Alejandra D ’Avanzo

Alejandra D’Avanzo

Las tareas escolares para el hogar

Un estudio de caso intrínseco

Ediciones CIAFIC Buenos Aires 2021

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Alejandra D’Avanzo

Las tareas escolares para el hogar.

Un estudio de caso intrínseco

Ediciones CIAFIC Buenos Aires 2021

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Tesis de Licenciatura defendida en la Facultad de Humanidades de la Universidad Católica de La Plata. Año 2009. Directora de Tesis Dra. Stella Maris Vázquez Ediciones CIAFIC Mail: [email protected] Federico Lacroze 2100- (1426) Buenos Aires

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Introducción .................................................................................. 5 1. Justificación del tema ........................................................ 5 2. Objetivos ........................................................................... 9 3. Hipótesis .......................................................................... 10 4. Metodología .................................................................... 10

Primera Parte Fundamentación teórica .............................................................. 13

1. Las tareas escolares. Estado de la cuestión ..................... 15 1.1. Fin y naturaleza de las tareas escolares ..................... 16 1.2. Tareas para el hogar, habilidades cognitivas y motivación ....................................................................... 18 1.3. Vinculación familia-escuela, rol de padres y de maestros ........................................................................... 21

2. La mediación docente y la enseñanza ............................. 25 2.1 Aportes de distintas teorías y doctrinas pedagógicas 26

2.1.1 Vigotsky y la zona de desarrollo próxima (ZDP) ........................................................................ 26 2.1.2 Feuerstein y la mediación cultural ................... 34 2.1.3 Ausubel y el aprendizaje significativo ............ 38

2.2 Hacia una concepción integral: La educación como autoeducación .................................................................. 40

2.2.1 El modelo antropológico fundamento de la acción educativa y del pensamiento pedagógico ...... 42 2.2.2 La mediación propia del docente ..................... 46

3. Pensar la práctica de enseñanza ...................................... 51 3.1. La educación integral y la enseñanza integral .......... 51 3.2. Una enseñanza valiosa .............................................. 53 3.3. La carpeta didáctica del docente, instrumento de planificación .................................................................... 63 3.4 Las tareas para el hogar en la carpeta didáctica ........ 64

Segunda Parte: Las tareas escolares para el hogar desde diversas miradas ......... 71

1. Etapas del trabajo de campo ............................................ 73 2. Método ............................................................................ 73 3. Instrumentos y definición de variables. ........................... 74

3.1. La encuesta para los docentes ................................... 75

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3.2. La encuesta a los padres ............................................ 77 3.3. La entrevista a los alumnos ....................................... 78

4. La experiencia didáctica .................................................. 79 4.1. Primer momento: observación de carpetas didácticas con cuadro de indicadores para cada sujeto .................... 79 4.2. Segundo momento: Jornadas de reflexión y trabajo . 80 4.3. Tercer momento: ....................................................... 82

5. Resultados ....................................................................... 83 5.1 Presencia de la tarea para el hogar ............................ 83 5.2. Finalidades de la tarea para el hogar ........................ 84 5.3. Relación con los contenidos curriculares ................. 88 5.4. Ayuda requerida a los padres ................................... 89 5.5. Tarea según Ciclo y Área curricular ......................... 92 5.6. Las tareas, en la mirada de los alumnos ................... 93 5.7. La tarea en la mirada de los padres .......................... 97

Conclusiones ............................................................................. 101 REFERENCIAS .......................................................................... 105

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Introducción

1. Justificación del tema El tema propuesto tiene fuerte presencia en la investigación

pedagógica actual y una relevancia objetiva, como se mostrará a lo largo del trabajo, pues las tareas escolares son el primer intento de aprendizaje autónomo y un lugar privilegiado en la relación familia-escuela. Sin embargo, no hemos encontrado en nuestro país estudios sistemáticos sobre el tema; de allí nuestro interés en hacer un aporte que intenta integrar una concepción integral del acto educativo, con nuestra experiencia docente y directiva, a propósito de las tareas escolares.

Tanto en la familia como en la escuela, los chicos tienen cosas que aprender y tanto la familia como la escuela tienen cosas valiosas para enseñar a los chicos. La alianza familia –escuela, la fuerte implicación y compromiso de ambas instituciones en la educación de niños y jóvenes, favorece y propicia logros en el aprendizaje. No podemos decir que sin la existencia y sostenimiento de esta alianza, el niño no aprenda pero todo es mucho más fácil cuando familia y escuela hablan el mismo idioma (UNESCO, 2004). La pregunta es entonces cómo re- instalar la confianza entre ambas instituciones, cómo generar matrices dialógicas y propiciar encuentros, cómo gestionar acuerdos y objetivos comunes, en relación a la educación y el aprendizaje de los niños.

El quehacer pedagógico tiene como objeto inmediato la persona, (Vázquez, 1995 p. 6) ser con capacidad de apertura, donación y recepción, respecto de otros seres espirituales, sin pérdida de la propia identidad…La inclinación social se manifiesta en el ejercicio del afecto, como un recíproco dar y recibir,

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en el lenguaje, por el cual el hombre comunica conocimientos, experiencias, (ordenados a satisfacer necesidades inmediatas) y verdades y bienes últimos. En ambos se manifiesta el amor, que inclina a cada hombre a buscar aquello que lo plenifica en el ser ya la vez es ayuda para que otro alcance el fin. (Vázquez, 1981 p. 39-40). La educación como acto de auxilio es ante todo un acto de

acogida, de aceptación, de encuentro, donde una vida, la del educador, se encuentra personalmente y enciende otra vida la del educando, ayudándole a provocar la iniciativa, a despertar centros creadores. El fundamento más profundo de esta tarea se halla en la naturaleza misma de lo viviente, por ello el fin de la educación se halla subordinado al fin del hombre y debe necesariamente pasar a través de su centro personal. Es entonces, tanto para la familia, primera educadora, como para la escuela, y especialmente para la persona del docente, un desafío cotidiano poder ser la ayuda precisa para cada niño; conocerlo y conocer sus motivaciones más profundas, alentándolo al auto-conocimiento, al descubrimiento de su originalidad y unicidad, de su verdadera vocación (Epstein y Van Voorhis, 2001). Llamado por Dios a la vida, amado por Dios y elegido por él para alcanzar la perfección, cada hombre, hijo de Dios, pensamiento y deseo suyo encarnado, pero no acabado, está llamado desde el principio a más, existiendo en él un impulso inquieto, constructivo que lo lleva a establecer y asumir nuevas metas. Es proyecto llamado a obrar su realización plena, proyecto dotado de talentos que mediante su libertad deberá multiplicar. La educación es así un servicio desinteresado a la singularidad y originalidad de cada uno y a la gran idea que Dios ha puesto en cada persona.

Esta ayuda adecuada, que la escuela, y concretamente el maestro otorga y que tiene carácter de ejemplar, coopera, entonces, con la familia en el despliegue personal del educando; teniendo en cuenta: su situación de vida; el cumplimiento de los fines propios de su naturaleza que deberán orientarse al encuentro

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con la Verdad y el Bien Absoluto en un proceso de desarrollo y discernimiento acerca de los modos concretos que les permitan formar hábitos para pensar bien y obrar en consecuencia.

Existen hoy, en la situación de vida de muchos de nuestros educandos, condiciones que obran más como obstáculos que como facilitadores para que puedan aprender bien, para que puedan pensar bien, para que puedan vivir bien. En las condiciones de adversidad y despersonalización que atraviesan muchos de nuestros chicos parecería ser un logro difícil de alcanzar. Una mediación docente adecuada, y cercana, un acompañamiento y sostén familiar propicio, y un activo compromiso personal del alumno, devuelve la confianza y ayuda a descubrir lo valiosa que es la tarea de aprender.

Este trabajo busca reflexionar acerca de los mejores caminos para una buena enseñanza, no como fin en sí misma sino como medio para un verdadero aprendizaje. Uno de esos caminos es la mejora en la relación familia – escuela a partir de la inclusión de las tareas escolares dentro de la propuesta pedagógica anual del docente, considerando que esto puede ser valioso y de utilidad en un clima de apertura, participación respeto y confianza, de seguimiento y cercanía, de autentica mediación entre el mundo y el niño/ alumno; una mediación cada vez más encaminada a favorecer el auto-aprendizaje transitando el camino que va del alumno al estudiante, a quien se le ha transferido de manera paulatina, la responsabilidad por el aprender. La temática elegida para el presente trabajo versará, entonces, sobre cómo las tareas escolares no son en realidad aprovechadas en toda su potencialidad, en todo el abanico de posibilidades que abren para la enseñanza y para el desarrollo de la propuesta didáctica docente; sobre cómo una adecuada planificación e inserción intencional en la misma facilitaría la formación de hábito de estudio, la reflexión sobre la enseñanza y colaboraría en una adecuada relación familia -escuela. La claridad de los por qué y para qué de la misma, su cuidadosa planificación, y comunicación, su corrección analítica aportarán

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datos para un mayor conocimiento de los alumnos, de sus modos de aprender, de sus errores más frecuentes, de sus idas y vueltas con el conocimiento, de sus posibilidades reales y potenciales y en muchos casos de la necesidad de tareas adaptadas, permitiéndonos de este modo, mejorar nuestra enseñanza. Serán ellas un instrumento válido también para generar puentes de acercamiento con las familias, y un medio, no excluyente, pero sí importante que pueda influir positivamente en el desarrollo de hábitos de estudio en los chicos: El maestro colabora, entonces, a través de la planificación de las tareas escolares, vinculando y acercando los intereses personales del alumno a los contenidos escolares, enmarcando la distancia y cercanía pertinente en el acompañamiento familiar que siempre será necesario, proponiendo una metodología que, ofreciendo primero, en el marco del aula, un enseñanza ejemplar y modelada, servirá luego de guía y apoyo para el tiempo “extra clase“ del estudio donde obrará la paulatina transferencia de responsabilidad al alumno, ayudándolo a convertirse en protagonista de su propio aprendizaje.

El trabajo que se propone consta de dos grandes partes. En la primera se hará el estado de la cuestión y se desarrollará el tema de la mediación docente desde el marco de la Filosofía Realista, tomando en cuenta los aportes de la Psicología Cognitiva, la Teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría de Vigotsky y la teoría de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein. Luego se definirán las tareas escolares planteando sus por qué y para qué, en relación con la enseñanza docente, con la vinculación familia – escuela en la actualidad, y con la formación del hábito de estudio en los alumnos. En la segunda parte se introducirá el trabajo empírico presentando un cuadro de indicadores elaborado a partir del marco teórico de abordaje, con el fin de probar las hipótesis del presente trabajo y con el cual se observarán carpetas didácticas docentes para ver la existencia –o ausencia- de: planificación, análisis y corrección de tareas escolares y aprovechamiento o no de las mismas para:

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Mejora de la enseñanza, formación del hábito de estudio Fortalecimiento de la relación familia escuela,

Luego se presentará la experiencia de intervención a realizarse con docentes para un mejor aprovechamiento de las tareas escolares. La misma consistirá en dos jornadas de reflexión y trabajo, en las que se socializarán, mediante adecuados ejemplos, la síntesis del análisis documental, la información extraída de la observación inicial de las carpetas didácticas y el cuadro de indicadores antes referido, el cual se ofrecerá como instancia reflexiva y sugerencia de guía a tener en cuenta para confeccionar una planificación de diez tareas escolares en relación con la unidad didáctica que se halle en curso. De este modo se tendrá un primer cotejo de la implementación de la propuesta, que se completará con una nueva observación de carpetas post jornadas docentes, para evaluar el sostenimiento de la misma.

Por último, en un anexo, se presentarán ejemplos de tareas escolares planificadas; tareas escolares que promueven la formación del hábito de estudio y se presentarán distintas experiencias de tareas escolares que acercan desde una propuesta de actividades en el ámbito de la catequesis familiar

2. Objetivos Describir el estado de situación en torno al tema de las

tareas escolares Definir y caracterizar una mediación docente adecuada Mostrar desde el plano teórico la importancia de relación

entre: planificación de las tareas escolares, enseñanza, hábito de estudio y relación familia escuela, planteando interrogantes para la reflexión

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Indagar, mediante la observación de carpetas didácticas docentes, si se propone algún aprovechamiento de las tareas escolares como herramienta facilitadora al servicio de la enseñanza, de la formación de hábitos de estudio y del fortalecimiento de la relación familia escuela

Reflexionar acerca de las características que debería tener una propuesta de enseñanza que propicie el gusto por seguir aprendiendo y estudiando fuera de la escuela

Lograr que el docente incluya en la planificación de su propuesta didáctica la anticipación clarificadora en relación con las tareas escolares, como herramienta preventiva al servicio de la enseñanza, el aprendizaje y la adecuada comunicación familia- escuela.

3. Hipótesis La planificación de la tarea escolar es un instrumento que

favorece la reflexión del docente acerca de su enseñanza y fortalece adecuadamente la relación escuela y familia a) La planificación de la tarea escolar favorece la reflexión

docente acerca de su enseñanza. b) La tarea escolar planificada promueve el acercamiento entre

familia y escuela. c) La tarea escolar planificada favorece la formación de hábitos

de estudio. d) La mayoría de los docentes no planifica la tarea escolar.

4. Metodología En la primera parte la metodología es clásica: se hará un

estudio bibliográfico para establecer el estado de la cuestión, a partir del objeto seleccionado para el estudio. Para el trabajo empírico que se presenta en la segunda parte, se ha elegido para el tratamiento del tema propuesto una metodología de análisis de

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caso intrínseco (Stake 1998), puesto que el objeto de estudio está dado, es la institución educativa en la que me desempeño y de cuya gestión pedagógica soy responsable.

El estudio de caso se recomienda (Yacuzzi, 2006) cuando se plantean preguntas del tipo ¿cómo?, ¿por qué?; no se tiene control sobre el objeto de estudio y el caso es contemporáneo, vale decir, no se hace un diseño experimental sino que muchas de las preguntas son exploratorias o descriptivas y se contestan realizando encuestas, como en el presente trabajo. No se pretende predecir ni extender los resultados a otros casos, sino que la investigación tiene como objetivo inmediato establecer líneas de acción. El diseño es de caso simple o “encapsulado”, porque la unidad de análisis es un aspecto de la actividad de la institución: las tareas escolares. Las preguntas que se plantean son sustantivas (Taylor y Bogdan, 1966), referidas a un área empírica concreta y no a aspectos de indagación puramente teóricos.

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Primera Parte Fundamentación teórica

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1. Las tareas escolares. Estado de la cuestión

El tema de las tareas escolares para realizar en el hogar tiene, en la bibliografía actual, una presencia relevante, en particular en los países cuyos sistemas educativos son objeto de evaluaciones nacionales periódicas, como es el caso, entre otros, de Estados Unidos (Gill 2003, Cooper y Valentine 2001, Gill y Schlossman 2004, Ohanian 2007, Viadero 2008, Kralovec, 2007). En nuestro país también hay evaluaciones nacionales, pero el tema que nos ocupa no ha sido explorado en forma empírica y sistemática, a pesar de su valor objetivo y de los problemas prácticos que suscita. De allí nuestro interés en abordarlo, teniendo en cuenta el estado de la cuestión a nivel internacional y con el objeto de poder aportar sugerencias de trabajo aplicables en las escuelas de nuestro medio.

Los trabajos que hemos podido relevar tratan la cuestión de las tareas escolares en su relación con: La naturaleza y los fines de los “deberes” (Cosden 2004,

Senco Forum 2006, Helzman 1998 y 2007, Van Voorhis 2004),

la mejora del rendimiento escolar (Cooper y Valentine 2001),

la formación de hábitos de esfuerzo y desarrollo de habilidades de auto-regulación que caracterizan al aprendiz maduro (Cooper 1989, Corno 1996 y 2000, Warton 2001),

el rol de los padres (Leone 1989) la vinculación familia escuela (Gill y otros 2003, Elichiry,

Arrúe y Scavone, 2006) el manejo de distractores (Wober 1992, Xu 2004), el rol de la tarea escolar en la modificación de patrones de

atribución, juicio de auto-eficacia, auto-valoración y

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habilidades meta-cognitivas (Ross y otros, 1992, Bempechat 2004),

las tareas escolares como parte de las políticas educativas y su relación con distintas posiciones en Filosofía de la Educación (Gill y otros, 2003),

propuestas de planificación de las tareas escolares (Hong y Milgran 2004, Van Voorhis 2004, Baumgarten y Donahue, 1998)

las tareas escolares para los alumnos con dificultades de aprendizaje (Margolis y Mc Cabe, 2004, 2005). Este estado de la cuestión será el primer aspecto a abordar

en nuestro marco teórico, en el cual intentaremos también presentar los fundamentos filosóficos desde los que se trabajará el tema en la práctica del aula y en particular la cuestión, que consideramos nuclear, del vínculo entre escuela y familia a través de las tareas escolares.

1.1 Fin y naturaleza de las tareas escolares Las tareas escolares son definidas como los trabajos que el

docente asigna para que sean realizados fuera del horario de clases y cuyo contenido y fines se relacionan con los objetivos y contenidos curriculares. La definición excluye las tareas de estudio guiado que se llevan a cabo en el aula, cursos u otros estudios que pueden hacerse en el hogar y las actividades extra-curriculares (Cooper 1989).

Se asigna como fines de las tareas escolares (Helzman1998, 2007), que determinan tipos de tareas: La práctica o ejercitación de lo que se ha enseñado en la

clase, con el propósito de fijar el aprendizaje y a la vez hacer posible que el alumno tome conciencia de las dudas en cuanto al dominio de contenidos y de sus falencias en el proceso de aprendizaje comprensivo.

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La profundización de un tema enseñado, a través de la consulta en libros u otros soportes.

La preparación de un tema que va a ser objeto de enseñanza. En este caso la tarea precede al tratamiento del tema por parte del docente y tiene el propósito de crear actitudes de aprendizaje activo, que se da cuando el alumno llega al momento de la interacción con el docente esperando probar hipótesis que ha generado, hallar respuestas a preguntas, confirmar la adecuación o error en los conceptos que ha formado.

El desarrollo de la creatividad, que se promueve cuando la tarea propone, por ejemplo, resolver una situación problemática haciendo uso de lo aprendido en clase, a partir de un proceso de reflexión, transferencia y descubrimiento de relaciones significativas. Junto a estas finalidades legítimas, es preciso reconocer que

existen, de hecho, otras, tales como el castigo (Van Voorhis 2004).

Por otra parte, esos fines objetivos pueden o no coincidir con los propósitos subjetivos que los actores asignan a las tareas y que han sido agrupados en dos factores (Xu, 2005): intrínsecos y extrínsecos. Entre los primeros se enumeran el desarrollo del sentido de responsabilidad, la habilidad para el trabajo independiente que incluye tanto las estrategias de elaboración cognitiva cuanto las de control y corrección de procesos, la disciplina y el refuerzo del aprendizaje escolar; en tanto que los propósitos extrínsecos (Coutts 2004) –tal como han sido mencionados por los alumnos en distintos trabajos de exploración- incluyen la búsqueda de aprobación afectivo-social por parte del docente, de los padres (Hoover-Dempsey, Bassler, y Burow, 1995) y/o de sus pares.

