanto en torno al lenguaje usado en las teoras cientficas (Suppe,
1979), no hay referentes concretos sobre lo que es la concepcin
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heredada, sobre todo porque diversos autores la han tratado de forma
diferente y hasta distorsionada. Por ejemplo, algunos los estudios de corte
VRFLDOVREUHODFLHQFLDKDQGHVFULWRODFRQFHSFLyQKHUHGDGDFRPRIUXWR GH un conjunto de ideas, postulados, preceptos cnones y prejuiciosdifundidos y establecidos por diferentes entidades, disciplinas cientficas y
pensadores que durante siglos han ido conformando espontneamente una
visin fragmentada, limitada, esttica y contradictoria sobre la actividad
cientfico-WHFQROyJLFD (Martnez, 2000)
Esta visin que menciona Martnez no describe exactamente a la
concepcin heredada, sino que parece una opinin de quien cree que es
XQDYLVLyQGHIRUPDGDGHODVWHQGHQFLDVILORVyILFDVFRQIRUPDGDVHQWRUQRal positivismo lgico. Declaraciones como sta (de Martnez) sobre lo que
fuera el proyecto positivista viens son las que acaban constituyendo una
imagen sobre dicho proyecto y su legado como una tradicin cientificista.
Recae sobre las transmisiones de las crticas al positivismo y al
neopositivismo la responsabilidad de las ideas ingenuas respecto de
dichas corrientes filosficas.
Ahora bien, sta forma de abordar las ideas ingenuas sobre la filosofa de
las ciencias es lo que Fernndez (et al, 2002) presentan detalladamente
como parte de las visiones deformadas de la ciencia que son transmitidas
principalmente por la educacin en ciencias, incluso a nivel universitario,
donde las concepciones que ellos llaman visiones ingenuas estn
presentes tanto en estudiantes como en profesores de ciencias. Sin
embargo, Pelez (2008) en un anlisis profundo sobre la obra filosfica de
Carnap detalla que, quien fuera uno de los positivistas supuestamente
ms radicales, ha sido objeto de interpretaciones erradas, y por lo tanto
deformadas, de su propuesta filosfica sobre las ciencias.
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Entonces, el origen de estas concepciones ingenuas sobre la ciencia
pareciera que est en la transmisin de los conocimientos cientficos, que
se han centrado en una nocin positivista radical de las ciencias, que
puede leerse como fruto del proyecto del Crculo de Viena slo a partir de
las interpretaciones y tensiones sociopolticas respecto de los avances en
ciencias durante el siglo XX. Broncano y Prez Ransanz (2009)
PHQFLRQDQ TXH fue principalmente en los Estados Unidos donde seconform una visin filosfica de la ciencia que tom cuerpo en la llamada
FRQFHSFLyQKHUHGDGDVLQHPEDUJRGHVWDFDQTXHHVWHLQWHQWRILORVyILFRabandon muchos de los temas y preocupaciones de los principales
filsofos de la ciencia provenientes de Europa, del Crculo de Viena. As,
es posible encontrar al menos dos caracterizaciones de la concepcin
heredada: lo que los filsofos de la ciencia refieren (que es divergente y
diferente en cada postura que asuma un autor), y la recepcin de las
ideas que sobre dicha concepcin heredada se ha dado a travs de la
literatura crtica del proyecto cientificista, y que se enmarca sobre todo en
la tradicin educativa; finalmente lo que suele asociarse a las visiones
deformadas sobre las ciencias es apenas una pequea parcela del
pensamiento logicista de los positivistas lgicos.
Otro ejemplo: Ambrosio Velasco (en Broncano y Prez Ransanz, 2009)
habla de una filosofa heredada de la ciencia como una recepcin crtica
del movimiento lgico positivista, que fue olvidando los aspectos
subjetivos, ticos, sociales y polticos de la ciencia en la recepcin de las
tradiciones filosficas de dicho movimiento. Para este filsofo, la filosofa
crtica del positivismo, tanto la propuesta filosfica popperiana como la
filosofa de la concepcin heredada, VHROYLGyTXHODFLHQFLDHVDQWHWRGRuna actividad humana que produce, transforma, comunica, distribuye y
usa el conocimiento, y puso atencin slo en los productos: las teoras, las
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leyes, las hiptesis, olvidando a sus productores 9HODVFR HQBroncano y Prez Ransanz, 2009).
A este respecto, George Reisch detalla cmo la guerra fra constituy un
factor poltico-social que tuvo impacto sobre las pretensiones de los
filsofos de la ciencia, no slo de los intelectuales provenientes de Viena,
sino sobre todo tipo de transmisin de saberes que se orientase al
socialismo, a lo moral o lo poltico (Reisch, 2005). As, este autor presenta
cmo es la supuesta forma de marxismo asociada a la literatura
promovida en el proyecWR GHO &tUFXOR GH 9LHQD DO HVWLPDU TXH no setrataba de la poltica revolucionaria en sentido directo, pero fue
directamente sobre las metas y preocupaciones la modernidad, laeducacin y el lugar de la ciencia en la sociedad que fueinequvocamente vinculada al progresismo liberal y socialista 5HLVFK2005). Este es un factor socio-poltico determinante al momento de
abordar el anlisis de la transmisin de tradiciones dogmticas en la
tradicin filosfica impregnada en educacin en ciencias, porque
evidencia una forma de ignorar el lado humano e imperfecto de cmo se
influencian las comunidades cientficas y acadmicas. Si quien hiciera
referencia a una ciencia experimental ms social y comunitaria era
GLVFULPLQDGR\YHWDGRHQWRQFHVORVUDVJRVSRVLWLYLVWDVGRJPiWLFRVGHODVciencias ya no se encuentran ligados exclusivamente a las propuestas
filosficas, sino al contexto social y poltico que se impone sobre quien
prefiere mantener un puesto de trabajo y, en ocasiones, hasta salvar su
vida.
4.- El mtodo cientfico como mito y como criterio de demarcacin.
Es sabido que una de las tareas ms nombradas de los inicios de la
filosofa de la ciencia como disciplina recae en su intento por establecer
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las diferencias entre la ciencia y las dems reas del conocimiento. Este
intento relacionado a la identificacin de un mtodo nico y propio de las
FLHQFLDV H[SHULPHQWDOHV KD VLGR GHQRPLQDGR FRPR PLWR GHO PpWRGRFLHQWtILFR GRQGH .DUO 3RSSHU HV XQR GH ORV ILOyVRIRV GH OD FLHQFLD TXHcentra su propuesta sobre el problema de la demarcacin, al concebir una
analoga entre el anlisis lgico de la ciencia y la metodologa cientfica;
para Popper (1980) la lgica inductiva no proporciona un criterio de
demarcacin apropiado, y por lo tanto es rechazada como metodologa
eficiente en este respecto: en discriminar las ciencias empricas de la
SVHXGRFLHQFLD3DUD3RSSHUla lgica de la investigacin cientfica debeLGHQWLILFDUVHFRQODWHRUtDGHOPpWRGRFLHQWtILFR>@\ODWHRUtDGHOPpWRGRcientfico se ocupa de la eleccin de los mtodos 3RSSHU Denotan dos puntos importantes aqu, el primero es que esta propuesta
de Popper es una clara traslacin de los principios metodolgicos de las
ciencias empricas hacia el abordaje filosfico, en su propio anlisis de las
ciencias. El segundo es que las transmisiones de la concepcin heredada
en la filosofa de la ciencia se fueron configurando por las nociones de los
propios filsofos de la ciencia que, aunque aparentemente tuvieran
nociones pluralistas, parecan ms bien fomentar las ideas universalistas
dogmticas en sus discursos.
