ÍNDICE

ALGO SE MUEVE pg. 1

RETABLO DE LA DEBASTACIÓN pg. 2

MODA PALESTINA pg. 4

ANIMÁNDONOS pg. 6

YO SOY ESPARTACO pg. 8

CONFABULACIÓN pg. 10

ESTRECHO ADVENTURE pg. 12

VIVIR EN LAS METÁFORAS pg. 20

CONTRAPUBLICIDAD pg. 22

GRANADA DE MANO pg.24

TOP BALSA pg.26

NUEVAS PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN pg.28

A MODO DE AGITACIÓN pg. 30

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ALGO SE MUEVE

La relación entre medios audiovisual yeducación es mucho mayor de lo que parece,de hecho una programación didáctica se podría

plantear como un guión cinematográfico.Algo se mueve en las aulas. De eso se encarganlas nuevas tecnologías que nos permiten utilizarun sin fin de imágenes en movimiento, perosiembre bajo la amenaza de quedar atrapadosen el sofá. La clave está en cómo utilizar esasmáquinas para que el movimiento no seaexclusivo de las imágenes si no que elalumnado se active y algo se mueva en suscabezas.

Como profesor de medios audiovisuales en laEscuela de Arte de Granada, he preparado unaserie de artículos con la intención de contar miexperiencia didáctica con los mediosaudiovisuales y dar claves que puedan ser deinterés para quien se sienta atraído por estemedio. La mayoría de los artículo gira en tornoa una propuesta videográfica desarrollada conmis estudiantes en el aula. El resto estándedicados a proyectos que he desarrollado almargen de mi trabajo docente pero que se estánutilizando como material didáctico. Los vídeosse pueden ver en youtube pinchando en losenlaces que aparecen en el encabezado de losartículos.

Para ir conociéndonos, os invito a visitar mipágina web donde se pueden ver muchos demis trabajos en el ámbito artístico. También ossugiero leer el siguiente texto en el que doycuenta de mis intereses en este mundo del arte,regido por el mercado y el éxito.Espero que sea de vuestro interés y os arrojealguna luz a la hora de empuñar una cámara devídeo en el aula.

Benjamín habló de la pérdida del aura en lasobras de arte con el advenimiento de lastecnologías de su reproducción, básicamente la

fotografía y el cine. Se perdían, así, una serie devalores históricamente asociados a lacontemplación estética, pero a cambio seganaban otros. No hay que olvidar cómoterminaba Benjamín su ensayo. Yo provengo delas Bellas Artes, pero en un momento dadodecido recurrir al cine, supongo que en parteconcernido por consideraciones de este tipo. Sinembargo decido no seguir por ahí, sino que, sindejar de hacer películas, prefiero encauzarlasen circuitos en cierto sentido “menos naturales”para el medio, o sea, que aceptan peor la pérdidadel “original” y precisan condiciones derecepción menos limitativas. ¿Qué gano conello? Si profané la frontera del celuloide fuebuscando un lenguaje para un proyecto concretoy esa misma razón me ha llevado a otros lugares.

www.valerianolopez.esaula librewww.fasecgt.es www.aulalibre.esAÑO V nº 6 diciembre 2009

ISSN 1989 - 7006

especial medios audovisuales

Su radicalidad poética y la sombra delanonimato, lo convierten en un artista es-curridizo y difícil de catalogar. Hasta aho-ra se ha mantenido fuera del mercado,siendo su profesión la enseñanza. Sin em-bargo, su trabajo como docente no sólo lepermite comer, sobre todo le da la posibi-lidad de desarrollar su activismo en el ám-bito académico y mantener viva su revo-lución particular, que consiste en entre-gar una piedra a sus alumnos y adentrarsecon ellos en las metáforas.

Valeriano López

«Valeriano López parte de la realidad y delcontexto sociopolítico y cultural andaluz paratratar temas de alcance global.

El suyo es un humor corrosivo que provocarisas que se atragantan así como el desmoro-namiento de lo institucionalmente estableci-do como orden y realidad públicas.»

Metrópolis. Programa monográfico dedica-do a Valeriano López

webeducacion@cgtandalucia.org redaccionaulalibre@cgtandalucia.org

digital

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Por ejemplo, mi siguiente propuesta consistíaen meter una patera naufragada dentro de unabotella y abandonarla a la deriva en la nochedel océano. La realidad virtual solucionaba lacuestión técnica y le aportaba una buena cargasemántica (Aldea Fatal se llama la pieza). Unahistoria detenida, sin posibilidad de desarrollo,condenada al bucle de su propia enunciación.Insostenible. ¿Quién iba a sentarseindefinidamente a presenciar el naufragio de unmensaje? ¿A qué productor interesaría? Deninguna manera se sometía al imperativo de los35 mm. Pero eso no debía ser importante, másbien se trataba de encontrarle su medio y hacerlanaufragar en la web parecía lo más conveniente.

Fue un naufragio en toda regla, pero volviócargada de mar y mal electrotrópico. Aldea Fatalmutó en una expLosición que infectó el circuitode pateras, palmeras e identidades… Y mutóen un cd-rom basado en hechos virtuales, connuevas formas y nuevas combinaciones. Deespíritu clandestino y pirata, cada persona a laque regalo una copia es libre de copiarlo yregalarlo cuantas veces quiera. La patera havuelto al océano y la máquina ha dejado depertenecerme.

Pero hay otro proyecto que quizá hable másclaro de cuáles son mis intereses: me invitarona participar en PaseArte (estudios abiertos enSevilla, 2001). Ese día el público tenía laoportunidad de penetrar en el aureoladoestudio del artista. Acepté considerando que erauna buena situación para proponer algoespecífico. Se editó un plano de la ciudad conlas direcciones de las artistas participantes. Seanunció en televisión. Amaneció un domingosoleado. Los Sevillanos se echaron a la calle y ladirección que figuraba con mi nombrecorrespondía a una “casa de putas”. Pudebuscar la forma de grabar en vídeo las distintassituaciones que se presentaran. Darle unformato previsible. Sacarle partido artístico.¿Qué hubiera sumado? Sólo en el encuentro realaquí/ahora y desde el extrañamiento y laagresión vividos podía activarse el discurso.

Creo que el arte puede contribuir a cambiaralgunas cosas, pero el verdadero caldo decultivo está en la enseñanza, con es con losestudiantes con quien practico mi revoluciónparticular que consiste en coger una piedra yadentrarnos en las metáforas.

RETABLO DE LA DEVASTACIÓN

La relación entre medios audiovisual yeducación es mucho mayor de lo que parece,de hecho una programación didáctica se podríaplantear como un guión cinematográfico.

Sin guión no hay película, del mismo modo quesin programación no hay curso. Entendamos,pues, el curso como un relato cinematográficoque transcurre durante un periodo de tiempo,cuyo protagonista, el alumnado, se ve envueltoen un conflicto que ha de superar para lograr laconsecución de sus objetivos. Si la pertinenciade este símil no ha quedado suficientementejustificada, hagámonos ahora las preguntas que

aparejan la existencia de la intriga: ¿Conseguiráel protagonista su objetivo? ¿Superará laspruebas? ¿Cómo lo hará? Es decir, las mismaspreguntas que debemos hacernos las personasdocentes a la hora de elaborar unaprogramación.

Desvelada la trama desde el principio,pongamos sobre el tapete ahora las doscuestiones claves que se han de tener en cuentaen la elaboración de una actividad didáctica conmedios audiovisuales. A saber: la importanciade la comprensión y análisis de los mensajesaudiovisuales -su lectura- y la facultad de

producirlos –su escritura. “El término leer,referido a los medios audiovisuales, no seasocia sólo con el mirar, con el simple ver,sino con una actividad reflexiva que implicael propio hacer en el que cada persona, almismo tiempo que descodifica un mensajeaudiovisual, pueda deconstruirlo yconstruirlo; en definitiva, pueda expresarsea través de él” (Juan F. Torregrosa, Los mediosaudiovisuales en la educación, Sevilla 2006).

Un buen ejemplo de esta ¿utopía? loencontramos en Retablo de la devastación,una investigación sobre “Granada y su relacióncon los estudiantes” desarrollada a lo largo delcurso 2005/2006 con los estudiantes delMódulo de Medios Audiovisuales de laEscuela de Arte de Granada.

Cuando María Palier, directora del programaMetrópolis de TVE, nos invitó a participar enun programa especial que, con el título“Escuelas hacen Metrópolis”, ofrecía el espacioa varias escuelas para que realizaranlibremente su propio programa,seleccionamos a siete estudiantes titulados elcurso anterior para que trabajaran en unproyecto audiovisual sobre Granada, es decir,se les proponía empuñar sus cámaras devídeo y salir a la caza de la ciudad que estabana punto de abandonar y de la que se llevabanuna imagen idealizada y un título académico.

Granada para los estudiantes es una factoríade títulos. Las otras fábricas localesmantienen con la ciudad una relaciónmetafórica antes que económica: la fábrica deexplosivos Santa Bárbara relaciona el nombrede la ciudad con su historia sangrienta y noshace ver Granada como una granada de mano;la fábrica de leche Puleva nos da el carácterpues no podemos olvidar que nuestraintrínseca malafollá presenta grandes dosisde malaleche; y cervezas Alhambra da el niveletílico a las fantasmagorías granadinas y riegael mayor botellón jamás convocado. ¿De quévive Granada entonces? Vive del cuento, delcuento de la Alhambra, claro, y de laUniversidad. Vive de dos parques temáticos

a fin de cuentas; la disneylandia universitaria yla disneylandia de Las mil y una noches.Cada año llegan a Granada cerca de cien milestudiantes atraídos por una Universidadenvuelta en un imaginario irresistible:cosmopolitismo, cultura y marcha. Y es queestudiar en Granada es una experienciamaravillosa. El estudiante se sumerge variosaños en una ensoñación que le hacen sentirseen la ciudad ideal. Pero la ciudad real, la queno da trabajo, aparece cada junio para expulsardel paraíso del botellón a l@s recién licenciad@s.

El espíritu de esta iniciativa era precisamentereaccionar contra la fatal constante de expulsiónanual y retener, al menos un año más, a ungrupo de jóvenes que con su flamante título yase habían encontrado con la ciudad real. Delmismo modo, se buscaba la implicación tantocon la ciudad como entre ell@s mismo@s,propiciando la investigación conjunta, el debatey el trabajo en equipo, resultando de todo ellouna propuesta unitaria en la que quedanimbricados distintos proyectos que cobran suverdadero sentido entendidos como uno todo;un “en-graná-je”, como ell@s lo han llamado,que pone en marcha una maquinaria dereflexión, denuncia, ironía y creatividad.

Granada será a la sazón su paraíso perdido, peroal menos lo habrán perdido luchando.

Este proyecto fue realizado por Sara Cabello, JuliánCalvo, Álvaro García, Antonio de Haro, MariCarmen Jiménez, Raúl Naranja y Miguel ÁngelSasiaín.

http://video.google.com/videoplay?docid=5784341458326829887#

En el marco de las movilizaciones que se llevarona cabo en diciembre y enero pasados paradenunciar los ataques de Israel a los territoriosmediterráneos de Gaza, el Aula Abierta de laFacultad de Bellas Artes de Granada organizóuna serie de talleres para generar imágenes ymensajes de reflexión y denuncia de estegenocidio.

