10. ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS Y FRACASO ESCOI,AR:PROBLEMAS TEÓRTCOS Y EXIGENCIAS SOCIALES*

Todas las frases que expfesan preocupación acerca de la situación del

analfabetismo "tt

la región latinoamericanaya forman parte del dis

curso oficial de los gobiernos. Todos los diagnósticos coinciden: cl

analfabetismo ," .oni"ntra en los cinturones de pobreza de las gran

des ciudades, junto con el hacinamiento, la falta de água potable, cl

trabajo ocasional y mal pagado; el analfabetismQ se concentra en las

zonai ruoales, donde los campesinos üven con una economía de sub

sistencia, cultivando con métodos arcaicos tierras empobrecidas; cl

analfabetismo se concentra enlas poblaciones indígenas (que también

son carnpesinas) que hablan alguna de las muchas lenguas autóctonas

de este continenté Pero que no poseen recursos propios para graficar

su propia lengua.bn iottr".r"ncia, ya lo sabemos y ha sido dicho mil véces: analfa"

betismo y pobreza van juntos, no son fenómenos independientes;

analfabetisÁo y marginación social van juntos, no son fenómenos iu

dependienter. bl "ttJfubetismo

de los padres está relacionado con cl

fracaso escolar de sus hijos.

Pareciera que todo ha sido dicho y, sin embargo, aún quedan cosar

por decir. Qúedan cosas por decir en el plano del diagnóstico y la

orientación áe bs politicas, y quedan aún más por decir en el plano <kl

la comprensión teórica de los procesos de alfabeluzaciín'

La orientación de lns polnlcar de alfabetiaación

En el plano del diagnóstico y la orientación de las políticas hay mut:lro

aún plr hacer parJque se tome conciencia de la gravedad-de la.sitrr.

ciOn. de lo escandalóso de ciertas situaciones; para restablecer l¿r tte

cesidad dela indignacién de la que habla Paulo Freire'

* co4ferencia para el Simposio Latinoamericano de la tss¡o 0nternational sot ir'ly

for the Study of Behavioral Development), Recife (Pernambuco, Brasil), 1989. l\rlrlir ,r

do en porhrgués en Ferreiro (1992b).

l176l

ALFABETIZACIÓN DE NIÑoS YFRAcAso EscoLAR 177

Queda mucho por hacer para desmenuzar las trampas del discursooficial. Se habla de la "lucha contra el analfabeüsmo" y se caracteriza¡ra veces las campañas como "batallas contra el analfabetismo". Len-guaje militar o lenguaje de los organismos de salud pública: se hablade "erradicar el analfabetismo" como si fuera la malaria o la viruela.éEs acaso adecuado este lenguaje? Hace poco tiempo logramos, júntocon otros colegas latinoamericanos, plantear de frente el problema enuna reunión convocada por la uNESCo, preparatoria del Año Interna-cional de la Alfabetización, en cuyo documento final (uNnsco-oREArc, 1988) se dice lo siguiente:

La mayor parte de los documentos y declaraciones de gobiernos y de organis-mos intemacionales emplea reiteradamente al referirse al analfabetismo ex-presiones tales como ttplagat', "lacta", "flagelo", ttenfermedadtt, ttvergüenza na-cional", así como el término "erradicación", tomado también analógicamentede la terminología médico-patológica h. 50).

Allí se señala que este modo de caractetizat el problema no generala sensibilización que se busca sino todo lo contrario: "una reacción derechazo o una errónea percepción del problema". Y se concluye enfa-tizando lo siguiente:

Más grave aún es el efecto negativo que produce en los propios analfabetos,en quienes refuerza su sentimiento de inferioridad, exclusión y marginalidady genera un reflejo de culpabilidad, como si ellos fueran los propios causantesde su carencia (p. 50).

Sabemos sobradamente que el conjunto de conocimientos que ad-quiere un individuo en el curso de su desa¡rollo depende de las exi-gencias del medio cultural en el que crece. La cultura campesina exi-ge conocimientos diferentes de la cultura ciudadana. Un campesinotrasladado violentamente a la ciudad aparece como un minusválido,ta¡rto como lo sería un habitante de la ciudad trasladado violentamen-te al campo. Lo que ocurre es qu.e el moümiento social va hacia la ur-banizacién y no hacia la ruralización... Por esa razón no tiene ningúnsentido caracteizat al adulto o al niño campesino como un "carencia-dol'. Sólo aparecen como tales en función de los requerimientos de lavida urbana.