Es la irrupcin de la lgica formal, en palabras de Moulines (2011), lo que
influye en la tarea de la filosofa de la ciencia para conseguir su objetivo
de discriminar entre ciencias y no ciencias. Moulines destaca que el
presupuesto metodolgico implicaba entonces la aplicacin de los mtodo
formales, y que esto deba permitir esclarecer no solamente los
fundamentos conceptuales y metodolgicos del conocimiento cientfico,
sino que al mismo tiempo alcanzar de una vez por todas el objetivo que0DFK \ VXVFRQWHPSRUiQHRVVHKDEtDQ ILMDGR SXULILFDU ODV FLHQFLDV GHtodo tipo de metafsica0RXOLQHV(QHVWHLQWHQWRGHFRPSUHQGHU
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las ciencias, por un lado se pretende describir a la ciencia a partir de su
metodologa de trabajo, y por otro lado se pretende eliminar de ella toda
formulacin metafsica, estas dos situaciones se refuerzan con auxilio de
la lgica formal, que acabara por traducirse en las corrientes llamadas
empirismo lgico y racionalismo crtico. Moulines (2011) destaca que el
QRPEUHPiVFRQRFLGRGHHVWH LQWHQWRIXHSRVLWLYLVPROyJLFRDXQTXHQRtodos sus miembros aceptaban dicha denominacin. Bertrand Russell, por
nombrar uno de los filsofos de esa poca, hizo aportes sobre la
GHVFULSFLyQ GH OR TXH VH FRQRFHUtD FRPR HO PpWRGR FLHQWtILFRdestacando en su obra el trabajo cientfico de Galilei, Newton, Darwin, y
Pavlov, como exponentes exitosos de sus trabajos en dicho mtodo, y
como parte ejemplar de la ciencia moderna, dado que sustentan el
conocimiento obtenido en sus investigaciones en el mtodo cientfico.
Russell describe que la obra de Newton (conocida como Principiailustrael mtodo cientfico en la forma que es su ideal GRQGH GHVGH ODobservacin de hechos particulares se llega luego por induccin a una ley
general, entonces luego, por deduccin de la ley general son inferidos
RWURVKHFKRVSDUWLFXODUHV5XVVHOO
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26
deduccin de una ley son ambos esenciales, y cada uno de ellos essusceptible de un afinamiento casi indefinido; pero, en esencia, el primer
hombre que dijo: "el fuego quema", estaba empleando el mtodo cientfico;
VREUH WRGRVLVHKDEtDFRQYHQFLGRDVtPLVPRGHVHUTXHPDGRYDULDVYHFHV(Russell, 1988)
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la formalizacin de teoras han sido las tentativas utilizadas para
caracterizar metodolgicamente la actividad cientfica. Visto as, las
ciencias empricas tendran en su metodologa un aspecto trascendente
en la formacin de creencias sobre la naturaleza de las ciencias, que se
ha configXUDGRFRPRHOmito de la existencia del mtodo cientfico generaly universal 0F&RPDV
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Reichenbach reconoce la existencia de diversas metodologas para
acceder al, o configurar el, conocimiento cientfico, pero en sus escritos
acaba constituyendo una visin de la metodologa en ciencias que s sigue
reglas y cumple estndares cientificistas, con declaraciones explicitas,
FRPR el mtodo general del conocimiento de la naturaleza consiste enconcluir, mediante interpolaciones tericas, de las percepciones a las
cosas objetivas 5HLFKHQEDFK(V ODXWLOL]DFLyQGHXQ OHQJXDMH \un discurso aparentemente universalista lo que marcara la tendencia
hacia una caricatura de las metodologas de trabajo en las ciencias,
HQWHQGLGD FRPR HO PpWRGR FLHQWtILFR GHQWUR GHO SRVLWLYLVPR OyJLFRcargado de los vicios de la modernidad cientfica y filosfica, que se
asume como parte de las nociones ingenuas, o visiones deformadas,
sobre la naturaleza de las ciencias, y tambin como nociones deformadas
del positivismo lgico.
Fernndez et al (2002) detallan que la actividad cientfica tiene una
transmisin en la educacin en ciencias, como una idea deformada, al
concebirse como una actividad rgida, algortmica, exacta, e infalible, dado
TXH VH SUHVHQWD HO PpWRGR FLHQWtILFR FRPR XQ FRQMXQWR GH HWDSDV Dseguir mecnicamente )HUQiQGH]et al \HVWD LGHDGHO PpWRGRFLHQWtILFRVHH[KLEHFRPRVXSRQLHQGRXQWUDWDPLHQWRFXDQWLWDWLYRFRQXQcontrol riguroso, incluso olvidando lo que significa invencin, creatividad, y
duda, como parte del proceso de construccin del conocimiento
(Fernndez et al, 2002). A este respecto, el filsofo de la ciencia Karl
Popper, quien en un intento de estudiar las ciencias empricas, y en su
tarea de dilucidar la demarcacin entre ciencia y metafsica, reconoce la
existencia de diversos mtodos y metodologas en la consecucin del
conocimiento, pero afirma en su propuesta filosfica que slo un mtodo
es el que consigue tal discriminacin: el mtodo emprico, que est
basado en la experiencia (Popper, 1980); aunque Popper va
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contradiciendo el discurso positivista del Crculo de Viena sobre el mtodo
FLHQWtILFR OODPiQGROR LQFOXVR GH PLWR 3RSSHU DILUPD HQ VXpropuesta que est en desacuerdo con la induccin como mtodo
FLHQWtILFR diremos de pasada que este mtodo legendario an inspiraalgunas nuevas ciencias, que intentan practicarlo debido a la general
creencia de que constituye el mtodo de la fsica experimental 3RSSHU1980). A pesar de que el anlisis de Popper parece sustentar una postura
de diversidad al afirmar que la ciencia tiene muchos mtodos, se
evidencia en su propuesta una tendencia hacia el monismo metdico,
hacia un nico mtodo, ya que en su anlisis el proceder metodolgico de
las ciencias empricas es esencialmente hipottico-deductivo, apuntando
hacia la eliminacin de hiptesis inadecuadas. Visto as, Popper termina
SURSRQLHQGR XQ QXHYR PpWRGR ~QLFR \ FRQ UHJODV PHWRGROyJLFDV DVHJXLU el mtodo de contrastar crticamente las teoras 3RSSer, 1980). As, 3RSSHU YH HQ OD H[SHULHQFLD XQPpWRGR GLVWLQWLYR SDUD GLVFULPLQDUentre ciencias y metafsica, y este carcter hipottico-deductivo que llama
falsacin lo ve ligado a la experiencia. Esto sera, en su propuesta
filosfica para las ciencias empricas, el ncleo tanto de su forma lgica
como de su forma metodolgica.
Tambin Popper parece promover que en base a este aspecto lgico-
metdico se puede describir a la teora del conocimiento como un anlisis
del mtodo o del proceder peculiar de la ciencia emprica, como una teora
del mtodo emprico, entendido como un nico metdico, y por lo tanto es
nuevamente su lenguaje un portador de mensaje hacia dogmatismo, lo
que genera una transmisin de nociones ingenuas y deformadas sobre la
ciencia y sobre la filosofa positivista y neopositivista de las ciencias.