Estos propósitos subjetivos condicionan el modo de hacer la tarea y se generan por la interacción de ciertos rasgos de personalidad de los alumnos, con las actitudes de padres y de

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docentes. Se ha observado en exploraciones empíricas (Xu, 2005) que los varones desarrollan con más facilidad propósitos extrínsecos a la vez que son más proclives a requerir ayuda de los miembros de la familia, para realizar sus tareas, en cambio en las mujeres predomina la motivación intrínseca –gusto, interés en la tarea- y más facilidad de trabajo autónomo.

1.2. Tareas para el hogar, habilidades cognitivas y motivación En la perspectiva de la Psicología de la Educación socio-

cognitiva, la tarea escolar es vista, por naturaleza, como una actividad que exige auto-regulación y a la vez promueve su desarrollo; pero esto no es un resultado automático, sino que depende del modo en que la tarea sea formulada, propuesta, guiada y evaluada. Se ha observado (Bempechat 2004) que los resultados percibidos de la tarea pueden modificar el juicio de auto-eficacia, las atribuciones causales, el valor que se asigne al esfuerzo (Leone y Richards 1989; Warton 2001), la capacidad de afrontar dificultades y la motivación para el rendimiento (Corno 2000); en sentido positivo o negativo, de acuerdo con las acciones y juicios de padres y de docentes.

La cualidad del soporte afectivo de los padres –y en particular la actitud de la madre- influye tanto en el resultado de la tarea, cuanto en las motivaciones y actitudes que el niño desarrolla (Murray, Wolgar y otros, 2006)

Por otra parte, la tarea es el trabajo de los niños (Corno y Xu, 2004) y el hecho de verlo como tal tiene consecuencias importantes, en el orden motivacional, para el futuro, porque los resultados experimentados –éxito, fracaso, manejo de tarea, frustración, impotencia- pueden generar patrones de conducta que se trasladen al futuro. Además, el significado y propósito de las tareas, con frecuencia, no es visto del mismo modo por los niños, los docentes y los padres; estos últimos enfatizan los resultados a largo plazo, en relación con el estudio futuro y el desempeño laboral (Coutts, 2004). De allí que sea necesario prestar mucha

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atención a la congruencia entre los propósitos declarados y la naturaleza de la tarea; por ejemplo, si el propósito es contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo y responsabilidad, debe darse una adecuada distribución de la tarea y poner énfasis en enseñar a los alumnos a manejar sus tiempos de modo cada vez más independiente. El docente debe ser consciente de las distintas finalidades de las tareas y ajustar éstas a aquéllas.

La realización de la tarea y sus resultados es influida por factores que Cooper (2006); ( Cooper,Robinson y Patall, 2007) sintetizan del siguiente modo: Factores exógenos Características del estudiante Habilidad Motivación Habilidades de estudio Tema de la tarea Nivel de escolaridad Características de la tarea Propósito Cantidad Habilidades Grado de personalización de la tarea Grado de oportunidades de opción de tareas Plazos de entrega Contexto social

Factores iniciales en la clase Facilitación de materiales Enfoques sugeridos

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Relación con el curriculum Pautas precisas

Factores del hogar Ambiente: espacio, luz, orden, silencio, control de

distractores Compromiso y apoyo de los padres.

Factores de clase post-tarea Feed-back Corrección escrita Evaluación Integración de la tarea en evaluaciones posteriores Discusión en clase (uso de la tarea).

Resultados (efectos) de la tarea Positivos

• Académicos inmediatos

• Académicos a largo plazo

• No académicos: sociales, motivacionales. Negativos

• Saciedad

• Falta de tiempo para recreación, interacciones sociales.

• Profundización de las diferencias entre los alumnos

• Tensiones en la familia

• Reacciones motivacionales y afectivas negativas.

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1.3 Vinculación familia-escuela, rol de padres y de maestros Este aspecto es el que ha recibido más atención en los

trabajos sobre el tema, en la última década, pues se considera que la tarea para el hogar es el nexo clave entre la familia y la escuela (Gill y Schlossman, 2003), a propósito de ésta los padres entran en contacto con el curriculum real y pueden tener conocimiento de las tendencias que inspiran las reformas educativas. En E.U. se considera que este vínculo es una cuestión de Política y Filosofía de la Educación, que a lo largo del S. XX se ha polarizado en torno a la cuestión pro o contra las tareas escolares. La posición que se ha opuesto a las tareas escolares ha argumentado que éstas significan una intrusión en la vida familiar, una fuente de tensiones y de conflictos (Ohanian, 2007), especialmente en el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje. En cambio, la posición alternativa a ésta, sostiene que no dar tarea es excluir a los padres de un aspecto importante en el desarrollo de sus hijos, pues la tarea da un conocimiento directo de la marcha académica de éstos; a través de la tarea los padres evalúan la escuela y confirman la autoridad familiar.

Las actitudes hacia la tarea se han sucedido cíclicamente (Cooper y Valentine, 2001): A principios del S. XX se la consideraba ante todo un aporte a la disciplina mental; en la década del ´40 se da una fuerte reacción en contra que viene de la mano con el movimiento de la educación progresista –progressive education-, originado en E.U. y cuya influencia llega a nuestro país una década más tarde, cuando ya en E.U. era criticado por su sesgo anti-científico y su contribución al deterioro de la calidad académica. Un efecto de la carrera espacial fue la advertencia de la necesidad de preparar para la complejidad de desafíos del futuro.

El movimiento pendular respecto del tema genera, a mediados de los ´60, nuevamente una visión negativa de las tareas escolares, que se consideran como opuestas a las actividades recreativas y de participación en la vida social,

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además de ser un factor generador de desigualdad social, en el caso de los niños con dificultades de aprendizaje. Este enfoque es tributario de las líneas de filosofía crítica, que en Argentina tiene fuerte presencia desde la década del ´90 y hasta la actualidad; lo que genera que, respecto de las tareas escolares, predomine dicha visión crítica y, en consecuencia, una práctica pedagógica opuesta al movimiento de excelencia académica que hoy se impone prácticamente en todo el mundo.

En la bibliografía internacional actual, la tarea escolar para el hogar es considerada como un factor crítico, no sólo en relación con el mejoramiento del rendimiento académico, sino por su efecto positivo en aspectos sociales como la violencia infanto-juvenil y el consumo de drogas y de alcohol, porque exige usar el tiempo libre entre la salida de la escuela y el momento del retorno de los padres al hogar, cuando ambos trabajan (Cosden y otros, 2004).

Sin duda, los efectos positivos están fuertemente ligados, por una parte, a las características intrínsecas de la tarea que da el docente y, por otra, a las condiciones de la vida familiar.

En cuanto a lo que corresponde al docente, las tareas escolares deben ser planificadas (Heltzman 1998, 2007; Brock; Laff y otros, 2007), con objetivos específicos y explicitados, integradas en el desarrollo curricular, graduadas y diferenciadas según las necesidades de los alumnos, corregidas y evaluadas oportunamente. El docente debe comunicar al alumno sus progresos y enseñarle a fijarse metas de corto plazo respecto de las tareas escolares (Margolis, 2004). Algunos autores (Baumgarten y otros, 1998) presentan un modelo de tarea planificada para el éxito, con cinco pasos: El docente debe clarificar para sí mismo el propósito

específico de la tarea. Debe conocer las creencias de los padres y de los alumnos

acerca de las tareas para el hogar (McDermott, Goldman y Varenne, 1984).

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Debe decidir cómo integrar los dos aspectos enunciados y, eventualmente, prever acciones para el cambio de dichas creencias.

Debe comunicar a los padres la finalidad, extensión y tiempo previsto para la realización de la tarea.

Debe elaborar un plan de tareas, que puede poner en la cartelera del aula y también en los cuadernos de comunicaciones a los padres. La diferenciación de tareas es un aspecto muy señalado en

los trabajos sobre el tema, en particular para los chicos con dificultades de aprendizaje. Es importante que las tareas presenten algún desafío pero que puedan ser resueltas con éxito, que sean limitadas en cantidad y tipo. El propósito principal será practicar lo hecho en clase, enseñando cómo hacer la tarea, que debe ser interesante, aceptable para el niño. Es conveniente que en algunas instancias los alumnos puedan elegir tareas, que se asignen algunas para ser realizadas en grupo y que se expliciten las metas de progreso que se propone a los alumnos. Una forma práctica de organización de la tarea por parte del docente puede ser que éste elabore un “banco” de tareas graduadas al que pueda recurrir oportunamente, según las necesidades y progresos de sus alumnos.

La tarea preparada con estos requisitos ayuda a que los docentes adviertan el nivel de comprensión de los alumnos (SENCOForum, 2006).

Sin embargo, en algunas investigaciones recientes (Brock, Laff y otros, 2007) se ha observado que no todos los docentes pueden definir con claridad los propósitos y el tipo de tarea que dan. Así, por ejemplo, varios de ellos señalaban que para mejorar las competencias referidas a la lectura, indicaban a los chicos que leyeran durante 15 minutos delante de un adulto

En cuanto al rol de los padres en la ejecución de la tarea y en sus resultados, no se limita al soporte instruccional; si así fuera, es evidente que las tareas serían un factor de generación de

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desigualdades sociales, en cuanto en las familias se verifican distintos niveles. El rol de los padres se extiende al apoyo, control, modelado de intereses, valores y conducta en cuanto a la importancia del esfuerzo, la planificación y empleo del tiempo, el manejo de las condiciones ambientales. Las expectativas y reacciones de los padres ante el éxito o fracaso del niño, son para éste una fuente de motivación, hábitos de perseverancia y afrontamiento de dificultades, desarrollo de la auto-percepción positiva (Xu, 2004; Xu y Corno, 2003).

En diversos trabajos experimentales se ha observado que los niños tienen dificultades para manejar distractores ambientales –TV, teléfono, irrupción de los hermanos, mascotas, etc.- y se concentran mejor si los padres están presentes (Wober 1992; Leone 1989), aún si éstos no pueden aportar ayuda en la resolución de la tarea (Mc Caslin y Murdock, 1991). Los padres pueden modelar la tolerancia a la frustración (Corno, 1996), generar en sus hijos la convicción de que las tareas escolares son controlables (Bempechat, 2004), modelar la planificación racional del uso del tiempo y explicitar el nexo entre los requerimientos de la tarea escolar y el desempeño futuro.

Para que este rol se desempeñe con eficacia, se requiere una fluida comunicación entre familia y escuela; la tarea es un medio clave para hacer conocer a los padres las expectativas y estándares de la escuela.

En recientes encuestas (Viadero, 2008) se ha observado que, tanto padres como docentes y alumnos consideran –entre el 75% y 85%- que las tareas para el hogar son importantes o muy importantes. Los docentes participantes de esas encuestas manifiestan que dedican entre 8 y 9 horas por semana para preparar y corregir las tareas; y sin duda este aspecto es decisivo para justificar los porcentajes de valoración hallados.

En la comunicación que la escuela debe tener con los padres son aspectos esenciales los propósitos y el tiempo estimado que lleva la tarea (Van Voorhis, 2004) y, en general, su

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“política” respecto de la tarea, por lo cual es importante que la escuela revise dichos aspectos, para optimizar los resultados.

2. La mediación docente y la enseñanza El concepto de mediación, aplicado a la acción pedagógica,

ha sido recuperado en las últimas tres décadas, luego de un período en el que había caído en desuso por la influencia del movimiento desescolarizador, cuyo principal referente es Iván Illich1(1968, 1971) y de las distintas corrientes de constructivismo radical2. En lo que sigue presentamos los conceptos centrales de tres líneas de pensamiento que tienen fuerte presencia en la bibliografía contemporánea (Kozulin 2002). Sin embargo, como iremos señalando, éstas tienen sus límites y en particular en el concepto de mediación, cuyos fundamentos deben buscarse en la misma naturaleza del acto educativo y, en definitiva, en la naturaleza humana. El desarrollo de esta consideración cierra la exposición de este apartado.

1 Conocido crítico de la educación, que en los años setenta publicó en inglés un ensayo llamado La futilidad de la escuela en Latinoamérica y, con posterioridad, La sociedad desescolarizada. En ambos, él cuestionaba la supuesta necesidad de la escuela obligatoria dado su fracaso en el proyecto modernizador de llevar la educación a las grandes mayorías. 2 La formulación original de esta posición se debe a Ernst von Glasersfeld, (1996, 1997) que nace en Münich, Alemania en 1917. A partir de la década de los 70 comienza a formular una epistemología conocida como constructivismo radical. Glasersfeld elabora este modelo basándose en la epistemología genética de Piaget, Vico y en la teoría de la percepción de Berkeley, cuya tesis central es que el conocimiento es una construcción mental sobre la base de las propias experiencias, del mundo único en que vive cada uno, totalmente subjetivo. Por lo tanto el conocimiento no puede ser transmitido socialmente. Su posición ha sido objetada desde diversas visiones, pero también tiene una gran presencia en el ámbito de las teorías de la enseñanza matemática.

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BCnich

http://es.wikipedia.org/wiki/Alemania

http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(filosof%C3%ADa)

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2.3 Aportes de distintas teorías y doctrinas pedagógicas 2.1.1 Vigotsky y la zona de desarrollo próxima (ZDP)

El conocimiento no es la totalidad de la vida humana, pero sí una de sus dimensiones fundamentales sin la cual, no sería humana. Esta dimensión está unida a la afectividad, a los valores, y está relacionada además con la acción práctica que el hombre puede desarrollar a su alrededor: desde satisfacer las necesidades de auto-conservación, producir herramientas, relacionarse con su entorno natural y con los demás hombres, crear cultura, desarrollar instituciones sociales. En todas estas actividades se ponen en juego las capacidades cognitivas, la valoración, el mundo afectivo y volitivo, en una relación sinérgica que no sólo es guiada por la inteligencia, sino que influye en el modo de conocer y de juzgar. De allí que educar en las facultades del conocer excede el hecho de impartir información o enseñar a acumularla y aplicarla en forma utilitaria. El servicio fundamental de una educación integral adecuada consiste en capacitar a la persona para una recta, buena y completa orientación en el mundo natural y cultural circundante, lo cual implica por un lado, búsqueda de evidencias y de verdades fundamentadas y por otro, la captación comprensiva de las relaciones de sentido entre los diversos aspectos de la realidad.

La ayuda, la guía, el auxilio para este proceso que el docente brinda al alumno, facilita el surgimiento de nuevas maneras de pensar y de aprender, a partir de una cosmovisión.

Ese auxilio es el núcleo de la acción pedagógica y como tal ha sido siempre abordado de uno o de otro modo por los teóricos de la educación. En la actualidad es frecuente la referencia a la doctrina de L. Vigotsky3 cuando se trata el fundamento de la

3 Lev Semenovich Vigotsky nació en Rusia en el año 1896. Fue un psicólogo ruso cuyos aportes pueden considerarse dentro de la línea de la psicología genética socio-histórica. Algunos de sus conceptos más difundidos son la ley de doble formación, la división en procesos psicológicos elementales y

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educabilidad, pues en el curso del crecimiento humano se da siempre una zona de desarrollo potencial, un espacio entre lo que el ser en desarrollo puede realizar por sí mismo y lo que alcanzaría con el incentivo y apoyo de otro. En consecuencia, son, los años de la escolaridad primaria, un momento clave para el desarrollo, el crecimiento, para la enseñanza de valores y buenos hábitos que potencien las capacidades intelectuales, afectivas, sociales del niño sentando las bases para un accionar responsable.

Esa zona de desarrollo potencial había sido vista ya por Aristóteles4, que no la restringió al caso de la naturaleza humana, sino que la consideró como el principio determinable en el cambio al que están sujetos todos los entes, como correlato del principio de actualidad. Dicho de otro modo, para que un ser cambie, debe haber una capacidad virtual de pasar a otro estado, el cual no es un estado cualquiera, sino que está condicionado por potencialidades anejas a su naturaleza. Sin embargo, el concepto de Vigotsky no es equivalente al aristotélico, por carácter causal que le da al mundo externo y en particular al mundo social y por la exigencia absoluta de la acción mediadora. Para el autor, los procesos de aprendizaje no son una exploración solitaria que el sujeto hace de su entorno, sino formas de apropiación de los métodos de acción existentes en su medio cultural, en las que tienen un rol central los instrumentos simbólicos (Kozulin, 2002; Kozulin y Pressesein, 1995).

Volveremos más adelante sobre esta radical diferencia de orden metafísico, que tiene importantes consecuencias prácticas en el quehacer pedagógico.

La zona de desarrollo próxima puede ser definida como la distancia entre el nivel de resolución que una persona puede lograr actuando de modo

superiores y la zona de desarrollo próximo. Su teoría suele mencionarse en la bibliografía como Teoría Socio Histórica. 4 Aristóteles, Física, Libro Tercero, I. Metafísica, Libro Quinto, XII

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independiente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de otra persona (padre, docente, par etc.) más competente o más experimentado en esa tarea. En otras palabras, esta ZDP sería el espacio en el que gracias a la interacción y a la ayuda de otros, una determinada persona, puede realizar una tarea de un modo y en un nivel que no podría alcanzar individualmente (Vigotsky, 1979). Para explicar como ocurre el aprendizaje, Vigotsky propone

una psicología basada en la actividad. La actividad surge como un proceso de transformación del medio a través del uso de mediadores que son de dos tipos: herramientas y símbolos, unos actúan sobre el estímulo y otros sobre el propio sujeto modificándolo (González Cabanach, 1996, p. 91). Para él no se trata de responder sin más a los estímulos, como proponía la reflexología, por pura asociación entre estímulo y respuesta, se trata de actuar sobre ellos de modo intencionado, transformándolos. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad de manera intencional y propositiva. Su función no es la adaptación pasiva a las condiciones circundantes, sino la modificación activa de las mismas. La cultura, entonces, es la primera herramienta clave en el proceso de aprendizaje5. Los signos, como mediadores modificarán al sujeto y a través de éste a los objetos. Los sistemas de signos están constituidos por conceptos y estructuras organizadas de conceptos, para su adquisición y asimilación el sujeto deberá desplegar un tipo de actividad interna. Esta actividad interna que no es identificable con el mero explorar o simples acciones físicas, es un elemento diferenciador y necesario para que se creen zonas de desarrollo próximo en el niño. Surge del propio sujeto que aprende para

5 Aquí, sin duda, cabe señalar que el objeto cultural es obra del hombre, obra del espíritu, por lo tanto, si no se reconoce explícitamente la prioridad óntica del hombre, se cae en un círculo vicioso, que el pensamiento materialista es incapaz de resolver. Entre la explicación vigotskiana y la de la reflexología es preciso considerar la realidad metafísica del acto y de la potencia, para no caer en falacia de falsa alternativa.