Me ocupé de la coordinación de uno de lostalleres, planteándolo de forma que cualquiera,aunque no asistiera al mismo, pudiera participaren el proyecto. Dada la urgencia con que senecesitaba actuar y sin que aún tuviera una ideaconcreta para el taller, sugerí al grupo queacudiera con cámaras de fotos y vídeo a lasmanifestaciones y actos que estaban teniendolugar esos días en nuestra ciudad, con el dobleobjetivo de participar, claro está, y dedocumentarlos.

La idea que propuse a los participantes fuetomar el pañuelo palestino como símbolo sobreel que trabajar. Lo cierto es que resultabainquietante ver pañuelos palestinos adornandolos bonitos cuellos de tantos jóvenes que pocosabían de su significado ni se interesaban porconocer el conflicto que simbolizan. Hasta ahoracuando pensábamos en el pañuelo palestino nosvenía a la cabeza la imagen de Arafat, pero desdeque el joven director creativo de Balenciaga,Nicolas Ghesquière, colocó el complemento enla pasarela para su colección otoño-invierno, seven millones de pañuelos en sus variantes másaudaces, hasta el punto de ser un mero reflejodel original. A pocos importa si su nombre eskufiyya o kafiya; si los cuadros palestinos sonnegros y blancos, y no rojos y blancos, niamarillos y negros, ni verdes y naranjas; si sonmás propios de países como Jordania; si llevaflecos o no; o si sus portadores se asocian con laizquierda o la derecha (el Ché sabe muy bien dequé hablamos).

Desactivado su significado político, la Kufiyya

no debería sobrevivir otra temporada si no fueraporque con la crisis no hay quien renueve elarmario. Quizá la crisis se alargue unos años ycon ella la moda palestina permanezca unastemporadas más. Quizá el pañuelo se nos agarreal cuello y apriete hasta que gritemos ¡Palestinalibre!

El debate de estas cuestiones nos ayudaba adar forma al trabajo. El pañuelo como objeto deconsumo lo confrontábamos con las brutalesimágenes de los ataques israelíes. Lametodología de trabajo consistió en plantearvarias preguntas que se les haría a quienes nosencontráramos por la calle con un pañuelopalestino. Cada participante se ocuparía de

MODA PALESTINAgrabar cuantas entrevistas pudiera yentregármelas para montar todo con misestudiantes de la Escuela de Artes de Granada.Lo único que se debía tener en cuenta era que lascondiciones acústicas fueran aceptables, evitandoque aparecieran ruidos incómodos como cláxoneso gritos que impidieran entender las respuestasde los entrevistados. Por lo demás, cualquiercámara era válida, por sencilla que fuera, es decir,la precariedad técnica no sería un obstáculo paraquienes quisieran implicarse en el proyecto.

Las preguntas fueron estas:

- ¿Sabes cómo se llama el pañuelo que llevaspuesto?- ¿Cómo ha llegado a tus manos?- ¿Qué significado tiene para ti?- ¿Qué piensas del conflicto palestinoisraelí?Aparentemente eran preguntas de Perogrullo,

http://www.youtube.com/watch?v=u6j_8AxFyeY

pues a quién se le iba a pasar inadvertido, porpoco que se interesara en la política, que elmismo pañuelo que llevaba al cuello, seenarbolaba en los reportajes que los medios decomunicación nos mostraban, mezclado conimágenes de bombardeos, destrucción y muertede inocentes. ¿Acaso hay jóvenes que puedanllegar a inhibirse hasta el punto de estar ciegosa los principales problemas que aquejan anuestro mundo? Con qué facilidad puede elsistema apropiarse de símbolos absolutamentevivos y significados, vaciarlos de contenido yuniformar a toda una generación despolitizada.

Una vez tuvimos las entrevistas en nuestropoder, las visionamos en clase e hicimos unaprimera purga, eliminando el material que nospareció inservible. El resto del material, unassiete horas de grabación aproximadamente, serepartió entre los estudiantes para que hicieranen casa premontajes de las distintas escenas ycada día se revisaba en clase todo el trabajo. Laspropuestas de montaje que más nos satisfacíanse iban seleccionando por bloques hasta irdefiniendo una estructura. Las entrevistas lasacompañamos de material fotográfico yvideográfico de archivo que documentara lamonstruosidad de los ataques sionistas yfuncionara al mismo tiempo como contrapuntoa la banalización que estaba sufriendo elpañuelo. Para mayor contraste, se descargaronde Internet cuantas imágenes se encontraron demodelos y famosos con pañuelos palestinos. Amedida que el trabajo tomaba forma, se ibanaportando soluciones para la cabecera, lastransiciones, la música…, hasta llegar almontaje final. El proceso de trabajo ha sido unode los más interesantes e intensos que hedesarrollado como docente hasta ahora. Altiempo que los estudiantes profundizaban enel conocimiento de la causa palestina, seendurecían los ataques al pueblo palestino. Lanegativa de Israel a detener los ataquesradicalizaba las posiciones de los estudiantes ysus deseos de denuncia aumentaban. Se puededecir que es un trabajo abiertamente políticodonde la implicación del alumnado fue total,alcanzándose un doble compromiso; con eltrabajo en equipo y con la causa palestina.

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ANIMÁNDONOS

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Para relajarnos un poquito después de los dosartículos anteriores que, aunque contienengrandes dosis de humor, son bastante serios,dedico éste a la técnica de animación stopmotion, explico de manera muy sencilla todoel proceso de creación de una animación y loacompaño de unos vídeos muy divertidos rea-lizados por mis estudiantes con esta técnica.Quiero aclarar que el término divertido no lospriva de buenas dosis de acidez, como no po-dría ser de otra manera.

El stop motion o cuadro por cuadro es una téc-nica de animación que consiste en aparentar elmovimiento de objetos estáticos capturandofotografías. Hay dos grandes grupos de anima-ciones stop motion: la animación de plastilina(o cualquier material maleable) y las animacio-nes de objetos (más rígidos).

La animación en stop motion está al alcance decualquiera con los medios técnicos que tene-mos en el aula o en casa, es decir, con una sen-cilla cámara de fotografía digital y un ordena-dor se pueden realizar interesantes cortos deanimación. Sólo hace falta una buena idea yganas de ponerla en pie. A continuación expli-co el proceso a seguir, pero quiero advertir quees conveniente tener nociones básicas del pro-grama Adobe Premiere.

- Piensa en una idea cualquiera. Quizá lo másrecurrente para empezar sea dar vida a un ob-jeto. Elije, pues, uno que te parezca que tieneposibilidades expresivas, otórgale unapersonalidad y dale un objetivo.

- Intenta escribir una sinopsis en la que se des-criba brevemente al personaje, sus motivacio-nes y la acción que desarrollará. Si has sido ca-paz de escribir la sinopsis es que tienes una his-toria. Mira ahora si tiene estructura. Comprue-ba si tiene una presentación, un nudo y un des-enlace. ¿Te gusta cómo queda? ¿Es interesan-

te? ¿Tiene un buen final? ¿Se comprenden lasmotivaciones que hacen actuar al objeto? ¿Se en-tiende la idea que quieres transmitir? Hazte milpreguntas e intenta darles respuesta en el guión.Todo lo que no decidas ahora, será tarde cuan-do estés en la fase de producción.

- Intenta hacer un story board, incluso si no sa-bes dibujar, pues te va a ayudar a visualizar lahistoria y a hacer modificaciones. También seráuna buena guía cuando estés realizando las to-mas fotográficas.

- Elije el sitio que hará las veces de estudio degrabación. Puede ser una mesa o un rincón dela habitación, lo más importante es que te ase-gures de que las condiciones lumínicas no vana cambiar de forma importante en el transcur-so de las tomas fotográficas. Lo más seguro estrabajar con luz artificial, o sea, sirviéndonosde un simple flexo orientado de forma que lasluces y las sombras que produzcan te parez-can interesantes.

- Asegúrate de que la tarjeta de memoria de tu

cámara está vacía. Configura la resolución a720 x 576 ppp, pues es en esta calidad con laque montaremos la animación y de este modolas imágenes pesarán muy poco.

- Coloca la cámara en un trípode para evitar

http://www.youtube.com/watch?v=ArByiuBpGEkque se mueva. Incluso, cuando pulses el dispa-rador hazlo con extremo cuidado para que nose produzca ni el más mínimo movimiento dela cámara. Piensa que el cine consigue la ilu-sión de movimiento proyectando 24 fotogramaspor segundo. Eso es lo que vamos a hacer no-sotros pero repitiendo tres veces cada fotogra-fía tomada. Esto quiere decir que vamos a ha-cer ocho fotogramas por segundo y en el mo-mento de la edición los repetiremos tres vecescada uno. De este modo conseguiremos una ilu-sión de movimiento aceptable para una anima-ción. Piensa en el desplazamiento que realiza-rá el objeto en un segundo y esa trayectoriafragméntala en ocho fases. Dispara la primerafotografía. Mueve el objeto y dispara de nuevo.Así hasta completar la acción. Si por cada se-gundo hemos tomado ocho fotografías, para unminuto de animación necesitaremos tomar cua-trocientas ochenta.- Cuando hayas tomado todas las fotografías,conecta la cámara a tu ordenador y abre el pro-grama Adobe Premiere. En ajustespreestablecidos selecciona DV PAL / Standard48kHz. Dale un nombre a tu proyecto, una ubi-cación en tu escritorio y acepta. Cuando se abrael proyecto vete a Edición / Preferencias / Ge-neral y selecciona una duración de imagen fijade 3 fotogramas. Esta configuración hace queen la línea de tiempo cada una de las imágenesfotográficas se repita 3 veces, que multiplica-das por las 8 fotografías que habrás tomado porsegundo, dan un total de 24 imágenes por se-gundo, o sea, la frecuencia necesaria para crearuna óptima sensación de movimiento.

- Vete a Archivo / Importar y selecciona todaslas fotografías. Se te importarán a la ventanade proyecto en orden numérico de menor amayor. Selecciónalas todas y arrástralas a la lí-nea de tiempo. Si clicas en el botón play delmonitor verás tus fotografías animadas. AbreArchivo / Exportar / Película /Ajustes y selec-ciona un tamaño de fotograma de 720 x 576,acepta y en unos minutos tus fotografías se ha-brán convertido en una película a la que po-drás añadir música, voces, ruidos, textos y re-componerla hasta donde tus conocimientos delprograma Adobe Premier te permitan.

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Yo no soy Espartaco ni creo que ninguno devosotros lo seáis, pero estaremos de acuerdo enque en nuestros Centros se echan de menos losvalores que la película de Stanley Kubrick nosenseña: valentía, solidaridad y lucha por lalibertad. En torno a esta idea planteé un trabajoa mis alumnos tomando como referencia lamítica secuencia de la película en la queatrapados Espartaco y sus hombres, los romanospreguntan: ¿Quién es Espartaco? ¡Yo soy

Espartaco¡ ¡Yo soy Espartaco! ¡Yo soy Espartaco!Y así uno tras otro.

