Año

1 • N

úmer

o 8

• Fe

brer

o 20

09

La interculturalidad en la educación básica • Cómo opera un modelo educativo

intercultural • ¿Cómo se capacitan los instructores de meipim y de maepi? • Tres

viajes hacia la identidad • La participación en la gestión educativa, un poder real

Ó r g a n o i n f o r m a t i v od e l C o n s e j o N a c i o n a ld e F o m e n t o E d u c a t i v o

8

Rossa

na Bo

horqu

ez

Educar en la diversidad

www.conafe.gob.mxrevistaalas@conafe.gob.mx

Sumario | Febrero, 2009

3 Picaporte

4 Buzón del lector

5 Política educativa La interculturalidad

en la educación básica Cómo opera

un modelo educativo intercultural Boleta única ¿Cómo se capacitan los

instructores de meipim y de maepi

19 Acciones de política educativa Escuelas limpias,

luminosas y confiables

20 Política educativa Tres viajes hacia la identidad Ileana Garma

24 Los mochileros Hablan instructoras

indígenas de preescolar Anna Pi i Murugó

28 Política educativa internacional La supervivencia infantil

31 Los primeros años La participación en la gestión

educativa, un poder real José Jesús Flores Castro

34 Canto, cuento y color Breve andamiaje de poetas

chiapanecos Ileana Garma

37 Juego de palabras

38 Recorrido por museos Un ejemplo de arquitectura

sustentable Nora L. Duque

40 Sabores de México Los tradicionales tamales Martha Sánchez

42 Reseñas Aprendizaje, la esencia de la vida

humana Muchas imágenes, textos breves El miedo al ridículo

Columnas

30 Recursos didácticos Una posibilidad de comunicación

con otros Angélica Irene Hernández González

44 Tecnología y educación Una opción para la formación

docente Glenn Hideki Ogawa Matuda

Ala

s par

a la

equ

idad

4

PicaporteFebrero, 20

09

5

Educación interculturalLos temas abordados en este número sobre educación intercultural –indígena y para hijos de

trabajadores migrantes– invitan al lector a reflexionar sobre la justicia social y más allá: a bus-car la respuesta ética que reclama la atención que merecen los niños y los adolescentes de las zonas rurales e indígenas de México.

Se trata de niños y de adolescentes en edad de cursar la educación preescolar, la primaria o la secundaria en pequeñas y lejanas localidades aisladas, de difícil acceso y carentes de los servicios básicos del desarrollo.

Se trata de familias donde padre y madre suman a su pobreza y marginación rezagos sociales, entre los que destaca el escolar. La mayoría son personas que si fueron a una escuela no termi-naron la educación básica, muchas de ellas son incluso analfabetas y monolingües en lengua indígena.

En ese universo también están los hijos de trabajadores migrantes, cuyos padres viajan con ellos a cuestas rumbo al norte y noroeste del país, donde se ubican los campamentos agrícolas. Se trata auténticamente de los mexicanos con más carencias, con más necesidades.

Llevar a esas apartadas localidades la educación inicial y básica es un desafío que el Gobierno Federal afronta cotidianamente a través de los servicios educativos del Conafe. Es una tarea que requiere recursos, imaginación y una buena dosis de vocación de servicio a los demás; es una tarea que demanda equidad: darle más a los que menos tienen.

En términos logísticos, las dificultades se relacionan con la apertura de los servicios venciendo montes y selvas, motivando a millares de jóvenes dispuestos a compartir su vida con las comuni-dades –por uno o dos años mientras cumplen su misión educativa– y transportando materiales didácticos y útiles escolares, que van desde una caja de gises hasta una computadora.

El desafío pedagógico es aún más interesante: desarrollar programas pertinentes a las condi-ciones culturales, sociales y lingüísticas de niños y jóvenes que demandan educación. Requiere, por lo pronto, conseguir docentes hablantes de alguna de las múltiples lenguas de los pueblos indígenas de México.

Cuando se trata de hijos de trabajadores migrantes, el reto es mayor. Para empezar, el desafío implica utilizar la diversidad cultural –niños y jóvenes de distintos grados escolares y de muy va-riadas lenguas indígenas juntos– como una ventaja pedagógica. Es ver al docente ante el reto de abrir una inmensa ventana desde la cual observar y aprender los diversos modos de la cultura y las tradiciones, la variedad de experiencias y saberes de los pueblos originarios del país.

Asistir a una clase del Conafe con niños indígenas o con hijos de trabajadores agrícolas es presenciar en vivo la interculturalidad; un diálogo entre iguales, un intercambio generoso de len-guas y de ideas, sin dependencias ni superioridades, un enriquecimiento de vidas donde todos aprenden de todos.

Los editores

Ala

s par

a la

equ

idad

4

DIRECTORIO Josefina Vázquez Mota

Secretaria de Educación Pública Arturo Sáenz Ferral

Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Miguel Ángel López ReyesDirector de Administración y Finanzas

Juan José Gómez EscribáDirector de Planeación

Lizbeth Camacho GonzálezDirectora de Educación Comunitaria

Lucero Nava BolañosTitular de la Unidad de Programas

CompensatoriosAna Lilia Pedrosa Islas

Directora de Apoyo a la OperaciónRodolfo Guzmán García

Director de Medios y PublicacionesRafael López López

Titular de la Unidad JurídicaPerla Elizabeth Acosta Molina

Titular del Órgano Interno de Control

Coordinación EditorialVerónica Camacho Trejo

Coordinación Editorial de NoticiasFausto Márquez Pacheco

EdiciónVerónica T. Martínez Sánchez

Corrección de estiloOctavio Hernández R.

Diseñotpa Design | Adriana Morales Rivera

Jorge DG NavarroIgnacio Cuevas Garza

FotografíaMiguel Ángel Bernal

Alfredo JacobEdgar Ayala

Ilustración de portadaRossana Bohorquez

Ilustraciones de interioresSerie Hacedores de las Palabras

Emiliano Pérez EnríquezViñeta del cabezal

Blanca DorantesSelección de ilustraciones

Arturo TorresDistribución

Gabriela Madrigal

Alas para la equidad. Órgano informativo del Con-sejo Nacional de Fomento Educativo es una publi-cación mensual del Consejo Nacional de Fomento Educativo. Editor responsable y distribuidor: Ro-dolfo de Jesús Guzmán García. Certificado de re-serva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2008-081514351800-102. Número de certificado de licitud de título: 14275. Número de cer-tificado de licitud de contenido: 11848. Domicilio de la publicación: Río Elba 20, Col. Cuauhtémoc, Del. Cuauhtémoc, CP 06500, México, D.F. Tel. +52 (55) 52 41 74 00. revistaalas@conafe.gob.mx www.conafe.gob.mx Imprenta: Impresora y Encua-dernadora Progreso, SA de CV (IEPSA), Calz. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan, CP 04830, Del. Iztapalapa, México, D.F.

Este programa es de carácter público, no es patro-cinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este pro-grama con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso de este programa deberá ser denunciado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente.

¿Qué tanto sabes?Pon a prueba tus conocimientos y elige la respuesta

que consideres correcta.

1. Educador oriundo de Córdoba, Veracruz, que difundió sus ideas educativas en El Ilustrador y La Reforma de la escuela elemental.

a) Miguel E. Shultz b) Ignacio Manuel Altamirano c) Carlos A. Carrillo2. Durante la segunda etapa de este periodo, la educación se caracterizó por formar hombres individualistas al

servicio del sistema, dejando de lado la instrucción popular en sus etapas rural, técnica y agrícola. a) Porfiriato b) Reforma c) Liberalismo3. Expresión con que se designaba a la educación que intentaba producir simultáneamente el desenvolvimiento

moral, físico, intelectual y estético de los estudiantes. a) Educación social b) Educación integral c) Educación elemental4. Plan que alienta la creación de la escuela auténticamente mexicana: la escuela rural, que al materializarse se

preocuparía por solucionar las necesidades de alimentación, vestido y vivienda que harían del campesino un hombre mejor.

a) Plan de Ayala b) Plan de Ayutla c) Plan de Guadalupe5. Consideraba que a la educación secundaria debía caracterizarla ser un nivel educativo independiente, que

pudiera cursarse durante tres años después de la primaria y coincidiera con la etapa de la adolescencia. a) Pedro de Alba b) Moisés Sáenz c) Francisco Javier Múgica

Envía tus respuestas a revistaalas@conafe.gob.mxLas tres primeras personas que acierten ganarán un paquete

de libros del Conafe.

Respuestas a la trivia anterior1. La enseñanza laica quedó expresamente establecida el 10 de diciembre de 1874, decreto establecido por: a) Sebastián Lerdo de Tejada b) José María Luis Mora c) Gabino Barreda2. Durante su administración se estableció por decreto del 26 de octubre de 1833 que las escuelas normales

quedaban bajo el control y administración de la Dirección General de Instrucción Pública. a) Valentín Gómez Farias b) Enrique Corona Morfín c) Francisco J. Múgica3. Autor de Carapan, bosquejo de una experiencia, obra que constituye el libro más fecundo que ha venido a

enriquecer la literatura pedagógica y donde se concentra su pensamiento educativo. a) Pedro de Alba b) Emilio Bustamante c) Moisés Sáenz4. Año en que nace la escuela secundaria en México. a) 1921 b) 1926 c) 19085. Durante su gobierno se propuso levantar mil escuelas cada año y llevar la mística de la revolución y la cultura a

todos los ámbitos del país: a) Plutarco Elías Calles b) Adolfo de la Huerta c) Abelardo Rodríguez

Ala

s par

a la

equ

idad

6

Buzón del lector

Les mando una felicitación por la revista Alas para la equidad, que nos viene a her-manar con todos los que participamos en el Conafe, independientemente de la función que realicemos y del lugar en que estemos. Felicidades y un abrazo.