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establecer relaciones entre los nuevos contenidos del aprendizaje y los elementos disponibles en su estructura cognoscitiva (Coll, 1986).Y es esa actividad interna la que realiza cuando reformula, planifica, conecta, revisa, adecua, lo nuevo a sus esquemas de conocimiento disponible, base de su estructura cognoscitiva que cada vez se enriquecerá más. Los signos se elaboran en interacción con el ambiente y para Vigotsky, el ambiente está poblado de objetos y personas que median en esa interacción del niño con su contexto y que hacen posible la internalización del conocimiento. Para él la única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo: indagando en la ZDP podríamos saber cuáles son los mediadores que el sujeto puede usar para esta tarea o dominio concreto, pero que aún no ha internalizado y por lo tanto necesita ser puesto en contacto activo con ellos.

Todo sujeto en una situación educativa, construirá –o descubrirá- significados cuando integra y asimila el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya posee y tiene adquiridos para comprender la realidad. Es el docente, en su función de guía, quien está en condiciones de saber cuáles son las tareas que puede resolver por sí solo y cuáles no; cómo presentar su propuesta de enseñanza para que sea facilitadora de relaciones que permitan al alumno conectar lo nuevo a sus esquemas de comprensión de la realidad. Es el docente, el mediador, no sólo entre el alumno y los contenidos, sino entre su experiencia adquirida y la experiencia en proceso del alumno, es el que dirige el aprendizaje, intercambia experiencias interpersonales con el alumno, lo motiva presentando con riqueza el material a aprender, propicia la asimilación de contenidos, orienta y dirige todo el cúmulo de actividades a realizarse en el aula encaminadas a que el alumno vaya “construyendo”6 significados y pueda aplicarlos y transferirlos a nuevas situaciones. Aquí radica la eficacia de los procesos de aprendizaje, ellos promueven, por la

6 Nosotros consideramos más preciso hablar del descubrimiento de los significados y, en todo caso, dar al término construcción la acepción de inducción.

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mediación social, procesos de cambio cognitivo. La ZDP es el campo propicio de la acción educativa escolar, es un espacio virtual generado en la interacción misma entre educador y educando en función de los esquemas y modos de conocer de este último, a cerca de la tarea a realizarse y los saberes, recursos y soportes empleados por el educador. Según Vigotsky lo que en una ZDP se realiza con una asistencia de una persona de mayor especialización en el futuro se realizará con autonomía sin necesidad de este “auxilio”, en palabras de Vigotsky:

Postulamos que lo que genera la zona de desarrollo próximo es un trazo esencial del aprendizaje- y de la enseñanza-: el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de actuar sólo cuando el niño está en interacción con otras personas de su medio y en cooperación con algún semejante. Una vez que estos procesos de esos niños son internalizados, se vuelven parte de sus conquistas evolutivas independientes (Antúnez, 2003, p. 8) De este modo no existe una única zona de desarrollo

próximo, sino un sinnúmero de zonas que se crean en función de la tarea a ser realizada, del contenido a trabajar y de las múltiples formas de ayuda propuesta en su interacción con el más experimentado, que singularizan, personalizan la tarea de auxilio de la acción educativa. Esta interacción, esta cooperación, de la cual hablamos, es posible gracias a la capacidad de apertura, donación y recepción que tiene el hombre, quien, buscando aquello que lo plenifica en el ser se constituye como ayuda para que otros también alcancen el fin (Vázquez, 1981, p. 40)

El docente, como auténtico mediador, guía y facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje en un ámbito de activa y efectiva interrelación. Su intervención intencional, experimentada y activa planifica, organiza y administra las situaciones didácticas más convenientes aplicando estrategias de interacción específicas y pertinentes, para lograr verdaderos aprendizajes. La

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presentación que el docente haga deberá entonces combinar inteligentemente lo que él interpreta como necesario y conveniente y lo que el alumno vivencia como interesante. La presentación deberá poner de relieve el sentido e importancia del contenido a aprender, siendo delicada y dedicadamente preparada, mediante la elección de los ejemplos más valiosos y apropiados para intervenir no sólo en relación a ese contenido que será enseñado y aprendido, sino también en la estructura de aprendizaje, en la propensión a aprender, para que el alumno se beneficie de la exposición a distintas situaciones de aprendizaje.

Este andamiaje7 lo brinda el docente, y es una estructuración provisoria que le permite al niño actuar en el límite superior de sus capacidades asumiendo gradualmente el dominio de la situación, en la medida que logra competencia en la acción. El niño, alumno, avanza bajo la tutela del adulto o de un compañero más competente. Estos otros (asimétricos) actúan como conciencia vicaria (Sarlé, 2001) de la situación hasta el momento que el niño es capaz de asumir conciencia y control de su propia acción.

Los conceptos de zona de desarrollo próximo y de andamiaje configuran, pues, un modelo de procesos de interacción educativa definido por una serie de características de gran relevancia y significación, que deben ser tenidos en cuenta a la hora de pensar las tareas escolares, tema central de este trabajo. Ellos son: Intencionalidad: los participantes quieren enseñar y

aprender. Es el fin de la educación y las intenciones educativas, concretadas en objetivos, y plasmadas en prácticas educativas. Aplicado al tema central de esta tesis,

7 La metáfora del andamiaje alude a una interacción entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, con la finalidad de que el novato devenga experto. Es una actividad en colaboración, que se caracteriza como: 1. Ajustable: acorde con el nivel de competencia del novato y sus eventuales progresos. 2. Temporal: por definición, el andamio debe ser quitado oportunamente. 3. Audible y visible

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ello significa que las tareas escolares, las tareas para el hogar, no deben ser un agregado de la enseñanza ni del aprendizaje, deben participar de las mismas intenciones educativas, deben estar cargadas de intencionalidad pedagógica, y deben estar adecuadamente planificadas.

Adaptación: Las actividades que se vayan presentando podrán ser realizadas si el nivel de ayuda que recibe el alumno se adapta a las características de lo propuesto y al progreso que se va produciendo en su internalización. La enseñanza, para ser adecuada, exige como condición necesaria que el andamiaje proporcionado por el adulto mantenga los procesos de interacción social dentro de la ZDP del niño. El concepto de ayuda ajustada implica: estructurar y controlar esa ayuda, ajustar los procesos discursivos, ajustar las directivas en respuesta a la dificultad de la consigna de trabajo y al nivel de aptitud del niño y modificar progresivamente estos ajustes para que la participación y responsabilidad del niño en relación a su propio aprendizaje sea cada vez mayor.

Estructuración: El docente organiza la secuencia flexible, la dirección y el ritmo de la interacción en la zona de desarrollo próximo, tiene una responsabilidad particular en la selección de los ejemplos, en la secuenciación de las actividades, en la segmentación de la tarea para tornarla manejable para el alumno. Evalúa constantemente la competencia de los alumnos: lo que hacen, lo que pueden hacer y lo que pueden hacer con ayuda). El docente modela permanentemente procesos y estrategias que también deberán ser aprendidas. Al planificar nuestra secuencia didáctica, al estructurar las tareas para casa es de fundamental importancia que todo ese andamio construido en clase se sostenga, prolongue y confirme dando seguridad para la resolución. El alumno debe poder experimentar la alegría de poder responder satisfactoriamente a lo que se le pide, disfrutar sabiendo que lo está haciendo bien, debe

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tener espacios en el ámbito de las tareas para el hogar de experimentar que sabe, puede y desea seguir aprendiendo. Es en ese espacio donde se va formando y crece la figura del estudiante, donde ella gana terreno sobre la del alumno, donde se va gestando y practicando la responsabilidad personal, donde se van pensando y tomando sencillas decisiones sobre tal o cual camino para resolver lo pedido.

Comunicación: empleo del lenguaje adecuado como instrumento mediador de la interacción. Cabe aquí una observación que considero esencial: Si bien priva la función comunicativa del lenguaje en la estructuración de la interacción docente- alumno, debe tenerse en cuenta que ésta se halla precedida y fundada por la función referencial del lenguaje: nombrar lo que es, lo que debe ser conocido y aprendido debe, mediante la interacción comunicativa, ser nombrado.

Actividad social colaborativa: es un paso previo a la actividad independiente. Un proceso educativo eficaz será aquel que mejore la competencia de los alumnos para la actividad autónoma y que a su vez los capacite para el logro de nuevos aprendizajes en colaboración con otros y con el docente, con un feed- back recíproco en la resolución de la tarea.

Internalización: según Vigotsky, la internalización es la reconstrucción interna de una actividad externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente. De ese modo, un proceso interpersonal se transforma en intra-personal. Es decir que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: en primer lugar a nivel social y luego en el interior de la actividad psíquica. La internalización de las formas culturales de conducta se hace sobre la base de operaciones con signos. Esta ley plantea una dificultad teórica difícil de superar,

pues es evidente que tiene que haber algo previo en el sujeto para que se dé la internalización, que preferiríamos llamar desarrollo o

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actualización. Los signos son medios que no tienen causalidad eficiente, como tampoco la tiene la acción mediadora, pues todo desarrollo es, en definitiva, auto-desarrollo; si bien debe reconocerse el rol central de la mediación social para que éste se produzca. En definitiva,

[…] cuando el docente reconoce la singularidad de su educando, sus dotes personales, aquellos rasgos positivos más salientes, puede guiar su autoconocimiento, adaptar el proceso de aprendizaje atendiendo al modo propio de asimilación y valoración del alumno para que se vaya gestando el sello propio que constituye su personalidad. Para ello el educador necesita de la experiencia de su propia singularidad y misión personal (Vázquez, 1981, p. 38)

2.1.2 Feuerstein y la mediación cultural Feuerstein nació en 1921, en Rumania. Desarrolló

investigaciones y diseñó programas de intervención en psicología del desarrollo cognitivo, desde una perspectiva transcultural. Señaló las características requeridas por un ambiente social favorable para el desarrollo cognitivo y se ocupó especialmente de los modos de fomentar la efectividad de padres y profesores en la reducción de la discrepancia entre el desempeño actual y potencial de los niños con dificultades de aprendizaje. Propuso una teoría de la modificabilidad estructural cognitiva que considera la inteligencia como un conjunto de funciones cognitivas básicas; las que se desarrollan a partir de habilidades innatas, historial de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Se centró en la identificación y corrección de los déficits de aprendizaje y en un principio se ocupó de adolescentes, luego sus trabajos se extendieron a otras poblaciones.

Su propuesta tiene dos aspectos: la evaluación y la instrucción, que corresponden a los programas de Dispositivo de evaluación del potencial de aprendizaje (Feuerstein, 1979) y

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programa de enriquecimiento instrumental (Feuerstein, 1980; Feuerstein, Minttzker y Shacahr (1993). Desarrolla una teoría que postula que los procesos cognitivos son altamente modificables y enfatiza la importancia de detectar qué procesos cognitivos necesitan ser corregidos para aprender mejor: modificar el estilo cognitivo de pasivo y dependiente a pensadores más activos, auto-motivados e independientes. La meta del programa es el desarrollo y mejoramiento de las funciones que son prerrequisito para el pensamiento efectivo. Algunas de ella son: percepción clara y precisa, exploración sistemática, definición del problema, utilizar distintas fuentes de información, interiorización, categorización. Las habilidades de pensamiento se ganan a través de la Experiencia de aprendizaje mediado (E.A.M.) que consiste en la transformación del estímulo emitido por el medio a través de un agente, generalmente padre o docente. Este proceso ayuda a interpretar el mundo, instalando los medios para la comprensión y apreciación de la propia cultura del alumno, para que logre operar inteligentemente dentro de ella. Es la mediación la que produce estructuras mentales, en un inter-juego entre crianza, cultura, condiciones sociales e historia del alumno y son los medidores los que seleccionan, ordenan enfatizan y explican el mundo de estimulación del niño orientándolo hacia determinados objetivos, proporcionando una variedad de estrategias y procesos conducentes a la formación de comportamientos necesarios para el buen funcionamiento cognitivo. Así el desarrollo depende de la EAM que se le proporciona al sujeto y de la estimulación externa. La E.A.M tiene las siguientes características: Intencionalidad y reciprocidad: el mediador revierte la

situación interactiva de incidental a intencional; esta intencionalidad tiene dos focos, el objeto y el niño. El adulto transforma algunas características del objeto con el fin de que sea experimentado por el niño y acompaña la exposición del mismo con declaraciones directas que manifiestan la intención del mediador. La intencionalidad debe ir acompañada por la reciprocidad, es decir, la

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atención constante hacia la respuesta del niño ante la acción del mediador.

Trascendencia: El término alude a la condición de ir más allá de la necesidad inmediata que creó la actividad e

implica enseñar al niño una conducta de estructuración para que en el futuro pueda utilizar los conocimientos adquiridos, lo que exige un nivel de generalización de los mismos. El docente debe subrayar los procesos subyacentes a la actividad cognoscitiva y señalar explícitamente su aplicabilidad a otras áreas del contenido.

Significado: consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el sujeto, de manera que éste se aplique activa y emocionalmente a la tarea. Para ello el mediador debe: despertar en el niño interés en la tarea en sí, dialogar con él acerca de la importancia que tiene dicha tarea, explicarle la finalidad que persigue. En suma el aprendizaje es significativo cuando es meta- aprendizaje, cuando conduce a aprender a aprender, ayudando al sujeto a entender y representar los procesos mediante los cuales se produce el conocimiento.

Sentimiento de competencia: despertar el sentimiento de ser capaz de, adaptando las acciones a las aptitudes del niño.

Sentimientos de autorregulación y control del comportamiento: se generan mediante los procesos meta-cognitivos, orientados a saber qué hacer, cómo, cuándo, y por qué; con la finalidad de cambiar el estilo cognitivo del estudiante de impulsivo a reflexivo.

Participación activa y conducta compartida: aunque el docente debe encauzar y dirigir la discusión, no da la solución de forma inmediata, sino que permite que el niño piense y actúe de manera independiente.

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Individualización y estimulación psicológica: el mediador debe adaptar su actuación a las características propias y necesidades del alumno.

Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la conducta: el mediador anima a los estudiantes a establecer metas a corto y largo plazo en diferentes áreas del conocimiento, a establecer un plan y auto-regular su conducta para su consecución.

Mediación del cambio: el mediador fomenta el interés, la creatividad y el pensamiento divergente del alumno, y lo hace consciente de su propio funcionamiento cognitivo; éste debe llegar a percibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. Por cierto, estas notas han sido destacadas por otros autores,

a lo largo del pensamiento pedagógico, y también son, en cierto sentido, un patrimonio del sentido común, pero Feuerstein las ha incorporado en una propuesta sistemática que ha sido utilizada con éxito, especialmente en el ámbito de la educación especial.

Considero que estos rasgos son de vital importancia a la hora de pensar las tareas escolares. Las mismas, incluidas dentro de una secuencia didáctica revestida de las características de una experiencia de aprendizaje mediado, son un espacio propicio para la formación del alumno como estudiante capaz de auto conducir su aprendizaje.

En las tareas en casa podemos practicar todas y cada unas de las notas descriptas, si, en primer lugar, están presentes en las intenciones y actividades propuestas a la hora de planificar en la carpeta didáctica docente. Si estas tareas también se vuelven interesantes y relevantes para el sujeto, si contienen pistas que ayuden a focalizar su atención, si considera ejercitaciones que brinden la posibilidad de poner en práctica lo aprendido, de aplicarlo a nuevas situaciones de una manera creativa, haciendo de este modo un aporte personal, si el alumno puede saber lo qué hace y por qué lo está haciendo y organizar un repertorio de

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acciones, de pasos, que lo ayuden a llegar satisfactoriamente hacia el final de la tarea.

La humanidad siempre concibió la vida como un camino; al hombre como un caminante que, cuando nace se pone en marcha y, a lo largo de su existencia, se encuentra con personas o situaciones que lo vuelven a poner en camino… El hombre en camino conlleva una dimensión de esperanza… El hombre es un ser en camino, llamado, “vocado”- de aquí el término vocación… Más aún el ponerse en camino se enraíza en una inquietud interior que impulsa al hombre a “salir de sí”… caminar y esperar…podemos caminar porque tenemos esperanza, “la pequeña esperanza” la que nos aportará sentido y sustancia a nuestros compromisos y emprendimientos para afrontar la responsabilidad de educar a las jóvenes generaciones (Bergoglio, 2008 P.2) Los educadores somos caminantes y compañeros de camino

de los chicos en la búsqueda de la verdad y del sentido de la vida.

2.1.3 Ausubel y el aprendizaje significativo David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de

octubre de 1918. Propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973. En esa década se difunde la propuesta de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento, que, según Ausubel, no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje receptivo. El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto ya posee. El logro de este tipo de aprendizaje requiere que los contenidos tengan: a) Significatividad lógica, es decir coherencia interna y secuencialidad en su presentación. b) Significatividad psicológica: Posibilidad de ser incluidos en los propios esquemas y c) Significatividad afectiva.

La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas

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simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo, es decir una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que se aprende sea potencialmente significativo para él…Si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente( como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado. Y, a la inversa, sin importar lo significativa que sea la actitud del alumno, ni el proceso, ni el resultado del aprendizaje serán, posiblemente, significativos si la tarea de aprendizaje no lo es potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, con su estructura cognoscitiva (Ausubel, 1991, p.48-49). El aprendizaje se vuelve activo y el alumno protagonista,

cuando está buscando algo, cuando quiere una respuesta a sus preguntas, cuando es consciente de que necesita más conocimientos para resolver un problema o realizar una tarea. Este momento de reflexión y aplicación es un buen espacio para hacer jugar de manera significativa las tareas escolares. El docente explica, modela, guía la ejercitación en clase, y provee de todo aquello que, luego de una práctica sostenida, pueda ser utilizado y consolidado en el tiempo extra áulico de la tarea escolar. Para enfrentar este momento, el alumno deberá tener claramente diferenciado e integrado el contenido, las estrategias

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globales y específicas y la secuencia a seguir. (Difabio y Villalba, 1995 p.31). Deberá saber qué es necesario hacer y cómo hacerlo, o qué cosas le están faltando para llevar adelante esta tarea y poder recurrir en sus escritos y en su memoria a la práctica realizada en el aula, para poder resolverlo

Las tareas escolares, debidamente planificadas deben apuntar a este objetivo central si queremos generar aprendizajes interesantes, con sentido y protagónicos. Para ello será necesario también generar el compromiso del alumno. Decíamos antes que el alumno está buscando “algo”, tiene “algo” que hacer, por eso decimos que el aprendizaje es un proceso: activo: Tener “algo que hacer” hace referencia a una

actividad cognoscitiva, intelectual. Constructivo: en tanto se trata de una estructuración

personal de dichos contenidos que pone de manifiesto diferencias individuales y de allí la importancia de la manera típica de cada uno de enfocar la tarea o estilo de aprendizaje.