Sin ernbargo, en la medida en que la participación en la sociedadglobal (no sólo nacional, sino internacional) requiere del dominio de

178 ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS Y FMCASO ESCOTAR

los conocimientos que resultan "esenciales" en una cultura urbana, y

en la medida en que tales conocimientos se trasmiten de manera pri-

vilegiada a través de textos escritos, la falta de capacidad Para mane-

jar los sistemas simbólicos de uso social pone a cualquier individuo en

situación de carencia. El funcionamiento de la sociedad global requie-

re individuos alfabetizados; por lo tanto los individuos pueden exigir

el derecho a la alfabetización, el cual no puede plantearse como una

opción indiüdual sino como una necesidad social.iQué tipo de alfabetización se requiere? La distancia que separa

a los grupos alfabetizados de los no-alfabetizados es cada vez más

próxiira a un abismo; después del período en que se creyó ilusoria-

menteaue Ia imagen trasmitida por televisión iba a sustituir la nece-

sidad dé recurrir a los mensajes escritos, Ja aparición y rápida difu-

sión de las computadoras ha restituido a la escritura su lugar de

privilegio.iAlfabetizar cómo y para qué? iPodemos seguir pensando en una

alf ab etizaci1n ru dime ntar ia p ar a algun o s y un a alfab e tizaciín sofi s t i -

cada para otros? iCómo corresponde plantear el derecho a la alfabe-

tizaciln, en el contexto de otros derechos primordiales? El derechr¡

a la salud significa (entre otras cosas) el derecho de todo individuo a

una atención médica actualizada. acorde con los avances científicos

y técnicos de esa área profesional. El derecho a la alfabetización n<t

puede significar menos que eso. Sin embargo, así como vemos dise-

ñarse claramente en la región latinoamericana una atención a la sa'

lud diferenciada según los sectores sociales (una atención a la salucl

"de primera clase", ofrecida en instituciones privadas altamente cr¡¡¡.

tosas, y una atención de pésima calidad ofrecida en los hospitales pri

blicos), vemos diseñarse una tendencia exactamente similar en el

área educativa: la escuela pública está cada vez más deteriorada, cltt

pobrecida y técnicamente desactualizada, mientras las escuelas Jlrlvadas (cuyo nivel de calidad no siempre coincide con lo que se <le

clara) se multiplican.En realidad, lo que ocurre en salud y educación es parte de l¿r tetr

dencia general hacia la privatización que se observa en casi todos l¡lr

países de la yegión: el Estado delega en el sector privado la mayor ¡lut'=te de sus obligaciones, y retiene sólo aquellas de üpo "asistenciarl" ¡te=ra los sectores cuyo poder adquisitivo no le permite pagar Por tlll Éel'

vicio necesario. La noción de "derecho a la salüd, a la vivienda, a lc

educación" pierde así su sentido global. En lugar de ciudadanos tlll€

reclaman un derecho se plantea como si fuera "normal" que lcls tlittdc-

ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS Y FMCASO ESCOTAR

danos "compren servicios". Quienes no pueden comprarlos, debenconformarse con una acción asistencial del Estado que se limita a darel mínimo necesario (y,

-ry a menudo, por debajo del mínimo reque-

rido para mantener los niveles de subsistencia y funcionamiento socialdegradado de esa franja de la población).r

En el iirea de la alfabetizacion esta situación es dramática porquenada garanti4a la perdurabilidad de los resultados obtenidos czn una alfabeti-zacion de "mala calidad'1 Los cursos de alfabetización de adultos se nu-tren abundantemente de esos niños mal alfabetizados por la escuelapública, de esos que año tras año repitieron grado, acumulando ver-güenzas, sanciones y rechazos pero no conocimientos.

Es preciso denunciar muy claramente -y tantas veces como sea ne-cesario hasta crear conciencia pública- que no pueden alcanza¡se losobjetivos educativos planteados para el final del siglo xx si no se mo-diüca rápidamente la concepción misma de la alfubetianción. Es aquí don-de hay mucho por decir con respecto aI desarrollo teórico relativo alos procesos de alfabetización.

Algunos problemas teóricos uinculados a la alfubetiación

Yo he enfatizado en varios texíos anteriores (por ej., 1985) que hay unadiferencia fundamental entre la concepción tradicional, que consideraque el primer paso en la adquisición de la lengua escrita es la adquisi-ción de una técnica de codificación/decodificación, y la caracteriza-ción de ese proceso de adquisición como la comprensién de un modoparticular de representación del lenguaja No voy a insistir aquí sobre lasr¿vones para sostener la segunda posición, sino sobre sus consecuen-cias.

Voy a ejemplificar con el modo de concebir los pre-requisitos parael aprendizaje de la lectura y la escritura que se

"*presa en las nócio-

nes que recubren los términos "prontiü0" (en portugués), "madura-ción" y "aprestamiento" (en español).

Hay dominios para los cuales nadie se pregunta si el niño está o no

I A esto se suma^ por supuesto, una acción propagandística que tiende a enfatiza¡que cualquier cosa que se obtiene por vía privada (pagada) es de superior calidad quetodo lo que el Estado puede ofrecer. Los beneficiarios de tales políticas y tales rnensajespublicitarios son los grandes capitales transnacionales (y los grupos locales de apoyo)cuyos objetivos prioritarios no incluyen, precisamente, la justicia social ni el bienesta¡general.