McComas en un detallado resumen de investigaciones sobre las nociones
de la naturaleza de la ciencia presentes entre profesores y estudiantes,
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incluso a nivel universitario, resalta que los profesores de ciencias tienen
la idea de que los cientficos emplean HO PpWRGR FLHQWtILFR para darcuenta de los logros de la ciencia. Para McComas los mitos respecto de la
QDWXUDOH]D GH OD FLHQFLD HQWUH ORV FXDOHV VH FXHQWD FRQ HO PLWR GHOmtodo cLHQWtILFRVRQWUDQVPLWLGRVSRUODHGXFDFLyQDWUDYpVGHORVOLEURVGHWH[WRFXDQGRse debe muy probablemente a la inclusin explcita delas ideas errneas en los libros de texto, mientras que otros, como la falta
de conocimiento de la construccin social del conocimiento cientfico, son
el resultado de omisiones en los textos 0F&RPDV \ KDencontrado que en los libros de textos cientficos analizados, hay dos
distintas posiciones filosficas respecto a la naturaleza del conocimiento
cientfico que estaban implcitos en el lenguaje utilizado, estas posturas
son el instrumentalismo y el realismo. As, tenemos que adems de los
aspectos poltico-sociales que eliminan las discusiones ms humanistas
sobre las ciencias, y del discurso usado por los filsofos de la ciencia en
sus escritos, tambin la presentacin de los contenidos disciplinares en
los libros de texto colabora con la promocin y transmisin de las
nociones ingenuas respecto de la esencia de las ciencias.
5.- El supuesto carcter universalista del conocimiento.
Este segundo mito sobre el conocimiento cientfico, entendido como
modelo de una tradicin epistemolgica basada en la razn inequvoca y
en la experiencia objetiva, es tambin una de las concepciones
considerada como herencia del positivismo lgico. Alfredo Marcos seala,
D HVWH UHVSHFWR TXH HV XQD WUDQVPLVLyQ GRQGH la ciencia se presentaante el pblico como la encarnacin de la racionalidad y la mejor
esperanza para los humanos 0DUFRVFLWDQGRD&DUQDS0DUFRVdetalla cmo estas nociones de reconstruccin racional aportan a los
estudios metodolgicos y epistemolgicos en filosofa de la ciencia:
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&XDQGR WDPELpQHQ ILORVRItDVHHPSH]yD WRPDUHQVHULRHO UHTXLVLWRGH ULJRUcientfico, se lleg necesariamente al hecho de tener que proscribir de la
filosofa toda metafsica, ya que sus tesis no pueden ser justificadas
UDFLRQDOPHQWH>@/RGHFLVLYRHVTXHHOItVLFRSDUDIXQGDPHQWDUXQDWHVLVQRse apoya en factores irracionales, sino que hace una fundamentacin
puramente emprico-UDFLRQDO&DUQDSHQ0DUFRV
Y en este proyecto de abordar los aspectos epistmicos del conocimiento
cientfico, para Javier Echeverra fue el filsofo de la ciencia Hans
Reichenbach uno de los pilares en discriminar valores epistmicos
LQYROXFUDGRV HQ OR TXH pO PLVPR OODPy FRQWH[WR GH MXVWLILFDFLyQ GHOconocimiento, ya que la distincin de contextos (de descubrimiento y de
MXVWLILFDFLyQIXHuna de las ideas ms ampliamente aceptadas por todoslos defensores de la concepcin heredada (FKHYHUUtD Reichenbach, de hecho, detallando la metodologa de la fsica propone a
la exactitud como un valor epistmico con carcter matemtico, ya que
para l lo que constituye la peculiaridad del conocimiento fsico de la
QDWXUDOH]D es su carcter matemtico, su dominio cuantitativo de losfenmenos naturales con la ayuda de ecuaciones 5HLFKHQEDFKLQFOXVRPHQFLRQDTXHKDFH \DPXFKR WLHPSR OD ItVLFD VH WUDWD FRPR laciencia natural matemtica, y vale como el modelo de ciencia natural
rigurosa; podemos calificarla, pues, brevemente de ciencia natural exacta(Ibdem). As es como el abordaje filosfico de las ciencias se va
volviendo riguroso en su propio discurso, y ello acaba por atribuirle un
carcter cientificista, deformado, de lo que es la filosofa de la ciencia en
el proyecto positivista del Crculo de Viena, cuando no todo el proyecto fue
dogmtico ni cientificista.
Es as como la metodologa de las ciencias y la epistemologa cientfica se
van configurando en su versin KHUHGDGD \ GHIRUPDGD GH IRUPDconjunta. Fernndez et al (2002), visualizan esta nocin ingenua respecto
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del conocimiento cientfico como una visin dogmtica y cerrada, donde
se transmiten conocimientos ya elaborados, sin mostrar cules fueron losproblemas que generaron su construccin, cul ha sido su evolucin, las
dificultades, etc., ni mucho menos an, las limitaciones del conocimiento
cientfico actual )HUQiQGH] et al, 2002). Por ejemplo, para Marcos eltriunfo de la ciencia newtoniana fue a la vez el triunfo de la metodologa
declarada por el mismo Newton, ya que Newton ve su labor cientfica
como si en ella los principios se indujeran directamente a partir de los
experimentos, y mientras dichos principios sean alcanzados desde la
experiencia y pRULQGXFFLyQODFLHQFLDKDGHFRQVLGHUDUVHFRPRsegura, cierta y justificada0DUFRV
Para Marcos la apuesta filosfica en los inicios del siglo XX fue la
consolidacin de un determinado tipo de razn, cientificista, logicista,
algortmica, y con la certeza como valor epistmico mximo, excluyendo y
descalificando como un sinsentido toda metafsica de los abordajes
filosficos sobre la ciencia (Marcos, 2010). Esto es as si slo se abordara
el anlisis del conocimiento desde su contexto de justificacin, es decir, si
slo se considerara los factores claves que le dan la caracterstica de
conocimiento y le atribuyen su veracidad como resultado del anlisis
lgico-matemtico. Pero incluso Carnap propone en su abordaje filosfico
del conocimiento cientfico una teora de la constitucin de los
conocimientos donde aborda el aspecto holstico e intersubjetivo del
conocimiento cientfico, considerando la carga terica que acarrea quien
observa un fenmeno y quien describe una terica cientfica (Pelez,
2008). Visto as, incluso los filsofos supuestamente radicales del
positivismo lgico, como Carnap (que ha sido errneamente considerado
positivista dogmtico), eran realmente promotores de una filosofa de la
FLHQFLDPiVVRFLDO\KXPDQDGRQGHHOFRQWH[WRGHGHVFXEULPLHQWRGHORVconocimientos s tena importancia, aunque no se le hubiera dado la
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misma atencin a este contexto como s lo tuvo el de justificacin en la
transmisin de lo que fuera el trabajo filosfico del proyecto positivista
viens.