Rafael Méndez AlcántarJefe de Programas Educativos

del Conafe, Guanajuato

Agradezco el envío de la revista Alas para la equidad, la cual recoge y muestra lo mejor de la experiencia educativa de los jóvenes instructores y de los niños de las diversas comunidades rurales, así como la diversidad de los temas que nos acercan a la agenda educativa.

También los felicito por el diseño y el con-tenido, deseando que se convierta en la ven-tana permanente a esta labor tan valiosa del Conafe en las comunidades más dispersas y alejadas de nuestro país.

María Luisa Galván de RodríguezSecretaria de Desarrollo

Social y RegionalSan Luis Potosí

Por instrucciones de Enrique Peña Nieto, go-bernador constitucional del Estado de Méxi-co, agradezco el envío de la revista Alas para la equidad. Asimismo, le expreso un afectuo-so reconocimiento al titular del Conafe, el doctor Arturo Sáenz Ferral, por la atinada edición de esta publicación, ya que los ciuda-danos podemos adentrarnos paso a paso en la historia de una institución que, a lo largo de

su presencia social, ha puesto al alcance de las comunidades con mayores carencias, al-ternativas para el fomento educativo.

Hago votos porque su posicionamiento como material documental lleve a la revis-ta a convertirse en una fuente de consulta obligada para todos aquellos interesados en conocer experiencias, propuestas peda-gógicas, estudios y más referentes sobre el quehacer educativo del Consejo, que ha asumido el compromiso loable de colocar en el centro de su atención a la población infantil con mayores carencias educativas y sociales de nuestra patria.

María Guadalupe Monter FloresSecretaria de Educación

Estado de México

Agradezco el envío de la revista Alas para la equidad, que por su contenido resultará de gran utilidad para el quehacer educativo en nuestro estado.

Ana Lilia Herrera AnzaldoDiputada local

por el XXXV DistritoMetepec, Estado de México

Visítanos en laFeria Internacional del Libro

del Palacio de MineríaTacuba 5, Centro Histórico18 de febrero al 1 de marzo

México se define como país pluricultural en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en 1992. El

Artículo 2° señala, a la letra:La nación tiene una composición pluricultural sustentada ori-

ginalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que des-cienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias ins-tituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposicio-nes sobre pueblos indígenas.

Esta definición de México como país diverso constituye una ruptura paradigmática respecto de su concepción histórica. Casi cinco siglos de historia desde la conquista por parte de los españoles habían sido marcados por un temor a la diversidad y por un posterior convencimiento de que la unidad nacional, y por tanto la posibilidad de asegurar nuestra soberanía, depen-día de la unidad cultural de la población mexicana.

No podemos negar que la Conquista fue, en sus primeras manifestaciones, un intento de exterminio de los indígenas, que constituye la forma más extrema de mostrar el temor a la dife-rencia. En México, los conquistadores pronto se dieron cuenta que necesitaban la mano de obra de los indígenas, y el exter-minio cesó. Otros países del continente no corrieron la misma suerte. Pero al exterminio siguió la explotación, que también es una manera de mostrar temor a la diferencia. La explotación supone poder sobre otros, que los contiene y les resta capa-cidad de amenaza. La explotación tuvo como consecuencia el mestizaje, especialmente notable en México, donde en tres siglos la población se transformó en 80% mestiza, una manera diferente de evitar la diferencia, homogeneizando.

Política educativaFebrero, 20

09

7

Por el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos

La interculturalidad en la educación básicaSylvia Schmelkes

Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana. sylvia.schmelkes@uia.mx. El presente texto es fruto de la conferencia expuesta en el Encuentro Internacional de Educación Preescolar: Currículum y Competencias, organizado por Editorial Santillana y celebrado en la Ciudad de México, los días 21 y 22 de enero de 2005. Se publica con autorización de la autora.

Política educativaFebrero, 20

09

9

Ala

s par

a la

equ

idad

8

Quienes no se dejaron explotar, huyeron a las cañadas, a los desiertos, a las montañas, ahí donde no había riquezas de su-ficiente interés para los españoles. Los indígenas buscaron sus regiones de refugio, como les llamó Aguirre Beltrán. Se auto-segregaron. La segregación es otra manifestación del temor a la diferencia. El mensaje que se envía es que la diferencia se puede conservar siempre y cuando no conviva con la cultura dominante.

El precio de la segregación fue el abandono y la marginación. Muchos siglos de aislamiento permitieron la conservación de cosmovisiones, tradiciones, lenguas indígenas. Pero durante mu-chos años, el acceso a los servicios básicos y sociales para los in-dígenas fue escaso, y hasta la fecha muy inferior al que tienen los sectores no indígenas. El abandono es una forma más de mostrar el temor a la diferencia, y de legitimarlo. La razón del atraso y de la pobreza, para la cultura dominante, es la ignorancia; pareciera que el hecho mismo de ser indígenas explicara su pobreza.

Los gobiernos posrevolucionarios reconocieron la deuda que tenían con los indígenas, y se propusieron hacerlos partícipes del desarrollo nacional. Sin embargo, estos gobiernos todavía consideraban que la cultura indígena era un obstáculo para esta participación. Por lo mismo, se propusieron asimilar al indígena, integrarlo a la vida nacional. El ejemplo más claro de esta polí-tica asimilacionista se encuentra en la educación. La actividad educativa con indígenas después de la revolución se propuso, justamente, castellanizar a los indígenas, a fin de que olvidaran su lengua, y con ella su cultura, y pudieran eliminar los obstáculos para beneficiarse de las bondades del desarrollo. Ésta es la últi-ma etapa de la manifestación al temor a la diferencia: es necesa-rio que el diferente deje de serlo para poder progresar.

Aunque esto último comenzó a cambiar hacia mediados de la década de 1970 en nuestro país, en gran parte como conse-cuencia de luchas y conquistas de los propios pueblos indígenas y de sus intelectuales orgánicos, maestros en su mayoría, ello ya es parte de nuestra historia reciente, que desemboca justamen-te en el reconocimiento de México como país pluricultural.

El tránsito del temor a la diferencia al actual reconocimiento de la diversidad como motivo de orgullo y causa de la riqueza nacional es, sin duda, un cambio fundamental, paradigmático. Las implicaciones de esta transformación son sumamente pro-fundas en todos los ámbitos de la vida nacional, pero especial-mente en el educativo. El propio Artículo 2° constitucional lo reconoce al señalar que las autoridades federales, estatales y municipales tienen la obligación, entre otras cosas, de:

Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favore-ciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indíge-nas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación (Apartado B, fracción II).

Como educadores, todos adquirimos la obligación de for-talecer las lenguas y las culturas que nos definen como país pluricultural.

En 2003 se emite la Ley de Derechos Lingüísticos, la cual otorga el derecho a los estudiantes de educación básica de re-cibir educación en su propia lengua, independientemente del lugar en donde estén cursando dicha educación.

Las autoridades educativas federales y de las entidades fede-rativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independien-temente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos (Artículo 11°).

La emisión de la Ley de Derechos Lingüísticos condujo tam-bién a que se modificara la Ley General de Educación, que adiciona a los fines de la educación:

Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la plurali-dad lingüística de la nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.

Los hablantes de lenguas indígenas tendrán acceso a la edu-cación obligatoria en su propia lengua y en español (Artículo 7°, fracción IV.).

Son profundas las implicaciones de este cambio trascenden-tal en nuestra forma de entendernos como mexicanos. A todos los educadores nos involucran.

La multiculturalidad: sus fundamentosNo es casual que la multiculturalidad sea ahora una palabra común entre nosotros. Lo es en el mundo entero. Entre las ex-plicaciones de esta reciente entrada en escena de la multicul-turalidad se encuentran al menos tres, que también represen-tan sus principales fundamentos:

La globalizaciónLa globalización, marca de nuestro tiempo, influye sobre la im-portancia de la multiculturalidad por tres vías:1. La comunicación planetaria que la globalización hace po-

sible nos pone en contacto, mediante la televisión funda-mentalmente, con diferentes culturas del planeta. Con este contacto cotidiano y frecuente con la diversidad, ocurren procesos inconscientes en las poblaciones que conducen a reconocer —quizá no abiertamente— que existen múlti-ples culturas y no una sola. Y quizá también a cuestionar si la cultura propia es la mejor, o al menos, la única correcta. Con ello se relativiza la cultura propia y, gradualmente, la sociedad se va abriendo al reconocimiento al menos de la existencia de la diversidad cultural.

2. La globalización impone —o aparenta imponer— un modelo único de producción, consumo, entretenimiento. Ante ello, una reacción natural de los pueblos es, sin renunciar a los beneficios que trae consigo el modelo impuesto, afirmarse con las formas propias de expresarse. Por eso, la contraparte de la globaliza-ción es la manifestación de la diversidad cultural.

3. La globalización trae consigo un modelo de desarrollo eco-nómico polarizante. Los países ricos se vuelven cada vez más ricos, y en algunos de los países pobres, la sobrevivencia se vuelve cada vez más difícil. Al interior de los países suceden

fenómenos similares. La consecuencia de esta realidad pola-rizante son las migraciones: ante la imposibilidad de sobrevi-vir en el lugar de origen, o ante la legítima aspiración de una mayor calidad de vida, pueblos enteros abandonan sus zonas de origen. Ello multiplica las oportunidades de convivencia multicultural: las calles, las iglesias, los sitios de trabajo, las es-cuelas, sobre todo de las zonas desarrolladas y de las grandes urbes, son espacios cada vez más multiculturales.