179

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180 ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS Y FRACASO ESCOT¿R

"pronto2 o *maduro" para iniciar ese aprendizaje. El acceso a la com-putadora es, hoy en díq uno de ellos: hay programas de iniciación aIuso de la computadora (no a la programación) para adultos profesio-nales y para niños de prescolar. Dada la velocidad con la qúe ingresóen la vida moderna esta tecnología, p¿feciera haber conciencia de que"cuanto antes es mejor". En la medida en que no hay aún parámetrosclaros relativos al tiempo óptimo para utilizarla productivamente, y noforma aún parte del currículum Lscolar, la noiión de "fracaso én elaprendizaje" no está aún instalada.

El problema de los pre-requisitos para un aprendizaje se plantea demaneras muy diferentes segrin que: a] se presente como'una nociónescolar, como algo que un niño "tiene" o "no tiene" y q*" se evalúamediante pruebas psicológicas o psico-pedagógicas; ál como un pro-blema teórico.

Los pre-reguisitos como problema escolar

En tanto problemn escolar,los pre-requisitos establecen ba¡reras: los suje-tos deben demostrar poseer las habilidades definida¡ como requisito-sprevios para poder acceder a cierto nivel de enseñanza. La adquisiciónde esas habilidades se supone vinculada a unp siempre mal definidatomaduración". La ta] ttmaduración" se entiende a veces como madura-ción biológic4 y la referencia a la biológía pareciera eximir de otras pre-cisiones. Sin embargo, no'basta con decir q-ue algo es "biológico" p*aque se convierta en algo preciso.'Es necesario saber exactamente qué eslo que madura¡ía -biológicamente hablando- para hacer fácil e inme-diato el aprendizaje de Ia lengua escrita. Más complicado es cuando senos dice que "la madurez (readiness) parala lectura se define como elmomento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración o dt,un aprendizaje preüo, o de ambos, cada niño, individualmente, puedeaprender a leer con fácilidad y provecho" (Downing 1974,p.8). Es nrlucomplicado, por dos razones: primero, porque la madurez puede provenir tanto de un proceso interno (madurativo) como de la influenciesocial (un aprendizaje preüo), o dé ambos, lo cual priva de toda especl=ficidad al término; segundo, porque la madurez en cuestión se considnra un estado individual en el cual las condiciones de contorno y, nluyparticularmente, las condiciones de aprendizaje escolar, no dcscltrpeñan ningún papel.

La lista de condiciones necesarias que aparecen en los textos pedegógicos como pre-requisitos para la lectura y la escritura tiene dog ca.

ALFASETIZACIÓN DE NIÑOS Y FRACASO ESCOIAR I 8 I

racterísticas: es ¡nu)¿ extensa y muy poco específica. veamos sóro dosejemplos, uno de un libro publicado en México y otro en Brasil, queson contemporáneos.

P" "1 libro mexicano leemos que los requisitos

necesarios para aprender a leer y escribir son los siguientes:

Inteligencia normal; poseer un renguaje comecto; buen funcionamiento de susgnosias, sobre todo las üsuales, las audiüvas, las tactiles, las corporales, las es-paciales y_las temporales; buen funcionamiento de su motricidad en generar;cierto grado de atención y concentración; ciertas cualidades d" .,r"rr""i lu futi-gabilidad; tener interés en el aprendizaje; tener buena salud; estar bien ali-mentado (Nieto, 1978).

sólo cabe comentar que, si todas estas condiciones fueran realmen-te pre-requisitos, resulta milagroso que tantos niños aprendan a leer yescribir, ya que, según fuentes oficiales mexicanas, m¿s del 500/o de lapoblación está por debajo der mínimo nutricionar. En rugar de hablardel fracaso de la alfabetizacilndeberíamos hablar del miiagro de la aI-fabetización

La lista de la autora brasileña (contemporiínea de la mexicana) pa-reciera_ más específica: segrin,ella, para iniciar el aprendizaje de ra llc-tura y la escritura, el niño debe présentar:

cierto desarrollo general (interectual, Iingüístico, emocional y social) y unconjunto de habilidades específicas tales como: identificar y r"cá.ro"", for-u*,rnediante percepción del todo, de detalles significativos y de la memorizaciónvisual de las mismas; componer y descomponer grabados (escenas simples,ob¡etos, fo¡¡nas geométricas), oraciones y p"lubr*; reconocer diferencias en-t1e solt{qs seurejantes; tener sentido de orientación izquierda-derecha; poseercierto número de experiencias que le permitan upr"rrd". el significado a" pr_labras (frecuentemente usados en las instrucciones del maestro y en el mate_rial de lectura para principiantes); ra idea centrar de un dibujo o hirtoriu

"orr-tada, la secuencia de los hechos y extraer conclusiones simples.sobre losmismos (Kunz, E. F., citado por pimentel, 19g6).