La reacción en cadena produce un efecto de grandramático y los preservativos Control lo saben.¿Recordáis aquel spot en el que un profesormojigato (¿nos suena?) encuentra un condón en

los vestuarios del Instituto? ¿De quién es esto?Sus asustados alumnos (esto nos suena menos)se miran unos a otros. Después de una pausa,un alumno confiesa: ¡Mío! Y de nuevo unareacción en cadena.

Dio la casualidad de que aquel curso 07-08 sólotenía alumnas, ¡y qué alumnas! Cada una deellas elaboró un guión con estas premisas. La

clase votó el favorito para realizarlo en equipo.Cada alumna eligió una función en laproducción, quedando la dirección en manosde la autora del guión.

Una vez se hubo grabado, se hicieron variosgrupos para que realizaran un montaje

YO SOY ESPARTACOdiferente cada uno. Se proyectaron los distintosmontajes y el ganador es el que podéis veracompañando este artículo.

El corto es una vuelta de tuerca más a lasecuencia de Espartaco en clave de parodia. Laacción se sitúa, como en el spot, en un centroeducativo, pero en este caso se trata de uncolegio femenino de monjas. Las actrices sonlas propias alumnas disfrazadas de monja y deadolescentes con pequitas y coletas.

Argumento

Mientras las niñas del Consuelo (así se llamael colegio) hacen gimnasia, la directora revisael vestuario. Todo parece en orden hasta que¡Dios Santo! ¿Qué es eso que asoma de esamochila? Temiéndose lo peor, la severadirectora abre la cremallera con la manoizquierda mientras se santigua con la derecha.

Es un dildo fucsia en todo el esplendor de susempiterna erección. Tras varias imploracionesal cielo, lo agarra con fuerza, como quienempuña su bastón de mando, y sale en buscade la sucia pecadora.

Cuando la directora irrumpe en el gimnasiocon el juguete acusador, las niñas dejan susejercicios y se sientan inocentemente en elsuelo.

¿De quién es esto? Pregunta, agitando el dildo.

Tras una tensa pausa, una alumna angelical selevanta y mirando al suelo confiesa: Mío. ¡Mío!¡Mío! ¡Mío! Van confesando una tras otra todaslas alumnas. Esta reacción en cadena irrita a ladirectora que, al agitar el consolador conviolencia, lo pone en marcha. Su vibración leasusta y lo deja caer. En un acto reflejo le dauna patada y lo lanza por los aires. Las alumnasse abalanzan para cogerlo y se revuelcanjocosas luchando por el juguete.

¡Menudas alumnas y menudo vídeocoeducativo! La sexualidad femenina

adolescente como celebración del placer y dela vida. Un vídeo pensado y realizado por ungrupo de alumnas que se atreven a hablar desu sexualidad con desparpajo y sin miedo. Untrabajo valiente que nos habla también de larebeldía juvenil, la importancia de lucharcontra la autoridad, la solidaridad entrecompañeros y la necesidad de ser uno mismo.Qué buena estrategia para vender cualquierproducto a un grupo de adolescentes.Afortunadamente el spot de Control les vendíasexo seguro y no una moto.

Secuencia de “Espartaco”:h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /watch?v=mOCsNrzlV2k

“Di chi è questo?” Spot italiano de 1989 para lamarca Control: http://www.youtube.com/watch?v=ZfjBh3YUHR4

http://www.youtube.com/watch?v=BDkXjHLK6uc

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CONFABULACIÓN

Para seguir conociéndonos, quiero mostraros uncortometraje que realicé en 2007 al margen demi actividad docente, sin embargo está siendomuy utilizado como material didáctico así comodocumentación audiovisual en el ámbito de lasciencias sociales. Su título, Confabulación, tieneun doble sentido: por un lado nos remite a lafábula de El flautista de Hamelím y por otro nosremite a las políticas confabuladoras sobre me-nores inmigrantes no acompañados.

Sinopsis

¿Qué hace el Flautista de Hamelín tocando elHimno de la Alegría por las calles del sur deEuropa? ¿De qué nueva plaga nos viene a sal-var? ¿O se trata de una nueva venganza?

Lo cierto es que las notas del Himno de Europason un imán para los chicos marroquíes quepululan por nuestras calles y callejones.

Comparar a los menores no acompañados conlas ratas de Hamelín no es una metáforamaniquea si no la constatación de los métodosque emplea la policía para su caza y repatria-ción ilegal. Sin embargo, si los comparamos conlos niños de Hamelín, la metáfora es más com-pleja: si están tutelados por nuestro gobierno,¿no deberíamos entender que son nuestros ni-ños? ¿Por qué entonces nos confabulamos conel flautista? ¿Por qué ese empeño en repatriar-los si la ley lo prohibe?

Vengo desarrollando en mi trabajo una reflexiónintensa y larga sobre el fenómeno de la emigra-ción, muy en concreto, la de aquellos que desdeel continente africano pasan a nuestras costasclandestinamente. Por tanto, el proyecto Confa-bulación se puede entender como un epílogo demis trabajos anteriores y más concretamente deEstrecho Adventure, donde un inmigrante clan-destino es el protagonista de un videojuego con-sumido por los niños en Marruecos. Diez añosdespués, encontramos que los menores no acom-pañados se han convertido en un quebraderode cabeza para los políticos y para la sociedad

en general; se filtran por las fronteras sin quenada pueda hacerse por evitarlo y crean alarmasocial en nuestras ciudades. Pero no hay que te-ner miedo, se están diseñando políticas para quesea legal y fácil expulsarlos.

Entrevista

«Confabulación» (III Premio CreaciónAudiovisual Andalucía – ZEMOS98 – RTVA) seestrenó en ZEMOS98 9ª Edición en el caS - Mo-nasterio de San Clemente- Sevilla. A continua-ción trascribo una entrevista publicada en la webde Zemos98 donde doy claves importantes an-tes de ver el vídeo:

¿Cómo se gesta «Confabulación»?

Todo empezó como una celebración irónica del10º aniversario de Estrecho Adventure, mi pri-mer vídeo sobre inmigración, en el que unosniños marroquíes jugaban a cruzar el Estrechocomo protagonistas de un videojuego. Quise ha-blar de los niños que cruzan el Estrecho hoycomo continuación de aquellos que lo intenta-ron hace diez años. Si en el 96 la complejidaddel tema quedaba sintetizada recurriendo al len-

guaje del videojuego, la crueldad de la situa-ción del menor en el 2006 está narrada como uncuento popular. El flautista de Hamelín se ocu-pa del resto.

¿Está en la juventud la esperanza del cambio?

Siempre ha estado en la juventud la esperanzadel cambio, pero hoy habría que preguntarse siestá en la juventud rica o en qué juventud. Comoprimermundoescéptico, no tengo demasiada

esperanza en nuestros jóvenes.

¿Cual puede ser una posible solu-ción a la cuestión de las fronteras?

No creo que haya a corto plazo unasolución política. La globalización, quenos prometía un escenario mundialunificado, ha acabado poniendo tan-tas restricciones a la movilidad que yapuede hablarse de una“mundialización fronterizada”. Peroqué más da, si con el cambio climático,que está a la vuelta de la esquina, ha-brá unos flujos demográficos sin pre-cedentes que harán inútil cualquierfrontera. A ver si por lo menos, la sal-vaguarda de las fronteras nos hacemás ecologistas.

¿Las minorías son una realidad social ineludible?

Lo políticamente correcto así lo exige: «... La pro-moción y protección de los derechos de las per-sonas pertenecientes a minorías nacionales oétnicas, religiosas y lingüísticas contribuyen ala estabilidad política y social de los Estados enque viven.» (se decía ya en el preámbulo de laDeclaración sobre los derechos de las personaspertenecientes a minorías nacionales o étnicas,religiosas y lingüísticas aprobado por la Asam-blea General en su resolución 47/135, de 18 dediciembre de 1992)

Pero la realidad política y social es otra. Hayminorías de primera, de segunda y de terceracategoría. ¿A qué minorías te refieres? El con-cepto de minoría es situacional, contextual y noabsoluto. Hay unas minorías acomodadas al sis-tema social o juridicopoliticoinstitucional y otras

minorías que son perfectamente eludibles conuna simple orden de expulsión.

¿Qué significa para ti ser «andaluz»?

¿Cómo? ¿Me puedes repetir la pregunta? ¿Te re-fieres a ser la frontera de Europa con África o alarte y la gracia y demás tópicos que alimenta-mos? No me interesan las señas identitarias na-cionales y reivindico con el Conde don Julián:“La patria no es la tierra, el hombre no es el ár-bol: ayúdame a vivir sin suelo y sin raíces: mó-vil, móvil”.

¿Quiénes son hoy «los confabuladores»?

Hoy los confabuladores, como sabes, están en losparlamentos, en los tribunales, en los medios, enlas aulas, en los púlpitos… Si pensamos en eltema de los menores inmigrantes no acompaña-dos, los confabuladores son sus propios tutores,o sea, las instituciones que crean un par de cen-tros-tapadera de acogida en Marruecos con ca-bida para cincuenta chicos pero que les da co-bertura legal para poder repatriarlos a todos.Confabuladores son también los que llegan a loscentros de acogida a las tres de la madrugada ydespiertan a los menores con una orden de ex-pulsión o entran en las aulas y sacan a los chicoscriminalizándolos ante sus compañeros y los ex-pulsan urgentemente no sea que dé tiempo a quepuedan ser defendidos por un abogado.… Y en el caso que nos ocupa, los confabuladoressomos Nuria, Juan y yo.

Ficha Técnica:Dirección: Valeriano LópezProducción: Nuria DíazAyudante de Dirección: Juan BarreroSonido: Joaquín PachónMúsica y Postproducción de sonido: José RodríguezMontaje: Laura Capella

Datos técnicos:Productora: SURCA P.C. SL.Formato de Rodaje: Panasonic P-2Formato de Proyección: 16/9 (pantalla 1´85:1)Duración: 6´ 20 ´´ColorSonido: EstéreoLocalizaciones: Granada

http://www.youtube.com/watch?v=Xsx23781TJo

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Gran parte de mi trabajo, como ya ha he men-cionado, es muy utilizado como material didác-tico, pero un cortometraje en concreto se ha con-vertido en un referente a la hora de trabajar eltema de la inmigración entre otros como el tu-rismo, la globalización, las fronteras, el racis-mo, etc. El vídeo se puede ver en el enlace yadjunto una unidad didáctica elaborada sobreel mismo por el grupo de trabajo Imagina “Co-municación audiovisual y temas transversalesen la E.S.O.

Estrecho Adventure es un cortometraje de ani-mación en color que realizalicé en 1996. Tratasobre uno de los problemas más acuciantes dela sociedad española actual: el fenómeno de lainmigración desde las costas del norte de Ma-rruecos. Como si de un videojuego se tratara,se introduce al espectador en la aventura de unmarroquí llamado Abdul. Éste ha de sortear di-ferentes obstáculos (el fuerte oleaje en el Estre-cho de Gibraltar durante el viaje en patera, lapersecución de la Guardia Civil en la frontera…)hasta alcanzar las costas españolas, donde ter-minará trabajando en un invernadero en el quese cultivan tomates para conseguir, una vez pa-sadas todas las etapas del juego, los papeles paradejar de ser un ilegal. A través de esta estrategia–la apropiación de la estética del videojuego–,ofrece de forma irónica y crítica una visión realde lo que ocurre en las costas del sur español.Pero más allá de esta extensa primera parte, lasegunda, tras una apertura de cámara, da pasoa un minidocumental donde podemos observarcómo dos niños marroquíes juegan con estevideojuego en un café.