Significativo: dado que el alumno descubre significados que le permiten ir gestando estructuras cognitivas organizadas que ponen en relación lo nuevo con lo ya conocido. La corrección de la tarea escolar es una ocasión de conocer

a nuestros alumnos, sus estilos de aprendizaje, sus hipótesis de trabajo, sus errores más frecuentes en esta estructuración personal del conocimiento. De esa corrección podemos extraer “señales” para mejorar nuestro quehacer diario, si la planificamos como parte de la secuencia a seguir y si la dotamos de sentido.

2.2 Hacia una concepción integral: La educación como autoeducación Desde la perspectiva de nuestra tarea docente,

comprometida con la misión eclesial, dentro de la que cobra su sentido más pleno, no puede pensarse el aprendizaje como un

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proceso que tiene un fin en sí mismo, sino que debe ser concebido como parte de la educación.

La educación humaniza y personaliza al hombre cuando logra que éste desarrolle plenamente su pensamiento, y su libertad, haciéndolo fructificar en actitudes de comprensión y de comunión con la totalidad del orden real por los cuales el mismo hombre humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad, construye la historia y se orienta hacia su fin último (Concilio Vaticano II, G.S., 55) El producto o resultado de cualquier trabajo humano

participa en alguna medida de las características de su autor. En efecto, el hombre comunica a sus obras parte de su ser de manera que incluso en aquellas que son mas externas y objetivas, se pueden rastrear las huellas de quien las produjo. Toda obra educativa lleva el sello singular de quien la lleva adelante, esto vuelve a colocar en nuestros días la pregunta central de la educación: ¿Cuál es su sentido, por qué educamos y cuál su finalidad, para qué lo hacemos? Esta es una pregunta con pretensión filosófica y digo pretensión filosófica pues busca elevar la mirada por encima de lo que hay, de lo que está ahí y esto posee una virtud absolutamente necesaria para nuestros días, evitar conformarse con lo que hay.(Barrio Maestre, 2000) Podríamos decirlo también de otro modo: volver a dotar de sentido lo que somos, lo que hacemos, lo que tenemos, hacer nuevas todas las cosas, que no es lo mismo que hacer de nuevo todas las cosas siguiendo una receta , sino redescubrir el sentido que las cosas tienen y llevarlas a su plenitud. La educación es una tarea que no se acaba nunca, participa del inacabamiento humano y siempre será una aspiración destinada a más, cumpliendo de este modo plenamente su cometido; pero ello no implica que no vayamos a fondo con la tarea.

Cualquier educador que se plantee su tarea seriamente necesita partir de una concepción de hombre, necesita pensar

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acerca de él, necesita contestarse a las preguntas sobre el fin y los medios a la hora de educar, sobre qué espera de ese otro que tendrá enfrente y que será la razón de sus desvelos. Si la tarea educativa es un acto de humanización del hombre por el hombre, si ella constituye un acto de ayuda que contribuye al mejoramiento de la persona en tanto que persona, si el quehacer educativo colabora poniendo de pie frente a la vida a la persona, la idea de hombre que sostenga una acción pedagógica es fundante del trabajo educativo.

2.2.1 El modelo antropológico fundamento de la acción educativa y del pensamiento pedagógico

La Educación no es posible sin una determinada imagen de hombre El hombre cuerpo y alma, dos principios que se comportan

unitariamente, es el centro, fundamento y la razón de ser de la acción educativa, por eso, la distancia entre lo que el hombre es, puede y debe llegar a ser es el sendero del trabajo educativo y la referencia última de la mediación pedagógica. No podemos educar en el vacío, no podemos educar sin un norte que ayude a levantar la mirada, no podemos obrar buscando algo si no tenemos una idea de ese algo. Como educadores debemos tener una imagen del hombre que queremos ayudar a formar; el criterio no puede ser simplemente lo que hoy se requiere, tal competencia, habilidad o desempeño. Levantar la mirada para el educador significa, la reflexión razonada que obre por cuenta propia, porque ha descubierto que su tarea coopera con la formación de una persona integra, en perfecto desarrollo en orden a su naturaleza humana. Trabajará este educador entonces, para contribuir a la plenitud personal de quienes le han sido encomendados. Toda práctica educativa irreflexiva obstaculiza la búsqueda de sentido, queda atada a las tendencias epocales, menoscaba la profesionalidad docente y constituye un acto de irresponsabilidad e injusticia para con los educandos.

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Educar: aprender a ser lo que se es Todos los seres vivos excepto el hombre tienen resuelto

desde la biología ser lo que son. El hombre es el único ser que debe ir aprendiendo a “ser” mientras es y aprendiendo lo que debe llegar a ser mientras vive. El hombre necesita aprender a ser lo que es pero antes necesita saber lo que es “para actuar confirmando su ser. Aquí halla su tarea central la educación que en la línea de los fines de la naturaleza humana, despierta las potencialidades para que el hombre actúe propositivamente como lo que es, y si no lo hace así, de esta manera pensada y propuesta, se deshumaniza, desmintiendo su ser con sus obras. El hombre debe proponerse ser lo que es (Barrio Maestre, 2000). Educar es principalmente, entonces, enseñar a ser lo que se es desde la libertad. En la educación el fin no se halla propuesto de antemano, no se halla prefijado sino presentado a una libertad humana que lo elegirá haciéndolo propio o no lo elegirá El camino de la autoeducación

La educación es un arte, el arte de lo posible y es también el arte de la posibilidad de lo que cada uno puede hacer en el camino de la fidelidad así mismo como hombre. La educación propone a la libertad humana su finalidad, por eso la tarea educativa nunca tiene asegurado el logro de antemano, por eso es arte abierto a lo posible, arte que conjuga la libertad humana con la ayuda, el auxilio que otro, en calidad de enseñante educador y desde su propia libertad, quiere brindar. Pero lo más importante no es lo que el educador hace con el educando, la metodología que utiliza, los recursos que despliega, sino la apertura a la posibilidad personal del propio educando de hacer algo consigo mismo. La tarea educativa se hace fuerte en la mostración del camino de posibilidad que tiene el hombre para ser verdaderamente hombre. La acción educativa logra su cometido cuando la educación se transforma en auto-educación, no por rechazo de la hétero-educación, sino por decisión libre del hombre de asumir el protagonismo al que está llamado. El docente es, en palabras de Santo Tomás de Aquino, causa

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instrumental coadyuvante, pero no es la causa principal (Sto. Tomás, De Magistro). Por eso es fundamental la idea que el hombre tiene de sí mismo y de lo que puede y debe ser para serlo realmente.

La dotación de sentido de la acción de educar y por lo tanto de enseñar, la mirada respetuosa de la realidad, el oído atento al ser de las cosas, es un desafío que por este tiempo debemos correr los educadores, valiéndonos de todos los recursos de los que se dispone para ayudar a “ser” de un modo más humano y personal.

Asegurar que la tarea educativa suponga un auténtico servicio al hombre y a la entera sociedad, pasa necesariamente por garantizar a los que están empeñados en ella, la posibilidad de reflexionar filosóficamente sobre los modos más adecuados de llevarla adelante, evitando la tentación de un cómodo atenimiento a los parámetros establecidos y facilitando que los profesionales de la educación puedan comprender su trabajo como una auténtica vocación, que reclama un compromiso lúcido de buscar seriamente lo que mejor contribuya a la plenitud propia y de las personas a las que se educa …El acto educativo es ayudar a hacer explícito lo implícito (Barrio Maestre, 2000). La idea de que la educación es autoeducación, es herencia

de la tradición antropológica occidental –cristiana. Santo Tomás de Aquino, expresaba muy bien esta relación entre autoeducación y héteroeducación, como la capacidad de la razón natural de llegar por sí misma al conocimiento de lo que no sabía y de la razón natural ayudada exteriormente por alguien: Así como se sana de dos modos uno por el obrar exclusivo de la naturaleza y otro por la naturaleza ayudada por la medicina; así también hay dos modos de adquirir la ciencia (Sto. Tomás). Aquí se compara la tarea del maestro con la del médico. La cura que éste brinda es la ayuda a la naturaleza para que recupere por sí misma la salud – estado al que tiende- aplicando los auxilios instrumentales

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necesarios. También en el aprendizaje la causa principal es la inteligencia del educando que tiende naturalmente a saber, consistiendo la función del maestro en una ayuda instrumental externa, que tiene carácter de ejemplar. Por nuestros días hablaríamos del docente como mediador entre el educando y el conocimiento, aquel que: acerca con su enseñanza, que muestra y demuestra, que orienta, suscita, ayuda ilumina

Y así, facilita desde fuera un proceso interior. Nadie puede ser reemplazado en el hallazgo personal de la verdad y en la comprensión intelectual de la misma, nadie puede suplir la inteligencia del otro, pero sí puede ayudar a hacer explícito lo implícito, lo que de alguna manera ya se sabe, por medio del diálogo, la interacción y la palabra. Así la educación es una ayuda para situarnos en la realidad de lo que somos y de lo que son las cosas, que es la mejor condición para aumentar nuestro ser, para crecer y ser más. El educador, como causa instrumental coadyuvante, llevará a cabo la tarea pedagógica desde la invitación a la libertad del educando, mostrándole caminos, encomendándole tareas, generando desde su “encuentro” con el alumno el interés por los fines hacia los que el educando se ha de dirigir libremente. La educación se constituye así en el arte de lo posible, y el educador, en posibilitador o facilitador, un término muy usado en estos días. posibilitar, generar, suscitar, facilitar

Esa es la ayuda, suave y enérgica, de la acción educativa para que el hombre, dé lo máximo de sí. Todo lo que hagamos con el educando, será entonces una cooperación a lo que él haga

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consigo mismo. La educación será entonces habilitación de la libertad humana, parecería extraño que desde fuera se pueda influir sobre ésta sin negarla o socavarla. La educación se propone, desde el respeto a la libertad, ser un medio para influir asertivamente en su uso; respetar la libertad e influir a su vez en su dinámica interna para promoverla, será posible entonces y constituirá la esencia del trabajo educativo. Un ideal arduo que conjuga el respeto y la promoción que parte de una idea adecuada de libertad humana de una teoría concreta de la persona y de los obstáculos que deberá sortear para educar bien, de ahí la importancia de que el educador reflexione constantemente sobre su propia praxis. Arribamos así a un punto clave de este desarrollo: pensar el acto de enseñanza como mediación.

2.2.2 La mediación propia del docente Desde la base antropológica propuesta, cabe re-pensar la

naturaleza de la mediación, que antes expusimos desde las teorías pedagógicas más difundidas en el momento actual.

El concepto de mediación pedagógica, junto con el de triángulo didáctico, remite a una expresión ya clásica acuñada por Jean Houssaye (1984), quien describe el hecho educativo como un complejo de interacciones entre tres elementos: el docente, el alumno y el saber. Las formas de comprender estas interacciones y el elemento que se considera mediador, darán lugar a diferentes modelos pedagógicos. Así, cuando se acentúa el par docente-alumno y el saber es la mediación, la nota esencial del acto pedagógico es la animación, se centra el proceso en el diálogo, en lo afectivo, proponiendo un modelo pedagógico del tipo no-directivo.

Cuando se pone en el centro el par docente-saber, lo esencial en la enseñanza, allí el profesor hace existir el saber y el saber justifica al profesor (Housssaye, p. 77).

En el caso de la interacción alumno-saber, el mediador es el docente y la nota esencial se encuentra en el aprender que se define por la apropiación directa del saber por parte de los alumnos; este

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modelo puede verse en las pedagogías de grupo centradas en una tarea, trabajo individualizado, instrucción programada, etc.

L. Legrand caracteriza así los elementos de la […] situación triangular: En primer lugar los

objetivos [...] los efectos buscados, sean del saber o de los comportamientos [...] En segundo lugar los actores, maestros y alumnos. La naturaleza de los maestros, sus características sociales, su formación, son elementos importantes de la acción pedagógica. La naturaleza de los alumnos, sus características sociológicas, su edad, competencias iniciales en saber y en comportamientos, lo son igualmente. En tercer lugar la naturaleza de las relaciones entre maestros y alumnos y su relación a los objetivos. Aquí se halla la cuestión de los métodos. En cuarto lugar, la naturaleza del contexto social y político y de la institución. La acción pedagógica aparece así como un sistema variable, según la manera en que se toman en cuenta los diferentes elementos (Legrand, 1997). Como se advierte, el concepto de mediación pedagógica tiene

sus raíces, por una parte en la psicología y por otra en enfoques psico-sociales, sea del desarrollo –como se expuso a propósito de las propuestas de Vigotsky y de Feuerstein-, sea del proceso educativo.

Es innegable el rol de esta mediación, que, en última instancia remite a la naturaleza social del hombre y a su carácter metafísico de ser finito, necesitado de auxilio para el logro de los fines ínsitos en su naturaleza, en gran parte potencial.

Sin embargo, cabe hacer notar que en las posiciones aludidas lo social parece ser anterior al sujeto y el fundamento de toda relación (esto es explícito en Vygotsky).

La interacción social, en los enfoques psico-sociales, media necesariamente y condiciona el acceso del sujeto a lo real. Pero en realidad, en ciertas ocasiones hasta se podría decir que lo impide, al

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relativizarlo, pues finalmente el conocimiento resulta ser una construcción social, donde el lenguaje tiene un rol decisivo (piénsese, por ejemplo, en la mediación semiótica -de signos histórico-culturales- de Vygotsky). Por eso hoy se llega a afirmar que la mediación pedagógica es mediación de significados y que no se aprende por el contacto directo con los contenidos.

Queda así reducido un proceso -que en su descripción tiene gran parte de verdad, a condición de que no se absolutice- que deja en la sombra un dato fundamental: que las potencias, instrumentos naturales de operación de la naturaleza, tienen una ordenación constitutiva a sus objetos propios y son radicalmente capaces de un acceso directo a éstos. Y ésta es la condición primera que nos sustrae al relativismo sociológico.

En síntesis, reconocer la realidad y el valor de la mediación -que preferimos llamar "auxilio" pedagógico- no debe llevar a desconocer la naturaleza humana como principio activo y por tanto el carácter del sujeto como causa eficiente primera de la educación. La ayuda o auxilio que brinda el educador no tiene que hacer olvidar la importancia de permitir al alumno un contacto directo e inmediato con las fuentes del saber, en la medida en que éstas se ofrezcan con la gradualidad conveniente, en razón de la naturaleza de quien aprende, de su nivel psico-evolutivo y de sus reales posibilidades de aprender. Tampoco hay que olvidar la importancia de desarrollar la iniciativa del educando para buscar por sí mismo y ponerse en contacto directo con objetos de conocimiento de su interés.

La interpretación más frecuente de la mediación, está ligada a posiciones relativistas respecto de la posibilidad y naturaleza del conocimiento, en la medida en que se da un rol causal a la interacción social, que sería la fuente de los significados. Sin embargo, si se la califica de pedagógica, ello implica una guía, conducción, y por tanto un fin, que se considera valioso, un horizonte perfectivo.

Si concebimos la mediación pedagógica como proceso orientado al perfeccionamiento humano, debemos establecer en qué

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consiste dicha perfección, cuáles son los caracteres de la configuración personal que se busca a modo de resultado en este proceso.

Por eso, un punto de partida obligado para definirla, es la fundamentación antropológica que subyace en este proceso: Cómo de define esencialmente -y no sólo en perspectiva psico-social- el sujeto de la educación; y desde allí, cuáles son sus exigencias perfectivas, que justifican la tarea pedagógica.

En el concepto de educación, aun desde la pre-comprensión propia del sentido y uso común del término, se halla implicada la idea de orientación, guía, actividad intencional dirigida a llevar desde un estado a otro mejor, que se tiene por meta8.

Esa tarea de guía no debe necesariamente pensarse desde la metáfora del "modelo", como imagen ejemplar conforme con la cual se plasma o "modela" una forma en el sujeto. En cambio, la acción educadora debe concebirse mejor como una ayuda para el perfeccionamiento del educando en su ser integral, mediante el desarrollo y el desenvolvimiento de todas aquellas potencias que existen en un ser humano para encaminarlo a su fin: el logro de la plenitud personal, que se da siempre dentro de un proyecto de vida singular, vocacional, que la escuela debe ayudar a discernir y a llevar adelante. Por eso cualquier postura que asumamos debe siempre tener presente que la educación no se reduce a una mera construcción del maestro ni a un simple despliegue unilateral del

8 Desde un análisis etimológico del término educación, también podemos advertir esta connotación aludida: la palabra latina educere significa al mismo tiempo sacar fuera, llevar, conducir, pasar, alzar, levantar, significa también por extensión engendrar, producir. En educere (conducir a) se advierte que en la educación encontramos un conductor (maestro), alguien "conducido a" (discípulo) y una meta hacia la cual se orienta la conducción. Según esta etimología la tarea del maestro orienta y guía activamente al alumno. En educir (educir, extraer de) percibimos un matiz más pasivo por parte del maestro que sólo extrae y pone en acto las propias capacidades y potencialidades del educando.

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alumno. En síntesis, la acción pedagógica, más que obra de arte es cultivo perfectivo, ayuda para el despliegue vital.

Desde un planteo metafísico, el sujeto que se educa, recibe la formalidad educativa como un accidente suyo. Esa formalidad tiene un carácter consecutivo, por ser el hombre el sujeto de esta determinación cualitativa de sus facultades, que lo capacita para el buen ejercicio de sus operaciones específicas. Esto constituye la causa formal de la educación.

En cuanto a la causa final de la educación, necesariamente coincide con el fin del hombre. Pues, como se dijo más arriba, la educación es la actualización de todas las virtualidades del hombre en vistas a su acabamiento y perfección personal, singular que constituye su proyecto de vida.

Más aún, desde una perspectiva existencial este proyecto personal del que hablamos implica y se concreta no sólo en un ámbito profesional sino en una definición y opción religiosa, que ninguna acción pedagógica puede ignorar, pues si lo hace, cercena el concepto de educación integral.

En la escuela católica, cuya misión es parte de la misión eclesial y a la vez debe responder a una opción y mandato de las familias que la integran, la dimensión religiosa del proyecto de vida permite concretar existencialmente los elementos de la llamada "mediación pedagógica":

• Como punto de partida el educando, en su naturaleza, características individuales naturales y sobrenaturales; por lo tanto con un principio de operación que es más que lo natural: la Gracia, –o menos, si falta-.

• El fin, concretado en la plenitud de la filiación divina, el hombre santo, que realiza en sí la singular imagen de Cristo que constituye su vocación y que por su actuar desde las potencias que le aporta la Gracia –Fe, Esperanza y Caridad– puede llegar a transformar las realidades naturales y culturales en manifestaciones de Dios Creador y Redentor y, por eso, en camino que conduce a la plenitud eterna de cada

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hombre en la vida social (de la familia, la escuela, etc.) que se hace así signo de la misma vida trinitaria.

• El docente, que ha de ser concebido y tratado desde el análisis de sus dimensiones profesional, social y ética. Y para que este rol docente se haga concreto, cada una de

esas dimensiones debe ser objeto de la formación docente, que, en los Institutos católicos, debe formalizarse como misión de colaborar en la conducción de cada educando a su fin último y eterno a través de la plenitud personal. Es decir, como misión apostólica.