Esta lista pareciera más específica pero lo que ocurre es que la au-tora es también autora de un "Test dé prontidao para la leitura,, y loque describe como pre-requisitos son lbs distintoi ítems de su test...s¡1 que nada garantice que esos ítems tengan una relación teórica sa-tisfactoria con el aprendizaje en cuestión.f

2 Es interesante notar que la autora pone en el mismo plano "componer y descom-

t82 ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS Y FRACASO ESCOI,{X

Las evaluaciones psicológicas representadas por los tests de madu-rez o prontiddo (tanto como los ejercicios psico-pedagógicos para favo-recer tal madurez o prlnüdúz) pueden convalidar las ideas pedagógi-cas tradicionales o buscar apoyo en algún tipo de datos máscontrolados. En ese sentido, suelen tener una función de ttpuente" o"bisagra" entre ambos dominios: convalidan los juicios pedágógicos através de correlaciones empíricas (siñ sustento teórico) o buscan algrintipo de sustento teórico (que no entre en colisión con las conviccionessustentadas por la tradición escolar...).

Antes de pasar a'la interpretación teórica del concepto de pre-re-quisito conviene preguntarnos ipara qué ha servido -en la próctica es-colar-la noción de madurez?

1] La noción de madurez ha abierto un floreciente mercado comer-cial. Todos los años se editan nuevos libros de ejercicios preparatoriospara la lecto-escritura, y hay numerosos tests para medir la "madurez".

2] La noción de madurez ha abierto una nueva clientela para lospsicólogos y los psicopedagogos. Además de los "trastornos de apren-dizaje" ellos pueden ocuparse de los "prediagnósticos de los trastornosde aprendizaje". Con el sano principio de "mejor prevenir que cur¿rr"se diagnostican disléxicos a niños de 4 y 5 años.3

3] La noción de madurez ha facilitado el {rabajo de los maestros, através de cuadernos con ejercicios para seguir mecánicamente y depruebas para evaluar, también mecánicamente. Ha facilitado el traba-jo pero a un precio muy elevado: el profesor ha delegado en tales instrumentos su capacidad crítica y'su juicio profesional. El profesor scha mecanizado, se ha burocratizado y, en eÉa misma medida, se hadesprofesion alizado.

{l T,a noción de madurez ha servido para mantener al prescolarasépticamente aislado de la lengua escrita. El prescolar se ocupa (pordefinición) de niños inmaduros p#a la lengua escrita. Lo más que podría hacer (para ayudar a la escuela primaria) es ayudar a que "maduren" esas habilidades preüas que, según parece, "maduran" en co¡ttextos ajenos a la lengua escrita (discriminar entre formas arbitrariru¡

poner grabados, oraciones y palabras", como si se tratara de una actividad similar, como si componer y descomponer cual4uier tipo de objetos -desde frases hasta automóvile¡=fuera¡r actividades semejantes. Ella pone también en el mismo plano obtener la "idencentral" de una imagen o de un texto oral. Estiá claro que ningtna teorización psicoldrglca podría sustentar tal tipo de analogías.

3 Si s_e puede ser disléúco a esa edad, no veo por qué no podría decirse que trrr rriño de I año es enurético y encopréüco.

ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS YFMCASo ESCoLAR 183

que no son letras; distinguir derecha/izquierda y arnba/abajo en con-textos que no involucran letras; aprender a distinguir secuencias sono-ras "que rimantt sin ponerlas en correspondencia con secuencias grá-ficas qúe también "son parecidas"; escuchar cuentos que ra maestracuenta, pero no lee; usar lápices de colores, crayolas y plumones paradibujar pero no lápices negros para escribir; etcétera.)

5] La noción de madurez ha servido para encubrir los fracasos me-todológicos. En efecto, si son los niños quienes están inmaduros, elmétodo es inocente. Las condiciones de aprendizaje quedan fuera decuestión.

6l Finalmente, la noción de madurez ha servido para discriminar alos niños de los sectores marginados: cualquiera sea-el test que se apli-que,y cualesquiera sean los criterios de madurez que se utilicen, los in-maduros son siempre los mismos: los hijos de los analfabetos. comolos tests se aplican con criterio selecüvo (para dejar fuera de la escue-la primaria o para forma¡ clases especiales) esta "madurez" definida co-mo algo que el sujeto debe traer consigo y gue es independiente de las condicio-nes de aprendipje escolartiene siempre las mismas consecuencias.

Lo dramático es que la psicologia :coÍ'o ciencia- se ha prestado aeste tipo de 'Juego equívoco". En lugar de denunciar las tiampas deuna maniobra discriminatoria (la institución escolar'como vehículo deconvalidación de las diferencias sociales), la maquinaria de los ,,tests,,

ha serüdo para convalidar los juicio s a priori del prejuicio social. dporqué será que en Brasil el ordenamiento por el color de la piel corres-ponde casi puntualmente con el ordenamiento por ,,prontüo'? éporqué será que en otros países de la región el tener como lengua mater-na una lengua indígena correlaciona negativamente con ia ,,madu-rez"? iEstamos evaluando realmente una capacidad individual o unaherencia social?

Los pre-reguisitos como problema teórico

si ahora nos planteamos el problema de los pre-requisitos como unprobhma teórico, veremos de inmediato delinea¡ie dos maneras muy di-ferentes de definir el problema, según cual sea la perspectiva teéricageneral adoptada.