La importancia de la diversidadLa biología fue la ciencia que descubrió que la diversidad era un valor. Sin diversidad biológica, es imposible la vida. La diversidad no sólo es riqueza, es vital. La biología además descubrió que la diversidad biológica tiene que ver con la diversidad cultural. Ahí donde hay mayor diversidad cultural, también hay mayor diver-sidad biológica. Por otra parte, los pueblos indígenas originarios cuidan de manera especial la diversidad biológica de sus entor-nos. Así, si la diversidad biológica es vida, y la diversidad cultural es motivo de la diversidad biológica, la diversidad cultural tam-bién es vida para todos los seres humanos del planeta.

El pensamiento complejoHay un conjunto de habilidades que requerimos para enfrentar los retos del mundo actual que cuando jóvenes no aprendimos en la escuela. Una buena parte de ellos tienen que ver con la fra-gilidad del conocimiento, que se vuelve rápidamente obsoleto por la velocidad con la que cambia. Mucho de lo que aprendi-mos en la escuela ya no es verdad, o sólo es parcialmente verdad. Ello genera una incertidumbre que define el mundo moderno y que debemos aprender a enfrentar. El cambio es lo que define la época actual, y debemos desarrollar habilidades para prever, adaptarnos y orientar el cambio.

Por otra parte, debemos aprender a ver el mundo como un complejo de heterogeneidades, y no como algo que podemos igualar. La diversidad está en todos lados. Las soluciones no pueden ser iguales para lo que es desigual. La complejidad im-plícita en la comprensión y en la búsqueda de soluciones es otro de los requerimientos del mundo actual.

El conflicto siempre ha sido parte de nuestra historia. Pero el cambio y la diversidad lo hacen más presente. El conflicto no es negativo. Por el contrario, es lo que permite el dinamismo y

la transformación. Lo que importa es que el conflicto no se convierta en violencia. Tenemos que aprender a manejar, a enfrentar y, cuando se puede, a resolver el conflicto.

La interculturalidadA pesar de todo lo dicho hasta ahora, la multicul-turalidad no acaba de satisfacernos. Se trata de un concepto descriptivo. Nos dice que en un determi-nado territorio coexisten grupos con culturas distin-tas. Pero el concepto no atañe a la relación entre las culturas. No califica esta relación. Y al no hacerlo, admite relaciones de explotación, discriminación y racismo. Podemos ser multiculturales y racistas. Por eso acudimos al concepto de interculturalidad. No se trata de un concepto descriptivo, sino de una aspira-ción; se refiere precisamente a la relación entre las culturas y califica esta relación. La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos exis-ten relaciones basadas en el respeto y desde planos de igualdad. La interculturalidad no admite asime-trías, es decir: desigualdades entre culturas mediadas

Política educativaFebrero, 20

09

11

Ala

s par

a la

equ

idad

10

por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación.

Los fundamentos de la interculturalidadTambién son varios y diversos los fundamentos de la intercultu-ralidad. Mencionaré dos de ellos:

La filosofía de la otredadLas bases filosóficas de la interculturalidad se refieren a la for-ma como se aborda al otro diferente:

Desde una postura filosófica que considera que hay culturas superiores y que por lo mismo es necesario que el otro borre su diferencia para poder establecer una relación desde planos de igualdad, se transita con claridad al polo opuesto: a la postura que sostiene que el otro puede y debe crecer desde lo que es, desde su propia identidad.

Desde una postura filosófica que conduce a concebir al otro diferente como una amenaza, a un planteamiento radicalmen-te opuesto que asegura que el contacto con el otro diferente me enriquece.

Desde una visión de cultura en singular —incluyendo la con-vicción de que la puerta de entrada a la cultura es la escuela— a un planteamiento de culturas, en plural, cuya presencia múltiple asegura la vida. Esta postura sostiene además la imposibilidad de juzgar la superioridad de una cultura sobre otra en un deter-minado momento de la historia. Históricamente, y desde postu-ras éticas específicas, sí es posible hacer estos juicios de valor.

Y desde una concepción de que las culturas son estáticas y que las identidades son fijas, a una concepción de las culturas como vivas, dinámicas, adaptables y promotoras del cambio. Una de las principales fuentes de dinamismo de una cultura es precisamente el contacto con otras culturas, más aún si dicho contacto se da desde la base del respeto.

La democraciaPara estas alturas debe resultar evidente que un país multicul-tural que aspira a la democracia no puede lograrla plenamente si no transita de la multiculturalidad a la interculturalidad. Esto es así porque la democracia supone pluralismo. Se trata de una metodología de tomar decisiones en situaciones justamente de complejidad, donde los pensamientos y las orientaciones son distintos.

La democracia también implica co-nocer y respetar otras visiones. La de-mocracia exige conocer otras visiones para formar el juicio propio. De otra forma, el juicio propio es limitado y ego-céntrico, inconveniente para el propio Estado que se erige en democracia.

La democracia supone al menos la tolerancia, que es uno de los contra-rios del racismo —los otros, más pro-fundos, son el respeto y el aprecio por el otro diferente—. Exige escuchar a las minorías para que no se convierta en una dictadura de las mayorías. Im-plica, por lo mismo, interculturalidad.

La democracia es un mecanismo para la persecución de la justicia, la re-tributiva y la distributiva, ambas perse-guidas también por la interculturalidad.

Y por último, la democracia verda-dera, la profunda y madura, la que supone interculturalidad, es indispensable para la gobernabilidad en sociedades complejas, diversas y heterogéneas.

La educación para la interculturalidadPuesto que la interculturalidad es una aspiración, no una reali-dad, preferimos hablar de educación para la interculturalidad, en lugar de educación intercultural. La educación debe contri-buir —y puede hacerlo de manera privilegiada— a la construc-ción de una nación intercultural.

Decíamos que la interculturalidad, como concepto, no ad-mite asimetrías. Asimetrías hay muchas: económicas, políticas y sociales. Todas ellas deben ser combatidas. Pero como edu-cadores nos corresponde directamente combatir las asimetrías propiamente educativas, que también existen.

Son dos las asimetrías educativas que es necesario combatir. La primera es la asimetría escolar, la que conduce a que sean las poblaciones indígenas las que menor acceso tienen a la escue-la, las que transitan con mayores dificultades por ella, las que más desertan, las que menos progresan de nivel a nivel. Más grave aún: la asimetría escolar es la que nos explica por qué los indígenas aprenden menos en la escuela, y por qué aquello que aprenden les sirve menos para su vida actual y futura.

Esta asimetría, la escolar, se comprueba fácilmente al ana-lizar los indicadores de desarrollo educativo. Así, según los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de 2000, el analfabetismo entre la población no hablante de lengua indíge-na de 15 años de edad o más ascendía a 7.54%. En cambio, entre la población indígena esta proporción es más de cuatro veces mayor, es decir, de 33.7%. La población adulta no indígena sin instrucción a nivel nacional representa 8.31% de la pobla-ción total, mientras que entre los indígenas representa 31.35%. En el otro extremo, 11.58% de la población adulta no hablante de lengua indígena cuenta con estudios superiores, mientras que esto es cierto de sólo 2.6% de la población hablante de lengua indígena. Por cada niño no indígena en edad escolar (6 a 14 años) fuera de la escuela, hay dos niños indígenas. La deserción y la reprobación en la escuela primaria son mayo-res en las escuelas indígenas que en las no indígenas, si bien la brecha se va cerrando. Pero sólo 2.54% de los alumnos de sexto grado de primarias indígenas logra los niveles máximos de desempeño en las pruebas nacionales de español, y sólo 0.67% en matemáticas.

Los porcentajes correspondien-tes de las escuelas rurales no indí-genas son de 6.34 y 1.39%, res-pectivamente, y los de las escuelas urbanas de 14.09 y 3.12%.

La asimetría escolar se com-bate ofreciendo una educación de calidad. Desde el paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos más adecuados, que difieren según los grupos culturales y los contex-tos poblacionales. México tiene en ello uno de sus mayores retos educacionales.

La segunda asimetría educati-va es la asimetría valorativa. Esta asimetría es la que nos ayuda a ex-plicar por qué hay un grupo cultu-ral mayoritario que se considera superior, culturalmente, a los de-más. Y, mediante el mecanismo del racismo introyectado, nos ex-plica también por qué los grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo en situaciones de relación con los mestizos, se consideran a ellos mismos como inferiores. Esta asimetría no permite que las relaciones entre grupos culturales distintos se den desde planos de igualdad.

La asimetría valorativa debe combatirse con los grupos indí-genas persiguiendo y obteniendo, como fruto de la educación básica, el orgullo de la propia identidad. Pero es evidente que el origen de esta asimetría, de la discriminación y el racismo que ella implica, se encuentra en la población mestiza. Por eso, la educación intercultural tiene que ser para toda la población. Si no es para todos, no es intercultural. En México cometimos el error de llamar a la modalidad educativa bilingüe destinada a poblaciones indígenas intercultural bilingüe. Arrastramos la identificación, en la representación colectiva, de la educación intercultural con aquella destinada a los pueblos indígenas. Es necesario ir transformando esta percepción equivocada.