Se utiliza el lenguaje del videojuego y la publi-cidad, productos de la sociedad de consumo,para lograr llamar la atención del espectadorsobre problemas como la inmigración o las di-ferencias que intencionadamente se establecenpara alejar primer y tercer mundo. Una miradairónica sobre estos fenómenos induce a una re-flexión crítica sobre los estereotipos culturalesy genera la duda en el espectador. Se disuelvelas fronteras de esta separación artificial cons-truida por Occidente con el sólo motivo de pro-tegerse de ese “otro” al que siempre se teme ycon el objetivo de justificar los comportamien-tos xenófobos y racistas que se traducen inclu-

so en los sistemas que se han establecido para el con-trol de la población que ha emigrado de esos paísespobres o en vías de desarrollo.

CUESTIONARIO:

· ¿CUÁL CREES QUE ES LA FINALIDAD DEESTA HISTORIA? (ENTRETENIMIENTO, EDU-CATIVA, PROPAGANDÍSTICA, CRÍTICA SO-CIAL, PROTESTA, ARTÍSTICA, LUCRATIVA, RE-LIGIOSA, POLÍTICA...)

· LA HISTORIA ESTÁ ESTRUCTURADA ENCINCO NIVELES DE COMPETICIÓN. ¿CUÁLESSON? ENUMERA LOS OBSTÁCULOS QUE SE EN-CUENTRAN EN CADA UNO DE ELLOS.

· A PARTIR DE LAS IMÁGENES SE TRANSMI-TE AL ESPECTADOR UNA DETERMINADA VI-SIÓN DEL MUNDO ¿QUÉ TIPO DE SOCIEDADSE REFLEJA? ¿CUÁL ES TU OPINIÓN AL RESPEC-TO?

· ¿QUÉ VALORES SOLIDARIOS (O XENÓFO-BOS) Y DEMOCRÁTICOS (O EXCLUYENTES)TRANSMITE ESTA PELÍCULA? ¿CONSIDERASQUE SE NOS PRESENTA UN FINAL FELIZ?

· LA HISTORIA OFRECE UNA ESTRUCTURADETERMINADA, EN LA QUE SUBYACE UN MO-DELO PROTOTÍPICO: ORDEN-ORDEN ALTERA-DO-ORDEN RESTABLECIDO. DETERMÍNALOCON EJEMPLOS.

CUESTIONARIO:

· ¿CUÁNTO DURA LA ACCIÓN?

· ¿SE SUCEDEN LAS ACCIONES LINEALMENTEO HAY SALTOS TEMPORALES? ¿EN QUÉ LONOTAS?

· ¿PUEDES SITUAR LA ACCIÓN EN ALGUNAÉPOCA CONCRETA? ¿QUÉ DETALLES TE PER-MITEN ESTA ÚLTIMA AFIRMACIÓN?

ESTRECHO ADVENTURE

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE ESTRECHOADVENTURE – 1ª SESIÓN

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE GUIÓN – 2ª

· ENUMERA LOS DIFERENTES LUGARES DON-DE TRANSCURRE LA ACCIÓN.

· ¿POR QUÉ PODEMOS CONSIDERAR QUE LAHISTORIA PRESENTA UNA ESTRUCTURA CIR-CULAR?

· ¿POR QUÉ CREES QUE SE UTILIZAN DIBUJOSE IMÁGENES REALES EN ALGUNOS MOMEN-TOS?

RESPONDE V /F:

· A los personajes se les atribuyen determinados va-lores morales.

· La historia no es verosímil, porque los dibujos res-tan credibilidad.

· Sobre determinados personajes recaen prejuicios.

· Existen personajes en dos planos (real y ficticio).

· Hay un héroe.

· Hay una víctima.

· Los personajes experimentan cambios.

· Los personajes son estáticos y sin caracterización.

UTILIZA LOS ADJETIVOS DE LA LISTA SI-GUIENTE PARA CARACTERIZAR A LOS PERSO-NAJES

comprensivo, impaciente, imaginario, constante, po-bre, intolerante, responsable, caritativo, tímido, ale-gre, activo, víctima, infiel, opresor, solidario, cara-dura, delincuente, violento, luchador, explotador, tra-bajador, traficante

Si consideras que los adjetivos de la lista son insufi-cientes, añade diez más de tu propia creación.

A CONTINUACIÓN TIENES UNAS IMÁGENES.ANOTA DEBAJO DE CADA UNA DE ELLAS LO

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE GUIÓN – 2ª SESIÓN b

QUE VES EN ELLA. NO CONSULTES CON TUSCOMPAÑEROS DE MOMENTO.

PERSONAJE CARACTERÍSTICAS

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 1ª SESIÓN a

http://www.youtube.com/watch?v=N8Vk9Cd8tqE

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COMPARA AHORA TUS RESPUESTAS CON LASDE TUS COMPAÑEROS DE GRUPO. ¿COINCI-DEN? SI NO ES ASÍ, PÍDELES QUE TE EXPLIQUENCOMO VEN ELLOS/AS LAS COSAS.

NOMBRAD UN PORTAVOZ DE GRUPO. DEBERÁEXPONER A LOS DEMÁS COMPAÑEROS DE LACLASE QUÉ HABÉIS VISTO EN CADA IMAGEN.

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 1ª SESIÓN b

LEE EL CÓMIC SIGUIENTE. ¿QUÉ TÍTULO LEPONDRÍAS? ¿CREES QUE REFLEJA UNA SITUA-CIÓN REAL? ¿QUÉ CREES QUE PODEMOS HA-CER? ¿TE ATREVES A AÑADIR TU PROPIA VI-ÑETA A LA HISTORIA?

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO - 2ª SESIÓN a

¡OBSERVA CON ATENCIÓN EL CORTOMETRAJE Y BUSCA LOS SIETE ESTEREOTIPOS QUE APARECENEN ÉL!

EN UN PEQUEÑO GRUPO, COMENTA CON TUS COMPAÑEROS LOS PREJUICIOS QUE CREAS QUETIENES / TENÉIS EN RELACIÓN A LAS PERSONAS DE OTRAS CULTURAS. ANOTA AQUÍ LOS QUE TEPAREZCAN MÁS IMPORTANTES.

EN NUESTRA SOCIEDAD SE DISCRIMINA DE MUCHAS MANERAS A LAS PERSONAS QUE PROVIENENDE OTRAS CULTURAS. ¿QUÉ ACTITUDES HAS OBSERVADO A TU ALREDEDOR?

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 2ª SESIÓN b

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ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 3ª SESIÓN a

LEE CON CUIDADO EL TEXTO SIGUIENTE.TRATA DE IMAGINAR CÓMO ES LA CULTURA DELA QUE SE HABLA EN ÉL Y CÓMO SON LOSOBJETOS DE LOS QUE SE ESTÁ HABLANDO.PUEDES AYUDARTE DE UN DIBUJO SI CREES QUETE RESULTARÁ ÚTIL.

“El cuerpo de los papalagi va enteramente cubiertode taparrabos, esteras y pellejos de animales, tan her-méticamente ajustados que ni siquiera un ojo huma-no ni los rayos del sol son capaces de penetrarlos, tanapretados que su cuerpo se vuelve de un blanco des-colorido y parece cansado como una flor que creceen el bosque bajo pesados árboles.

Alrededor de los pies se atan una piel tan moldeablecomo recia. Normalmente la piel suave es elástica yse moldea bien a la forma del pie, pero la dura no lohace en absoluto. Están hechas de gruesos pellejos deanimal que han sido puestos en remojo, desolladoscon navaja, golpeados y colgados al sol tanto tiempoque se han endurecido y curtido.

Usando esto, los papalagi construyen una especie decanoa con los lados altos, lo suficientemente grandepara que el pie se ajuste. Una canoa para el pie iz-quierdo y una para el pie derecho. Estos pequeños«pies-barcos» están sujetos alrededor de los tobilloscon cuerdas y garfios para contener el pie dentro deuna fuerte cápsula, tal como el caracol de su casa. Lospapalagi llevan estas pieles desde el amanecer al oca-so, los llevan incluso de viaje y cuando bailan. Losllevan incluso cuando hace tanto calor como antes deuna tormenta de lluvia tropical.

Esto va contra la naturaleza, cansa a los pies y pare-cen ya muertos y apestados.

La mujer también lleva sus esteras y taparrabos ajus-tados a su cuerpo y sus tobillos, por eso su piel estállena de cicatrices y cardenales. Sus senos se han vuel-to flácidos por la presión de una estera que atan a supecho, desde la garganta a la parte baja del cuerpo ytambién alrededor de la espalda, con apuntalamientosuplementario de espinas de pescado, alambre dehierro y cuerdas.

Sin embargo es común que los taparrabos de las hem-bras sean más finos que los de los machos, y con máscolorido y atractivo. Algunas veces se permite que la

carne de los brazos y de la garganta asome, enseñan-do de este modo más carne que los machos. Pero noobstante se considera virtuoso que una chica se man-tenga completamente cubierta.

Es por eso por lo que nunca he entendido por quéestá permitido que mujeres y muchachas muestrenla carne de sus espaldas y cuello en las grandes fies-tas sin caer en desgracia. Pero quizá en esto reside lagran atención de la fiesta, en que las cosas que esta-ban prohibidas todo el tiempo, se permitan ahora».

Fuente: SCHEURMANN (1977)

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 3ª SESIÓN b

EL TEXTO ANTERIOR ERA UNA DESCRIPCIÓNREALIZADA POR EL JEFE TUIAVII DE TIAVEADEL PACIFICO SUR SOBRE 1925. LOS PAPALAGIQUE DESCRIBE SON LOS HOMBRES BLANCOS.

EN PEQUEÑOS GRUPOS, ELEGID UN OBJETODE LA VIDA COTIDIANA Y TRATAD DEHACER UNA DESCRIPCIÓN SIMILAR A LADEL TEXTO. SI LO PREFERÍS, PODÉIS DIBU-JARLO TAL Y COMO CREÁIS QUE LAS VE-RÍAN PERSONAS DE OTRA CULTURA.

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGENESTÁTICA – 1ª SESIÓN a

A CONTINUACIÓN TIENES UN FOTOGRAMADEL CORTOMETRAJE. SIN DEJÁRSELO VER, TRA-TA DE QUE TU PAREJA DIBUJE ALGO LO MÁS

OBSERVACIONES

ELEMENTO PRINCIPAL

ELEMENTOS ELIMINADOS

DISTANCIA

ÁNGULO VERTICAL

ÁNGULO HORIZONTAL

POSICIÓN DEL ELMTO. PRINCIPAL

DISTRIBUCIÓN DEL AIRE

REGLA DE LOS TERCIOS

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGENEN MOVIMIENTO – 1ª SESIÓN

A TU GRUPO LE HA CORRESPONDIDO ANALI-ZAR LA SECUENCIA

TOMANDO COMO MODELO LA SIGUIENTETABLA CREAD UN MURAL CON LA ESTRUCTU-RA DE VUESTRA SECUENCIA.