3. Pensar la práctica de enseñanza 3.1 La educación integral y la enseñanza integral

El concepto de una educación integral compromete al educador en la colaboración con el desarrollo armónico de la personalidad del educando, atendiendo a todas las dimensiones del hombre que deben ser educadas: el espíritu, la inteligencia, la voluntad, la dimensión cultural, la dimensión social, la motricidad y la afectividad. El hombre es educable y educando. Las condiciones de posibilidad de la educación nos hablan de su necesidad para el hombre, ya dijimos que el hombre necesita aprender a ser tal, necesita aprender a comportarse de una manera verdaderamente humana, necesita ayuda para aprender a hacerlo bien como hombre. Cuando educamos, la finalidad perseguida es ayudar al educando a ser una buena persona. Educar es alentar una serie de conductas relativamente coherentes, que den estabilidad y firmeza al comportamiento humano, facilitando que este pueda ajustarse a la índole peculiar del ser del hombre (Barrio Maestre, 2000, p.). La realidad humana está en una constante y particular relación con la realidad exterior a ella. El hombre necesita relacionarse con el mundo, conoce las cosas, las quiere, porque es capaz de asimilar lo que ellas son, su realidad, su actualidad su potencialidad. Dicha relación enriquece lo que él es, pero esta relación, esta vertiente relacional, necesita ser aprendida, de allí el papel necesario que juega la educación en la

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vida del hombre, ella contribuye a su perfeccionamiento, a su mejora, no es un lujo que sólo algunos deban darse es algo constitutivo de la esencia del hombre. La educación entonces aporta al hombre un perfeccionamiento que nunca puede darse por acabado, pues cualquier logro humano abre la perspectiva, la posibilidad, la necesidad de otros logros.

Una educación integral entonces deberá poner en juego todas las dimensiones humanas atendiendo al desarrollo personal tanto en lo intelectual, lo social, lo moral como lo afectivo y lo corporal. La educación integral ayuda entonces al desarrollo y mejoramiento de la persona. Definimos persona como ser que es en sí mismo y que obra por sí mismo y así excede en dignidad a todos los seres no personales. Ser persona implica tener dominio sobre los propios actos, a partir de la capacidad reflexiva y de auto-posesión. Esta autonomía, que brota de la subsistencia no significa que pueda existir por sí, ni excluye la necesaria interacción social, exigida para el desarrollo de la personalidad. La interpersonalidad es nota definitoria del ser persona y uno de los fundamentos de la acción educativa, por eso decíamos antes que la educación es constitutiva del ser del hombre y lo educa en su totalidad tanto en la interioridad como en su exterioridad. La persona es un ser en cierto modo infinito pues es susceptible de un enriquecimiento personal que no finaliza, es decir que siempre puede conocer más y siempre puede querer más, cuyas capacidades espirituales - inteligencia y voluntad- no admiten límites o restricciones en su aspiración

De acuerdo con lo dicho, podríamos afirmar que como educadores podemos disponer de mejores o peores métodos y técnicas pero, por perfectos que sean, nunca garantizan un determinado logro. Podemos y debemos hacer previsiones y en función de ciertas expectativas diseñar estrategias de actuación, pero nunca podremos estar seguros del resultado que con ello alcanzaremos. El fin de la educación no está impuesto como un estereotipo a la racionalidad instrumental sino que está propuesto

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a la inteligencia y libertad de los agentes que en él intervienen. Podemos lograr o no lo que nos proponemos como educadores,

Entonces ¿cuál es el núcleo de nuestro trabajo? Mostrar caminos, poner frente a la mirada del educando ejemplos valiosos, sentar bases, ofrecer valores para ser encarnados, desbloquear desde fuera los procesos psicológicos

necesarios para la maduración.

3.2. Una enseñanza valiosa Una enseñanza valiosa es una enseñanza que porta valores

y que se preocupa por mostrarle al educando, los mejores caminos para encarnarlos. Una enseñanza valiosa es la que orienta, planifica y administra “situaciones didácticas” para tal fin.

Desde el punto de vista de la educación, el compromiso con unos valores considerados superiores debe ser asumido como personas y como educadores y debe ser propuesto a la libertad del educando dando las razones que fundan su ubicación en una jerarquía objetiva y no simplemente producto de construcción social, y facilitando lo necesario para que el educando pueda formarse un criterio propio en relación al valor. Esto es muy distinto a poner en pie de igualdad a todos los valores y proponer a los educandos, como sucede con tanta frecuencia hoy en día, elegir los que más le gustan o con los que más cómodos se sienten o con los que se identifican esgrimiendo un criterio relativista , sentimental y superficial. No es el hombre el que crea el valor; el valor nos hace valiosos al elegirlo. Por lo tanto, hablar de una enseñanza valiosa significa reflexionar sobre los modos más convenientes de presentar los contenidos que realmente valen, a los educandos, en razón de su modo propio de ser, que lleva implícito un modo de conocer. Sabemos que no enseñamos

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conocimientos en el vacío, que enseñamos conocimientos y valores íntimamente ligados y que el aprendizaje, la encarnación de los mismos, pondrán al alumno de pie frente a la vida. La tarea educativa es un encuentro entre personas que aportan lo que saben, lo que creen, lo que viven. Y en este encuentro que tiene en cuenta la situación existencial, que no es simétrico, pero sí sinérgico, ambos descubren, perfeccionan, edifican la cultura. La enseñanza y el aprendizaje son procesos singulares e interdependientes, un todo integrado en el que cada uno contribuirá adecuada y eficazmente al logro del fin de la educación: la unidad de los conocimientos y la de éstos con la vida (PEPAC, 2006). Para que dicho proceso tenga unidad debe haber coherencia entre el fin, los propósitos, los métodos, las actividades y la evaluación. Con esto llegamos al terreno metodológico de la enseñanza, cuyos presupuestos son: la finalidad, el conocimiento de la disciplina y la idea de hombre sobre la cual nos basamos.

Siempre se puede conocer más y siempre se puede querer más, como capacidades la inteligencia y voluntad no admiten límites y restricciones, en este sentido decimos que la persona es un ser en cierto modo infinito y tiene la necesidad de un crecimiento tal y continuo como persona. Si aprender entonces, es ser informado, conformado por la realidad, enseñar es: preparar los caminos para el acto de conocimiento, abonar el terreno, brindar al educando los prerrequisitos para esta captación de lo real, abrir sus ojos, desatar sus manos, ayudar a mirar, mostrar haciendo explicito en una dinámica liberadora, y desde un acto libre, la habilitación de la libertad del educando. Esta conformación que se logra a través del acto cognoscitivo, aporta a la persona los criterios para juzgar y conducirse en la vida y llegar a ser sujeto activo de su propia existencia. El hombre, ser abierto al mundo, capta la realidad, esta captación supone que la realidad se deja ver, se des- vela, no se esconde del sujeto que busca captarla. Por lo tanto todo lo real puede ser objeto de un acto de conocimiento. Así lo que recibimos de lo real reobra sobre nuestra propia estructura cognoscitiva enriqueciendo

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nuestra realidad con la realidad que captamos y de la cual nos apropiamos inmaterialmente. A su vez esa información cuando es realmente formativa es confirmativa ya que lo captado permanece establemente en quien lo capta.

El obrar sigue al ser y el modo de obrar es consecuencia del modo de ser, es por eso que una enseñanza valiosa debe estar fundada sobre una idea de hombre, no podremos nunca enseñar a conocer, enseñar a obrar si antes no aprendemos sobre lo que el hombre es. La inteligencia humana es una facultad espiritual, ella extrae su material básico de una fuente sensible y una vez elaborado a partir de ese origen sus contenidos también poseen la índole espiritual propia de su principio. En efecto, como dicen los aristotélicos, nada hay en la inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos, más en tanto que ya está en la inteligencia, no es un contenido sensible. Para comprender lo que educativamente se puede hacer para desarrollar la inteligencia es necesario tener siempre presente su auténtica índole y su vinculación con la sensibilidad. Originariamente nuestro conocimiento es sensible, hay una captación de lo real que se realiza a través de los sentidos, se producen imágenes que luego servirán como material a partir del cual se forman los conceptos e ideas. Se conoce a partir del elemento sensible y el intelectual revertido nuevamente a lo sensible, un camino que sube y baja va desde lo concreto, universaliza, categoriza, y volviendo sobre el material sensible, objetiva los conceptos, los anima, haciendo que la realidad se le revele en sus dimensiones más profundas. Este retorno a lo sensible que obra la inteligencia con sus conceptos, es la base de la verdadera transferencia. La enseñanza entonces ha de producirse mediante la adecuada articulación entre el concepto y la imagen, a través de los casos particulares o ejemplos. Dotar nuestra enseñanza de adecuados ejemplos sensibles, mostrarlos, es hacer más cercano el ejemplar, es decir el concepto, preparando así el camino de la abstracción. Una experiencia humana rica, será el mejor material del que disponga la inteligencia para hacer al hombre más hombre, así él se nutrirá para enriquecer sus posibilidades de creación. Este proceso de

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conciente y creciente simbolización y de organización de la cognición debe facilitar la experimentación con todas las cualidades de lo real para formar ideas, representaciones mentales, acciones cada vez más ricas.

Cobra especial importancia aquí el papel del hábito- segunda naturaleza como lo llama Aristóteles- que suponen una facilitación del obrar y del trabajo de la inteligencia. En el contexto del presente trabajo, sólo serán enumerados, puntualizando que sobre ellos la inteligencia de cada persona irá adquiriendo y desarrollando otros: así el intelecto- hábito que perfecciona el ejercicio de la inteligencia teórica- y la sindéresis- hábito que perfecciona el ejercicio del intelecto práctico: hacer el bien, evitar el mal, cuyo contenido es la ley natural-, son habilitaciones que permiten el normal desempeño del conocer intelectual en relación a sus contenidos más básicos, los llamados primeros principios que están en la estructura misma de la inteligencia y se activan con el primer acto intelectual. En el orden teórico son: el de no contradicción (nada puede ser y no ser al mismo tiempo y en el mismo sentido) el de identidad (algo es idéntico a sí mismo), el del tercero excluido (no hay otra posibilidad más que ser no ser) el de causalidad (nada ocurre sin una razón suficiente).

No es una mera disquisición teórica la referencia a los primeros principios, en el contexto de la práctica educativa, en la medida en que la ósmosis de ideas y de concepciones vividas han ido impregnando a esta práctica de un relativismo que parece ignorar esos principios –lo cual es un gesto existencialmente imposible- y que cae a cada momento en contradicciones ante las cuales va perdiendo la sensibilidad y, lo que es más grave aún, genera en el alumno esa pérdida, que se hace más evidente cuánto más se avanza en los niveles de escolarización. De allí la necesidad de prestar especial atención al modo en que el docente argumenta y guía el razonamiento del alumno, al modo en que presenta los valores morales, para que no se oscurezca la luz de la conciencia, la sensibilidad ante la ley natural.

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Sobre estos hábitos primordiales, entonces, se desarrollarán y se irán adquiriendo otro tipo de hábitos cognoscitivos, de orden teórico y práctico, que serán los que moldeen la forma particular de pensar y de vivir y que serán característica importante de la personalidad. Ellos serán material integrante de una enseñanza valiosa que fomentará ante todo el amor a la verdad, actitud fundamental que puede y debe ser fortalecida educativamente, así como la constancia tozuda de su búsqueda, la honradez en su aceptación, para conducir la propia vida en consonancia con ella.

De la profunda relación que tiene la inteligencia con la voluntad, la libertad y el conocimiento surgen las habilidades intelectuales básicas que tienen como finalidad dotarnos de la capacidad de controlar nuestras operaciones mentales. Según Lipman (1997) es preciso familiarizar al educando con los criterios lógicos de un buen razonamiento y con los métodos más sólidos de la investigación. La educación, la escuela y la tarea del educador deberán entonces generar oportunidades para aprender a hacer un uso recto de la inteligencia teórica y de la inteligencia práctica, formar hábitos de: Deducir, inducir, contradecir, comparar, contrastar, valorar,

asumir, generalizar, abstraer, planear, describir, definir, analizar, interpretar, predecir, explicar, deliberar, plantearse preguntas inteligentes El desarrollo de la inteligencia reviste diversos aspectos de

interés para la tarea educativa. El educador ha de promover y apoyar hábitos de observación cuidadosa, de descripción detallada, de asociación- disociación, de convergencia -divergencia, análisis- síntesis. Procurará también la adquisición de habilidades cognitivas relacionadas con las principales operaciones intelectuales: la conceptualización, la universalización, la clasificación, la definición, el razonamiento inductivo y deductivo trabajando principalmente a partir de ejes que sean núcleos de sentido: El manejo de las tareas escolares, la autodisciplina y el sentido de la responsabilidad y la relación con los otros. Dos de estos ejes serán retomados y utilizados para un

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análisis detallado a la hora de hablar en el presente trabajo de las tareas escolares

La propuesta didáctica de una enseñanza valiosa y reflexiva deberá contemplar en su práctica todas aquellas experiencias y actividades que den ocasión de ejercitar los principales usos de la inteligencia. La inteligencia teórica: permite la correcta realización de

las operaciones conceptuales y discursivas de cara al aprendizaje de la ciencia,

La inteligencia práctica: o capacidad de resolución de problemas;

La inteligencia técnica, también llamada estratégica o razón instrumental que nos permite entender adecuadamente la relación medio fin en las diversas situaciones de la vida

La inteligencia social, que consiste en la capacidad y facilidad para ponerse en el lugar del otro, e incluye el sentido de la oportunidad en la convivencia, el tacto. la empatía etc.

La inteligencia analítica: capacidad de describir con precisión los diversos aspectos de los problemas que se presentan en la vida real

La inteligencia experiencial o creativa: capacidad de resolver tareas novedosas

La inteligencia contextual o práctica: capacidad de enfrenar el medio ya sea para adaptarse o para modificarlo. Los usos que hemos enumerado no son distintas

capacidades, sino direcciones de la misma potencia intelectiva. Usos que, por otra parte, serán puesto en relación con un contenido a aprender, por eso, desde cada campo disciplinar, desde cada corpus de conocimiento, propio de las materias o asignaturas escolares, habrá que hacer un cuidadoso trabajo de reflexión- selección – relación para vincular los usos de la

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inteligencia con los contenidos más propicios desde los cuales desarrollarlos. De otra manera caeríamos en una propuesta pedagógica vacía y formalista. Las tareas escolares serán entonces diseñadas dentro de la planificación para colaborar también con este fin. Para ello es necesario, entonces, saber qué disciplinas curriculares son las más propicias para poner en juego cada uso. Esta tarea será de análisis en un primer momento para articular los mejores modos de desarrollar cada uno, teniendo siempre en claro que una enseñanza integral privilegia momentos, teniendo siempre como norte la totalidad, es decir que esta tarea de análisis inicial sólo lo será a fin de poder hallar los mejores caminos para desarrollar todos y a la vez cada uno de los modos de ser de la inteligencia. Este proceso de selección de espiralamiento será acorde a las posibilidades evolutivas y cognoscitivas de cada educando. Es cierto que algunos educando tienen mayor predisposición para algunos ámbitos intelectuales más que para otros, habrá que trabajar para un cabal aprovechamiento de los mismos, que nos permita ayudar a crecer en todas las dimensiones.

Las dos instituciones con mayor compromiso con la educación de la persona son, en primera instancia, la familia y la escuela y es esta última la que intentará de un modo sistemático, todo lo antes dicho. La escuela es el lugar específico para ello, es allí donde se descubre, se actualiza y desarrolla el saber, se consolidan los conocimientos, se agudizan las capacidades, se perfecciona la inteligencia. Y la puerta de entrada a este mundo del conocimiento, a esta relación vital que el educando establecerá con él, es el encuentro docente- alumno.

Este encuentro tiene carácter de ejemplar y se lleva a cabo en la escuela, en este lugar físico y simbólico, donde los conocimientos se van tejiendo con la vida del educando con la guía del maestro, quien brindará una ayuda ejemplar, que irá por delante en el esfuerzo de traer a la realidad de su propia vida los valores que propondrá al alumno.

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Enseñar es una tarea de carácter profesional y hace de los maestros y profesores, mediante la reflexión y su obrar unos expertos en el campo de la enseñanza. Además de competencia profesional, la enseñanza requiere y refleja un arte, que no está escrito pero que desde mucho tiempo atrás ya había sido señalado por Platón (1871, p. 297-366) como condición indispensable de toda enseñanza: el eros que es a la vez deseo, placer y amor. Deseo y placer de transmitir; amor al conocimiento, y amor por los alumnos, amor que se hace donación y en este gesto de apertura y encuentro personal, suscita a su vez el deseo, el gusto, y el amor del alumno y del estudiante; ese amor, ese movimiento vital y vitalizante por el conocimiento, necesita ser transmitido; se halla deseoso de ser enseñado y se transforma en didáctico, orientado hacia afuera, hacia los otros, hacia la enseñanza, mostrando, poniendo de manifiesto, develando, las ansias del educador por el saber y haciendo explicita las consecuencias que este trae aparejado: estudio constante, desarrollo y actualización en su área de conocimiento tanto a nivel teórico, enriqueciendo su saber personal y su saber enseñar: Rogers (2000) define esto como actitud : disposición interna de gran interés deseo y consagración por ayudar , en este caso al alumno.

La escuela, entonces, es el lugar donde el amor por el saber y el gusto por enseñar se conjugan con el deseo de aprender

¿Qué características debe revestir la guía docente? Por un lado el hombre necesita tomar nota de la realidad

que lo rodea, y por otro necesita adueñarse de ella. Las investigaciones más recientes en la ciencia cognitiva se

centran en áreas directamente relacionadas con la educación intelectual a fin de favorecer la comprensión de los contenidos: Atender a los estilos cognitivos del educando, conocer en

detalle los diferentes procesos de aprendizaje de los alumnos en el dominio del conocimiento que les enseña, para poder informar su propuesta de enseñanza teniendo en relación a su practica una actitud profundamente

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metacognitiva de su enseñanza como condición necesaria para lograr aprendizajes de calidad.

Facilitar el aprender a aprender, Comenzar a enseñar a partir de los conocimientos previos al

trabajo en clase, tr para vincular consciente y explícitamente éstos con los nuevos conceptos a aprender, intentando así una enseñanza significativa que, en consecuencia, propicie un aprendizaje significativo

Favorecer el reconocimiento de los problemas que surgen cuando los estudiantes resuelven las tareas

Generar soportes o andamios o conexiones para ayudarlos a resolver situaciones, poniendo mucho cuidado en retirarlos, cuando ellos ya puedan trabajar independientemente

Desarrollar el conocimiento estratégico, mostrando a los estudiantes, desde prácticas de simulación, los procesos del pensar característico de las situaciones expertas.