As, respecto de la nocin de verdad, en el contexto de justificacin del
conocimiento entre los intelectuales del Crculo de Viena aparentemente
haba una tendencia a considerar que los enunciados y conceptos
emanados de la experiencia mediante la percepcin deban
corresponderse con lo observado o percibido. Reichenbach detalla, como
sigue, esta situacin: 6HJ~Q6FKOLFNHO FRQRFLPLHQWRFRQVLVWHHQ OD FRRUGLQDFLyQGHFRQFHSWRVFRQcosas y la exigencia de verdad no quiere decir sino que esta coordinacin, en la
GLUHFFLyQGHOFRQFHSWRDODFRVDWLHQHTXHVHUXQtYRFD>@WDPELpQHQQXHVWUDtesis es esencial la univocidad de la coordinacin, pues de lo contrario sta no
tendra ningn sentido y no importa qu cosas se podran coordinar con los
FRQFHSWRV5HLchenbach, 1996)
Esta nocin de verdad por correspondencia, adems est permeada por
la lgica clsica, en el sentido de que a este sistema de verdad y
SHUFHSFLRQHVQROHpenetren percepciones contradictorias5HLFKHQEDFK1996). La percepcin para Reichenbach es el punto de empalme, del
sistema de verdad por correspondencia, con la realidad, destacando que
no se llama verdad a la mera ausencia de contradiccin lgica delsistema, sino tambin a la coincidencia en los puntos de empalme(Ibdem). Va configurndose de esta manera, en filosofa de la ciencia, la
nocin de certeza ligada a la nocin de verdad en relacin con la realidad,
nocin que luego se discutira y criticara por las tendencias posmodernas,
dado que el propio Reichenbach insiste en que esta caracterizacin de
verdad como sistema de percepcin y no contradiccin significa tambin
XQ FULWHULR SDUD OD H[LVWHQFLD (Q VXV SDODEUDV Lo que se concluye, partiendo de las percepciones, segn las leyes de la formacin conceptual
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cientfica, existe 5HLFKHQEDFK $Vt VHHYLGHQFLD TXH OD ILORVRItDde la ciencia de los primeros decenios del siglo XX fue convirtindose en
una filosofa cientificista de la ciencia, donde luego de identificar la
aplicacin de leyes dentro de las ciencias a las teoras cientficas, se
enfocaron en aplicar la lgica analtica detrs de dichas leyes al
tratamiento de los cuestionamientos y problemticas centrales en la
misma filosofa de la ciencia.
3DUD0DUFRVORFLHQWLILFLVWDGHODILORVRItDHQHOFRQWH[WRGHO positivismo yOD FRQFHSFLyQ KHUHGDGD VH GHYHOD HQ la apuesta filosfica por undeterminado tipo de razn, cientificista, logicista, algortmica, con la
certeza como valor epistmico mximo" (Marcos, 2010). Este autor
declara que esta nocin cientificista de la ciencia y de la filosofa de la
ciencia fue transmitida al grado de influenciar los estudios posteriores
sobre ciencia y tecnologa, incluso en pensadores de las escuelas crticas
de la concepcin heredada, como Agazzi y Habermas, y esto se debi a
XQD LQGHELGD LGHRORJL]DFLyQGH OD FLHQFLD \ GH OD WpFQLFD >@ 7DQWRHOcientificismo como el tecnologismo son ideologas construidas a partir de
la absolutizacin de la ciencia o la tcnica0DUFRV$TXt0DUFRVapunta un aspecto clave de la transmisin de las tradiciones filosficas,
porque evidencia que ha sido la interpretacin idealizada de las ciencias lo
que se ha asociado a la filosofa positivista, y que finalmente acaba no
slo configurando las nociones deformadas de la ciencia sino tambin de
la filosofa de la ciencia derivada del positivismo lgico.
Es a partir de la confusin acerca del carcter de la verdad cientfica y de
OD UDFLRQDOLGDG TXH D ODV FLHQFLDV se les atribuye ideolgicamente uncarcter de totalidad del que carecenMarcos, 2010).
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Ahora bien, la obtencin de proposiciones verdaderas acerca de la
realidad, como uno de los objetivos del conocimiento fsico, es para
Reichenbach caracterizada en dos aspectos, la amplitud y la profundidad.
Por amplitud se entiende la consecucin del mayor nmero posible de
proposiciones verdaderas, mientras que por profundidad se entiende la
fusin de diversas proposiciones en una sola (Reichenbach, 1996). Es
decir, la ciencia en funcin de la verdad se aproxima a la certeza para
construir el conocimiento cientfico a partir de la extensin y la reduccin.
Aqu se vislumbra cmo se entrelazan los mitos o las nociones ingenuas
respecto de la verdad y de la reduccin en el discurso de los propios
filsofos, en torno a las discusiones filosficas sobre las ciencias. Y esta
es una de las versiones ms difundidas que caracteriza a la concepcin
KHUHGDGDFRPRWUDQVPLVLyQGHPLWRVGRQGHla certeza fue el ms alto ydeseado valor epistmico, aun por encima de la verdad, y el llamado
mtodo cientfico fue visto como el camino ms seguro hacia la certeza(Marcos, 2010). As es como los filsofos posmodernos que abordaron
temas sobre las concepciones filosficas de las ciencias fueron
construyendo un discurso sobre lo que identificara a la concepcin
heredada como un fenmeno de transmisin de la idealizacin de las
ciencias.
6.- Teoras y leyes cientficas como ideales de verdad.
Volvamos a Karl Popper, quien tiene una posicin crtica hacia el
positivismo lgico. Este fsico y filsofo de la ciencia define esta postura
tradicional respecto de la verdad, la racionalidad y el conocimiento en
ciencias, asumiendo que es una tradicin acarreada desde los filsofos de
la antiguedad y revitalizada por Galileo en la modernidad, y la describe
como una "WUDGLFLyQUDFLRQDOLVWDTXHKHPRVKHUHGDGRGHORVJULHJRV(Vla tradicin de la discusin crtica, no por s misma, sino en inters de la
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E~VTXHGD GH OD YHUGDG >@ /D WUDGLFLyQ IXQGDGD SRU *DOLOHR IXH VXrenacimiento 3RSSHU As, Popper presenta un esquema quellama esencialismo como una de las concepciones filosficas que se
presenta al abordar las cuestiones sobre las teoras cientficas. Este
esencialismo se basa en tres principios, con los cuales Popper est en
desacuerdo, pero que segn l son los que han circulado entre las
comunidades cientficas de forma arraigada desde Aristteles. Las tres
doctrinas que rigen el esencialismo, segn Popper, son: (Ocientfico aspira a hallar una teora o descripcin verdadera del mundoque sea tambin una explicacin de los hechos observables.
(2) El cientfico puede establecer, finalmente, la verdad de tales teoras ms
all de toda duda razonable.
(3) Las mejores teoras, las verdaderamente cientficas, describen las
HVHQFLDV R QDWXUDOH]DV HVHQFLDOHV GH ODV FRVDV ODV UHDOLGDGHV TXH HVWiQGHWUiVGHODVDSDULHQFLDV(Popper, 1991).