CONSEJOS:

FABRICAD EN PRIMER LUGAR CARTULINASPEQUEÑAS DE COLORES PARA CADA PLANO.

DESPUÉS COLOCAD EL MURAL EN LA PAREDE ID PEGANDO LOS PLANOS EN ÉL.

NO OLVIDÉIS SEÑALAR SI HAY ALGÚN ELE-MENTO IMPORTANTE AL FINAL DE UN PLANOO AL PRINCIPIO DEL SIGUIENTE, O ALGÚNELEMENTO QUE SIRVA DE ENLACE.

SECUENCIA ESCENA PLANO

ENLACE

PLANO

ENLACE

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN

ESTÁTICA – 2ª SESIÓN

PARA CADA UNA DE LAS IMÁGENES QUE HASSELECCIONADO CON TU MARCO Y DESPUÉSPARA CADA UNO DE LOS FOTOGRAMAS RE-

LLENA LA TABLA CON TUS OBSERVACIONES.

PARECIDO POSIBLE AL FOTOGRAMA. ANOTALAS INSTRUCCIONES QUE HAS DE DAR.

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGENESTÁTICA – 1ª SESIÓN b

MÁS ALLÁ DE LA DESCRIPCIÓN DE LA IMA-GEN ANTERIOR, SIN DUDA ÉSTA TE SUGIERECOSAS. APUNTA AQUÍ LAS TRES PRIMERASCOSAS QUE PASAN POR LA CABEZA CUANDOLA VES. PUEDEN SER TANTO SUSTANTIVOS,COMO ADJETIVOS, COMO VERBOS, COMOFRASES COMPLETAS.

¿QUÉ CANCIÓN PONDRÍAS DE FONDO DEESTE FOTOGRAMA?

¿POR QUÉ?

SI NO SUPIERAS NADA DE LA HISTORIA QUECUENTA EL CORTOMETRAJE, ¿DE QUÉ HISTO-RIA CREES QUE PODRÍA FORMAR PARTE ESTEFOTOGRAMA?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN

ESTÁTICA – 1ª SESIÓN c

PEGA AQUÍ TU ANUNCIO FAVORITO.

· ¿POR QUÉ LO HAS ELEGIDO?

· ¿CREES QUE PUEDE SER EL ANUNCIO FAVO

RITO DE MÁS PERSONAS?

· ¿QUÉ CREES QUE OFRECE ESTE ANUNCIO?

· ¿DESEAS ALGO QUE NO TIENES?· ¿QUERRÍAS CAMBIAR ALGO DE TU VIDA?

· ¿CREES QUE ESTE CORTOMETRAJE HABLA DESUEÑOS, DE DESEOS?

· ¿HABLA TAMBIÉN DE REALIDADES?

· ¿QUÉ CONSIDERAS MÁS IMPORTANTE, LOSSUEÑOS O LA REALIDAD?

(Eduardo Galeano escribió: “El derecho de soñar no figuraentre los 30 Derechos Humanos que las Naciones Unidasproclamaron a fines de 1948. Pero si no fuera por él, por lasaguas que da de beber, los demás derechos morirían de sed.”)

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ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN ENMOVIMIENTO – 2ª SESIÓN a

TENIENDO A LA VISTA LOS MURALES QUE HE-MOS REALIZADO ENTRE TODOS, VAMOS AVOLVER A VER EL CORTO.

ANTES DE EMPEZAR ANOTA EL PRIMER PLANOQUE TE VENGA A LA CABEZA DE ESTE CORTO-METRAJE. AQUEL QUE RECUERDES CON MÁSFACILIDAD.

FÍJATE AHORA, MIENTRAS VAYAS VIENDO ELCORTO, EN LOS DIFERENTES PUNTOS DE VIS-TA QUE ADOPTA LA CÁMARA. ANOTA BREVE-MENTE LOS QUE MÁS TE VAYAN LLAMANDOLA ATENCIÓN.

APUNTA EN UN PAPEL CUÁL SERÍA TU VOTOPARA EL MEJOR PUNTO DE VISTA DEL CORTO.¿ESTARÁS DE ACUERDO CON EL QUE HAYAVOTADO LA MAYORÍA DE LA CLASE? DESPUÉSDE VER CUÁL ES EL PUNTO DE VISTA GANA-DOR, ¿ESTÁS DE ACUERDO CON EL RESULTA-DO? ¿POR QUÉ? ¿QUÉ CREES QUE LO HACE DI-FERENTE (EN CASO DE QUE LO SEA) DE AQUELAL QUE HABÍAS VOTADO TÚ?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN ENMOVIMIENTO – 2ª SESIÓN b

TENIENDO A LA VISTA LOS MURALES QUE HE-MOS REALIZADO ENTRE TODOS, VAMOS AVOLVER A VER EL CORTO.

ANTES DE EMPEZAR ANOTA EL PRIMER MOVI-MIENTO QUE TE VENGA A LA CABEZA DE ESTECORTOMETRAJE. AQUEL QUE RECUERDES CONMÁS FACILIDAD.

FÍJATE AHORA, MIENTRAS VAYAS VIENDO ELCORTO, EN LOS DIFERENTES MOVIMIENTOSQUE REALIZA LA CÁMARA. ANOTA BREVE-MENTE LOS QUE MÁS TE VAYAN LLAMANDOLA ATENCIÓN.

APUNTA EN UN PAPEL CUÁL SERÍA TU VOTOPARA EL MEJOR MOVIMIENTO DE CÁMARADEL CORTO. ¿ESTARÁS DE ACUERDO CON ELQUE HAYA VOTADO LA MAYORÍA DE LA CLA-SE? DESPUÉS DE VER CUÁL ES EL MOVIMIEN-

TO GANADOR, ¿ESTÁS DE ACUERDO CON ELRESULTADO? ¿POR QUÉ? ¿QUÉ CREES QUE LOHACE DIFERENTE (EN CASO DE QUE LO SEA)DE AQUEL AL QUE HABÍAS VOTADO TÚ?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGENEN MOVIMIENTO – 3ª SESIÓN a

AHORA QUE CONOCES LOS POSIBLES FALLOSDE RACCORD QUE PUEDEN PRODUCIRSE, IN-VENTA CON TU PEQUEÑO GRUPO UNA OBRADE TEATRO MUY BREVE, DE UN MINUTO, ENLA QUE OCURRA ALGUNO DE ESTOS FALLOS.

REPRESENTADLA AHORA FRENTE A LOS DE-MÁS COMPAÑEROS. ¿HAN DESCUBIERTODÓNDE ESTÁ EL FALLO?¿LOGRÁIS DESCUBRIR VOSOTROS LOS FA-LLOS INCLUIDOS EN LAS REPRESENTACIO-NES DE LOS DEMÁS GRUPOS?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN ENMOVIMIENTO – 3ª SESIÓN b

OBSERVA LOS MURALES QUE HEMOS ELABO-RADO AL INICIO DE ESTA ACTIVIDAD.

SABIENDO QUE LA DURACIÓN DE LOSPLANOS DEPENDE DE LA CANTIDAD DEINFORMACIÓN QUE DESEEN TRANSMITIR,ASÍ COMO DE LA INTENCIÓN EXPRESIVA,¿CREES QUE TODOS LOS PLANOS DEL COR-TOMETRAJE TENDRÁN LA MISMA DURA-CIÓN?

¿CUÁL CREES TÚ QUE SERÁ EL PLANO MÁSCORTO DE “ESTRECHO ADVENTURE”? ¿PORQUÉ?

¿CUÁL CREES TÚ QUE SERÁ EL PLANO MÁSLARGO DE “ESTRECHO ADVENTURE”? ¿PORQUÉ?

REÚNETE CON EL GRUPO CON EL QUE HICIS-TE EL MURAL, UTILIZAD UN CRONÓMETROY MEDID LA DURACIÓN DE CADA UNO DELOS PLANOS DE LA SECUENCIA QUE OS CO-RRESPONDIÓ. PODÉIS PONER PEQUEÑAS ETI-QUETAS ADHESIVAS SOBRE LA CARTULINAQUE REPRESENTA A CADA PLANO.

¿SE HAN CONFIRMADO TUS SUPOSICIONES?¿POR QUÉ SÍ O POR QUÉ NO?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA BANDA SO-NORA – 1ª SESIÓN

¿QUÉ TIPO DE SONIDOS PUEDES ESCUCHARA LO LARGO DE UNA BANDA SONORA?

¿CREES QUE ES IMPORTANTE TAMBIÉN LOQUE NO SE ESCUCHA?

DESPUÉS DE VER EL CORTOMETRAJE SIN SO-NIDO, ¿QUÉ SENSACIÓN TIENES?

¿QUÉ MÚSICA LE PONDRÍAS A ESTE CORTO-METRAJE? ¿POR QUÉ? PRUEBA A VER EL EFEC-TO.

¿TE HA GUSTADO ALGUNA DE LAS MÚSICASQUE HAN ELEGIDO OTROS COMPAÑEROS?¿CUÁL ES LA QUE MÁS TE HA SORPRENDIDO?

AL ESCUCHAR EL CORTOMETRAJE SIN VERLO,¿HAS LOGRADO ADIVINAR EN QUÉ MOMEN-TO DE LA HISTORIA NOS ENCONTRÁBAMOS?¿TE HA PARECIDO FÁCIL O DIFÍCIL?

¿HAY ALGUNA MÚSICA DE LAS QUE SUENA ALO LARGO DEL CORTO QUE TE RESULTE FAMI-LIAR? ¿SERÍAS CAPAZ DE TARAREARLA?

¿LA IDENTIFICAS? ¿QUÉ SENTIDO CREES QUETIENE SENTIDO HABERLA INCLUIDO EN LABANDA SONORA DE ESTE CORTOMETRAJE?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA BANDA SO-NORA – 2ª SESIÓN

REÚNETE CON UN PEQUEÑO GRUPO DE COM-PAÑEROS DE LA CLASE, LOS QUE TÚ QUIERAS.

UNA VEZ ESTÉN FORMADOS LOS GRUPOS,ELEGID UN FRAGMENTO DEL CORTOMETRA-JE, DE 1 MINUTO APROXIMADAMENTE.

¿QUÉ DIÁLOGOS LE PONDRIÁIS A ESE FRAG-MENTO? ESCRÍBELOS AQUÍ.

ELEGID QUIÉN VA A PONER LA VOZ A CADAPERSONAJE. PODÉIS TURNAROS PARA QUETODOS TENGAN LA OPORTUNIDAD DE ESCU-CHARSE.

ENSAYAD LOS DIÁLOGOS QUE HABÉIS IN-VENTADO. ¿ENCAJAN BIEN CON LAS IMÁGE-NES? ¿SON DEMASIADO LARGOS O DEMASIA-DO CORTOS? SI ES NECESARIO, HACED LOSCAMBIOS CORRESPONDIENTES PARA QUELAS IMÁGENES Y VUESTRAS VOCES SE AJUS-TEN BIEN.

TOMAD UNA GRABADORA Y REGISTRAD LOSDIÁLOGOS. SUPERPONEDLOS DESPUÉS A LASIMÁGENES DEL CORTOMETRAJE.