La asimetría valorativa con población mestiza debe comba-tirse enfrentando el racismo. Esto no puede hacerse de mane-ra directa, pues el mexicano no se reconoce a sí mismo como racista. Para lograrlo, es necesario que todos los mexicanos conozcan la riqueza cultural de su país diverso, a través del currículum de todos los niveles educativos y de manera muy especial del de educación básica. Es necesario trabajar el res-peto por el otro distinto, mediante procedimientos de forma-ción valoral que permitan acercarse a las formas de pensar de quienes pertenecen a grupos culturales distintos. Y ojalá sea posible llegar al aprecio del otro distinto, lo que se logra cuan-do hay ocasión de experimentar el enriquecimiento personal del contacto con los diferentes. El racismo tiene tres opuestos: la tolerancia, el respeto y el aprecio. Este tercero es el más pro-fundo, el que no tiene retorno. Es el que debemos perseguir en nuestra actividad educativa con toda la población, incluyendo de manera especial la mestiza.

Las implicaciones de la educación intercultural para preescolarLa educación para la interculturalidad puede y debe comenzar desde la etapa más temprana de la vida. En el nivel preescolar, la expresión de la propia identidad es un paso necesario para

la comprensión de la identidad del otro. El diálogo con otras identidades puede y debe perseguirse tanto de manera directa —con las diferencias individuales presentes en cada aula— como de manera indirecta, conociendo acerca de otras identidades. Es esencial trabajar el reconocimiento del otro como distinto, lo que se obtiene en este nivel mediante el trabajo sistemático con hábitos de respeto hacia los compañeros, haciendo conciencia de las características particulares de cada uno de ellos.

Importa aprender a narrar lo propio. Eso objetiva la propia identi-dad, pero también permite aprender a escuchar lo ajeno, respetarlo y apreciarlo. Son hábitos que se traducen en habilidades y valores. Se traducen en la curiosidad por conocer lo diferente y por valorar la diversidad, incluida la diversidad cultural.

El currículum de educación preescolar en México, reformado en 2004, es una propuesta ya intercultural. Aunque segura-mente esta característica del currículum puede y debe seguirse profundizando en el futuro, se trata de un currículum que toma en cuenta la diversidad y la valora, que propone la construcción de una infancia capaz de ver la diversidad como un hecho de la vida, y que se propone el desarrollo de la infancia hacia el apre-cio de la diversidad como riqueza. Es una muestra de los avances de un país que no sólo se ha reconocido como pluricultural, sino que aspira a ser cada vez más intercultural.

FuentesAguirre Beltrán, Gonzalo, Regiones de refugio, México, Instituto Indigenista Interamericano,

1967.Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Ley General de Educación, México, Cá-

mara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2004.“Ley de Derechos Lingüísticos”, en Diario Oficial de la Federación, 13 de marzo de 2003.inegi, “X Censo Nacional de Población y Vivienda 2000”, México, inegi, 2002.Morín, Edgar, Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, México, El Correo de la

Unesco, 2000.___________, “Claves de la complejidad: pensar la educación y pensar el pensamiento”, confe-

rencia, iteso, 10 de noviembre de 2003, <http://cultura.iteso.mx/dialogos/03b/edgar_mo-rin.html>

Morín, Edgar, Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta, Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana, Valladolid, unesco/Universidad de Valladolid, 2002.

Poder Legislativo Federal, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, Poder Legislativo Federal, 2004.

Secretaría de Educación Pública, Estadísticas continuas. Fin de cursos 2003, México, Secre-taría de Educación Pública, 2004.

Política educativa

El año de 1994 marcó un cambio significativo para las po-blaciones indígenas del país,1 pues se puso en marcha el

modelo educativo intercultural del Conafe. La particularidad de esta experiencia reside en haber logrado un espacio para el reconocimiento a la especificidad cultural de los pueblos indígenas de México; en especial, incorporar un modelo edu-cativo en el cual la lengua y la cultura representan las variables básicas y sin las cuales ningún trabajo de esta índole podría haber sido posible.

Hoy, el programa educativo opera en 21 estados de la Repú-blica Mexicana, asimismo existe un modelo de formación do-cente dirigido a los instructores comunitarios, quienes llevan a la práctica las actividades educativas. Los instructores comu-nitarios son nativos de las comunidades indígenas y hablantes de las lenguas indígenas de sus alumnos y de la comunidad. La

Los pueblos indígenas de México, su experiencia y participación

Cómo opera un modelo educativo interculturalMartha Fabiola Torres

Socióloga. Forma parte del equipo de la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe. mtorresm@conafe.gob.mx

Febrero, 200

9

13

¿De qué manera conciliar y conservar la tradición cultural sin violentar los propios procesos de los pueblos indígenas? ¿Cuáles son las aspiraciones de cada población infantil indígena: ser bilingüe u olvidar su lengua materna y utilizar sólo el español? Compartir la experiencia en la construcción de un modelo educativo intercultural desde el Conafe, dirigido a la población infantil indígena de México, es el objetivo

principal del presente texto, en el que la autora explora el impacto que ha tenido dicho modelo en las comunidades donde presta servicio educativo.

Instructor del conafe galardonado con el premIo a la Juventud mayaMérida, Yuc., 12 de diciembre de 2008. En la entrega del Premio Estatal a la Juventud Maya y el Premio al Cuento Corto en Lengua Maya, la gobernadora Ivonne Ortega Pacheco exhortó a los herederos de esta cultura a participar en todos los ámbitos de la vida de Yucatán. En el evento, realizado en el Palacio de Gobierno, la manda-taria subrayó que de los jóvenes de la etnia maya depende el éxito, porque las obras que sembraron deben prosperar en la tierra del faisán y del ve-nado, donde los sueños sí se hacen realidad. Las puertas del triunfo per-manecerán abiertas en la medida en que los jóvenes participen en todos los ámbitos de la vida de Yucatán, aseguró la gobernadora.

Los galardonados con el Premio a la Juventud Maya son: Ernesto Abe-lardo Pool Canul, instructor del Conafe; Arely Ariana Arguello Tzab, joven actriz de gran sensibilidad; José Manuel Pech Ávila, creativo artesano de diseños innovadores, y María Cecilia Cen Cobá, estudiante preocupada por el rescate de las tradiciones. En el evento, la mandataria subrayó que “depende de ustedes, como también de mí, demostrar las grandes fuerzas de la juventud. Depende de jóvenes como ustedes, demostrar las ganas de salir adelante y de cambiar al mundo. Depende de ustedes seguir en el mismo camino de éxito en el que hoy se encuentran”. Agradeció a los ganadores “todo el tiempo que han dedicado, el empeño, la imaginación y el alma que han depositado en cada una de sus obras y acciones”.

“Estoy orgullosa de que sigan el linaje que traen en la sangre y el espí-ritu de los escritores del Popol Vuh y el Chilam Balam. Estoy orgullosa del orgullo con el que llevan en el corazón su origen maya, a su tierra roja de piedra caliza y de horizontes sin final”, agregó.

Ala

s par

a la

equ

idad

12

InvertIrán en Querétaro 30 mIllones en Infraestructura

Santiago de Querétaro, Qro., 17 de diciembre de 2008. El próximo año se invertirán 30 millones de pesos en 230 escuelas de Querétaro, en las que se han detectado pro-blemas en la aplicación de los programas de estudio por falta de infraestructura en sus instalaciones, afirmó el delegado de la sep, Eleuterio Zamanillo Noriega.

A nivel nacional, en el 2009 el Gobierno Federal pretende hacer inversiones en la infraestructura de 33 mil 400 escuelas de educación básica; mientras que en el estado de Querétaro se invertirán nueve millones de pesos en escuelas del Conafe, y 21 mi-

llones de pesos para las escuelas de la Unidad de Servicios para la Educación Básica en el estado de Querétaro, en las que se ha de-tectado que existen problemas de falta de infraestructura escolar.

Zamanillo Noriega señaló que el Gobierno Federal tiene especial interés en invertir en la educación de los jóvenes, con base en que en los próximos 12 años se acaba el bono pobla-cional, mismo que se refiere a que ya no habrá una gran can-tidad de gente joven que se encuentre entre los 16 y 32 años, que es el rango de la población que se encarga de mantener la economía del país, por lo que es necesario que se eduque a estas generaciones para que sean competitivas con las demás economías del mundo.

once Instructoras del conafe apoyan a

Infantes en ZongolIca

Zongolica, Ver., 11 de diciembre de 2008. Para

contribuir a la formación educativa de niños indígenas

que cursan su preescolar, el Conafe ha enviado, en el

presente ciclo, a 11 instructoras comunitarias a la zona

serrana del estado en las comunidades de Apixtepec,

Totomochapa y Tepetixpa.

De acuerdo con el profesor Carlos Díaz, secretario

del Ayuntamiento, las instructoras comunitarias jue-

gan un papel preponderante entre la niñez indígena

de esta región, debido a que se trasladan hasta los

sitios más recónditos donde no existen educadoras ni

jardines de niños para cumplir con esta función social.

Díaz García expresó que esas instructoras reciben

permanentemente capacitación para que estén actuali-

zadas en las técnicas de enseñanza de nivel preescolar,

pues se busca que los niños tengan la madurez motriz

cuando ingresen a la primaria. Además, se pretende

que los niños desarrollen su destreza y habilidades

básicas para cuando empiecen a leer y escribir, como

parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

se Inaugura nueva aula de preescolar IndígenaCampeche, Camp., 20 de di-ciembre de 2008. Como parte de las acciones de infraes-tructura que el Gobierno Federal lleva a cabo en todo el país, se inauguró el aula de preescolar comunitario indígena Chab-Cab, que se encuentra ubicada en el ejido de Kikab del muni-cipio de Campeche.