Verbalizar modos de resolución y caminos posibles, comparando en la clase los diferentes procedimientos utilizados, haciendo lo mismo también entre los modelos iniciales, si los hubo, y la actuación experta

Estimular el planteamiento de problemas Presentar problemas y formular cuestiones no sólo

relevantes en el contexto de su disciplina sino también pertinentes para el macrocultural y emocional desde donde los estudiantes acuden a clase

Centralización del trabajo en el aula y fuera de ella con continuidad

Propiciar la creatividad como pensar novedoso y de calidad. Promover el pensamiento que genera actividad intelectual,

así el estudiante personaliza la tarea, le da significado, la relaciona con sus ideas y experiencias previa, construye y

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da explicaciones más elaboradas, se plantea y hace preguntas orientadas a encontrar nuevas explicaciones o a corroborar las ya existentes, hace predicciones, busca causas, precisa su lenguaje

Utilizar representaciones variadas y adecuadas (dotar nuestra enseñanza de adecuados ejemplos…)

Promover un equilibrio entre desafío, posibilidades y habilidades

Propiciar espacios de discusión, de cuestionamiento, y de pensamiento crítico: Enseñando y promover destrezas diálogicas que nos brindan la forma, el procedimiento pero que no pueden de ninguna manera dejar de ser remitidas a su objetivo fundante, su contenido esencial: el amor a la verdad y su honesta búsqueda, así escuchar atentamente, evaluar los argumentos por su coherencia y consistencia, ofrecer buenas razones, para apoyar las propias ideas, tener en cuenta todos los puntos de vista sobre un determinado tema, respetar el punto de vista ajeno y la persona que lo sostiene. Ser capaz a través de la reflexión individual, de interiorizar el diálogo mediante la simulación, la pregunta retórica, el desdoblamiento en la interlocución ateniéndose a los siguientes criterios: Saber de qué se habla: documentarse, buscar la verdad del

asunto analizándolo con esmero. Respetar a las personas y a su libertad de pensamiento:

respetar a la persona, escuchar su opinión, indicar su desacuerdo con la opinión que es una conducta pertinente y necesaria de ser enseñada y aprendida pues de ninguna manera no respetar una opinión con la que se puede estar en desacuerdo significa no respetar a la persona. Asimismo la búsqueda de la verdad exige poner en evidencia los argumentos erróneos con respeto y con firmeza, sin ironías que hieran y diferenciándolos de los slogans.

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A veces la solución a un problema no estriba ni en una postura, ni en la otra, tal vez en un punto medio al que hay que acercarse.

No desviarse del tema, no irse por las ramas. Procurar el mayor desapasionamiento posible Pensar lo que decimos Distinguir entre discusión y debate, en el primero prima la

polémica en la segunda el hallazgo mancomunado de la verdad. La discusión es un razonamiento cooperativo. Por eso es necesario prepararse para la discusión formarse mediante el estudio sereno de la situación para tomar postura y confrontar, para que todos salgamos enriquecidos. Esto no significa de ninguna manera dejar de lado el ámbito

afectivo, la inteligencia puede contribuir a que lo que debo hacer me guste

3.3 La carpeta didáctica del docente, instrumento de planificación En la práctica educativa es de especial importancia el

momento de planificación de la propuesta pedagógica. Las planificaciones anuales, planificaciones por unidades

de trabajo, y el desarrollo del día a día de la vida del grupo en el aula, volcado en la carpeta didáctica del docente, son instrumentos de vital importancia para registrar y reflexionar en torno a las secuencias, actividades y tareas propuestas, en definitiva reflexionar sobre la calidad de la enseñanza realizada. En ella se registran y plasman de un modo organizado las intenciones educativas de la escuela a través del trabajo personal idóneo y creativo del docente.

Las prácticas institucionales pueden variar en la estructuración, en la presentación, pero en lo que hay una acuerdo generalizado es en la necesidad de su existencia.

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Las carpetas didácticas de los docentes deberían registrar los contenidos, las situaciones diseñadas y todas las estrategias de enseñanza desplegadas para ayudar a los chicos a aprender, para enseñar a los chicos a pensar, deberían ser no sólo una enumeración de consignas día por día, sino un conjunto de actividades de orden teórico y práctico articuladas y orientadas intencionalmente al logro un fin, el cual guía y cualifica la tarea a través de los objetivos propuestos y de la selección, jerarquización, organización, adaptación metodológica de las realidades naturales y culturales portadoras de valor

Son un instrumento para ser usado con provecho y creatividad. Son el lugar específico de planificación y de registro de las tareas escolares para casa, las que, siendo planificadas e incluidas dentro de una secuencia didáctica, se orientan de un modo especial dentro de la práctica y aplicación, tanto de manera independiente como compartida, a concretar los objetivos establecidos desde nuestra propuesta específica de enseñanza, en cada uno de los grados y años de la escolaridad.

¿Qué debe hacerse para aprender, y para aprender una materia particular? ¿Qué implica para los estudiantes pensar y aprender en la escuela y en casa? ¿Qué clase de actividad requiere el aprendizaje escolar?

3.4 Las tareas para el hogar en la carpeta didáctica Las tareas escolares son actividades, trabajos, diseñados en

la escuela para extender la práctica académica a otros entornos, fuera del ámbito escolar. Las tareas escolares que los alumnos realizan, empiezan a formar parte de su vida desde el último año del nivel inicial y ocupan parte de su tiempo libre.

Esto supone procesos cognitivos de generalización a través de los ambientes, entornos y situaciones diversas. No remite solamente a la realización de una actividad, sino a distintos tipos de actividades. Una tarea escolar no es sólo un enunciado o una consigna, sino un conjunto de importantes mecanismos cognitivos que deben ser puestos en juego y que subyacen a la

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respuesta a lo pedido. Leer, comprender, resolver… Una tarea implica un modo de concebir el aprendizaje, de hacerlo jugar para… y una regulación de la cotidianeidad de quien debe cumplirla. Los deberes escolares necesitan: acompañamiento de las familias, pero no como condición

para su realización sino como invitación para planificación, supervisión y seguimiento por parte del

docente, de la escuela. Ayuda… ¿Qué tipo de ayuda? … Planificación… ¿fin, objetivo, secuencia? Y todo esto ¿para qué? Las tareas escolares pueden ser un medio posible para

reflexionar sobre nuestra tarea de enseñantes y el espacio propicio para la formación de los niños como estudiantes. Uno de los objetivos de la tarea escolar, es dedicar más tiempo a aprender y a pensar sobre los aprendizajes contribuyendo de este modo la formación de los hábitos propios del estudiante.

Desde el discurso de la escuela, y la voz de sus docentes, todos planifican las tareas, las entroncan en sus propuestas didácticas, las diversifican, las envían con intenciones pedagógicas distintivas, las adecuan, pero en la realidad los hechos parecen desmentir los dichos.

La cuestión de la tarea escolar constituye una de las instancias instituidas desde hace mucho tiempo en el trabajo escolarizado de los alumnos. Se trata, no sólo de un problema pedagógico, sino institucional en el que, por su propia naturaleza se vincula a docentes, alumnos, y padres (o adultos a cargo de los chicos). La cuestión del contrato pedagógico familia -escuela debe dejar explicitado qué acciones pretendemos que alumnos y familias hagan en el campo de las tareas para el hogar. Todo contrato implica obligaciones de ambas partes las que cobran sentido a la luz de los objetivos pedagógicos propuestos. Por lo tanto debemos explicar a padres y niños que pretendemos que hagan con las tareas escolares, que logros esperamos alcanzar por medio de su administración, de qué manera deseamos que la

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familia colabore y también que no queremos que hagan. Para ello debemos trabajar desde la anticipación el respeto y la confianza. Planificando, informando, anticipando, sosteniendo y supervisando, iremos creando año tras año, una cultura institucional de las tareas que hará más predecible para todos, lo que se espera de cada uno.

El modo, entonces, en que propongamos e indiquemos las tareas a nuestros alumnos deberá incluir: claridad en la consigna factibilidad en la realización (tiempo, recursos con los que

cuenta el alumno, competencias intelectuales de que dispone)

Aprovechamiento: la tarea solicitada y su realización debe ser provechosa para él, debe recogerse en clase, utilizarse como insumo pues una tarea que se manda a hacer y que no es revisada, es un mensaje fuertemente desvalorizante para el esfuerzo realizado en casa. El destinatario de las tareas es el alumno por lo tanto el

debe tener bien en claro que esperamos que haga. Que No queremos que haga y por qué. Se trata de un proceso que debe llevarse a cabo y debe irse trabajando paulatinamente.

Las tareas escolares no pueden ser propuestas que cubran espacios en blanco de aprendizajes no realizados en la escuela y en el aula. Las actividades que se envían para hacer en el hogar debe ser una propuesta en cual el niño aborde y trabaje sobre temas ya aprendidos en clase y que necesitan consolidación o mayor practica y ejercitación; deben requerir recursos de los que dispongan los alumnos, esto es también abrir una puerta a considerar de un modo real y efectivo el tratamiento de la diversidad en el aula.

Por todo lo dicho es fundamentalmente que estén planificadas (esto implica que el docente estime también el tiempo de atención, concentración y dedicación real que puede

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sostener un niño que realiza solo la tarea o con la supervisión de un otro no docente). Sólo así los deberes escolares contribuirán a fomentar el compromiso con el aprendizaje, la responsabilidad de los chicos y contribuirán a fortalecer el vínculo familia- escuela. “Los deberes escolares suponen así relaciones de ayuda en la familia y de responsabilidad en los aprendices, y también instancia de planificación, supervisión y seguimiento por parte de la escuela” (Elichiry, 2007. p. 3)

La experiencia cotidiana muestra que hay avances en el rendimiento escolar cuando: las tareas escolares son planificadas por la docente según

los ejes temáticos desarrollados en clase, considerando las finalidades, las necesidades personales, como así también la ayuda extra clase que requerirán para resolverlos.

Son corregidos y retomada su devolución en la práctica cotidiana áulica. Dedicar tiempo a la enseñanza de estos temas contribuye a

la formación de hábitos propios del ser estudiante; disposiciones absolutamente necesarias para encaminarse hacia la auto- educación. Así las tareas escolares son espacio de privilegio para: Generar las condiciones para que el tiempo de estudio se

prolongue fuera del aula. Afianzar la idea de que no alcanza sólo con ir a clases para

aprender, hay algo más que como alumnos debemos hacer, y eso exige compromiso y trabajo.

Propiciar un tiempo para que el alumno pueda revisar, volver a mirar lo que aprendió, detectar de este modo lo que todavía le cuesta y aquello para lo que necesita la ayuda de otro más capacitado. Esta instancia hace que se apropie de herramientas que le permiten evaluar la marcha de su proceso personal de aprendizaje. Los buenos estudiantes son aquellos que conocen cuales son sus puntos fuertes y cuáles no lo son.

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La realización sistemática de tareas permite a los niños construir un hábito de trabajo individual responsable, que se llevarán de la escuela conjuntamente con otros conocimientos y que les permitirá afrontar nuevas situaciones de aprendizaje, (anticipación de tiempo necesario para desarrollar sus tareas, calculo del esfuerzo que requerirá que inviertan, solicitud de explicación frente a consignas que no se entiendan, responsabilidad ante las fechas de entrega de trabajos, organización del tiempo para el estudio frente a varias evaluaciones, establecimientos de rutinas como tomar nota para recordar qué debo hacer y para cuando, llevar una agenda escolar etc.) Estos y otros hábitos serán al principio un practica compartida docente - alumno; alumno- familia que paulatinamente y en la medida que colaboremos con su arraigo, se irá convirtiendo en personal, preparando el camino para un trabajo cada vez más auto conducido

La tarea escolar debe ser una oportunidad formativa en la que los alumnos forjen hábitos de organización y trabajo responsable, no son un apéndice del horario de clases dado que tiene valor en sí mismas. Los procesos de fijación de las ideas, de los conceptos, de los procedimientos; la puesta a prueba del error y la facilitación del vínculo no mediatizado con el conocimiento, son las habilidades cognitivas que otorgan a la tarea un significado propio. También deben constituirse en una estrategia para el docente, en tanto que impulsa al alumno a trabajar en un contexto individual en su estudio y entrenamiento, permitiéndole ensayar y experimentar las equivocaciones antes de ser evaluado. Todo esto contribuirá a la formación como estudiantes dotándolo de herramientas para enfrentar nuevos desafíos de aprendizaje. Por eso es necesario destinar tiempo escolar para enseñar a hacer la tarea. Esto implica que el docente planifique una serie de

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actividades para realizar en hora de clase, donde se practique cómo hacer tareas que, luego serán extraescolares. (Helman y Fridman, 2008 p. 6-7) La falta de tiempo para desarrollar un tema, el afán por

estimular la capacidad investigadora del niño o hasta una tarea extra como sanción disciplinaria, pueden ser las únicas razones por las que un maestro opte por solicitar una tarea sin deliberación y para la cual los alumnos no están preparados porque aún no tienen herramientas. Esta situación puede ser causa de frustración y de conflictos familia- escuela generándose una instancia en la que el chico se vea necesitado de resolver consignas que no ha comprendido y con recursos de los que no dispone.

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Segunda Parte: Las tareas escolares para el hogar desde diversas miradas 1.

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Etapas del trabajo de campo El trabajo se desarrolló en tres momentos; el primero de

ellos fue previo a la intervención pedagógica y en esta etapa se aplicó la Encuesta a las docentes y se hizo observación de carpetas. El segundo momento fue el desarrollo de un taller docente y en el tercer momento se repitieron las exploraciones del momento previo y se agregaron las entrevistas a los alumnos y las encuestas a los padres.

2. Método Los participantes en el estudio fueron 14 (docentes), 92

alumnos y 90 padres, pertenecientes a una escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires, de gestión privada que atiende una comunidad formada por familias de clase media y clase media baja. Muchas de ellas trabajan en la actividad textil de barrios periféricos (Villa 20, Villa riachuelo, Ciudad Oculta). La relación con las familias se ha ido dificultando en estos últimos tiempos y esto ha repercutido en los directivos, docentes, niños, enseñanza y aprendizajes

Durante el año 2008 se inició el proceso de actualización del PEI; la línea de trabajo elegida desde la dirección general de la escuela toma algunos ejes de trabajo de la teoría para la enseñanza de la comprensión aunque no de manera excluyente.

La experiencia de intervención que es tema de este trabajo se llevó a cabo en el nivel primario de la institución. Se menciona brevemente cual es la propuesta de trabajo en este nivel, qué logros son los que se desean alcanzar enunciados en el Proyecto Educativo Institucional

• Mejorar la calidad de la enseñanza

• Propiciar aprendizajes significativos tanto lógicos, para relacionar los nuevos contenidos con los saberes que los chicos ya poseen, como psicológicos para acercarse a su etapa evolutiva e intereses más genuinos

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• Generar un equipo de trabajo escolar que tome conciencia de que el vínculo que los niños establecen con la lectura, el lenguaje, los números y las ciencias guarda relación directa con la manera como la escuela ofrece estos aprendizajes.

• Considerar al error desde una mirada constructiva, como expresión de hipótesis personales que se ponen a prueba, se descartan, se mejoran, se comparten entendiendo que el intercambio entre compañeros y con el docente en un marco grupal favorece y potencia el aprendizaje

• Estimular el conflicto cognitivo a través de propuestas que provoquen desafíos razonables

• Impulsar la reflexión meta-cognitiva, enseñando a utilizar las estrategias más eficaces y adecuadas

• Generar espacios de aprendizaje donde los niños disfruten aprendiendo quieran aceptar desafíos, progresen en el protagonismo de sus conocimientos, y en el arraigo del hábito de estudio, sentando las bases para la autoeducación Se trabajó con todos los docentes y se tomó una muestra de

alumnos de los tres ciclos -46 mujeres y 46 varones-. Participaron 90 padres.

3. Instrumentos y definición de variables. Para la recolección de datos se usaron encuestas y

entrevistas. Los docentes contestaron una escala previa al taller de

intervención y la misma escala se repitió luego del desarrollo del taller. Con los alumnos de 1ero. y 2do. Ciclo se aplicó la técnica de la entrevista; los datos recogidos fueron categorizados. Los padres contestaron una encuesta de 16 preguntas con respuestas dicotómicas (sí-no) y en algunos casos de opción múltiple. Los instrumentos completos pueden verse en los anexos.

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También se hicieron observaciones de 22 carpetas docentes, antes y después del taller, usando como criterio indicadores pre-establecidos.

3.1. La encuesta para los docentes La encuesta explora los siguientes aspectos: 1. Presencia de tarea para el hogar y nivel de planificación de

la misma: La tarea no planificada sólo está consignada en la carpeta del docente; en cambio la categoría planificada es definida como la tarea pensada de antemano por el docente, en relación con los contenidos que se desarrollan en clase, con finalidad explícita y, con frecuencia, elaborada en forma secuencial a partir de la planificación de las unidades de trabajo curricular.

2. Relación de las tareas para el hogar con los contenidos curriculares.

3. Finalidades de la tarea: Se consideraron 7(siete) categorías de finalidades, seleccionadas a partir de la experiencia docente y de la consideración que de las mismas se hace en la bibliografía actual, tal como se expuso al hacer el estado de la cuestión:

Repetición: refiere a la resolución de actividades de tareas, que proponen el ensayo de repertorios ya realizados en la práctica guiada aúlica y que el alumno deberá poder aplicar en ejemplos que consignen el mismo grado de complejidad y estructura que los ya resueltos en el aula.

Fijación: Se define como el tipo de actividad tendientes afianzar el contenido enseñado, ya sea por estudio, por aplicación a situaciones que presenten algún grado de similitud con ejemplos vistos en clase, actividades que propongan como fin algún tipo de automatización de procedimiento, que permita liberar atención y energía que pueda ser utilizada para otros datos presentes que requieren análisis de situación caso por caso.

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Se lo considera como el primer paso de la transferencia. Activación de conocimientos previos: Permite avanzar

hacia la integración de contenidos, ampliando y diferenciando esquemas mentales.

Profundización (ampliación, complejización o reflexión). Enseñanza: Tiene lugar cuando se propone como tarea un

tema aún no desarrollado en el aula. El objetivo es disponer para un aprendizaje activo.

Desarrollo de habilidades de procesamiento de información y meta-cognitivas

Generación de hipótesis a partir de situaciones que intentan suscitar el conflicto cognitivo.

Estas finalidades no son excluyentes, sino que pueden coexistir varias de ellas en una determinada tarea. 4. Tipo de corrección de las tareas. 5. Tipo de tareas: Individual o grupal. 6. Tipo de ayuda requerida a la familia: Escucha: Refiere a la escucha que brinda el adulto frente a

situaciones de comprobación por ejemplo: práctica de lectura en voz alta respetando signos de puntuación entonación etc., escucha de lecciones orales, escucha de recitado de poesías testeando la correcta memorización, escucha de relatos o re narraciones

Manual: Refiere a la ayuda en actividades de recortado y pegado, de armado de maquetas o distintos soportes gráficos, de manipulación de objetos de precisión (ej. elementos de geometría)

Lectura: Refiere a la lectura de distintos textos que deberán ser abordados por los alumnos, ya sea para facilitar su comprensión, para parafrasearlos, para modelar lecturas, para acelerar los tiempos de resolución de tareas

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Comprensión y consulta: Refiere a la interpretación de textos o enunciados de situaciones problemáticas, por tanto, es una ayuda que podríamos calificar como de nivel superior.