Visto as, las teoras cientficas no necesitan ulterior explicacin ni la
DGPLWHQ son explicaciones ltimas y hallarlas es el objetivo final delcientfico 3RSSHr, 1991). De esta forma Popper tambin acepta la ideade que la ciencia es la bsqueda de la verdad, en el sentido de teoras
verdaderas, aunque asume que la verdad no es el nico objetivo de la
ciencia, no est a favor de las verdades ltimas como dogmas, y propone
la verosimilitud como sustituto de la verdad en su propuesta filosfica
(Ibdem). Hasta aqu, se evidencia cmo se van conjugando,
convergiendo, las nociones de correspondencia, de verdad, de certeza, de
universalidad y de demarcacin, que carga la transmisin del concepto de
SRVLWLYLVPRFRPRXQDGLVWRUVLyQGHORVDERUGDMHVILORVyILFRVGHO&tUFXORGH9LHQDTXH IXH WUDQVPLWLGD\ FRQVROLGDGDSRU OD VXSXHVWD FRQFHSFLyQKHUHGDGD UHVSHFWR GHO FRQRFLPLHQWR FLHQWtILFR IXQGDGD SULQFLSDOPHQWHen la fsica.
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Por su parte, Sandra Mitchell, en un argumento de defensa del pluralismo
en biologa, estima que es la concepcin heredada la que se ha apegado
a la representacin de las relaciones epistemolgicas (como la nocin de
explicacin, o en la discusin sobre el papel de la prediccin, o en la idea
de confirmacin) y se ha apegado tambin a las relaciones causales en la
lgica de predicados de primer orden: es decir, al uso de enunciados
como oraciones que se evalan como verdaderas o no y se relacionan
entre s para configurar conclusiones susceptibles de ser consideradas
conocimiento verdadero. 0LWFKHOO 3DUD 0LWFKHOO el carcterdicotmico en lgica VREUHYHUGDGIDOVHGDG\QHFHVLGDGFRQWLQJHQFLD sereflejan en lo emprico FRPR verdad/falVHGDG y relaciones nomolgicasGHQHFHVLGDGFRQWLQJHQFLD [...] en el relato tradicional,EtGHPHVWRHVpara Mitchell, lo que ha fomentado la concepcin de la formacin de leyes
en ciencias, sobre todo en fsica, aun cuando no sirva como modelo que
se aplique al campo del conocimiento en biologa, y por lo tanto Hlresultado de juzgar generalizaciones biolgicas mediante la definicin
normativista de una ley es la conclusin de que la biologa no tiene leyes(Mitchell, 2003). De esta manera, la biologa como ciencia ha quedado
relegada a un papel secundario, dado que no encaja en el estatus
normativista de la tradicin moderna para generar teoras o leyes que se
configuren como verdades con certezas asociadas al xito emprico de las
observaciones y predicciones. Se evidencia un lazo directo entre la verdad
y el xito de una teora a partir de los resultados empricos de
predicciones con resultados positivos.
McComas, en su anlisis de las concepciones de profesores y estudiantes
de ciencias, describe cmo un profesor que ve a las teoras como
verdades descubiertas a travs de la experimentacin rgida, asume que
la intencin de la instruccin en su clase es TXHlos estudiantes aprendanla YHUGDG0F&RPDV Esta transmisin de concepciones sobre la
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naturaleza de la ciencia que McComas detalla, se encuentra entrelazada
con las ideas de mtodo cientfico nico, y acaban por instaurar en los
docentes una concepcin del conocimiento cientfico como verdad
dogmtica, que de ser obtenida por correspondencia con los hechos de la
naturaleza constituye una nocin filosfica del tipo realista-ingenuo sobre
la naturaleza de la ciencia. El realismo cientfico es aparentemente una de
las filosofas ms arraigadas entre los cientficos, porque asumen que lo
que hay como objeto fuera del sujeto, que es capaz de conocer, es
independiente tanto del sujeto como de su capacidad conocimiento. Esta
discusin filosfica sobre el realismo es tan compleja que en este texto
(ms adelante) se aborda ms bien desde su transmisin en las ideas
distorsionadas a partir de la educacin en ciencias.
Como se destaca en Bonilla (et al, 2012) las concepciones
filosficas/epistemolgicas de los docentes se relacionan directamente
con la prctica educativa, y por lo tanto se puede asumir que influyen
notablemente sobre la construccin de las concepciones respecto de la
naturaleza de las ciencias de los propios estudiantes. Sin embargo,
tambin las concepciones deformadas sobre la propia filosofa positivista
se transmiten en los estudios e investigaciones sobre los discursos y las
prcticas de aula en ciencias, cuando se asume que el positivismo es una
filosofa dogmtica, universalista y descontextualizada, sin abordar los
aspectos sociales, y cuyas races son la modernidad y la universalidad.
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III. LA NOCIN DE REDUCCIN EN LA FILOSOFA DE LACIENCIA.
El reduccionismo suele verse como una estrategia para la explicacin y la
prediccin, a partir de la construccin de conocimiento, donde
normalmente se asume que hay teoras que pueden sustituirse por otras
que son ms abarcadoras y que describen mejor. As, es la relacin entre
los conocimientos cientficos de las disciplinas experimentales y las
cercanas entre los conceptos que se utilizan en las teoras cientficas, lo
que ha fomentado la idea ingenua de que la biologa se puede entender
desde la qumica, y la qumica a su vez desde la fsica. Por supuesto, el
reduccionismo deformado, tambin ha sido blanco de crticas porque se le
asoci al positivismo.
Los antecedentes de la reduccin disciplinar dentro del positivismo lgico
radican principalmente en la pretensin de contar con un lenguaje que
facilitara la lectura de los enunciados declarativos que describien hechos
observados, evitando en lo posible la multiplicidad de interpretaciones.
Fue este intento lo que deriv posteriormente en el conocido proyecto del
lenguaje fisicalista, donde se describan hechos y fenmenos a partir de
ODV FXDOLGDGHV ItVLFDV \ GH XQ OHQJXDMH REMHWLYLVWD FRPR $TXt URMRDKRUD
As, a partir de la bsqueda de un lenguaje unificado, se fue adoptando
una estrategia metodolgica de reduccin de teoras cientficas como
sinnimo de progreso en el conocimiento cientfico (progreso epistmico),
debido a la capacidad de generalizacin de las teoras consideradas ms
completas. Fue la fsica la disciplina cientfica que mejor representaba
estos principios, el lenguaje que expresaba cualidades fsicas y teoras
que abarcaran ms fenmenos bajo leyes ms generales y consideradas
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universales, aparentemente por los estndares modernos de anlisis
lgico-matemtico de las leyes y teoras cientficas. As, la idealizacin de
la fsica como la ciencia universal fue una consecuencia de los requisitos
modernos idealistas, ms que una propuesta del Crculo de Viena.
7.- La bsqueda de un lenguaje unificado como reduccin de teoras.
El reduccionismo, otro aspecto distorsionado en la filosofa de la ciencia
positivista, parece tener su origen en la unificacin de un lenguaje que
fuera comn a todas las ciencias. El filsofo de la ciencia Ulises Moulines
declara que incluso Carnap tena pretensiones de dicho lenguaje
XQLILFDGRUDOPHQFLRQDUTXHCarnap pretende alcanzar el mismo objetivoque muchos filsofos de la ciencia antes que l (especialmente Mach y
sus sucesores): llegar a la unificacin conceptual de los conocimientos
empricos a partir de datos sensoriales, purificndolos de toda metafsica(Moulines, 2011).