En una visión psicológica elementarista (suma de hábitos o destrezas)se buscarán cuáles de esas destrezas o habilidades correlacionan positi-vamente con niveles de desempeño en lectura evaluados por el ciiteriodel maestro o por un test que toma como criterio externo el criterio del

I84 ALFABETIZACIÓN DE NIÑOSYFRACASO ESCOLAR

maestro. No fue nunca una pregunta originada desde esta perspectiva el

tratar de saber qué es lo que el niño conoce sobre In lengua esuita antes de

estar alfabetizadb, antes de haber participado en cursos formales, antes

de ingresar a la escuela primaria.Desde una perspectiva constructivista, esa pregunta es obligada, ya

que se asume que los conocimientos que se manifiestan en cualquier

momento T dei desarrollo tienen antecesores. Las preguntas habitua-

les de un psicólogo constructivista son de este tipo: écómo clasifica el

niño anteJ de saber clasificar en el sentido convencional del término?;

icómo hipotetiza antes de construir hipótesis en sentido eshicto?; icómo

infiere antes de hacer inferencias válidas? Por lo tanto, no hay nada de

extraño en pfeguntafse, desde esa misma perspectiva construCüvista:

icómo lee el niRo antes de saber leer en el sentido convencional del

término?; icómo escribe antes de que reconozcamos su producción

como ttescritura"?

En una perspectiva constructivista, los pre-requisitos no son habili-

dades o destreias que el niño debe manifestar poseer antes de que se

le autorice a participar de la enseñanza formal (para que participe

"con provechó", no sea que desaproveche algo tan valioso"')- sino

aquellas nociones, representaciones, conceptos, operaciones, relacio-

nes, etc., que aParecen teóricamente fundados y empíricamente vali-

dados como lal condiciones iniciales sobre las cuales -y dadas ciertas

condiciones que se caracterizan teóricamente como Procesos de dese-

quilibración--se construyen las nuevas concepciones.4

Por lo tanto, el estudio de los pre-requisitos en el sentido de los an-

tecesores, en el proceso de desarrollo, de adquisiciones posteriores, es

de extrema importancia, en general, y es esencial en una perspectiva

psicogenética constructivista.

. p"io hay que tener muy en claro lo siguiente: aunque algún con<l

cimiento. destreza o habilidad resulte ser -desde cierta perspectiva

rcórica- un antecesor de tal o cual comportamiento definido escolal'

mente como válido, no se desprende de allí que "el antecesor" cll

cuestión deba ser enseñado c0m0 un conjunto de habilidades, destrezas o cono'

cimientos preaios. crear las condiciones para su adquisición o enseñ¿tt'

formalmente son dos cosas distintas.

veamos un ejemplo: en años recientes ha habido una acumulacirilr

a Contliciones inicial¿sAerre siempre un sentido relativo: relativo al.momento dol tL'

sarrollo al que nos estamos refiriendo, y relativo en un sentido más profundo, ya quq lt I

do punto de partida es a¡bitra¡io y remite a estados anteriores que pueden coÍosl)()ll

der a otros niveles de organización de la materia üviente'

t

¡lr¡¡r,trzecróN DE Nrños y FRAcASo EscoLAR 185

de resultados experimentales que indican una relación entre las posi-bilidades de considerar al lenguaje como un objeto formal (indepen-

dientemente de las situaciones comunicativas de empleo funcional) yla adquisición de la lectura en un sistema alfabético. Esas posibilida-des de considerar al lenguaje como un objeto formal y de realizar cier-tas operaciones sobre ese objeto formal (segmentación, reordenamien-to de partes, omisión o agregado de elementos, establecimiento derelaciones de semejanza y diferencia sobre partes de la secuencia so-nora, etc.) recibe generalmente el nombre global de "conciencia lin-güística" -a veces "conciencia meta-lingüística" ("linguistic awareness" o"müalinguirtic awareness'a, o bien, desde perspectivas teóricas no-cogni-tivistas "metalinguistic skilk" o "müalinguistic abilities').

En el caso particular que nos ocupq es más apropiado hablar dettconciencia fonológica o fonémica" ( "phonemic au areness ").s

El conjunto de estos trabajos correlacionan las posibilidades de dis-tinguir y operar sobre los elementos fónicos mínimos con la distinciónentre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con lalectura de palabras aisladas y de seudo-palabras El interés está centradoen la adquisición del código alfabético, no de la lengua escrita en toda sucomplejidad.6 Cuando, a partir de esos trabajos, se sugiere que la acciónescolar se vería favorecida si se incrementa el nivel de conciencia fo-nológica en los niños antes del aprendizaje formal y, por lo tanto, sepropician como pre-requisitos tales actividades o la evaluación de ta-les capacidades, estamos hablando exclusiaamente de un aspecto limita-do de la adquisición de la lengua escrita, y estamos poniendo énfasisen la actividad de lectura (considerada implícitamente como previa ala escritura).