La delegada del Conafe, Mónica Ivette Ruiz, detalló que el aula fue totalmente construida con recursos federales; cuenta con dos baños, fosa séptica e instalación eléctrica; la construcción es de concreto y sus ventanas cuentan con protectores de metal para asegurar el bienestar de los niños y de los materiales de trabajo.Esta aula forma parte de las 180 acciones de construcción y rehabilitación que lleva a cabo el Conafe en el estado. La delegada agradeció la participación y el esfuerzo de los pa-dres de familia en la construcción del aula y los invitó a apro-vechar al máximo esta nueva instalación.

recIbIrán telesecundarIas hasta 10 mIl pesos

Matamoros, Tamps., 12 de enero de 2009. Hasta

10 mil pesos en recursos para mantenimiento podrán reci-

bir las telesecundarias del estado, dijo Arturo Díaz Man-

dujano, supervisor de telesecundarias en Matamoros.

Los apoyos, señaló, buscan incrementar la rehabilitación

de los planteles y solventar algunos gastos que no se cubren y

que se requieren dentro de las instituciones educativas. Agre-

gó que en este grupo de escuelas beneficiadas serán seis las

instituciones, principalmente escuelas en situación de extrema

pobreza.Agregó que este programa se desprende del Conafe

para escuelas que por sus condiciones requieren apoyo

extra para mejorar la prestación de su servicio.

Política educativa

particularidad de la formación reside en incorporar la pers-pectiva intercultural que caracteriza el trabajo educativo que se realiza con los niños.

Condiciones para el diálogo y la educación interculturalEl programa educativo se inició en ocho estados: Campeche, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo y Yucatán,2 aunque sin materiales ni estrategias suficientemente de-tallados. Había condiciones del contexto que inspiraron los prin-cipios educativos y los primeros trabajos, así como las decisiones. Éstas tuvieron como punto de inicio las siguientes premisas:1. Los docentes de cada grupo escolar tendrían que hablar la

misma lengua indígena o variante de la comunidad a la que fuesen asignados.

2. La alfabetización, para que resultara eficiente, debería rea-lizarse en la lengua madre de los niños.

3. Además de incorporar la lengua indígena a las actividades escolares, sería indispensable recuperar y revalorar las cul-turas autóctonas de los grupos atendidos.

Estas premisas fueron la base de acciones decisivas en el aprendizaje institucional de la educación indígena, como la modificación de algunos procesos básicos en el Consejo, en-tre ellos: selección, promoción y asignación de instructores a las comunidades indígenas. Asimismo, se requería que el bilin-güismo fuese uno de los criterios relevantes para la selección del docente, más que el nivel académico u otras aptitudes con-sideradas tradicionalmente óptimas.

El modelo educativo pasó por la prueba continua de los jóvenes indígenas participantes. Y cada comunidad indígena constituyó ese pequeño laboratorio necesario para la diserta-ción, corrección y prueba permanente.

Dado que no se desarrollaron estrategias sólo para una mues-tra, era necesario dar respuesta a las necesidades de cada co-munidad. Una constante que permeaba el universo de trabajo era llegar a un lugar distante, sin servicios básicos de agua po-table, electricidad y demás satisfactores esenciales, en donde el monolingüismo (en lengua indígena) representa los índices más altos del país. Además, plantear que se les enseñaría a los niños en su lengua materna era una barbaridad para los padres de fa-milia, en conjunto decían: “No queremos esa educación, la len-gua la enseñamos nosotros en casa. Ellos tienen que aprender el español (la lengua nacional)”. Esta demanda era generalizada.

Este hecho determinó un trabajo permanente en las comu-nidades a través de un acercamiento directo y continuo, algo que denominamos sensibilización. Consideramos necesario revertir una historia de atropello a las lenguas de los pueblos indígenas y, por supuesto, a la educación.

Llegar a la Montaña de Guerrero, la Huasteca hidalguense o los pueblos mayas, significaba mostrar, mediante el diálogo, el valor que cada lengua y cultura tienen para una construcción de igualdad y cambio. No hubo una fórmula, cada comunidad indígena otorgó un voto de confianza y cada habitante se inte-resó, descubrió y participó en la construcción de un modelo educativo, intercultural y bilingüe. Aquí la identidad, las cos-tumbres y tradiciones se vuelven referentes básicos para un trabajo de esta magnitud.

Febrero, 200

9

15

Ala

s par

a la

equ

idad

14

El Conafe trabaja con un modelo para responder a las necesidades específi-

cas de la población migrante: la Modalidad Educativa Intercultural para Población In-fantil Migrante (meipim).

Esta modalidad, que comenzó a funcio-nar en 1989 sólo en cuatro estados de la República, se consolidó en el año 2000; tiene un enfoque educativo intercultural que permite reconocer las diferencias y propo-ner la igualdad de oportunidades por me-dio del respeto y tolerancia a la diversidad y pluralidad cultural, reconocer y valorar la diferencia en la búsqueda de puntos de encuentro. Esto lleva a crear espacios edu-cativos basados en el diálogo de prácticas y saberes culturales, sentimientos, emociones y promover un aprendizaje significativo.

A partir de la interacción con su medio y con los demás, los alumnos se dan cuenta que el mundo circundante no es único sino

que existen otras opiniones. También se propician situaciones que los conduzcan a aprender, a pensar y a decidir por sí mismos considerando el punto de vista de los demás y el suyo propio en un clima de cooperación, confianza, respeto y valoración de las cultu-ras, lenguas, edad y género.

Se consideran los contenidos de la currí-cula nacional, contemplando como estrate-gia didáctica central el trabajo con proyec-tos, donde los niños exploran, contrastan ideas, formulan hipótesis, dudan, analizan y confrontan, para reestructurar sus saberes previos y así lograr nuevos conocimientos.

Se ofrece un sistema de evaluación flexi-ble que permite la promoción, acreditación y certificación de manera oportuna, ya que se entrega, antes de que el niño migre, una boleta parcial o final, o un certificado. Así se apoya la continuidad educativa de la pobla-ción infantil migrante.

La población migrante demanda de la escuela el desarrollo de aprendizajes que lo habiliten para transitar por los nuevos mun-dos laborales y simbólicos que requerirán el dominio del español, la lectoescritura y las matemáticas como herramientas básicas que le permitan imaginar nuevos horizontes de vida.

En 2008 se atendieron a 7,168 alumnos entre preescolar y primaria. A la fecha se han obtenido grandes logros en beneficio de esta población, como la entrega de una boleta única, los estudios del niño y la gene-ración de puentes interinstitucionales para mejorar la atención educativa de los niños migrantes y de sus familias.

Los niños migrantes requieren de una edu-cación de calidad, en ese sentido tenemos que avanzar y mejorar cada día.

Coordinador de la Unidad de Servicios Especializados del Conafe eperez@conafe.gob.mx.

La Modalidad de Atención Educativa a la Población Indígena (maepi) surge en

1994, como respuesta a las deficiencias edu-cativas de los indígenas; se inició en Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Puebla, Vera-cruz, Yucatán y Quintana Roo. Se caracteriza por la recuperación de los contextos cultura-les, lingüísticos y sociales en un modelo edu-cativo abierto que identifica la importancia de la lengua materna como vía de comunicación e instrucción.

Desarrollar una educación pertinente en las poblaciones indígenas requiere convertir la escuela en un espacio propio de la comuni-dad, que no sólo enseñe los conocimientos fo-ráneos, sino que valore, recupere y desarrolle los saberes indígenas y éstos sean el punto de partida para acceder a otras explicacio-nes. Así, es importante establecer un vínculo comunidad-escuela —participación de los pobladores en la acción educativa— en dos ni-

veles: con el espacio escolar y entre el instruc-tor y la comunidad. La familia y la comunidad deben conocer los propósitos educativos de la escuela para apoyarlos y fortalecerlos.

El modelo del maepi plantea el desarrollo de las habilidades y capacidades de la expre-sión oral y escrita en lengua indígena y espa-ñol, en pro de un bilingüismo equilibrado: fluidez y competencia al hablar y escribir en ambos idiomas.

El instructor comunitario bilingüe, usuario de la lengua indígena y del español, tiene la ventaja de compartir códigos que lo identifi-can con la comunidad y lo acercan a la pro-blemática local.

El maepi ha enfrentado dificultades para encontrar jóvenes indígenas que hablen la lengua y tengan el perfil para ser instructo-res comunitarios, así como de reconocer el valor de los proyectos educativos indígenas, identificados como inferiores.

A pesar de esto, la propuesta es innova-dora, pues identifica, recupera y sistematiza el contexto sociolingüístico y cultural de las comunidades indígenas mexicanas, cons-truye una alternativa de educación indígena, y favorece y fomenta el trabajo intercultural en contextos bilingües multigrado. También es innovadora en el tratamiento del bilin-güismo, porque el uso de ambas lenguas se recrea en espacios simultáneos; se parte de la identificación del tipo del bilingüismo individual y colectivo para desarrollar es-trategias de oralidad, escucha y escritura pertinentes.

Hoy día, el maepi atiende a 36 mil 921 ni-ños en educación preescolar y primaria, en 60 lenguas y sus variantes dialectales en 21 estados.

Coordinadora editorial de Alas para la equidad. vcamacho@conafe.-gob.mx

El trabajo intercultural en contextos bilingües multigrado

maepi: pese a la dispersión, educarVerónica Camacho Trejo

En busca de nuevos horizontes de vida

meipim, educación con un enfoque interculturalEfraín Pérez Farelas

En la Modalidad de Atención Educativa a la Población Indí-gena (maepi) se aprende a investigar, cuestionar, conocer; los niños indígenas ejercen sus preferencias y destrezas. La libre elección de temas y la utilización de conocimientos locales; el uso de formas propias de socialización e investigación; la ense-ñanza de la escritura y la lectura en lengua materna; la forma-ción de acervos culturales propios, y la utilización de modos de transmisión comunitarios del conocimiento, constituyen la base de su propuesta. No sólo la enseñanza es bilingüe, sino que su-braya la voluntad de hacer las cosas a su propio modo; ello lo distingue de otros modelos. Se refuerza la participación de la comunidad en los proyectos de educación y así se crean moda-lidades cada vez más autónomas que permiten la apropiación.