2021

La tarea del educador moderno no es podar lasselvas, sino regar los desiertos.

Clive Staples Lewis

Que vivimos en la civilización de la imagen esuna realidad aceptada universalmente. Los men-sajes icónicos han relegado a los verbales a unpapel secundario y el desarrollo tecnológico esel responsable de ese cambio sustancial en la co-municación. Si bien aplaudimos esta revolución,no siempre somos conscientes del poder que laimagen ejerce sobre el receptor de sus mensajesque, en gran medida, adopta una posición pasi-va y complaciente ante el complejo camposemántico que los medios de comunicación y lasartes visuales ofrecen. El desconocimiento de lasmetáforas visuales es responsable de ello.

La comprensión de las metáforas visuales, dacuenta de lo que Gombrich llamó la «infinita elas-ticidad de la mente humana; de su capacidad depercibir y asimilar nuevas experiencias comomodificaciones de otras anteriores, o de encon-trar equivalencias en los más variados fenóme-nos y substituir uno por otro» (Gombrich, 1968,pp. 25).

Lo cierto es que estamos frente a una forma dis-tinta de conocimiento y no solo frente a una for-ma de conocer lo conocido. El encanto de lamétafora es que abre la posibilidad de una for-ma de conocimiento nueva que se opone a lasformas lógicas. Se encuentran posiciones extre-mas y cercanas a reduccionismos provocadoresy ciertamente tentadores. Es el caso de la posi-ción de Lakoff y Johnson al plantear que todo elsistema conceptual ordinario en términos delcual pensamos y actuamos es de naturalezametafórica y que si las metáforas linguísticas sonposibles, es porque están en el sistema concep-tual de las personas (Lakoff &Johnson 1980, pp.39 , pp42).

De manera más ortodoxa, pero no menos intere-sante, Rivière siguiendo los parámetros deBateson sobre la metáfora como mecanismo de

la semiosis, plantea que la indudable singulari-dad de la metáfora es la de dejar en suspenso laacción, de dejar en suspenso las propiedades delo real, y de dejar en suspenso las propias re-presentaciones.

De manera hegemónica, la metáfora ha sido unacuestión referida al lenguaje, y un campo deestudio casi que exclusivo del lenguaje. Desdela pedagogía resulta perentorio adentrarnos enel rico universo de las metáforas tanto como re-ceptores como emisores de mensajes visuales,así daremos a nuestros estudiantes una herra-mienta poderosa con la que enfrentarse de for-ma crítica y reflexiva al bombardeo de informa-ción visual y afrontar sus proyectos con una ma-yor profundidad semántica.

A continuación presento la programación delgrupo de trabajo “Vivir en las metáforas” que desarrollé el curso pasado, movido por elconvencimiento de que, como dijo Montaignede forma metafórica “el estudiante no es una bote-lla que hay que llenar, sino un fuego que es precisoencender”.

Objetivos

1. Conocer los principales tropos del lenguaje.

2. Adoptar un cierto consenso sobre la defini-ción de metáfora sobre la cual se trabajará.

3. Argumentar por qué las categorías que se apli-can a las metáforas de naturaleza lingüística noson siempre aplicables a las metáforas visuales.

4. Recuperar y re–colonizar la metáfora comoun territorio de lo perceptual dentro del cual laconcepción de la metáfora aparece como resul-tado de una cierta abstracción visual.

5. Estudiar las metáforas como objetos de natu-raleza preferentemente visual y dedicarnos alestudio de las llamadas metáforas visuales.

6. Analizar todo tipo de metáforas visuales (pu-

blicitarias, artísticas, cinematográficas, etc.).7. Comprender el proceso de creación de metá-foras desde la práctica artística y aplicarlo en elaula en ejercicios prácticos.

Contenidos.

1. Definición de retórica.2. Figuras retóricas.3. La retórica visual y su relación con las artesplásticas y el diseño.4. Concepto de metáfora.5. Tipos de metáforas.6. Metáforas visuales en publicidad, diseño, ar-tes plásticas, cine, informativos, etc.

Metodología.

1. Estudio de la retórica y de las figuras retóri-cas. Posterior puesta en común en el grupo detrabajo.2. Lectura y análisis de metáforas verbales y pos-teriores debates.3. Lectura y análisis de metáforas visuales y pos-terior debates.4. Estudio comparativo de las metáforas verba-les y visuales.5. Establecer una relativa autonomía y territo-rialidad por parte de las metáforas visuales res-pecto de las verbales.6. Investigación del proceso de creación de me-táforas visuales.7. Establecimiento de una metodología de lectu-ra y creación de metáforas visuales.8. Aplicación en el aula de la metodología elabo-rada de modo que todos los miembros del gru-po de trabajo desarrollen con sus alumnos-asmetáforas desde sus respectivas disciplinas ar-tísticas.9. Montaje de una exposición multidisciplinar ennuestro Centro Educativo donde se exhiban lostrabajos elaborados en el aula.10. Mesa redonda en el salón de actos de nues-tra Escuela con la participación de todos los pro-fesores implicados en el grupo de trabajo dondeexponer nuestra experiencia.11. Elaboración de una memoria ilustrada conejemplos visuales.

Criterios de evaluación.1. Identificar las diferentes figuras retóricas y

aplicarlas en situaciones reales.2. Demostrar en la realización en el aula de ejer-cicios prácticas y en el comentario de las lectu-ras recomendadas la asimilación y comprensióndel complejo lenguaje de las metáforas y la ca-pacidad de crearlas.3. Participar de forma activa aportando mate-rial teórico y visual, emitiendo juicios de valory utilizando una terminología adecuada.4. Realización en el aula de ejercicios prácticos.5. Montar una exposición con los trabajos delos alumnos-as.6. Elaborar una memoria ilustrada con ejemplosvisuales.7. Participar en una mesa redonda donde ex-poner la experiencia vivida.

Material requerido para la realización del pro-yecto.

1. Bibliografía y documentación recomendadasy aportadas por el coordinador del grupo detrabajo.2. Material visual de toda naturaleza (spots,videoclips, cine, publicidad impresa, fotogra-fías, obras artísticas) aportado por el coordina-dor del grupo de trabajo.3. Material teórico y visual aportado por los par-ticipantes del grupo fruto de su investigación.4. Los equipos técnicos y materiales necesariospara el desarrollo de los ejercicios prácticos conlos alumnos-as están disponibles en las respec-tivas aulas.

Materiales a producir en el proyecto.

1. Diferentes metáforas elaboradas en el auladesde la práctica artísticas, definidas en las dis-tintas disciplinas queimparten los miem-bros del grupo de tra-bajo. Se aportará do-cumentación fotográ-fica y audiovisual delos distintos proyectosrealizados en las au-las.

2. Memoria final ilus-trada con imágenes.

VIVIR EN LAS METÁFORAS

http://www.youtube.com/watch?v=FhsMENzxp3I

22 23

Los estudiantes pueden interiorizar los conte-nidos de la programación o no, pero los conte-nidos publicitarios están arraigos en lo másprofundo de su personalidad. Desde la prácti-ca docente resulta perentorio trabajar los men-sajes publicitarios y desarrollar nuevos mensa-jes desde un posicionamiento crítico y conscien-te del alumnado. La práctica contrapublicitariaes una actividad interensantísima para conse-guir estos objetivos.

En MEDIA publicidad, (CNICE), definencontrapublicidad como un movimiento de crí-tica a la publicidad y, a través de ella, a las gran-des empresas y multinacionales que la utilizan.El término está acuñado por grupos y organi-zaciones que rechazan el modelo económico do-minante y las prácticas empresariales abusivaso no compatibles con el desarrollo sostenible.La contrapublicidad supone una nueva formade protesta frente a la sociedad de consumo.Parte de la publicidad, de la que toma refrentes

iconográficos y diseños, los deconstruye y creanuevos mensajes que contestan a los productosque se publicitan.

Desde que existe la propia publicidad ha exis-tido el impulso de intervenirla furtivamente;tachar una palabra, añadir un mensaje nuevo,cualquier manipulación que ponga patas arri-ba el mensaje publicitario original. Esta prácti-ca da una respuesta comunicativa a la publici-dad y dota de contenido social un espacio pri-vatizado. Bajo los nuevos mensajes se escondentodo tipo de reivindicaciones de ámbito socialo político, o incluso formas de arte urbano. Es-tas acciones son sencillas y llamativas, aunquetambién efímeras, ya que la policía o la propiaempresa afectada se encargarán de eliminarlasrápidamente. Las primeras acciones en las ca-lles fueron en consonancia con las grandes pro-testas de los movimientos sociales. Un ejemplode esto es lo ocurrido en el contexto estadouni-dense durante la Gran depresión. Los obreros

CONTRAPUBLICIDAD

http://www.youtube.com/watch?v=qU0A1xtSOWo

Quiero cerrar este artículo con una bellísima alego-ría de Gabriel Celaya donde establece un paralelis-mo entre el arte del navegante y el del educador:

Educar es lo mismoque poner un motor a una barcahay que medir, pesar, equilibrar...... y poner todo en marcha.

Pero para eso,uno tiene que llevar en el almaun poco de marino, un poco de pirata...un poco de poeta...y un kilo y medio de paciencia concentrada.

Pero es consolador soñarmientras uno trabaja,

que esa barca, ese niño,irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navíollevará nuestra carga de palabrashacia pueblos distantes, hacia islas lejanas.

Soñar que cuando un díaesté durmiendo nuestra propia barca,en barcos nuevos seguiránuestra bandera enarbolada.

se rebelaron contra la promesa para ellos en-gañosa del sueño americano que reflejaban losanuncios y surgió una fuerte militancia entrelos consumidores.

A la hora de abordar un trabajocontrapublicitario debemos tener en cuentaquese trata de dar respuestas comunicativas a lasque son sólo comerciales usando su propio len-guaje. Existen tres vías:1.- Alteración: variación de algún elemento deun anuncio o campaña2.- Transformación: cambiar elementos com-pletos por otros similares en forma.3.- Construcción: creación de nuevos elemen-tos que hagan el mismo efecto que los“publicitados”  en el anuncio o campaña quese va a criticar.

Es aconsejable:

1.- Utilizar publicidad o campañas ya hechas:“aprovechar lo que hacen y decir lo que no di-cen”. Se trata de concertar lo que dice “su” pu-blicidad.

2.- Debe ser tan global como la original. Se tra-ta de no cambiar de referentes (aunque depen-diendo de las circunstancias pueda tener dife-rentes lecturas). De esta forma se defiendenvalores universales que pueden ser válidos encualquier circunstancia.

3.- Marcar los aspectos a criticar y transmitirvalores alternativos.

4.- Debe reflejar la realidad próxima y conoci-da y ser una denuncia de la misma.

5.- Debe tener una carácter reflexivo para laspersonas a las que le llegue.

6.- Buscar la imagen concreta. Debe darse unainformación directa. Esa imagen deberá:

- Ser fácil de representar en cualquier soporte ycualquier técnica (desde Internet a la camise-ta).- Ser visible a cualquier distancia.