Todo el planteo cambia radicalmente si tomamos como objetivo es-colar la adguisición de la lengua escritq si reconocemos que no hay unapreeminencia de la lectura sobre la escritura *en tanto actividades quepermiten conocer ese modo particular de representación del lengua-je- y reconocemos también (como lo muestran abundantemente losdatos de investigación recientes en diversos países de América Latina)que los niños no llegan ignorantes a la escuela, que tienen conocimien-tos específicos sobre la lengua escrita aunque no comprendan la naturale-

5 Se puede encontrar una recopilación reciente de este üpo de trabajos en Rieben

y Perfetti (1989).6 Uno de los autores influyentes en esta línea, Vellutino (1986) lo indica claramente:

se ocupa d.e "codt acquisitiln", de 'phonetie coding and decoding".

r86 FABETIZACIÓN DE NIÑOS Y FRACASO ESCOTAR

<a de-l código alfubético y que son esos conocimientos (y no las decisionesescolares) las que determinan el punto de partida áer aprendizaje es-cola¡.

Los trabajos sobre la relación entre conciencia fonorógica y recturaque se ocupan de la incidencia de la acción escorar, conirast'an niñosque están sometidos a distintas metodologías de enseñanza de la lec-tura (fundamentalmente métodos globales ¿s. métodos analíticos). pe-ro eso también es reducir un problema mucho más complejo a uno so_lo de sus ingredientes. El método que el maestro sigue

", ,Oto uno de

los ingredientes de la manera en qui er objeto sociar "ürguo escrita,, es pre-sentado en el cantexto escolar, por ejemplo, si una muert a sigue er méto-do global pero trabaja con oracióner d"r tipo de "ese oro"r" asoma,, yotra sigue un método

":"lili.g y trabaja con descomposiciones de pa-

labras como "oso, asa, susi", hay mucLas más similitudes que diferen-cias entre ellas en la manera de introducir er código y de igiorarraren-gua escrita.

. En toda la región latinoamericana las diferencias mayores no se

ubican en el nivel de la metodorogía que ras maestras declaran estarutilizando, sino en el de otras variables, que tienen que ver con la ma-nera de presentar (o de ignorar) la lengui escrita. La escuela, a travésde su largo proceso de desarrollo en tairto institución social, ha opera-

, do una transmutación de la escrih¡ra. La escritura es un objeto sácial,pero la escuela lo ha transformado en objeto exclusivameite escorar,ocultando al mismo tiempo sus funciones extra-escolares (precisamen-te aquellas funciones que dieron origen -históricamente Éablando- ala creación de las representaciones áscritas der lenguaje). La escuela(c9mo institución) se ha convertido en custodia a"

"lrt"'oil¡"to y exrge

del niño en proceso de aprendizaje una actitud contemplaiiva írente aeste objeto. En la concepción hadicional der aprendizajl no se presen-ta a la escritura como un objeto sobre er cual se puedá actuar,'un ob-jeto que es posible modificar para tratar de comprenderlo, sino comoun_ objeto para ser contemplado y reproducido fielmente isonorizadofielmente y copiado con igual fidelid;d).7

El conocimiento de las funciones sociales de la escritura es .,natu-ral" en los niños hijos de padres alfabetizados, pero no tiene nada de"natural" en los otros, que no tuvieron las mismas oportunidades so-ciales de interactua¡ con los distintos tipos de objetos sociales que pue-

7 Yo he denunciado$ otro documento (lg8gd) ras funciones .,de ocultamiento,, qut:tales procederes cumplen.

AI-FABETTZACIóN DE Nrños yFMcAso EscoLAR rc7

den lleva¡ marcas escritas, que no tuüeron oportunidad de participaren acciones sociales (" r-tteraE euenf') donde otros individuos utilizan raXlqli ",*rita, .leyendo y/o escriúiendo con propósitos definidos.\rcurtando esas tunciones sociares, presentando tá tengua escrita comoun "objeto en sí", abstraído de sus usos sociares, ,e faár"." a unos niños y se deja a los otros en la penumbra inicial.

En todas las investigaciones realizadas sobre este tema hemos cons-tatado reiteradamente lo mismo: rosJrijos de padres ¿r"u"ii"llá t*"_jor dicho: de padres que hacen uso frJcuente y cotidiaao de la renguaescrita) llegan a la escuela con una serie de .áro.i_i"ri ",

qlr)aqrtrieron en contextos sociares de uso d,e ese objeto sociary,además, .o'rr-rrrru."-rie de conocimientos producto de sui exploraciones activas sobre lalengua escrita (gracias-a ros ribros, revistal y periódicos que hay enracasa; gracias a la posibiridad de escribir que áfrece' ro, Íapl."í y pu-peles en blanco que hay en la casa; gracial "

h, i;f;;*;;rJí", d" ,"cibieron en contextos variados, toámente- *frñ;;, ;;;'i"Jpr¿*ron]pregltntar y había alguien alrededor en condiciones a, oipinari¡. 'Los hijos de padres no-arfabetizados o semi-alfabeiizado í u*porolbgan ignorantes a ta escuera,pero tegan .or,