Las lenguas indígenas, referentes en contextos indígenasHistóricamente, el uso de las lenguas indígenas se ha restringi-do al espacio familiar y al comunitario; no obstante, el ejercicio continuo de los idiomas indígenas les ha permitido mantenerse presentes en la cotidianidad de cada pueblo y cultura indígenas.

En el modelo educativo, la escuela es un espacio privilegia-do; en ella los hablantes indígenas utilizan sus lenguas en un ámbito distinto al familiar y constituye el único espacio público que el Estado les otorga. Los procesos educativos deben res-petar los usos comunitarios y personales de las lenguas indíge-nas, y propiciar —como parte del currículo— situaciones en las que los niños descubran que su lengua posee una riqueza pro-pia. La experiencia ha demostrado que los sujetos valoran en forma distinta su lengua y su cultura cuando vivencian, desde el

proceso educativo, las posibilidades de uso de los idiomas in-dígenas. Esta situación la comparten docentes, niños y padres de familia, quienes dicen:

Me gusta más hablar el tzeltal, pero sí quiero aprender más de los que es español.3

Me gusta hablar wixarika porque mis papás no entienden el espa-ñol, pero también me gustaría utilizar el español con mis amigos.

Me gustan las dos lenguas porque no prefiero perder mi cultura.Hoy se trabaja en 4,280 comunidades con menos de 500

habitantes, por lo cual consideramos que la información reco-pilada, además de ser interesante y abundante, resulta única en relación con la diversidad de lenguas indígenas en México.

Ala

s par

a la

equ

idad

16 Atendemos a 36 mil 921 alumnos del nivel preescolar y pri-maria, en más de 60 lenguas indígenas, gracias a la paciente y tenaz labor de más de 5 mil 454 instructores bilingües.

Nuestra propuesta educativa emplea una serie de estrate-gias que permiten al niño descubrir y utilizar las posibilidades formales de comunicación en su lengua materna.

Esta generación vivirá su adolescencia en este siglo y parti-cipará por el reconocimiento y respeto a su cultura. Sin duda, si consideramos el impacto que la propuesta educativa del Co-nafe puede tener en los usos de las lenguas indígenas y el es-pañol en las comunidades, será posible dar cuenta de cómo se perfila una participación diferente en cada pueblo indígena.

Los docentes bilingüesLa formación lingüística de los instructores es el punto de parti-da para la realización de su trabajo pedagógico, pues elaboran un diagnóstico lingüístico de cada alumno. Con base en este trabajo, los instructores, capacitadores e integrantes de los equipos técnicos construyen la línea familiar de las lenguas y se tipifican en la vida cotidiana comunitaria. Con base en esta in-formación se diseñan las estrategias didácticas para cada con-texto particular. Además, se obtienen los perfiles lingüísticos de los alumnos, los padres de familia y la comunidad. Asimis-mo, se generan datos respecto a los grados de monolingüismo y bilingüismo de cada alumno y del grupo escolar.

El análisis de las tendencias en los usos de las lenguas indíge-nas y el español, desde 1995 a la fecha, permite valorar cómo se ha desarrollado el trabajo en las comunidades indígenas, y qué cambios hubo en tales usos lingüísticos, así como en las preferencias. Esta información ha permitido elaborar una geo-grafía lingüística referida a cada comunidad indígena y que abarca distintos niveles: comunitario, municipal, estatal, regio-nal y nacional. Se trata de una perspectiva particular frente al total de hablantes de las lenguas indígenas.

Trabajar en los lugares más apartados del país permite ge-nerar información primaria, recuperada por los propios ha-blantes, que constituye el primer elemento para determinar otras líneas de acción relacionadas con las necesidades de operación de la propuesta educativa.

Sabemos cuál es la lengua que habla cada instructor, la que utilizan los niños y la que se emplea en cada comunidad. En conjunto, estos indicadores nos aproximan cuantitativamente a la diversidad lingüística de cada comunidad indígena, y nos facilita diseñar un trabajo educativo específico para cada rea-lidad lingüística. Así, cada comunidad indígena representa un

universo de estudio específico y un contexto único e incom-parable dentro de la diversidad. La coexistencia de varias len-guas en un territorio forma un crisol de contextos en el que se recrean situaciones familiares, comunitarias, de género y de grupo (escolar, local, regional). Los procesos educativos sinte-tizan parte de estas situaciones, las cuales, desde un escenario escolar, recrean el uso de las lenguas. No basta cuantificar las lenguas; es necesario considerar la situación comunitaria.

Si la educación representa una de las variables con las cua-les se mide el desarrollo de un país, no es posible divorciar a la escuela para los niños indígenas de las políticas que respetan la diversidad y, por lo tanto, posibilitan la inclusión de las co-munidades como agentes principales en el proceso de cons-trucción de las propuestas educativas que tomen en cuenta las necesidades, expectativas y puntos de vista de los usuarios. Se requiere desentrañar los elementos que están presentes en las culturas indígenas y analizarlos con la finalidad de respetar y no violentar las enseñanzas que cada pueblo posee.

Notas1. En 1994 hay un movimiento indígena en Chiapas, conocido internacionalmente por la

trascendencia de sus demandas y formas particulares de un movimiento social indígena, el cual determinó una nueva relación del Estado con los pueblos indígenas.

2. México se constituye por 31 entidades federativas y el Distrito Federal. Su composición al interior de cada estado es pluricultural, la población indígena se encuentra en todo el territorio (suma 12 millones de personas), se le puede ver en las grandes ciudades o en las zonas más apartadas del país, denominadas pequeñas localidades. Este hecho determina una geografía muy particular. En lo que refiere a la diversidad lingüística se reconocen oficialmente 62 lenguas indígenas, además de las variantes.

3. El tzeltal es una lengua indígena que se habla en Chiapas; el wirarika conocido común-mente como huichol se habla en Nayarit, Jalisco y una parte de Durango.

FuentesEstado del desarrollo económico y social de los pueblos indígenas de México. Primer Informe,

tomo I, México, pnud/ini, México, 2000.Estado del Desarrollo económico y social de los pueblos indígenas de México. Primer Informe,

tomo 2, México, pnud/ini, México, 2000.Lewin, Pedro y Héctor Muñoz (coords.), “Consideraciones sociolingüísticas ante la cultura

y la etnicidad”, en El significado de la diversidad lingüística y cultural, uam/inah, México, pp.91-113.

Lewin Pedro, “Diversidad cultural y democracia. Una mirada desde las lenguas indígenas”, en Diario de Campo, democracia y diversidad cultural, Suplemento núm. 7, México, abril de 2000, pp. 8-11.

Ramírez, Elisa, La educación indígena en México, México, unam, 2006.Yanes, Pablo, “Diversidad con derechos (políticos)”, en Diario de Campo, Suplemento 7,

Conaculta/inah, México, abril de 2001, pp. 20-23.“Ley General de Educación”, en Cuadernos de Derecho Compilación y Actualización Legis-

lativa. ABZ, México, vol. XIX, núm. 17, diciembre de 1995.Rainer, Enrique, “Derechos lingüísticos como derechos humanos: debates y perspectivas”,

en Alteridades. Derechos humanos lingüísticos en sociedades multiculturales, México, uam, 1995, pp.11-22.

Shirley Brice Heath, La política del lenguaje en México: de la Colonia a la Nación, México, ini, 1986, 2ª reimpresión.

Para población migrante

Boleta única, una herramienta moderna de evaluación

Febrero, 200

9

17

A partir del ciclo escolar 2009-2010 se aplicará en el terri-torio nacional la boleta única de evaluación para jornale-

ros agrícolas migrantes; será un documento que los beneficia-rá, pues podrán dar seguimiento a sus estudios, de manera que puedan revalidarlos en sus lugares de origen, campamentos agrícolas o en cualquier otro lugar donde continúen sus estu-dios sin importar la modalidad educativa.

La boleta única unificará los documentos oficiales que acre-ditan el estudio de los niños migrantes para su pleno recono-cimiento y permitirá una mejor sincronización con los demás sistemas que atienden a la población. Las calificaciones que aparezcan en el documento las respetarán todas las escuelas del sistema educativo nacional. Asimismo, la inscripción y reins-cripción estará abierta de enero a diciembre.

Otra de las ventajas de la boleta única es que registrará los principales avances y aspectos que deben fortalecerse en el alumno mediante cinco parciales equivalentes a los cinco blo-ques que aparecen en la boleta de primaria regular. Esto permi-tirá registrar los estudios de los niños jornaleros migrantes, sin importar el número de días o semanas que hayan permanecido en el aula. Además, el documento registrará la lengua materna que habla el alumno y permitirá disponer de una información confiable, veraz y oportuna. Asimismo, con su funcionamiento las bases de datos adquirirán una gran relevancia, pues se es-pera que la información que contengan confiera veracidad y sustento al documento oficial.

El uso de las tecnologías de la información en la boleta única de evaluación permitirá que su llenado e impresión se realicen en un proceso más sencillo y eficiente, por lo que es necesario que en los campamentos agrícolas o en algún área cercana se

tenga acceso a la red. También se contará con un sistema de control escolar dotado de mayor funcionalidad y mejor acceso a la información.

Por otra parte, se debe mencionar que en varias localidades se encontrarán impedimentos para llenarla, pues tal vez el ac-ceso a la red y demás condiciones necesarias para utilizar las tecnologías de información y comunicación sea limitado.