A partir de dicho anlisis lgico de lenguaje y de la unificacin de
conceptos se fue desarrollando la nocin de reduccin de teoras
cientficas, como uno de los avances del programa del positivismo lgico,
DVt OR HVWLPDQ /RPEDUGL \ 3pUH] 5DQVDQ] \D TXH bajo lainfluencia del giro lingstico del siglo xx, en la filosofa de la ciencia
tradicional la cuestin de las relaciones entre teoras se abord
bsicamente en trminos del concepto de reduccin /RPEDUGL \PrezRansanz, 2012). Para estas autoras, fue segn el enfoque clsico
elaborado por Ernest Nagel que la reduccin se configur como una
UHODFLyQOyJLFDHQWUHWHRUtDVGRQGHla teora reducida se deduce a partirde la teora reductora junto con ciertas definiciones que conectan los
trminos de ambas teoras y, en ocasiones, junto con algunas condiciones
auxiliares singulares Ibdem). Pero Nagel es parte de la corriente
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neopositivista, es decir, de los adherentes al positivismo lgico que
continuaron el trabajo lgico-epistmico dejado por los positivistas
originarios, aun cuando este neopositivismo ya constituye una tradicin
heredada que no necesariamente representa la totalidad del proyecto
original del Crculo de Viena.
Ahora bien, otro aspecto sobre la responsabilidad de los intelectuales del
Crculo de Viena en esta nocin de reduccin en las ciencias, es vista
como ideal de una nica ciencia, que Echeverra (1999) destaca como
parte del reduccionismo terico de los positivistas, encaminado hacia la
idea de la ciencia unificada. Para Echeverra entre las distintas tendencias
existentes dentro del Crculo en relacin con el modo de lograr la
unificacin de la ciencia, acab imponindose un modelo de lenguaje
llamado fisicalismo, que en primera instancia fue formulado por Otto
1HXUDWK\TXHIXHDFHSWDGRILQDOPHQWHSRU&DUQDS$Vtla reduccin detodos los enunciados cientficos a lenguaje fisicalista (estrictamente
empirista) era el medio de llevar a cabo la unificacin de la ciencia, y para
ello haba que partir siempre de enunciados empricos atmicos,
estrictamente observacionales(FKHYHUUtD
Desde estas concepciones de reduccionismo terico y lingstico se
comienza a desarrollar la idea de una nica ciencia, que unida a las ideas
mencionadas anteriormente de conocimiento verdadero y aparentemente
universal, fue entendida como una ciencia que abarque y contenga a las
dems disciplinas cientficas como ciencias especializadas. En este
sentido, nos encontramos con una idea caricaturizada del movimiento
filosfico positivista al asumir que se enfocaba en la reduccin de
disciplinas desde la unificacin de teoras y con la utilizacin de un
lenguaje que fuera unificado. Se puede entender esta tarea de la
concepcin heredada como una caricatura de dicha concepcin heredada,
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que fue transmitida tambin por las ideas crticas enfocadas
exclusivamente en carcter lgico idealizado, y sin profundizar en las
propuestas sobre la reduccin terica y la unificacin del lenguaje.
Ya se ha mencionado que las transmisions del legado del positivismo
lgico estuvieron permeadas por la situacin socio-poltica del contexto
histrico de la guerra fra, como detalla Reisch (2005). De hecho, esta
nocin de la tradicin filosfica heredada desde el Crculo de Viena como
un proyecto de reduccin disciplinar parece estar presente en las
concepciones del filsofo Javier Echeverra; sobre lo que fue el proyecto
viens, este autor considera que la reduccin de unas ciencias a otras era
el objetivo fundamental del Crculo de Viena en su proyecto de
elaboracin de la Ciencia Unificada, y propone que as como la escuela
formalista de Hilbert haban reducido las matemticas a la lgica, creando
la teora de los sistemas formales y su metateora (metamatemtica),
tambin ODVFLHQFLDVHPStULFDVGHEtDQVHUUHGXFLGDVDOHQJXDMHILVLFDOLVWDe incluso algunas ciencias a otras, como las ciencias sociales a la
psicologa (entendida al modo conductista) y sta a su vez al fisicalismo(Echeverra, 1999).
Las ideas deformadas de la filosofa positivista de la ciencia tambin se
transmiten en las ideas posmodernas de la filosofa de la ciencia, sobre
todo cuando los autores se centran en criticar lo dogmtico y lo deformado
del positivismo lgico. En realidad, la propuesta filosfica de la tradicin
lgico positivista consisti en idear una enciclopedia a la cual llamaron La
Ciencia Unificada, y cuyo objetivo era construir una coleccin de saberes
y definiciones de todas las disciplinas, no slo cientfico-empricas, en las
que se apreciara el conocimiento como emprendimiento humano, y que
pretenda tener cierto valor internacional.
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8.- La nocin de reduccin como progreso epistmico.
El progreso cientfico ha sido asociado al positivismo lgico en la medida
en que la reduccin de teoras era un catalizador de explicaciones
mejores, es decir, en el sentido de obtener teoras que abarcaban ms
fenmenos y/o con mayor detalle. Como se mencion en el apartado
anterior, esta idea es explcita en la concepcin de reduccin disciplinar
de Reichenbach (1996), donde se asume el progreso del conocimiento
como una acumulacin, principalmente en la confluencia de los temas
particulares apuntan hacia una ciencia fsica como ideal, y significan un
incremento en la explicacin de fenmenos. Aparentemente para el
neopositivismo el progreso cientfico se sigue de los procesos de
reduccin de teoras, lo que finalmente se traducira como una concepcin
acumulativa del progreso del conocimiento cientfico, donde las teoras
antiguas no son rechazadas ni descartadas, sino mejoradas por las
teoras nuevas que las sustituyen.
Esta idea del progreso como acumulacin de conocimiento es una visin
epistmica de progreso cientfico bastante difundida e implcitamente
aceptada por generaciones de cientficos, por ello sigue siendo una de las
discusiones centrales en la filosofa de la ciencia en la actualidad. Con
frecuencia suele asumirse y transmitirse la idea de progreso cientfico
como acumulacin del conocimiento que se construye desde las teoras
que van aumentando sus contenidos conceptuales; sin embargo, no es
slo el aumento de conocimiento lo que define al progreso epistmico en
ciencias, tambin los avances tcnicos y tecnolgicos en el trabajo
cientfico denotan progreso, incluso cuando dichos avances puedan no
significar un avance en el conocimiento conceptual, s lo pueden significar
en el conocimiento tcnico, procedimental, y entonces s constituye un
avance epistmico.
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El filsofo Thomas Kuhn es uno de los crticos de la filosofa positivista
deformada, y propone que el progreso no necesariamente es un proceso
acumulativo, aunque presenta tambin una nocin exclusivamente
epistmica de progreso, es decir, basada en el conocimiento. Como
exponente del giro historicista y sociolgico dentro de la filosofa de la
ciencia posmoderna, Kuhn relaciona las teoras como avances con la idea
GHSURJUHVRHQFLHQFLDV Las teoras cientficas posteriores son mejoresque las anteriores para resolver anomalas en los medios a menudo muy
distintos en los que se aplican. Esta no es una posicin relativista y pone
de manifiesto en qu sentido soy un convencido creyente en el progreso
cientfico. .XKQ 7DPELpQ .XKQ SURPXHYH HQ VX GLVFXUVR XQDnocin de progreso asociada implcitamente a la capacidad de abarcar
ms, porque las teoras mejores resuelven ms que sus antecesoras. Ello
constituye una versin de progreso en la que no es necesario contener a
la teora anterior, pero s abarcar ms temas y resolver los problemas que
las anteriores no abordaban, permitiendo luego un cambio revolucionario.