-.r.hu menos información:casi todo lo que saben es productJ de sus propias exploraciones acti_vas sobre la escritura en contextos poco aprópiados (la escritura enuna camiseta, en un trozo de- periódiio qrr" ,irr,ó para encender el fue_go' en un envase de comestibles que sirve para guardar cualquier otra

;::1: ^.::_t_1T,".1u luru una ptanta...; la escrituia en el piso he tiema,necha con un palito; la escrih¡ra en una pared, hecha con ,r'troro d"ladrillo o cualquier otro material que delu marcas). Ellos no prrái"ro'aprender en contextos sociales ras füncrones básicas de la escritura ennuestra sociedad; saben que es algo importante, pero no saben exac_?T"."t" por qué es tan importantá. Saben poco, nlpor falta de curio_sidad zi por falta de capacidad, sino porqT no-tuvieron u q,rien pr"_guntar en el momento oportuno, porque no naora en su entorno quiénpudiera responder a las preguntas que to¿o, to, ,,inr, ," pl"*"l, ¡i"ltb: porque no tuvieron lioportunidad de confrontar sus escriturasiniciales con las escrituras producidas por otros (y de enfrent* to, .or,-flic_tgs- que estas confrontaciorr", u.-."u.r).

Volvamos entonces a la cuestión de los pre_requisitos. ya hemos se_ñalado que una de las debilidades mayo."', d" esta noción ",

o"" ¿"lt"" 11

conj ry!9 de conocimientos, nácio""i-r,"U,rüáá""* ;"r;ru,(según la posición teórica) que el sujeto debe trae-r consigo_que, por lo tan_to, se evalúan individualmente- y que se consi,eran iiaepinaientemente de

188 ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS Y FMCASO ESCOT-{R

las condiciones de aprendiaaje (escolares y extraescolares). Pero los apren-

dizajes sociales exigen contextos sociales, y la adquisición de la lenguaescrita zo puede plantearse como un problema exclusivamente individual. La visión tradicional de los pre-requisitos (antigua y moderna) en

tanto adquisiciones individuales alejan a la escuela, al indiüduo (y a la

teoría psicológica) de la.comprensión de ege objeto social.Reducir la lengua escrita a un código de transcripción de sonidos

en formas visuales lleva a reducir su aprendizaje al aprendizaje de un

código. En términos educativos, el problema de las actividades prepa-ratorias se plantea de manera radicahnente diferente si aceptamos que es

función de la escuela introducir a la lengua escrita como tal. No se tra-ta de un juego de palabras. Introducir a la lengua escrita quiere decir,_-al menos, lo siguiente:

. permitir exploraciones activas de los distintos tipos de objetos ma-

teriales que pueden llevar escritura (y que, además, han recibido

nombres específicos: periódicos, reüstas, diccionarios, calendarios,

agendas, libros ilustrados, libros sin ilustraciones, libros de poesías,libros de canciones, enciclopedias, cartas, recetas, recibos, telegra-mas, etcétera);

. tener acceso a la lectura en voz alta de los distintos registros de len-gua escrita que pueden aparecer en esos diversos objetos materia-les;

. poder escribir con variados propósitos y sin miedo a cometer erro-res, en contextos donde las escrituras son 4ceptadas, analizadas ycomparadas sin ser sancionadas;

. poder anticipar el contenido de un texto escrito, utilizando inteli-gentemente los datos contextuales y -en la medida en que vaya

siendo posible- los datos textuales;. participar en actos sociales de utilización funcional de la escritura;. poder preguntar y ser entendido; poder preguntar y ser respondido;. poder interactuar con la lengua escrita para copiar formas, para sa-

ber lo que dice, parajugar; para descubrir, para inventar.

Si me preguntan cuál de las metodologías tradicionales de enseñan-

za dela lecto-escritura introducen de esta mÍIrlera a la lengua escrita

mi respuesta es fácil: ninguna Porque todas lx metodologías han sido

pensadas gn función del código, no en función de la lengua escrita.E

8 Véase Fer¡ei¡o (1989) para una presentación de experiencias innovadoras de alfa-

betización de niños.

ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS Y FMCASO ESCOTAR

Síntesis

En síntesis, mi argumentación es la siguiente:A] Planteado como problema teórico, la cuestión de los pre-requi-

sitos (en tanto antecesores necesarios de adquisiciones postérioresl esde suma importancia, pero la manera de plantear el problema difierema¡cadamente segrin la posición teórica adoptada. Además, la visiónclásica de los pre-requisitos (histOrica tanto como actual) n0 se ocupade la lengua escrita, sino del código alfabético, rr0 se ocupa de las con-diciones de obtención de cierto conocimiento sino de la presencia, enun individuo singular, de ese conocimiento, de esa destreza o habili-dad, y tampoco se ocupa (sino muy superficialmente, en términos de"métodos de enseñanza") de las condiciones específicamente escola¡es(y, po. lo tanto, potencialmenle sociales) de obtención de los ,,pre-re-

quisitos" tanto como de la obtención del "conocimiento-meta". Final-mente, de la constatación de una cor¡elación positiva entre cierta des-treza, habilidad o conocimiento y el desempeño escolar, muchosconcluyen con bastante ligerczaque, si ese pre-requisito puede ser en-señado, es conveniente que sea enseñado (sin llegar a plantearse, en lamayoría de los casos, las condiciones de adquisición de aquello queaparece como un pre-requisito).