El Conafe trabaja conjuntamente con la Dirección General de Acreditación Incorporación y Revalidación (dgair) para la creación de un formato único de boleta de evaluación para la po-blación jornalera migrante. El documento se expedirá en el momento en que los alumnos se trasladen a otros campamen-tos o comunidades; la instancia encargada de expedirlo será el Sistema Nacional de Control Escolar de la Población Migrante (sinacem).

En agosto de 2007 se inició el pilotaje de este sistema de acreditación en Guerrero, Sinaloa, Baja California, Baja Ca-lifornia Sur, Chihuahua y Sonora, del que se espera en breve tener resultados.

En México hay más de un millón de jornaleros agrícolas que año con año migran a estados del norte del país que, por su actividad agrícola, ofrecen oportunidades de trabajo a muchas familias. El Conafe atiende a más de siete mil niños migrantes a través de la Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante (meipim). La buena imple-mentación de la boleta única requerirá de un gran esfuerzo de parte de todos los actores involucrados. Su buen uso y eficiencia permitirá que la población atendida cuente con una herramienta moderna que les ayudará en su paso por la educación básica.

Política educativaFebrero, 20

09

1918

El Conafe es una de las principales instituciones encargadas de la formación de docentes para comunidades rurales

e indígenas. Esta tarea se apoya en un currículo que motiva la apropiación de la lengua oral y escrita tanto de la lengua indíge-na como del español, promueve procesos de investigación de conocimientos comunitarios y universales y permite espacios de planeación educativa para apoyar procesos educativos con contenidos escolares y comunitarios.

Se desarrollan estrategias que consideran la heterogeneidad de los docentes indígenas, y se reconoce que toda práctica edu-cativa intencionada se forma sobre la base de creencias, hábitos, costumbres e información que poseen los docentes involucra-dos, por lo que se debe partir de su cultura y experiencia previa.

Instructores para niños migrantesLa formación de los instructores de la Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante (meipim) cuenta con varias fases. La primera, de 12 semanas, es de capacitación intensiva, cuyos propósitos son sensibilizar sobre las necesida-des de los migrantes, conocer y manejar la propuesta educativa, aplicar el sistema integral de evaluación, manejar los materiales básicos, y finalmente, realizar prácticas pedagógicas.

En las reuniones de tutoría, que se realizan tres días al mes, se aclaran las preguntas de los instructores, se les escucha y se pla-nean con ellos soluciones a los problemas que vayan surgiendo. Las visitas de asesoría son otra manera de formación perma-nente. El capacitador tutor visita una vez al mes al instructor

Formación docente

¿Cómo se capacitan los instructores de meipim y de maepi?

La formación docente debe propiciar el aprovechamiento de habilidades que previamente haya desarrollado el educador y que sean afines al hecho educativo,

así como el desarrollo de habilidades nuevas y específicas que aunadas a la experiencia y saberes previos permitan al educador realizar intervenciones pedagógicas

pertinentes y de calidad.A continuación se abordan los procesos de formación de los instructores

comunitarios del Conafe, tanto de meipim como de maepi.

Un día en la vida de un instructor de maepi

Ala

s par

a la

equ

idad

para apoyarlo, así se genera confianza entre las dos figuras y se promueve el diálogo. Los instruc-tores se sienten menos solos cuando alguien está pendiente de ellos. A la mitad del ciclo escolar se realiza una semana más de capacitación, en la cual se busca profundizar en estrategias de alfabetiza-ción inicial, recreación literaria, integración curricu-lar y evaluación dinámica.

Un mes antes de clausurar el ciclo escolar agrí-cola se lleva a cabo una sesión de actualización, en la cual los instructores reciben un taller de desarrollo de habilidades cognitivas, analizan y reflexionan sobre su desempeño docente, anali-zan el desarrollo de competencias de los niños y programan pautas para la intervención docente del siguiente ciclo escolar agrícola.

Instructores para niños indígenasPara la formación de un instructor de la Modalidad de Aten-ción Educativa a Población Indígena (maepi), cada delegación estatal del Conafe planea las semanas de capacitación apo-yándose en las 23 Guías maepi.

Las guías están pensadas para que el instructor conozca la propuesta, las ventajas y desventajas de trabajo con una pobla-ción indígena, la importancia de tomar en cuenta la lengua y las costumbres de los alumnos, así como de la colaboración grupal.

En el primer periodo de su formación, los jóvenes deben co-nocer las 23 Guías: 1. El diario de campo, 2. La ficha comunitaria, 3. El diagnóstico lingüístico, 4. El uso de las lenguas I, 5. El uso de las lenguas II, 6. El taller de lengua y cultura, 7. El taller de investi-gación y desarrollo lingüístico, 8. La evaluación, 9. La formación permanente, 10. El seguimiento, 11. El libro único, 12. El fichero

escolar, 13. El diario del estudiante, 14. La imprenta escolar, 15. La propuesta educativa, 16. Capacitación diferida, 17. Ordenadores, 18. Planos, mapas y maquetas, 19. Instructivos, 20 El diagnóstico comunitario, 21. Cómo alfabetizar adultos, 22. Cómo dar una clase a los compañeros, y 23. Taller de la palabra.

Los instructores de esta modalidad también tienen reunio-nes de tutoría, así como una capacitación diferida en donde se busca explorar los materiales del programa, compartir sus aprendizajes y que se actualicen en cuestiones pedagógicas.

El apoyo de los capacitadores tutores en todas las fases de trabajo es muy importante, ya que ellos se apoyan en las guías para planear su trabajo, considerando las dudas y dificultades de los instructores. Las visitas a comunidad una vez al mes tam-bién son parte de su formación.

Enero en una comunidad atendida por meipim

Despierto a las cinco y media de la mañana. Tomo el camión a las siete y en 40 minutos llego a El Paraíso del Fuerte, una comunidad mayo de menos de trescientos habitantes.

Primero voy a ver a la presidenta de la Asociación Promotora de Educación Co-munitaria (apec) para pedirle las llaves de la escuela. Una vez en el aula repaso lo que veré con los niños. Ellos comienzan a llegar a eso de las 8:20 porque hace frío; los recibo con una canción en lengua mayo, y después cantamos juntos.

Luego disfrutamos de una lectura grupal. A mis alumnos les encanta ver su lengua en un libro, les hace desear mejorar su escritura para producir textos. A ellos les gusta mucho escribir, tanto en su lengua como en español,

y después lo publicamos en nuestro periódico comunitario o en nuestros periódicos murales mensuales. Los niños les leen a sus papás el periódico mural porque la mayoría no sabe leer.

Cada mes dirijo un proyecto con temas que varían. Les ha interesado la producción de la leche y saber si hay países don-de este producto no se beba, y saber sobre los animales do-

mésticos y cómo cuidarlos. Aquí lo complicado es englobar en un tema las matemáticas y la historia. Aprendemos muchísimo. Creo que nunca había aprendido tanto como ahora. Mamás y papás dicen lo mismo.

Cuando los niños salen al recreo las madres les llevan el de-sayuno. Los acompaño, y mientras preguntan muchas cosas, lo que me alegra y me indica que nos falta mucho por aprender.

De regreso trabajamos con las fichas; entonces advierto la autonomía de muchos al investigar, y al mismo tiempo de la ca-pacidad de solidaridad con sus compañeros.

Al final arreglamos el huerto escolar o pintamos un cuadro para el mural. Siempre hay algo divertido que hacer; jugar es una forma de aprender sobre el mundo y las palabras.

A la una y media termina la clase. Me despido de los niños y voy a comer a casa de alguna de las mamás. Regreso a la escuela a las tres de la tarde y realizo mi programación; reviso las Guías maepi del Conafe y preparo los materiales para el día siguiente.

A las cuatro y media termino. Los chicos de la secundaria vienen, los apoyo en las tareas, platicamos y buscamos libros en la biblioteca que les interesen. Siempre hay trabajo. A las siete me regreso a casa. Me pongo el abrigo. El Sol, como yo, ha tenido que despedirse.

La comunidad despierta antes de las cinco de la mañana, cuan-do el viento comienza a inflamar a los árboles de vida; todos escuchan cómo avanza la luz entre las milpas, cómo se abren y cierran cajones o se abre una puerta.

La gente vive en galeras: habitaciones rectangulares, nu-meradas, hechas de lámina. Todos pasan la mayor parte del tiempo en las labores de la milpa, mujeres y hombres. Por eso desde las seis de la mañana está abierta la guardería.

Vivo en Culiacán, a quince minutos del campo agrícola nú-mero 11. Me levanto a las seis y media, desayuno y voy a la co-munidad. Ahí, una compañera y yo vamos a la guardería por los niños.

En la escuela hay dos salones. Aunque de lámina, son muy agradables, entra mucha luz y no hay ni frío ni calor. A los cua-renta y cuatro niños del preescolar les agrada platicar sobre el campo y la labor de sus papás, que desean hacer de grandes.

Uno de mis propósitos es que los niños consideren que la realidad va más allá de un campo agrícola. Estoy feliz cuando genero inquietud e interés por las costumbres de otros pue-blos, por los oficios de las ciudades, del campo, de las playas.

Sé que en abril se irán. La mayoría de los habitantes de este campo viene de Guerrero y allá regresa. Es preciso que los sa-beres de los niños atraviesen las paredes de la escuela. Ellos no

terminan el ciclo escolar en julio como los demás niños, porque son migrantes. Planeo la clase considerando la comunicación, la oralidad y la escritura de los pequeños, así como la recrea-ción literaria, además de los intereses de los alumnos. También pienso en la autoestima de los niños, en sus capacidades para respetar y aceptar las diferencias. Se trabajan mucho los valo-res, pues es una manera de hacer niños más independientes y en armonía con el mundo. Hablamos de alimentación y cuida-dos personales, del medio natural, tecnología y del tiempo en la historia.