Explicación: Refiere a la necesidad de que los padres expliciten cómo debe hacerse la tarea pedida, den ejemplos y respondan preguntas referidas a la actividad puntual.

Vínculo escuela-hogar: Refiere a tareas que, siendo diseñadas ex profeso, persiguen la finalidad de producir acercamientos entre los conocimientos del ámbito familiar y escolar, como así también la propuesta desde la escuela de experiencias compartidas en familia que pueden colaborar con los contenidos a trabajar o que están siendo trabajados ( visita familiar a la plaza del barrio, un paseo familiar por el museo etc. , la elaboración de un recetario familiar, la confección de una antología para leer un cuento en familia los fines de semana)

3.2. La encuesta a los padres Explora los siguientes aspectos: Si el niño tiene tarea para el hogar Si los padres lo ven como algo positivo Si recibe ayuda, quién y cómo lo ayuda. Cuál es el juicio de los padres acerca del momento de la

tarea, para que ésta sea un medio de acercamiento entre familia y escuela.

Si sus hijos reciben evaluación de sus tareas y de qué tipo. Qué tareas prefieren y cuáles rechazan, sus hijos. Qué utilidad ven a las comunicaciones que reciben de la

escuela

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Qué diferencias han notado, respecto de las tareas que se dan a sus hijos, en la última parte del año (es decir, después del taller de intervención).

3.3. La entrevista a los alumnos Se realizaron 92 entrevistas -46 varones y 46 mujeres-, en

forma dialogal, cuyos resultados fueron luego categorizados, en los siguientes aspectos: Si recibe ayuda, de quién y qué tipo de ayuda En qué lugar hace la tarea La tarea ¿Le sirve para aprender más? Qué distractores afectan la realización de la tarea (TV,

ruidos, hermanos, mascotas, factores internos) Si le gusta tener tarea. Qué clases de tarea prefiere ¿Qué clases de tarea le gustan menos? Grado de cumplimiento de la tarea. Nivel de escolaridad de los padres. Frecuencia semanal de la tarea. Horario fijo para hacerla. Tiempo diario que emplea en la tarea. Hábito de volver sobre lo visto en clase, aunque no tenga

tarea. Corrección que recibe de la docente. Comentarios orales que recibe del docente.

Como se advierte, se ha tratado de explorar los mismos aspectos desde los distintos participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, que luego se compararán mediante

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distintos estadísticos, a fin de poder interpretar los puntos clave que pueden orientar para la tarea de la gestión, tanto en relación a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuanto en relación al fortalecimiento del vínculo familia-escuela

4. La experiencia didáctica La misma se inició con la observación de las carpetas

didácticas de catorce docentes de primer y segundo ciclo de EGB, tomando como criterio el cuadro de indicadores que se consigna más adelante. Dicha observación se hizo tanto antes de la implementación de la experiencia jornadas de reflexión y trabajo, como después de las jornadas reflexivas.

La experiencia didáctica -jornadas de reflexión y trabajo- tuvo una finalidad analítico - evaluativa y aportó datos referidos a la temática planteada

Se desarrollaron dos jornadas de capacitación de 4 horas, con dos presentaciones teóricas (una en cada jornada) de lectura de material bibliográfico en el espacio de taller y la realización de un trabajo práctico, luego de la primera charla, con actividad de análisis y completamiento del mismo en el segundo encuentro.

Se categorizó el material producido por las docentes a la luz a de los indicadores definidos y del desarrollo teórico presentado.

4.1. Primer momento: observación de carpetas didácticas con cuadro de indicadores para cada sujeto

Indicadores Si= 1 No= 0 A.Presencia de tareas escolares en carpeta

didáctica

1. Enunciadas 2. Planificadas B. Relación con los contenidos abordados

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C. Finalidad de las tareas: 1. Repetición 2. Fijación 3. Conocimientos previos 4. Profundización (ampliación, complejización o reflexión)

5. Enseñanza 6. Desarrollo de habilidades ( de procesamiento y meta-cognitivas)

7. Generación de hipótesis (conflicto cognitivo) D. Requerimiento de ayuda a las familias: 1. Escucha 2. Manual 3. Lectura 4. Comprensión y consulta 5. Explicación 6.Vínculo (familia-escuela: diálogo, salidas, juegos, lecturas literarias, mostración de producciones y logros, producciones compar-tidas, etc.)

E. Tareas escolares para atender a la diversidad 1. Individual 2. Grupal

4.2. Segundo momento: Jornadas de reflexión y trabajo El objetivo de las jornadas fue promover la reflexión sobre

la finalidad de la tarea, su utilidad pedagógica en la formación del hábito de estudio y del acercamiento familia escuela. Se desarrollaron dos encuentros Primer encuentro Actividades:

• Presentación del tema

• Lectura de material bibliográfico (anexo 2)

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• Puesta en común

• Presentación del cuadro de indicadores (anexo 1)

• Trabajo práctico: pensar ejemplos de tareas y finalidad pu-diendo usar como guía el cuadro de indicadores (anexo 3)

En el Anexo 1 puede verse el detalle de los trabajos de las docentes, en los cuales se advierte un avance sustantivo en cuanto a la conciencia de las distintas finalidades de las tareas escolares y a la diversificación de las mismas en relación con dichas finalidades.

Segundo encuentro: Actividades:

• Se propuso a los docentes la lectura de un artículo referido al tema

• Se entregaron ejemplos elaborados ex- profeso para ser analizados por las docentes, teniendo como guía el material y los indicadores vistos

• Finalmente se analizaron -con los mismos indicadores- los trabajos prácticos que resultaron del primer encuentro. Se propuso la creación de una nueva columna donde se registrarían otras finalidades posibles para aprovechar al máximo las tareas pensadas, tomando como eje el tema del presente trabajo: la formación del hábito de estudio y el acercamiento familia escuela.

Tercer encuentro: Se presenta nuevamente el trabajo realizado en el primer

encuentro con el agregado de una nueva columna donde se registran otras finalidades posibles para estas tareas

Luego de los dos primeros encuentros de intervención las docentes explicitaron –lo que puede verse en el Anexo 1, donde se agrega nueva columna- que en reglas generales las tareas

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escolares pueden ser mucho más y mejor aprovechadas que lo que sucede en la realidad y que para ello es necesario integrarlas en su propuesta didáctica, pensarlas, seleccionar las más adecuadas y planificarlas para hacerlas jugar tanto a favor de un mejoramiento en el aprendizaje de los alumnos como del fortalecimiento del vínculo familia- escuela, ya que las tareas escolares constituyen un espacio de vinculación institucio-nalizado entre ambas cobrando sentido dentro de los objetivos pedagógicos que nos formulamos y en función de los cuales, tienen que ser planificadas, explicadas y explicitadas. Para ello, será necesario de antemano proyectar qué tipos de tareas se propondrán para este fin y en articulación con la unidad didáctica que se esté desarrollando , de qué manera se sugiere se encare su resolución, debemos hacer un esfuerzo de nuestra parte para que el modo que le proponemos o indicamos las tareas a nuestros alumnos incluya claridad en la consigna y factibilidad en cuanto a los recursos de que nuestros alumnos disponen, las competencias intelectuales con las que cuenta, la colaboración y fortalecimiento desde este plano con el desarrollo del hábito de estudio Debemos explicitar cuál es la ayuda que necesitarán que los adultos acompañantes brinden, si es que es necesaria, qué problemas corrientes pueden surgir y como resolverlos, pero además las tareas deben ser realmente provechosas para los alumnos, se deben recoger en clase, se debe revisar, debe haber una devolución y un señalamiento de lo testeado, se debe retomar la información que las tareas escolares brindan para orientar el proceso de cada educando. Así de manera procesual, progresiva y paulatina irán incorporando que deben hacer con las tareas escolares y cómo esto contribuye a su presente y futuro como estudiante.

4.3. Tercer momento: Nueva observación de carpetas didácticas con el mismo

cuadro de indicadores para evaluar mejoras en la planificación y aprovechamiento de las tareas escolares para desarrollar el hábito de estudio y aportar al acercamiento familia escuela

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En la exposición de los resultados puede verse que las jornadas lograron los objetivos que se habían propuesto.

5. Resultados 5.1 Presencia de la tarea para el hogar

El primer aspecto observado fue la presencia de tareas en las carpetas docentes y el modo en que éstas se presentan, es decir si se planifican o no.

Tabla 1: Presencia de tareas en carpetas docentes Encuesta Pre-intervención Post-intervención

Planif. No planif.

Ausente Planif. No planif.

Ausente Planif. No planif.

Ausente

13 0 1 6 4 4 14 0 0 93% 0% 7% 43% 28,5% 28,5% 100% 0% 0%

Gráfico 1: La tarea en las carpetas docentes

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En la encuesta casi todas las docentes afirman que planifican la tarea, pero en la realidad sólo lo hace el 43%.

El porcentaje se eleva al 100% luego de la intervención, con una diferencia estadísticamente significativa, estimada a través de la prueba de rangos apareados para muestras relacionadas (Tabla 2), lo que permite afirmar que la intervención en este aspecto ha sido completamente eficaz.

Tabla 2. Estadísticos de contraste (b)

Observación Pre-post

Z -2,000(a) Sig. asintót. (bilateral) ,046

a Basado en los rangos positivos. b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

5.2. Finalidades de la tarea para el hogar Con respecto a los fines de las tareas, si se consideran los

porcentajes de cada finalidad, tal como aparecen en la Encuesta a los docentes, en la observación de sus carpetas de aula, pre y post-intervención; tenemos los siguientes resultados:

Tabla 3: Respuestas sobre fines de la tarea

Encuesta Pre-intervención Post-intervención

Finalidades Si % No % Sí % No % Sí % No % Repetición 6 (43) 8 (57) 8 (57) 6 (43) 5 (36) 9 (64) Fijación 14 (100) 0 (100) 13 (93) 1 (7) 10 (72) 4 (28) Comprensión 9 (64) 5 (36) 13 (93) 1 (7) 3 (21) 11 (79) Profundización 12 (86) 2 (14) 12 (86) 2 (14) 5 (36) 9 (74) Enseñanza 14 (100) 0 (100) 1 (7) 13 (93) 0 (0) 14 (100) Habilidades 12 (86) 2 (14) 14 (100) 0 (0) 4 (28) 10 (72) Hipótesis 4 (28) 10 (72) 9 (74) 5 (25) 0 (0) 14 (100)

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Gráfico 2: Comparación entre fines de la tarea

Es decir que, según la percepción de los docentes, las finalidades más intentadas cuando dan tarea son la fijación, enseñanza, profundización y desarrollo de habilidades; sin embargo, de la observación de sus carpetas se desprende que la finalidad más frecuente es la de fijación y, en cambio, la generación de hipótesis y la enseñanza no tienen presencia en las tareas planificadas. Podría interpretarse que los docentes no tienen suficientemente en claro la relación entre finalidades y tipos de tarea, de allí que éste fuera uno de los aspectos abordados en el taller de intervención.

Para evaluar el grado de concordancia entre lo que los docentes manifiestan en la encuesta y la observación previa a la intervención, se hizo una prueba no paramétrica (Mc Nemar), con los siguientes resultados:

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Tabla 4: descriptivos de concordancia entre encuesta y observación de carpetas

A1 A2 B1 B2 C1 C2 D1 D2 E1 E2 F1 F2 G1 G2 H1 H2

0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1

0 0 0 0 8 5 3 0 0 0 5 4 1 2 1 1 0 0 0 2 2 0 10 10 0

1 14 4 10 6 4 2 14 4 10 9 7 2 12 8 4 14 14 0 12 7 5 4 4 0

0: No- 1: Si

A1: Presencia de tareas (según la encuesta)

A2: Presencia de tareas (pre-observación)

B1: Repetición (según la encuesta)

B2: Repetición (pre-observación)

C1: Fijación (según la encuesta)

C2: Fijación (pre-observación)

D1: Comprensión (según la encuesta)

D2: Comprensión (pre-observación)

E1: Profundización (según la encuesta)

E2: Profundización (pre-observación)

F1: Enseñanza (según la encuesta)

F2: Enseñanza (pre-observación)

G1: Desarrollo de habilidades (según la encuesta)

G2: Desarrollo de habilidades (pre-observación)

H1: Generación de hipótesis (según la encuesta)

H2: Generación de hipótesis (pre-observación)

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Tabla 5: Estadístico de Mc Nemar

No fin. Repet. Fijac. Compr. Profu. Enseñ. Habil. Hipót.

N 14 14 14 14 14 14 14 14

Sig. (bilat.) ,12(a) 1(a) ,12(a) ,07(a) ,03(a) ,00(a) ,016(a) ,125(a)

a Se ha usado la distribución binomial.

Se observa que hay discordancias significativas entre lo que informa el docente y lo que se desprende de la observación de sus carpetas de trabajo, en cuanto a las finalidades de profundización, enseñanza y desarrollo de habilidades. En los tres casos los docentes afirman apuntar a dichas finalidades, pero esto no se refleja en el tipo de tareas que planifican.

En cambio, en cuanto a la generación de hipótesis, sólo cuatro docentes dicen tenerlo por finalidad, el resto reconoce no apuntar a esto, que, de hecho, no se encuentra en ninguna de las carpetas de las docentes. En la finalidad de comprensión, la diferencia no llega a ser significativa, pero marca una tendencia: de las nueve docentes que afirman esta finalidad, sólo siete de ellas planifican tareas acordes con la misma y hay una docente que no reconoce esta finalidad, aunque en su planificación aparece.

La observación de carpetas que se repite luego del taller de intervención, muestra diferencias respecto de la situación previa. Para evaluar la significación de los cambios se usa el estadístico no paramétrico de Wilcoxon para dos muestras apareadas: Tabla 6: Estadísticos de contraste(c)

No fin Repetic. Fijación Comprens.. Profundiz. Enseñ. Habil. Hipót.

Z -2,000(a) -1,13(b) -1,34(b) -3,16(b) -2,65(b) -1,00(b) -3,00(b) -3,00(b)

Sig.. (bilat) ,046 ,257 ,180 ,002 ,008 ,317 ,003 ,003

a Basado en los rangos positivos. b Basado en los rangos negativos. c Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

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En primer lugar, cabe observar un cambio significativo en la conciencia respecto de la finalidad de la tarea, pues el 29% que no la consignaba, ahora lo hace. Los cambios también son estadísticamente significativos en las finalidades de comprensión, profundización, desarrollo de habilidades y generación de hipótesis, lo que daría cuenta de la eficacia de la intervención. Las finalidades de repetición y fijación, que eran las más usuales, no registran cambios. Con respecto a la finalidad de enseñanza, sigue sin tener presencia en las carpetas docentes, quizás porque es una de las tareas más complejas de planificar, ya que requiere un cuidadoso andamiaje que sustente el desarrollo de habilidades de auto-regulación, que en esa edad están prácticamente ausentes. Este es un aspecto a tener en cuenta en ulteriores talleres docentes.

Si se compara lo manifestado en la Encuesta con la realidad observada luego de la intervención, se advierte que cambia de modo sustancial el grado de concordancia: Tabla 7: Estadísticos de contraste (b)

Repetic. Fijación Comprens.. Profundiz. Enseñ. Habil. Hipót.

N 14 14 14 14 14 14 14

Sig. exacta (bilateral) ,75(a) 1,00(a) ,12(a) 1,00(a) ,00(a) ,50(a) ,06(a)

a Se ha usado la distribución binomial. b Prueba de McNemar

En efecto, hay un alto grado de concordancia, con excepción de la finalidad de enseñanza, de lo cual se hizo la interpretación más arriba.

5.3. Relación con los contenidos curriculares La mayoría de las docentes afirman tener en cuenta este

aspecto cuando dan tarea y no se observaron discrepancias significativas al respecto entre lo afirmado por las docentes y lo

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observado en las carpetas antes de la intervención. En cuanto a los efectos de ésta, el estadístico de Wilcoxon (Z=-2, p<.05) muestra que hay diferencias significativas, pues el 28% que no tenía en cuenta este aspecto, luego del Taller comienza a incluirlo en su práctica.

5.4. Ayuda requerida a los padres Según la encuesta, los tipos de ayuda requeridos son

exclusivamente los de comprensión y vínculo, sin embargo, de la observación de carpetas se desprende que el requerimiento de ayuda está más diversificado, aunque el 36% de las docentes no explicita ninguno y el 28% se limita a pedir ayuda en lectura. Luego de la intervención, el 79% requiere de los padres escucha y vínculo y el 57% agrega el pedido de ayuda manual y de lectura; éstas son las docentes del 1er Ciclo, lo que indica que la intervención logra generar un ajuste realista en la conciencia de las docentes en cuanto a tener en cuenta lo que la familia puede aportar a la realización de la tarea.

Cabe aclarar que la ayuda de explicación se refiere a la necesidad de que los padres expliciten cómo debe hacerse la tarea pedida, den ejemplos y respondan preguntas referidas a la actividad puntual; en cambio la ayuda en comprensión se refiere a la interpretación de textos o enunciados de situaciones problemáticas, por tanto, es una ayuda que podríamos calificar como de nivel superior Tabla 8: Tipos de ayuda requeridos

Tipo de ayuda Encuesta Pre intervención Post- intervención

Ninguna 3 (21%) 9 (64%) 3 (21%)

Escucha 0 2 (14%) 11 (78,5%)

Manual 0 3 (21%) 8 (57%)

Lectura 0 4 (28,5%) 8 (57%)

90

Comprensión 11 (78,5%) 1 (7%) 0

Explicación 0 0 0

Vínculo 10 (71,5%) 2 (14%) 11 (78,5%)

Gráfico 3: Comparación encuesta, pre y post-intervención

Se compara lo expresado por los docentes con lo que consta

en sus carpetas, antes de la intervención, mediante el estadístico de Mc Nemar:

Tabla 9: Estadísticos de contraste (b) entre encuesta y observación de carpetas

Ninguna Escucha Manual Lectura Comprensión Vínculo

N 14 14 14 14 14 14

Sig. (bilateral) ,031(a) ,500(a) ,250(a) ,125(a) ,002(a) ,008(a)


91

De modo análogo a lo observado respecto de las finalidades, hay discordancias estadísticamente significativas entre ambas series de datos respecto de la explicitación de ayuda que se pide –el 64% no pide ningún tipo de ayuda, pero sólo el 21% lo reconoce-. En relación con la ayuda para comprender y la ayuda como vínculo, el 80% afirma que la pide, pero éstas son prácticamente inexistentes en las carpetas.