B] Desde el punto de vista de un enfoque constructivista, el proble-ma de los pre-requisitos se plantea de la siguiente manera: es esencialestablecer los antecesores de cualquier conocimiento en un momentoT cualquiera de su desarrollo. Sin embargo, la identificación de esosantecesores no conduce a sugerii su incorporación al currículum esco-lar,ya que hay una distinción entre conocimientos que son adquiridossolamente cuando son enseñados y aquellos que son adquiridos por9l sujeto en interacción con el objeto de conocimiento y con otros su-jetos (de niveles similares, inferiores o superiores con respecto a eseconocimiento) sin ser explícitamente enseñados pero en condiciones quefouorecen un proceso de apropiación Las propiedades de los objetos socia-les sólo se pueden develar a través de interacciones sociales. La adqui-sición de la lengua escrita incluye el aprendizaje del código pero no sereduce a é1. La adquisición de la lengua escrita incluye la lectura perono la pone por delante de la escritura.e

e Más aún, podría decirse que privilegia la escrihrra como acto más completo y milsrico en oporhrnidades de enfrentar conflictos: toda escritura (como diferentá de un me-ro acto gráfico de copia) supone la lectura pero no Ia inversa; en tanto acto resultativo

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r90 ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS Y FRACASO ESCOIAR

Cl No debe confundirse la necesidad teórica de encontrar los ante-cesores psico-genéticos con la seudo-necesidad institucional de encon-trar maneras de clasificar a los niños en "aptos/no aptos", ttmaduros-

/no maduros", "prontos/no prontos", etc. Cualquier instrumento quese utilice terminará reflejando las diferencias sociales en las ocasionesde acceso a la lengua escrita. Por lo tanto, es inevitable que los tests demadurez (o como se les quiera llamar) funcionen como instrumentosde discriminación social. 10

produce un objeto específico que trasciende los límites temporales del acto y, por estarazón, permite confrontaciones que la lectura no permite, etcétera.

10 La utilización de los resultados de investigación como "test" escapa a la responsa-bilidad del investigador: yo no fabriqué ningrin test de "cuatro palabras y una frase" nide "anfisis de las partes de una oración escrita" y, sin embargo, se usÍ¡n en Brasil esasexpresiones para designar pruebas utilizadas con fines diagnósticos. Yo nünca dije que,cuando un niño produce escrituras silábicas, está "pronto" para el aprendizaje de la lec-to-escritua, y sin, embargo, algunos colegas -incluso b¡asileños- así lo sugieren.

Los datos del probhma

una de las realidades educativas más graves de ra región latinoameri-cana ha tomado estado público, gracias a la atención internacional ac-tual sobre la educación básica. Se trata de la repetición en la escuelaprimaria.

El informe de cEpAL-uNESco de lg92 lo dice claramente: casi la mi-t.ad de los niños repiten el primer año de ra escuela primaria, ro cualtiene consecuencias para el resto de la escoraridad. En lggg casi el300/o del total de alumnos de nivel primario, en toda la región latinoa-mericana, eran repetidores. (con fines comparativos basta con indicargu9 en los países más desarrollados la tasa de repitencia se sitúa alre-dedor del 20/0.) En consecuencia, aunque los niños latinoamericanospermanecen en la escuela unos siete años, apenas cumplen con cuatrogrados de la escolaridad obligatoria. La repitencia también tiene con-secuencias económicas (y es ésa larazon fundamental que ha contri-buido a su visibilidad actual): en 1988 el costo de la repitencia se cal-culó en miás de 3 300 millones de dólares, casi un quinto del total delgasto público en educación primaria de la región (cnrer-uNrsco,1992:206-207).

La región latinoamericana tiene una de las mayores tasas de repi-tencia (a nivel mundial); la repitencia en esta región se concentra ma-sivamente en el primer año de primaria.

Estamos, pues, frente a una situación propiamente escandalosa: he-mos incorporado a la escuela primaria a casi todos los niños de seis aonce años (más del 90vd pero no hemos aprendido a conducir adecua-damente los primeros aprendizajes, de tal m¿rnera que lo que debería serprogreso escolar se convierte, de hecho, en una sucesión de fracasos.

11. LOS NIÑOS DE AMÉRICA I-{TINA Y IA LENGUA DEALFABETIZACIÓN*

* original: "La sih¡ación de la alfabetización de niños en los países de América Laüna",-en Language poliq, literaq and culture,parís, uNEsco, documento r,o/g3-ws7 (1993)taducción de la autora.

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