7.- No abusar del texto en la medida de lo posi-ble. Debe trasmitirse la idea visualmente.Aunque sean trabajos realizados en el aula, po-demos hacer una campaña de difusión a medi-da de nuestras posibilidades, que son muchas,pues la web está ahí:

8.- Es necesario concretar a quien va dirigida.

9.- Es necesario pensar qué medios de difusiónse van a  emplear :

- Internet o correo electrónico, tiene mucha di-fusión, es barato y ofrece muchas posibilidades.- Otros medios (cartelería, etc) son caros aun-que las fotocopias pueden dar buenos resulta-dos.- Pegatina y camisetas: son soportes muy inte-resantes por lo que tienen de identificación per-sonal con el mensaje lanzado.

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Granada ha sido la ciudad en la que estudiéBellas Artes, en la que he trabajado la mayorparte de mis años como docente y a ella tambiénhe dedicado uno de mis proyectos más extensos;una “explosición” titulada Granada de mano.El interés de presentarla en este foro viene dadopor la importancia que tiene la cacareada“contextualización” de las programaciones, quesuele resumirse en un párrafo de frases hechasy huecas, sin una puesta en pie real. En Granadade mano se encara a la ciudad desde unposicionamiento crítico, se agitan sus símbolos,su historia, sus tradiciones y se apuesta por laparticipación activa para vencer el inmovilismoque impone su provinciana oligarquía.

Decía Ángel Ganivet que, para que los artistasnaturales de Granada mereciesen ser llamadosartistas granadinos, necesitaban algo más quehaber “nacido en nuestra ciudad o provincia”;era preciso también ver si habían sido“modelados” por Granada, si ésta los habíasabido “formar”, “iniciar en el secreto de supropio espíritu”1.

Siendo un artista nacido en la provincia yformado en la ciudad de Granada, ¿respondo alos requisitos de Ganivet? ¿Me ha revelado laciudad como a Lorca “la vena de su secretolírico”? ¿Me ajusta al modelo moral y estéticoque Ganivet perfiló en Granada la bella?¿Merezco, a fin de cuentas, ser llamado artistagranadino?1 Enrique Martínez López en la introducción aGranada, paraíso cerrado y otras páginas Granadinasde Federico García Lorca. Biblioteca deescritores y temas granadinos. Granada 1989.

Entrevista de Javier Díaz-Guardiola para ABCcultural, 08 de diciembre de 2007.

Las cosas claras desde el principio: ¿Qué diferenciauna «explosición» de una exposición?

Cuando el arte se trata con la intención de que

agite al receptor y plantarlo ante temas nadacómodos con visiones también un tanto duras,se puede entender que una exposición pasa deser una muestra a convertirse en algo que ex-plota dentro del intelecto del que la recibe. Yael doble sentido entre la granada de mano y laciudad de Granada como arma arrojadiza, lafatal homonimia entre la urbe y la bomba, seme ponía «a tiro», nunca mejor dicho, para con-vertir esta cita en una «explosición».

Seguimos con los juegos de palabras: su título. ¿Quées la ciudad «desorient(aliz)ada»?

El referente del que parto es Granada y su His-toria, pero siempre tomando ese referente lo-cal como una forma de entender el presente ylo que está sucediendo a nivel mundial, sobretodo en lo que se refiere a la relación que Occi-dente mantiene con el Islam. Granada es la granciudad «desorientalizada» desde su propiatoma. Pero «desorientalizada» es también nues-tra relación con el Islam, léase Palestina, Irak,España... ¿Cómo está el planeta después delfamoso 11-S? Estamos desorientados, como loestá Granada, en esa búsqueda de una imagende Las mil y una noches y ese afán de conver-tirse en parque temático, que tanto gusta a lasurbes con un patrimonio histórico importante.

En Madrid confluyen proyectos anteriores. ¿Cómose consigue articularlos en el mismo espacio y dar-les una nueva lectura?

Nunca he trabajado en una pieza que puedaentenderse de forma aislada; una me lleva a laotra, y hay veces que doy saltos hacia atrás ohacia adelante, obras que guardo y que sacocuando hay otras que la complementan. Lostemas que me interesan suelen ser los mismoscon variantes, pues el tiempo cambia la visiónde las cosas y aporta elementos nuevos. Lo bue-no es que se puedan crear redes, puntos de fugay conexiones entre las piezas.

Conceptos como los de globalización, identidad ofrontera se repiten en sus trabajos. ¿Qué son peoreslas fronteras físicas abordadas en proyectos como«Estrecho Adventure» o las psicológicas como lasanalizadas aquí?

Ambas son igual de peligrosas, pues son con-secuencia la una de la otra. Las fronteras geo-gráficas existen precisamente porque las men-tales no las tenemos muy bien marcadas. To-dos los gobiernos se empeñan en hacer leyesmuy correctas en torno a estos temas. Sin em-bargo, luego no existe una correspondenciapolítica. Se habla de campañas de sensibiliza-ción, pero después, y eso se refleja en el vídeoConfabulación, se saltan las leyes a la torera.No es que se hagan leyes injustas, es que no secumplen. Y ahí está la legalidad de la repatria-ción de menores, que choca con la sensibiliza-ción extrema con los menores inmigrantes,tutelados por las Comunidades Autónomas.

Son asuntos muy serios, sin duda alguna. Pero, yperdóneme el tópico, ¿usted los aborda con ironía ocon «mucha guasa»?

El sentido del humor es algo que está dentrode mí. En su vertiente más cáustica, no es algopremeditado, sino que de forma inconscienteaparece en mis piezas porque así es mi visióndel mundo. Pero creo que también contribuyea que temas tan serios conecten mucho mejorcon el receptor para luego, como

coloquialmente se dice, «meterle la bacalá».

Una vez que éste participa del juego, se le hielala sonrisa al ver la resolución del conflicto abor-dado.

Es un todoterreno. Su currículum incluye desde tra-bajos como diseñador gráfico, cineasta, docente yescenógrafo. ¿Cómo modela todo eso su concepciónartística?

Todas las disciplinas en las que me he movidoestán incluidas en esta muestra de alguna ma-nera. Por ejemplo, el teatro. La dirección de es-cena y la dramaturgia son fundamentales a lahora de abordar un vídeo o componer una foto-grafía. La exposición tiene un planteamiento deinstalación importante, por lo que en ella con-fluyen una visión muy del diseño, de esceno-grafía, del cine, sin que en el fondo destaquenada. Lo que me interesa es que parezca un ba

zar, un mercadillo, para que así tengas que bus-car, que encontrar, descubrir lo pequeño en logrande.

¿Y la docencia? ¿Está el artista para dar lecciones dealgo?

Yo me tomo muy en serio la docencia. Se puedehacer muchas cosas con los alumnos. Ellos sonjóvenes y vienen con ganas. Si tú les metes caña,ellos responden. Alguna vez he dicho que me

GRANADA DE MANO

http://www.youtube.com/watch?v=C9h1gxQY6qQ

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El estudio de la Historia del Arte debe estarconectado con la actualidad, relacionar losacontecimientos que motivaron la realizaciónde una obra de arte con sus equivalentes hoy.Así mismo, es interesante que dialoguen lasprácticas artísticas anteriores con las contem-poráneas. Movido por esta convicción he creidointeresante presentar aquí este trabajo.

Top Balsa es un proyecto realizado enconfabulación con un grupo de inmigrantessenegaleses llegados en cayuco que hanadoptado el papel de los náufragos de la Balsade la Medusa. Es asombroso el paralelismo queexiste entre La Balsa de la Medusa y los cayucoslanzados a la deriva del Océano. El drama del

TOP BALSA

tomo la enseñanza como mi revolución parti-cular. Sin embargo, eso del arte didáctico, a míno me gusta mucho, sobre todo, porque yo nomanejo ninguna certeza absoluta ni tengo ga-rantía de nada. Muy al contrario, lo mío es po-ner todo patas arriba y desmentir las grandesafirmaciones.

Hasta ahora se había mantenido esquivo al merca-do. Esta es su primera exposición en una galería¿Por qué era ahora el momento?

Puede resultar prosaico, pero es que no tengodónde guardar las cosas. Por otro lado, la visi-bilidad también es importante. Cuando no es-tás en una galería, te resulta muy difícil mo-ver las piezas. ¿Me someto al mercado, a lalógica capitalista del arte? Pues vamos a verlo.Mi trabajo sigue siendo el mismo. Tener una

galería en «la capital», en el centro del centro,cuando uno viene de la periferia de la perife-ria, me parecía importante.

Granada se está estableciendo como un focoactivo.

Me niego a aceptarlo. Eso es lo que paraliza alos lugares. ¿Qué es lo que tiene Granada? Site digo la verdad, mucho «colgao», mucho ro-mántico contemplando la Alhambra. Yo aplau-dí que no se la eligiera como nueva maravilla;no lo necesita. No creo que Granada aporte unaespecial sensibilidad. Es más, creo que el gra-nadino es bastante burro. La ciudad ha desa-rrollado su vertiente musical, la poética, perono la artística. Pero al ser ciudad universita-ria, viene mucha gente a estudiar. Hay másprobabilidades de que salga algún artista.

http://www.youtube.com/watch?v=zJG3kPni14s

“Désormais tu n’es plus, ô matière vivante!Qu’un granit entouré d’une vague epouvante.”

Baudelaire. Spleen.

viaje en cayuco se asocia al dolor y denunciapolítica que retrató Géricault en su cuadro.Tampoco deja de inquietarnos que sea Senegalde donde partiera la fragata Medusa y quetambién de la excolonia francesa partan loscayucos.

El bombardeo de imágenes de cayucos llegandoa las costas de Canarias ha ido seguido de unflujo interminable de subsaharianos a la derivavendiéndonos discos piratas. El mercado del topmanta ha reventado, pero incluso así, sigueaumentando desproporcionadamente elnúmero de vendedores. Es como si al llegar a lacosta, una mano invisible les hiciera entrega deuna bolsa de discos. La imagen de esos chicossin rumbo, sin esperanza, cargando bolsas llenasde tan denostada mercancía, es la metáfora deun naufragio en el que todos nos ahogamos.Analicemos el cuadro original del que partimos:

T. Géricault: La balsa de la Medusa1818-19. 491 x 716 cm. Oleo sobre lienzo.Musée du Louvre, París.

El naufragio más famoso de la historia del artees La balsa de la Medusa, pintado por T. Géricalten 1818-19 a propósito de un acontecimientopróximo que había polarizado a la opiniónpública. Se trata de la pérdida de la fragataMedusa, enviada al Senegal por el gobiernofrancés el 1816 bajo el mando del conde deChaumareix, oficial de la armada, inactivodurante 25 años, y a cuya incompetencia seatribuía el desastre. Al producirse el naufragio,el capitán y los oficiales hicieron uso de lasbarcas salvavidas y abandonaron a su suerte ala marinería, a la que consideraban socialmenteinferior; un grupo de 149 personas improvisóuna balsa y recuperó de las aguas algunosbarriles de vino, y se vieron obligados para

subsistir a prácticas de canibalismo (el hachaensangrentada -en la parte inferior derecha dela balsa- es la única referencia al canibalismodescrito por los supervivientes). Sólo 15individuos sobrevivieron cuando la balsa fueencontrada por la fragata Argus, semanasdespués. Otros cinco murieron al tocar tierra.Es, pues, un cuadro de historia contemporáneaconstruido sobre un hecho real que habíaestremecido a la opinión pública; el pintor seconvierte, pues, en intérprete del sentimientopopular. «Ni la poesía ni la pintura podránjamás hacer justicia al horror y la angustia delos hombres de la balsa» afirmaba Géricault.Después de muchos cuadros que celebrabanla epopeya napoleónica, éste le da la vuelta ala propia concepción de la historia; ya no hayheroísmo ni gloria, sino desesperación ymuerte, ya no hay triunfo sino desastre. Noexiste ninguna intención alegórica sinointuición de que un episodio asume unsignificado que va más allá del hecho: toda larealidad se revela atroz.Géricault recrimina al Estado por abandonar asus servidores: el uniforme tirado de unsoldado francés, a la derecha de la balsa, es unametáfora del derrumbe político y militar deFrancia). En el cuadro de Géricault hay unamultitud, un conjunto de cuerpos que norealiza ninguna acción, sino que sufren unamisma angustia. Hay un crescendo que partede cero, de los muertos del primer término;después, de los moribundos ya indiferentes atodo, se pasa a los reanimados por unainsensata esperanza. Hay dos fuerzascontrarias, la marea humana de los náufragosy la ola y el viento. Sobre el plano inestable yoscilante de la balsa, toda la composición estásacudida por estos dos impulsos contrarios: laesperanza y la desesperación, la vida y lamuerte. Las figuras son aún aquellas figurasheroicas de la clásica pintura histórica: el jovenmuerto es bello (a pesar de la nota realista desus pies envueltos en trapos blancos), el padreque lo aguanta adopta la postura solemne deun dios clásico; los otros muertos parecengigantes fulminados por Zeus. Estahumanidad, que resulta atropellada por undestino adverso, es una humanidad grandiosa,

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La nueva cultura digital ya domina nuestras vi-das y el profesorado debemos estar atentos paraaprovechar su inmenso poder. Aceptemos quesi nos ha tocado trabajar al amparo de ceros yunos, es responsabilidad nuestra convertirlosen un lenguaje para el alumnado y no un con-juro que les facilita el consumo de contenidos ybienes y ser controlados. La inquietud que pro-duce en mí este panorama, me ha llevado a bus-car consejos y experiencias de otros que pue-dan ayudarme a desarrollar mi trabajo como elsiglo veintiuno exige y no como parece que seespera que lo hagamos: (uni)formando súbdi-tos obedientes.

NUEVAS PERSPECTIVAS EN LA COMUNICACIÓN

histórica, ideal; por esto es más trágica suderrota.

El proceso de trabajo para la producción de TopBalsa fue el siguiente:

Se contactó con un grupo de diecinuevesenegaleses vendedores de top manta a los quese les compró un gran número de discos piratascon los que crear un mar en el que naufragarauna réplica de la balsa de la Medusa. Subidos ala balsa, venderían los dvdes piratas quepreviamente se grabarían del proceso de trabajodel proyecto. Un vídeo con sus propiosvendedores como protagonistas, naufragadosen su propia mercancía.

Montar esta escena en los mismos lugaresdonde se venden los discos piratas supone un

cortocircuito en la percepción de lostranseúntes, acostumbrados a ver a lossenegaleses siempre retraídos y temerosos dela policía. ¿Qué nos quieren decir esos chicosque pisotean su propia mercancía y nos remitena la historia del arte? Convertidos en un cuadroviviente, en la inmovilidad de sus gestos hayun grito de dolor, de denuncia, de huelga desilencio.

Top Balsa salta del ámbito artístico al educativoy social, abre nuevas vías de expansión al artecontemporáneo y lo acerca a un público quenormalmente no tiene acceso a él. Ofrece unavisión de la inmigración diferente al estereotipoque nos dan los medios de comunicación yfomenta el conociendo del otro y el debate.

La rueda es una prolongación del pie.El libro es una prolongación del ojo.La ropa, una prolongación de la piel.El circuito eléctrico una prolongación del sistema nervioso central.Los medios, al modificar el ambiente, suscitan en nosotros percepciones sensoriales de proporciones únicas.La prolongación de cualquier sentido modifica nuestra manera de pensar y de actuar –nuestramanera de percibir el mundo.Cuando esas proporciones cambian, los hombres cambian.

Marshall McLuhan, 1967

Propongo, como primer acercamiento teórico ala cibercultura, dar un repaso a las grandes re-voluciones que la han precedido:

Los sistemas y procesos de comunicación ver-bal no funcionan independientemente de los sis-temas y procesos de comunicación no verbal, yviceversa. Las palabras están mediadas por imá-genes y las imágenes son captadas por una men-te profundamente ahormada por la lengua na-tural. Si hasta hace poco la primacía de lo filoló-gico era evidente en el ámbito educativo, ellorespondía al poderoso impacto de la imprenta,algo que ahora podemos conectar con otros im-

pactos que parecen estar socavando los cimien-tos de la mentalidad del homo typográficus, comodiría McLuhan.

La invención de la imprenta por Gutemberg en1445 fue la primera gran revolución de la épo-ca moderna que generó una cultura escrita decarácter universal para una élite. La radio, enlos años veinte, supuso una nueva revolucióncifrada en la cultura auditiva de masas, segui-da por la televisión que transformó nuevamenteel panorama social en los años cincuenta y quese ha revelado como una extraordinaria armade poder consiguiendo modificar costumbresy hábitos culturales y conformando un modeloglobalizador.

Después, el uso masivo de los ordenadores pue-de considerarse la cuarta revolución. A partirde los años ochenta vivimos la revolución delos multimedia, en donde convergen las fun-ciones del teléfono, la televisión y los ordena-dores en una sola tecnología que ha logrado lacomunicación instantánea mediante la transmi-sión de imágenes, datos y voces. “Con este úl-timo desarrollo, se está creando la cultura ci-bernética que es la primera cultura realmenteuniversal en la historia del hombre” (Chomskyy Dieterich, 1999). Es como si de un sistemaneurológico mundial se tratase, es decir, “unagigantesca red de emisores y receptores, queinteractúan mediante agentesneurotransmisores electrónicos”, como si fue-se un cerebro humano.

La cultura cibernética nos ha envuelto en su red,y lo verbal, lo sonoro, lo icónico… están permi-tiendo que los estados de opinión, las ideas ylos significados de nuestros días naveguen deforma instantánea, se crucen, superpongan,contrapongan e incluso dominen en un com-plejo caleidoscopio que desafortunadamentemueven quienes poseen las claves de la cultu-ra más fuerte, de aquella que controla las víasde comunicación.

Desde cualquier perspectiva, parece claro quelos sistemas de comunicación verbal y no ver-bal se interrelacionan; en palabras de Vázquez

Medel (1999), “el contacto con unos u otros sis-temas de mediación simbólica incide podero-samente en la configuración de nuestra men-te”. Por ello, dada la construcción del mundo ydel conocimiento que realizamos, la comunica-ción ha de asumirse en nuestros días como uncrisol de nuevos lenguajes y la educación nopuede estar ajena a las potencialidades de es-tos lenguajes, evitando adaptarse a la civiliza-ción a la que ha de dar respuesta.

Los medios y las tecnologías, la educación crí-tica en sus lenguajes, la alfabetizaciónaudiovisual, el desarrollo de la competenciacomunicativa o mediática, en definitiva, cons-tituyen una asignatura olvidada o cuando me-nos pendiente. Humberto Eco (Conferencia enla Academia Italiana degli Studi Avanzati, Es-tados Unidos, 12 de noviembre de 1996) lo ex-presa de una forma muy contundente: “Ennuestra sociedad los ciudadanos estarán muypronto divididos, si no lo están ya, en dos cate-gorías: aquellos que son capaces sólo de ver latelevisión, que reciben imágenes y definicionespreconstituídas del mundo, sin capacidad crí-tica de elegir entre las informaciones recibidas,y aquellos que saben usar el ordenador y, portanto, tiene la capacidad de seleccionar y ela-borar la información. La persona que usaInternet no puede seleccionar, al menos de unvistazo, entre una fuente fiable y una absurda.Se necesita una nueva forma de destreza críti-ca, una facultad todavía desconocida para se-leccionar la información brevemente con unnuevo sentido común. En suma, lo que se nece-sita es una nueva forma de educación”. Y des-de el módulo el Aula de Medios Audiovisualesde la Escuela de Arte de Granada ejercemos lamás concienciada de las militancias.

Este texto recoje ideas expuestas por Mª AmorPérez Rodríguez en su libro “Los nuevos len-guajes de la comunicación”, Paidós Papeles deComunicación 42. Barcelona, 2004

A la imagen en movimiento no hay quien la pare. Elvídeo se impone. ¡Es tan democrático! Cualquierapuede grabar sus películas y editarlas en casa. Bastacon tener algo que contar, además de cámara devídeo, ordenador y casa. Nuestros alumnos yalumnas pueden considerarse afortunados por contarcon todo lo necesario. Nada les impide ponerse enacción y al grito de ¡mamá, quiero ser videoartista!empuñar sus cámara. Serán la pesadilla del barrio.

¿Qué tiene de irresistible el vídeo? ¿Será que es tanfácil como apretar un botón? ¿Será la fascinación porla tecnología? ¿El placer de empuñarlo como unarma? Hartos como estamos de bodas, bautizos ycomuniones, propongo usar la videocámara comotraidores, intrusos o artistas para irrumpir en nuestroentorno y hacer temblar a abuelas, madres y vecinoscon proposiciones audiovisuales.

¿Es el vídeo un arma? ¿Una varita mágica? Hoy nosdetenemos ante lo móvil y salimos corriendo ante lofijo ¿Qué paranoica fuerza speedica nos invade queperteneciendo a una sociedad inmovilista no hayquien nos siente? ¿Tiene el vídeo tanto poder comose le atribuye? ¿Se puede ver el mundo sin la ayudade una cámara de vídeo? ¿Quién es capaz de nograbar un acontecimiento por nimio que sea?Cuéntamelo en vídeo y te creeré. ¡Mamá, quiero servideoartista! Este es el grito que deben acuñarnuestros estudiantes y pasar a la acción, ser agentesactivos en esta guerra mediática. Nos alarmamosmediatizados por los medios de las videoagresionesque los jóvenes cuelgan en Internet, cuando quizásólo supongan un 0,2 % de los vídeos que grabancon sus móviles, pero basta que un solo vídeoencuentre hueco en los medios por sus contenidosviolentos, machistas…. para que se criminalice elgénero videomóvil. La realidad, sin embargo, es quetiene un potencial infinito dadas las ganas de lachiquillería por decir cosas y la facilidad paraproducirlas y difundirlas.

Os animo a que promováis la realización de vídeos ysu difusión en Internet. No es necesario dedicarmucho tiempo en el aula a su realización. Basta conque el tema a tratar quede bien definido, previodebate, para que ellos y ellas se posicionen yaparezcan en clase con un trabajo de lo mássorprendente. Todos tienen videocámaras yordenador, por lo tanto en sus horas libres puedendedicarse a pensar y poner en pie ideas que con todaseguridad, más de una, nos dejarán boquiabiertos.

La clave, compañeros, está en la palabra ¡acción!

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