Fernndez (et al, 2002) detallan que en la enseanza de las ciencias
H[LVWHuna visin acumulativa, de crecimiento lineal de los conocimientosFLHQWtILFRV que se evidencia en concebir el desarrollo cientfico como frutode un crecimiento lineal, puramente acumulativo, y que esta visin se
transmite ignorando las crisis y las reposiciones profundas, que resultan
de los complejos procesos de construccin del conocimiento.
Estas nociones sobre lo que fue el proyecto lgico positivista es lo que se
ha asumido como parte de la concepcin heredada de progreso cientfico,
que ha formado parte de la transmisin de las visiones deformadas sobre
las ciencias y la construccin del conocimiento cientfico. As, ya no slo la
nocin de conocimiento, de verdad, de ciencia y de mtodo se van
volviendo mitos entrelazados en una visin deformada sobre la naturaleza
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de las ciencias, en esta visin tambin tiene una caracterizacin particular
y desactualizada la idea de progreso cientfico.
El progreso epistmico no es la nica cualidad que define al progreso
cientfico, tambin lo es el progreso tecnolgico, mientras ms equipos
tengamos, y ms sofisticados sean, ms podemos avanzar en el trabajo
cientfico; y tambin lo es el progreso econmico, mientras ms dinero y
recursos se tenga, mayor posibilidad de desarrollar proyectos de
investigacin que pretendan avances en conocimientos y en tecnologa.
Para Feyerabend, por ejemplo, el pluralismo metodolgico es una
condicin necesaria para el progreso cientfico (Echeverra, 1999),
mientras que para Oliv la crtica desde puntos de vista diferentes es
indispensable para dicho progreso (Oliv, 2000).
9.- La idealizacin de la fsica como La Ciencia Universal.
Cabe destacar que no se pretende aqu promover la idea de que la
reduccin no fue parte del proyecto positivista, al contrario, si lo fue o no
debe descubrirse en los escritos de los filsofos considerados positivistas.
Pero s es una pretensin explcita hacer notar que no fue el principal ni el
nico objetivo del positivismo lgico este proyecto reductor de disciplinas,
que se ha asociado al proyecto de La Ciencia Unificada.
De hecho, esta nocin de tener a la fsica como disciplina primera est
presente en las ideas de Hans Reichenbach, quien estimaba que para los
aos 30 del siglo XX, slo existen dos ciencias de la naturaleza: la fsica y
la biologa, deFODUDQGR H[SOtFLWDPHQWH TXH HVWDV GRV FLHQFLDV hanacogido a todas las disciplinas particulares y queda todava la cuestin de
si el desarrollo ulterior caminar en la misma forma y llegar a fundir,
finalmente, esas dos ciencias en una 5HLFKHQEDFK 6); incluso,
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cuando Reichenbach detalla lo que es el objetivo del conocimiento fsico,
y en un intento por comprender la construccin del conocimiento en
ciencias como bsqueda de la verdad (como se mencion antes, estn
entrelazadas las nociones ingenuas consideradas como mitos respecto de
la naturaleza de las ciencias) a partir de la obtencin de proposiciones
verdaderas unificadas en los aspectos de la amplitud y profundidad,
SURSRQHTXHHVen esa confluencia de los dominios parciales de la fsicahacia XQDFLHQFLDItVLFD~QLFD>@VLJQLILFDQXQLQFUHPHQWRGHH[SOLFDFLyQy por lo tanto, un progreso del conocimiento en la direccin de
profundidad5HLFKHQEDFK
As, es evidente que en su propuesta Sandra Mitchell vea el
reduccionismo como el promotor de la unificacin de la ciencia desde las
tradiciones del positivismo lgico, criticando que es un proyecto donde los
reduccionistas sostienen un conjunto de creencias y metodologas con el
objetivo de reducir la diversidad de explicaciones a un pequeo nmero
de teoras o leyes. Mitchell declara que como proyecto esta reduccin no
ha podido realizarse, lo que devino en la crtica y bsqueda de alternativas
que finalmente reflejan la diversidad y la pluralidad (Mitchell, 2003). Para
esta autora los anlisis filosficos que apoyan la unidad de la ciencia a
travs del reduccionismo y del monismo han intentado hacer coincidir
estas nociones con la prctica cientfica y sin embargo han fracasado, ya
que la reduccin de la psicologa a la neurobiologa o la biologa a laqumica y la qumica a la fsica nunca se ha realizado en la prctica(Mitchell, 2003).
Teniendo a la fsica como ejemplar, Echeverra detalla cmo en filosofa
de la ciencia se ha llevado a cabo la concepcin de ciencia unificada
como reduccin de teoras y disciplinas, a partir de la tradicin fisicalista
donde las otras disciplinas eran consideradas subsidiarias de la fsica
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GHVGHXQSXQWRGHYLVWDWDQWRPHWRGROyJLFRFRPRHSLVWHPROyJLFRpodradecirse que la fsica ha sido para los filsofos de la ciencia del presente
siglo la ciencia primera, mientras que todas las dems, o bien eran
ciencias instrumentales para la fsica (como la lgica y las matemticas), o
bien eran ciencias segundas (FKHYHUUtD 3DUD HVWH DXWRU ODfilosofa general de la ciencia ha sido elaborada tomando como modelo las
teoras fsicas, mientras que las restantes teoras cientficas, sean
TXtPLFDV ELROyJLFDV JHROyJLFDV LQIRUPiWLFDV HWF han tenido queadecuarse buena o malamente al cors metaterico que emanaba de las
ciencias de la naturaleza, que a la hora de la verdad quedaban
prcticamente reducidas a la fsicaIbdem). Estas nociones ingenuas de lo que ha sido la tradicin lgico positivista
son las que se han transmitido entre los filsofos y socilogos de la
ciencia como parte de la concepcin heredada, y entre los docentes de
ciencias acaban finalmente siendo transmitidas en las prcticas
educativas, y en los anlisis de sus prcticas. Aqu se asume que estas
nociones ingenuas han tenido eco en las transmisiones relativas a la
filosofa de la ciencia, sobre todo por las influencias polticas y sociales,
(Reisch, 2005). Sin embargo, Reisch (2005) destaca que parte central del
proyecto de la Ciencia Unificada no era la reduccin de disciplinas, sino
que sus motivaciones incluyen la sociologa de la ciencia, la educacin
cientfica, la necesidad de combatir la excesiva especializacin en las
ciencias, la brecha entre la ciencia y las humanidades, incluyendo la
filosofa de la ciencia (Reisch, 2005), donde el principal objetivo era
ayudar en la necesidad de los humanistas, as como a los cientficos deentender mejor el papel de los valores en la ciencia y en el discurso social
y polticoIbdem).
El proyecto de la tradicin lgico positivista conocido como La Ciencia
Unificada fue un intento por construir una enciclopedia que tuviera valor
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internacional y en el cual se contuvieran los conocimientos de todas las
disciplinas, incluidas las humanidades, utilizando un lenguaje basado en el
fisicalismo para evitar contradicciones de interpretacin, y promoviendo la
intersubjetividad de los conceptos y definiciones presentes en los
enunciados declarativos. La Enciclopedia Internacional de la Ciencia
Unificada consiste en varios tomos de textos con definiciones y
explicaciones, y no fue un intento por promover una sola ciencia como
autoridad e ideal en la construccin del conocimiento.