Después de la intervención se verifican cambios, tanto en la concordancia con lo expresado por los docentes, cuanto en la ayuda que se pide explícitamente: Tabla 10: Estadísticos de contraste (b) entre encuesta y post-intervención

Ninguna Escucha Manual Lectura Comprensión Vínculo

N 14 14 14 14 14 14

Sig.(bilateral) 1,000(a) ,001(a) ,008(a) ,008(a) ,001(a) 1,00(a)


Los docentes reconocen en qué casos piden ayuda a los padres y cuándo la ayuda es de vínculo y hay cambios significativos (ver tabla 13) en el pedido de ayuda que explicitan respecto de la mayoría de las modalidades, con excepción de la ayuda en comprensión y explicación.

Cabe recordar que la ayuda que llamamos explicación es de explicitación del modo de hacer la tarea, mientras que la ayuda en comprensión es la que llamamos de nivel superior, supone que los padres pueden resolver la tarea.

Podría ser que los docentes no reconozcan en los padres capacidad para estos dos tipos de ayuda y que esto sea real o no lo sea. De hecho, de la encuesta hecha a los alumnos se desprende que en un 80% ambos padres tienen el nivel secundario y sólo el

92

12% de los padres tienen sólo la escolaridad primaria., por lo que se podría inferir que en la mayoría de los casos los padres estarían capacitados para este tipo de ayuda.

Este hecho no está relacionado con el nivel de contenidos, porque tampoco requieren ese tipo de ayuda las docentes de 1er. Ciclo.

Tabla 11: Cambios post-intervención

Ninguna Escucha Manual Lectura Comprensión Explicación Vínculo

Z -2,50(a) -3,0(b) -2,24(b) -2,0(b) -1,0(a) ,00(c) -3,0(b)

Sig. (bilateral) ,014 ,003 ,025 ,046 ,317 1,000 ,003

a Basado en los rangos positivos. b Basado en los rangos negativos. c La suma de rangos negativos es igual a la suma de rangos positivos. d Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

5.5. Tarea según Ciclo y Área curricular Se recogieron los datos referidos a estos dos factores, pero

cabe señalar que no se hallaron diferencias debidas a los mismos ni con respecto a las finalidades de la tarea ni con respecto a la ayuda requerida a los padres, ni antes ni después de la intervención; lo que permite inferir que cada docente tiene un estilo “estable”, poco adecuado a los requerimientos reales, pues es evidente que la diversidad y el nivel de complejidad en los tipos de contenido implica que algunos se relacionan más que otros con las distintas finalidades enunciadas y que, por otra parte, algo análogo sucede con el tipo de ayuda que sería más conveniente pedir a los padres; con la excepción anotada más arriba respecto de las maestras del primer ciclo.

93

5.6. Las tareas, en la mirada de los alumnos Se administra a 92 (noventa y dos alumnos), -46 varones y

46 mujeres- una encuesta acerca de: tipo de ayuda que reciben en sus tareas, quién los ayuda, lugar en que realizan las tareas, distractores, juicio de utilidad, preferencias, cumplimiento, horario y tiempo dedicado a las tareas y tipo de evaluación que reciben por parte del docente. Para los alumnos de 1er. Ciclo la encuesta se hace con la modalidad de entrevista, en tanto que en el 2do. Ciclo los alumnos la responden por escrito, con los siguientes resultados:

Gráfico 4: Tipos de ayuda

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El 78% de los alumnos recibe algún tipo de ayuda para la realización de la tarea escolar. El 22% que no recibe ayuda corresponde al último año del segundo ciclo.

Se verifican diferencias por sexo, porque en ambos ciclos el 100% de los varones recibe ayuda, en tanto que en las mujeres sólo el 74%. En el tipo de ayuda no hay diferencias significativas por sexo.

La ayuda más frecuente es la explicación, que se verifica en el 51% de los alumnos encuestados. Este dato es sorprendente, si se tiene en cuenta que es precisamente el tipo de ayuda que los docentes no piden, lo que podría interpretarse como una falta de conciencia en los docentes respecto de las dificultades de los alumnos para interpretar las consignas que se les dan. En cambio, según la mirada de los alumnos, las ayudas de ejercitación, lectura y escucha, se dan en un porcentaje que no supera el 20%.

No hay diferencias significativas por sexo en cuanto al grado de cumplimiento de la tarea, que tiene un 90% de respuestas con la modalidad de siempre y casi siempre. Sólo un 10% de los chicos manifiestan bajo nivel de cumplimiento. Este dato está en consonancia con el grado de utilidad que los alumnos ven en la tarea y el gusto por la misma: El 90% la considera útil para aprender, el 47% manifiesta que la hace con gusto, el 34% no la disfruta y el resto señala que depende del tipo de tarea.

El 57% de los chicos dice tener tarea todos los días y sólo el 13% no tiene tarea nunca o casi nunca. Este último dato se corresponde con lo observado en las carpetas docentes antes de la intervención.

El 50% de los alumnos dicen dedicar entre una y dos horas diarias a las tareas escolares; sólo el 10% -que corresponde a los alumnos del 3er. Ciclo- emplean más de dos horas diarias y el resto –correspondiente a los dos primeros Ciclos- emplea menos de una hora diaria en las tareas.

En 1ro y en el último año del 2do Ciclo, la mayoría tiene un horario fijo para hacer las tareas; en 4to. y 5to. Año son menos

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los chicos que tienen este hábito. Es probable que en esto influya el hecho de que los alumnos de 1er ciclo son más supervisados por los padres y además están más motivados por las tareas escolares. Por otra parte, en 6to. Año los alumnos tienen más cantidad de tarea y la hacen solos, esto requiere un mayor grado de auto-organización, y es una buena señal el resultado de la encuesta a este respecto. Sería interesante hacer el seguimiento del grupo para ver los cambios que se producen con el paso al 3er. Ciclo, en el cual decae la motivación intrínseca, según lo señalan diversos trabajos contemporáneos sobre el tema (Wigfield, Eccles, 2000; Gottfried, Fleming 2001).

En las preferencias por el tipo de tareas hay diferencias por sexo: Las mujeres prefieren las tareas de Lengua y Ciencias Sociales, en tanto que los varones prefieren las tareas de matemáticas y de Ciencias Naturales y manifiestan rechazo por las tareas de Ciencias Sociales, que les exigen leer, estudiar y memorizar. Esto ha sido observado también en otros trabajos sobre el tema y está relacionado, por una parte, con las habilidades verbales que son más destacadas en las mujeres, y, por otra parte, por cierta influencia que el contexto socio-escolar ejerce sobre el juicio de auto-eficacia en contextos específicos, ligado al sexo. Sería de particular importancia trabajar sistemáticamente sobre estos aspectos durante la etapa de escolaridad primaria, para cambiar dichas actitudes y creencias, que tienen sus consecuencias en el rendimiento posterior, puesto que el éxito académico está muy ligado a la capacidad de procesar, elaborar y retener información desde las fuentes escritas.

Con respecto a las correcciones que reciben de las tareas por parte de los docentes, en el 1er. Ciclo éstas se limitan a calificar como bien o mal, con algún tipo de observación genérica. En el 2do. En segundo ciclo hay algunas devoluciones sobre errores y aspectos a atender para hacer las correcciones, sobre información que falta en respuestas incompletas o en relación a la realización de cuadros, o estructuras sintácticas

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faltantes, o definiciones de tipos de palabras, u otra información faltante que será necesaria incluir a la hora de estudiar o para la realización de trabajos prácticos y de ulteriores evaluaciones escritas.

En general, el aspecto de la evaluación de las tareas es deficitario; por lo tanto cabe tenerlo en cuenta para el desarrollo de otros talleres de intervención; pues una evaluación ajustada, con orientaciones específicas es una condición importante para desarrollar en los alumnos las habilidades de aprendizaje auto-regulado. Una calificación genérica no permite generar procesos de aprendizaje de calidad.

5.7. La tarea en la mirada de los padres La encuesta para los padres fue contestada por los 90

padres a quiénes les fue enviada, lo que es ya de por sí un buen indicador del grado de compromiso de éstos con la actividad escolar de sus hijos.

Después de la intervención, el 100% de los padres responden que sus hijos llevan tarea a la casa. Se observa, pues, un cambio significativo después de la intervención. El 89% de los padres ve como algo positivo que sus hijos lleven tarea para el hogar. El 17% informa que sus hijos hacen solos la tarea y el resto que lo hace con ayuda, en un 80% la recibe de los padres o de algún hermano; sólo el 3% recurre a ayudas externas al núcleo familiar. No hay diferencias significativas respecto de lo informado por los chicos, por lo tanto en este aspecto no hay cambios luego de la intervención.

98

Gráfico 5. Ayuda en las tareas

La pregunta 5, referida al tipo de ayuda que dan a sus hijos,

muestra una graduación acorde con el curso en que se hallan sus hijos: Los padres de 1er. Grado refieren sobre todo un tipo de ayuda manual (recortar, pegar, dibujar); desde 2do. a 5to. Grado predominan la ayuda de comprensión, explicación y consulta. En 4to. Grado los padres refieren, además, que los hijos piden ayuda de escucha (de las lecciones orales). En 6to. Grado la ayuda es de información, ante la consulta de los hijos. Se advierte una creciente autonomía de los alumnos y también un compromiso de parte de los padres, durante toda la escolaridad del Nivel Primario. Gráfico 6. Cambio en las tareas

A la pregunta respecto de los cambios que observan en las

tareas escolares luego de la intervención, el 30% de los padres

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responde que no advierte cambios. Estos padres corresponden a alumnos de 1ro. A 6to. Grado en porcentajes similares, de lo que se desprende que no se puede relacionar la respuesta con alguno de los docentes en particular; habría que hacer entrevistas en profundidad para poder analizar mejor esas respuestas. El 70% restante refiere cambios positivos en cuanto a la cantidad y calidad de la tarea: ésta tiene una relación más estrecha con los temas desarrollados en clase, es más variada, hay más orientación sobre el modo de resolver las tareas y la corrección es más específica.

El 87% de los padres consideran que las tareas son un medio valioso para fomentar el vínculo entre familia y escuela. Gráfico 7. Corrección de las tareas

Con respecto a las respuestas de los chicos, antes de la

intervención, en este punto no hay diferencias significativas, se mantiene el porcentaje en cuanto a la corrección de las tareas.

Cabe señalar que el 17% de padres que no pueden contestar, explican que ello se debe a que sus hijos hacen solos la tarea. Sería conveniente sugerir a esos padres que supervisaran ese aspecto, pues es un índice importante del desempeño de sus hijos y a la vez un modo de saber si los docentes los orientan en ese aspecto.

100

En referencia al tipo de corrección, si bien ha mejorado luego de la intervención, se requiere más trabajo con los docentes respecto de las indicaciones que dan a los chicos cuando evalúan las tareas: En 1er. Grado son de tipo genérico –rehacer, completar- y de animación afectivo-motivacional. En 2do. Y 3er. Grado, sigue siendo genérica, salvo en la corrección de la ortografía. En 4to. Grado hay indicaciones más específicas sobre los aspectos que deben corregirse y las docentes piden que las tareas vuelvan a ser entregadas, atendiendo a los aspectos señalados. En 5to grado se insiste en mejorar la letra y las indicaciones son: Revisar, completar y repasar (esto último cuando la tarea se califica con nota numérica).

Las docentes de 6to. Grado piden a los alumnos que rehagan la tarea que tiene errores o carencias y preguntan si el alumno necesita una nueva explicación, lo que indica un progreso en la promoción del aprendizaje auto regulado.

Por último, respecto de las preferencias de sus hijos en cuanto al tipo de tareas, los padres refieren según el grado: 1er. grado: cuentas, cuentos, problemas, oraciones, 2do. grado: cuentos, oraciones, cuentas, dibujos 3er. grado: actividades de matemática, fracciones, dibujar, leer 4to. grado: actividades de lengua y de ciencias naturales 5to. grado: actividades de lengua, matemática y naturales 6to. grado: actividades de juegos matemáticos, actividades del área de lengua Las tareas que menos gustan a sus hijos, según los padres, son: 1er. grado: dictado de números, recortar y pegar 2do. grado: problemas, cuentas de multiplicar, estudiar de memoria, (los varones manifiestan desinterés por escribir historias)

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3er. grado: tareas del Programa de Filosofía para niños de Lipman – ejercicios previstos en los manuales de trabajo de la novela Pixi- (los varones), tareas de lengua todos. 4to. grado: tareas de filo, actividades de sociales, estudiar. 5to. grado: actividades de matemática, estudiar ciencias sociales. 6to.grado: actividades de matemáticas (salvo los juegos matemáticos).

Por tanto, hay coincidencia con las respuestas de los alumnos, en cuanto a que prefieren tareas de Lengua y de matemáticas, pero los padres distinguen según el tipo de tareas, señalando el rechazo por tareas mecánicas, por las tareas que requieren estudio y también algunas diferencias entre varones y mujeres.

El punto referido al rechazo de la actividad de estudiar debería ser objeto de atención, pues puede estar indicando que los chicos no saben cómo hacerlo y esto es en sí mismo un déficit y también compromete el desempeño en el nivel de escolaridad ulterior.

Conclusiones El tema de las tareas escolares se ha abordado desde la

doble perspectiva teórica y empírica. En lo teórico, los objetivos fueron:

Mostrar el estado de la cuestión. Mostrar la relación de las tareas escolares para el hogar con

el quehacer pedagógico desde una mirada integral Mostrar su pertinencia para fomentar el vínculo familia-

escuela. Desde la perspectiva empírica, se intentó hacer una

exploración diagnóstica de un caso único, con la finalidad de diseñar y llevar a cabo una intervención pedagógica para que los

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docentes mejoraran la planificación y desarrollo de las tareas escolares para el hogar, integrándolas en el desarrollo curricular del aula, teniendo en cuenta la tipología y finalidades de dichas tareas.

El estado de la cuestión realizado permitió señalar que el tema tiene poca presencia en las publicaciones e investigaciones de nuestro país, a pesar de su evidente importancia, que se testimonia también por el lugar que ocupa en la bibliografía internacional.

Del análisis y sistematización bibliográfica hechos, se ha obtenido, principalmente, un esquema de finalidades de las tareas escolares para el hogar, que han avalado las hipótesis previas al desarrollo de la tesis y a la vez permitieron guiar el plan de intervención desarrollado en las sesiones del taller para docentes.

Se relevaron también los aspectos del tema que han sido más tratados en la última década. Éstos pudieron agruparse en categorías relativas a las tareas en sí mismas, en relación con los docentes, con la familia, con los alumnos y con las políticas educativas.

Las tareas escolares tienen un lugar específico en el quehacer pedagógico, entendido como mediación entre el alumno y los diversos valores que se intenta hacer presentes a través de los contenidos y de la misma interacción; por eso se desarrolló este aspecto en un apartado cuyo aporte central ha intentado ser la superación de las concepciones reductivas del acto de mediación y su re-definición a partir de los elementos esenciales del acto pedagógico. Podría haberse omitido este tema, sin embargo, su vigencia en los planteos actuales y el hecho de que los docentes tiendan a sumir de modo a-crítico lo que se les presenta, hizo que se considerara conveniente incluirlo como parte del marco teórico que dio sustento al taller de intervención.

Del análisis del trabajo empírico se sacaron las siguientes conclusiones:

103

El taller desarrollado con los docentes contribuyó a que éstos reflexionaran sobre aspectos teóricos esenciales, tomaran conciencia de sus déficits y planificaran de modo más eficiente las tareas para el hogar, diversificándolas en función de los fines buscados. De la comparación entre la situación previa y posterior al taller, se desprende que los docentes mejoraron de modo significativo en los aspectos señalados.

La intervención logró también que se generara en los docentes mayor conciencia respecto de la función de la tarea como vínculo entre la escuela y la familia.

Sin embargo, debe profundizarse el trabajo con los docentes respecto de la necesidad de atender a los requerimientos diferenciados según Ciclo y área curricular con respecto al tipo de ayuda requerida a los padres.

Asimismo se debe continuar abordando y ahondando en el asesoramiento a los docentes en relación a la práctica de la tarea como espacio privilegiado para el desarrollo de la capacidad metacognitiva como así también de la formación de hábitos de estudio. Será necesario lograr una renovada intervención y una intencional vinculación de la planificación, selección, monitoreo y supervisión de las tareas escolares, el desarrollo de la metacognición de los alumnos y su formación como estudiantes.

Desde la perspectiva de los alumnos, se verificó que:

• Manifiestan que la ayuda que reciben con más frecuencia en su hogar es la explicación, lo que podría significar un llamado de atención en cuanto a que las consignas dadas por los docentes no logran ser suficientemente orientadoras para la realización de la tarea.

• Un alto porcentaje afirma cumplir con la tarea, el 90% la considera como útil y el 47% también interesante. De esto se desprende que queda pendiente, por parte de los docentes, un esfuerzo por proponer tipos de tarea que

104

promuevan la motivación intrínseca, como sostén real del hábito de esfuerzo y laboriosidad.

• Las preferencias observadas por el tipo de tarea, indican la necesidad de que los docentes trabajen en pro del cambio de actitudes y de creencias de los alumnos, para que los efectos nocivos de aquéllas no incidan en la calidad del rendimiento actual y del desempeño futuro. Acerca de este aspecto hay una amplia literatura y por otra parte merece atención el hecho de que cada vez es más alto el porcentaje de varones que tienen menor rendimiento y motivación intrínseca a medida que se avanza en los niveles de escolaridad, lo que indica que la escuela debe revisar sus prácticas y en particular los estilos de docencia y de evaluación.

Desde la perspectiva de los padres, es importante destacar que éstos valoran las tareas escolares para el hogar, responden positivamente a la demanda de ayuda para las mismas y las consideran como un medio valioso para el desarrollo del vínculo entre la familia y la escuela, lo que debe ser especialmente tenido en cuenta por los docentes y por la gestión institucional.

El aspecto de la evaluación de las tareas es el que se reveló como el más deficitario, por tanto, debería dedicársele más atención en intervenciones posteriores. Podría pensarse en un taller dedicado a enseñar cómo evaluar para promover el aprendizaje auto regulado, a partir de indicaciones más específicas y diversificadas en la corrección de la tarea.

Asimismo se debe continuar abordando y ahondando en el asesoramiento a los docentes en relación a la práctica de la tarea como espacio privilegiado para el desarrollo de la capacidad meta-cognitiva como así también de la formación de hábitos de estudio. Será necesario lograr una renovada intervención y una intencional vinculación de la planificación, selección, monitoreo y supervisión de las

105

tareas escolares, el desarrollo de la meta-cognición de los alumnos y su formación como estudiantes. Por último, cabe recordar que el trabajo presenta un estudio

de caso único, cuyos resultados no pueden generalizarse. Sin embargo, su valor reside en el carácter modélico de los resultados diagnósticos y de la propuesta de intervención, que en la escuela argentina actual es imprescindible, dada la necesidad de revertir el proceso de creciente deterioro de la calidad de los aprendizajes.

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Alejandra D ’Avanzo

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