Las crticas apuntan a que el proyecto unificador reduccionista de las
disciplinas reinaba en el seno del Circulo de Viena, y en realidad es una
nocin ingenua derivada de lo que fue el proyecto de unificacin respecto
del lenguaje, pero es esta idea de reduccin disciplinar lo que ha
fomentado el idealismo fisicalista como parte de lo transmitido por la
concepcin heredada del positivismo lgico en la educacin en ciencias y
en la filosofa de la ciencia.
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IV. EL REALISMO ESTNDAR EN LA ENSEANZA DE LASCIENCIAS.
El realismo cientfico ha sido identificado como la doctrina filosfica por
excelencia dentro de las comunidades cientficas, y se evidencia en los
discursos sobre la realidad del mundo como una existencia que, siendo
expresada como conocimiento a travs de leyes y teoras, es verdadera y
universal. Los realistas estndar (algunos autores los califican de
ingenuos) consideran que los objetos cientficos, como los electrones y los
tomos existen como entidades concretas, y aceptan que las teoras o
modelos que los describen son lecturas de la realidad de dichas
entidades.
Por otro lado, el trabajo cientfico que aparenta ser objetivo y neutral
respecto de los valores humanos e intereses subjetivos de las
comunidades en que se desarrolla, es el principal promotor de las
creencias sobre la realidad como una entidad autnoma. Parte de la
supuesta objetividad y neutralidad ha sido fomentada por la discusin
histrica y sociolgica del trabajo cientfico, que se ha esforzado por
descubrir las subjetividades de la actividad cientfica a lo largo de la
historia.
Para Chang (2012) los realistas estndar se suscriben al argumento del
xito, donde su estrategia bsica consiste en declarar que todos los casos
histricos inconvenientes no son casos que representen alguna parte de
ORTXHVHUtDQ ODV FLHQFLDVPDGXUDV$VtFXDQGRVyORVHFRQVLGHUDQ ODVFLHQFLDV PDGXUDV, las teoras exitosas han sido en su mayor parteconservadas, ah es donde el realismo estndar es seguro, rescatando el
enlace de xito-verdad (Chang, 2012). Este realismo tambin llamado
ingenuo es parte de la transmisin de mitos en la educacin en ciencias,
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dada la convergencia unvoca entre cosas y hechos cientficos que se
presenta en las teoras que se ensean, y que forma parte de las otras
nociones ingenuas detalladas anteriormente, como la verdad y la
universalidad de las leyes cientficas.
10.- El realismo cientfico supuestamente implcito del trabajocientfico.
Parte del realismo que se promueve en las disciplinas cientficas se da
gracias a este enlace xito-verdad en el que las teoras que aciertan en
los hechos a travs de sus predicciones son las teoras verdaderas, y as
el conocimiento es verdadero por corroboracin y correspondencia. En
palabras simples y vagas, para representar la realidad de la naturaleza
habr teoras que describan fielmente los fenmenos y los objetos, seran
teoras esencialistas (como se mencion antes). La reduccin terica
opera tambin en esta promocin del realismo, dado que las teoras
nuevas, en cuanto mejores, consumirn a las teoras anteriores
consideradas deficientes por no ser portadoras de xito, lo que finalmente
lleva a tener que decidir entre alternativas excluyentes, rechazando
teoras por su competencia con otras, y promoviendo la idea de que hay
una teora ltima o fundamental que describe la esencia, tambin ltima y
fundamental, de la realidad.
Popper es uno de los filsofos que va contradiciendo el discurso
positivista sobre el mtodo cientfico porque estima que este mtodo
FLHQWtILFR VH OLJD FRQ HO UHDOLVPR DILUPD TXH el mtodo cientficopresupone la inmutabilidad de los procesos naturales, RHOSULQFLSLRGHODXQLIRUPLGDG GH OD 1DWXUDOH]D 3RSSHU \ GLFKD XQLIRUPLGDGargumenta, es visualizada en una invariancia de las leyes de la
naturaleza, respecto del espacio y el tiempo. Entonces, tambin el mito
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del mtodo cientfico aporta a la promocin del realismo ingenuo,
asumiendo que la realidad es una sola y que se describe por las teoras
cientficas que resultan de la ejecucin de dicho mtodo. Popper rechaza
el esencialismo y el realismo ingenuo cuando rechaza la doctrina de la
explicacin ltima que no acepta testeabilidad o corroboracin posterior.
Popper considerar que cuando: tomamos conciencia del hecho de que el mundo de cada una de nuestras
teoras puede ser explicado, a su vez, por otros mundos descriptos por otras
teoras, teoras de un nivel superior de abstraccin, universalidad y testabilidad.
>@ ODV QXHYDV WHRUtDV FLHQWtILFDV VRQ DO LJXDO TXH ODV YLHMDV JHQXLQDVconjeturas, son tambin genuinos intentos por describir esos otros mundos. As,
nos vemos conducidos a considerar a todos esos mundos, incluyendo nuestro
mundo ordinario, como igualmente reales; o mejor, quizs, como aspectos o
FDSDVLJXDOPHQWHUHDOHVGHOPXQGRUHDO3RSSHU
Aunque Popper adopta la universalidad y la abstraccin como
caractersticas que las nuevas teoras amplan en su descripcin de los
fenmenos, considera que a pesar de ello las teoras continan siendo
conjeturas y no son las verdades ltimas que apuntan a la descripcin de
la realidad, puesto que sustenta su propuesta filosfica en la falibilidad
que los casos histricos de diferentes teoras cientficas ha demostrado.
As mismo, Sandra Mitchell, en su defensa de la biologa como disciplina
cientfica de igual nivel que las dems (y de las generalizaciones en
biologa como leyes cientficas), describe una relacin entre el
reduccionismo terico, y disciplinar, y la concepcin de realismo estndar.
Mitchell considera que uno de los argumentos de peso para el
reduccionismo es que vivimos en un mundo, no en muchos, que
experimentamos un mundo, y que el material a partir del cual se
construyen las entidades de este mundo es en ltima instancia de un solo
tipo, llamado materia (Mitchell, 2003). As, Mitchell ve que es el trabajo de
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los cientficos enfocado en representar las caractersticas de este mundo
lo que nos permite explicar los patrones de los fenmenos que se
observan, tanto para predecir lo que va a ocurrir como para intervenir en
el mundo; luego, si a esta idea se le suma el supuesto de que las
representaciones cientficas llegan a aceptarse como verdaderas segn
una nocin de correspondencia entendida como una relacin fuerte entre
las representaciones y las estructuras esenciales del mundo, entonces es
evidente que las comunidades cientficas acepten ampliamente que las
representaciones del mundo provenientes de la observacin sean espejos
directos de la estructura del mundo (Ibdem). A este respecto, Hasok
Chang describe la nocin supuestamente positivista respecto de la verdad
FRPRPRQLVPRTXHSDUDpOes inherente a la nocin de la verdad comocorrespondencia, que supone que slo hay una verdad sobre cualquier
ELW determinado de la realidad. Este monismo tiende a caer en eldogmatismo (Chang, 2012). Este monismo asociado al dogmatismorelaciona la verdad y el conocimiento cientfico como parte tambin del
PLWR GH OD FLHQFLD XQLYHUVDO SDUD &KDQJ el monismo sobre elconocimiento cientfico nace de la idea de que la ciencia es la bsqueda
de la verdad