Terminamos nuestro día con un cuento. Les decimos que ire-mos a pasear: los sentamos y les leemos una historia, y juntos acompañamos a los personajes en sus aventuras.

La clase termina a las doce. Regresamos a todos los pequeños a la guardería, ahí comen y sus padres los recogen. Yo regreso a casa para planear lo del día siguiente y continuar aprendiendo, porque los niños, sin saberlo, también nos enseñan.

Los textos fueron redactados por Ileana Garma, a partir de dos entrevistas; una con Lluvia Elena Montenegro Escalante, instructora de maepi en la comunidad El Paraíso del Fuerte, y otra con Adriana Esperanza Huerta Peraza, instructora de meipim en un campo agrícola, ambas de Sinaloa.

Febrero, 200

9

21

Acciones de política educativa

Para un mejor aprendizaje de los niños

Escuelas limpias, luminosas y confiables

Buenos augurios para el Conafe en 2009

Les escribo para desearles a todos un año lleno de salud y de mucho bienestar para ustedes

y su familia. También les hago un reconocimiento por el apoyo que durante 2009 nos brinda-

ron para contribuir al logro de las metas que el Gobierno Federal se propuso, a través de la

Secretaría de Educación Pública, para ofrecer una educación con calidad y equidad.

El año se inicia con buenos augurios para nosotros. Tenemos el privilegio de trabajar en

la educación de los que menos tienen: las niñas, los niños y los jóvenes que viven en las lo-

calidades más apartadas y pobres del país. Este año, el Gobierno Federal ha renovado su

compromiso con ellos y nos ha dotado de más recursos para estar en mejores posibilidades

de garantizarles su acceso y permanencia en la escuela.

El gobierno de la República nos ha autorizado más presupuesto y nos ha instruido para

que los ejerzamos de inmediato, y así en las localidades rurales e indígenas del país no falte el

empleo ni los niños se queden sin la oportunidad de ir a la escuela.

En 2009 vamos a invertir un poco más de mil millones de pesos en obras de infraestruc-

tura en pequeñas y grandes acciones que les den a nuestros hijos una aula más cómoda, más

segura, más limpia. Igual que el año pasado, vamos a construir nuevas aulas y a rehabilitar

espacios educativos para hacerlos dignos de los alumnos y de sus docentes.

Hemos sido instruidos para adquirir materiales de construcción en las mismas localidades

donde hagamos las obras, grandes y chicas. Vamos a contratar mano de obra local para que

la derrama económica se quede ahí donde más se necesita.

Esa es parte de nuestra responsabilidad. Los invito a que la cumplamos con esmero; con

la convicción de que si servimos a estas pequeñas y apartadas comunidades, las dificultades

económicas van a afectarnos menos y la educación va a mejorar.

Nosotros nos comprometemos a hacer todo lo que nos corresponde para que cada inte-

grante del Conafe sea reconocido en la medida de sus esfuerzos. Trabajar para los niños del

Conafe es una gran satisfacción. Asumamos el compromiso con alegría porque servimos a

México.¡Les deseo un feliz año 2009!

Arturo Sáenz Ferral

Director General del Conafe

Ala

s par

a la

equ

idad

20

Carta del Director General

Queremos que nuestras escuelas sean el segundo hogar más limpio, más luminoso, más confiable, de mayor calidad

y de mayor justicia para nuestros hijos, este anhelo lo planteó la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota.

Y para lograr este objetivo, anunció que este año se destina-rán recursos federales por ocho mil millones de pesos al pro-grama “Infraestructura Educativa, Inversión de Futuro 2009”, con el cual se rehabilitarán espacios educativos y se apoyará la economía de las localidades donde se realizarán los trabajos.

Al poner en marcha la iniciativa, comentó que con estos re-cursos se mejorarán planteles deteriorados, sin mantenimiento durante mucho tiempo, lo que contribuirá a mejorar la calidad de la educación, un compromiso de justicia social.

Indicó que 20 mil escuelas de preescolar, primaria y secun-daria serán rehabilitadas durante el presente ciclo escolar y, de ellas, el Conafe ya reparó más de cinco mil en pequeñas comu-nidades rurales e indígenas.

Con la compañía del gobernador de San Luis Potosí, Marcelo de los Santos Fraga, representante de los mandatarios estatales del país, la funcionaria explicó que se trabaja en los planteles más ale-jados y pobres del territorio nacional porque ahí estudian los niños con mayor urgencia de una mejor infraestructura, y apuntó que con espacios educativos dignos los alumnos elevarán su rendimiento académico.

En la Escuela Secundaria 221, Tlacaélel, en la delegación Miguel Hidalgo, dio a conocer que en educación media supe-rior se tiene programado rehabilitar mil 300 planteles, y ade-más se construirán 200 nuevos bachilleratos, nivel que tiene la mayor demanda educativa de la historia.

Vázquez Mota apuntó que se crearán 32 nuevas institucio-nes de educación superior y se trabajará en 16 extensiones universitarias para ampliar la oferta de atención escolar en los estados que lo requieran.

Por su parte, el subsecretario de Educación Básica, Fernando Gonzá-lez Sánchez, indicó que la rehabilita-ción de la infraestructura escolar es una acción prioritaria con la que se avanza en los objetivos de la Alianza por la Calidad de la Educación.

Expuso que en 2007 se atendie-ron dos mil 640 escuelas, 14% más que la meta programada, y en 2008 se mejoraron alrededor de 6,200 planteles de preescolar y primaria, así como telesecundarias en zonas rurales.

El subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo, mani-festó que la inversión en infraestructura en bachillerato permitirá ampliar la co-bertura de 61 a 63%, así más jóvenes cursarán este nivel educativo.

En tanto, el subsecretario de Educación Superior, Rodolfo Tuirán Gutiérrez, comentó que con los recursos destinados a la infraestructura en ese nivel educativo en 2008 la matrí-cula tuvo el mayor incremento de los últimos años y ahora, en 2009, se construirán casi un millón 200 mil metros cuadrados de espacios educativos.

El director general del Consejo Nacional de Fomento Edu-cativo, Arturo Sáenz Ferral, destacó que garantizar el acceso a una educación de calidad, es la única vía para igualar las opor-tunidades de desarrollo de todos los mexicanos.

Comentó que dotar a las escuelas de la infraestructura ne-cesaria para el desarrollo educativo, en especial donde hay mayores rezagos, demanda acciones contundentes y compro-misos duraderos.

Señaló que en el Conafe la planeación, ejecución y evalua-ción de las obras de infraestructura las realizan y las vigilan los principales interesados: los papás y las mamás, y las autorida-des locales. La comunidad participa directamente en el segui-miento y la administración de la construcción; así, el proceso es una experiencia educativa que deriva en formación ciudadana, pues con la participación se aprende a ejercer derechos y asu-mir responsabilidades, puntualizó.

El director general del Instituto Nacional de la Infraestructu-ra Física Educativa, Eduardo Bravo Esqueda, indicó que propi-ciar la existencia de ambientes educativos funcionales, seguros y dignos es imperativo para que los alumnos se preparen sin distracciones y en recintos que inviten al estudio y a la inves-tigación.

Acudieron a la ceremonia el administrador federal de Ser-vicios Educativos en el Distrito Federal de la sep, Luis Ignacio Sánchez Gómez, y la jefa delegacional en Miguel Hidalgo, Gabriela Cuevas Barrón, así como delegados estatales del Conafe, padres de familia y maestros.

Los indígenas en la Ciudad de México

Tres viajes hacia la identidadIleana Garma

sentirme mal, no era posible que hubiera hecho el viaje para terminar lavando trastos, yo quería estudiar. Se lo comenté a una de las señoras de la casa, pero me dijo que para personas como yo no había escuelas, que yo era diferente y que no exis-tía un lugar para mí. A pesar de todo tuve suerte, o tal vez no se trata de suerte, sino que había luchado tanto por estudiar, que tenía que lograrlo. Otra señora escuchó sobre mis deseos y me sacó de esa casa para llevarme con una familia oaxaqueña.

En esa nueva casa tuve la oportunidad de estudiar la secun-daria y la familia me recibió como si fuera una más de sus inte-grantes. Les dije claramente que no quería que me pagaran ni un centavo, que les lavaría y les plancharía, pero que me dejaran estudiar.

El director de la secundaria me aceptó en la escuela; me dijo que no iba a responder por todo lo que me pasara ahí. Decía que mis compañeros se iban a burlar mucho de mí por mi manera de hablar.

Dicho y hecho, la secundaria fue la peor etapa de mi vida. Llegaba feliz y regresaba llorando, eso fue durante los tres años de estudio. Aunque era una de las mejores, estaba becada y con regularidad salía en el cuadro de honor, mis compañeros no estaban orgullosos de que yo fuera parte de su grupo. Me llamaban india y me decían que me regresara a mi pueblo.

Yo no podía hablar español, no sabía contestar. No com-prendo cómo podía leer en español y entender lo que me de-cían, sin hablarlo. Sabía decir sí y no y de esa manera avanzaba cada día, a pesar de ser insultada, de que me pegaban chicle en el cabello o que me mancharan la falda.

Mis maestros siempre me apoyaron. Una maestra de espa-ñol me ayudó y me enseñó a hablar español, a formar oracio-nes, responder y exponer mis ideas.

Hay cosas de todo esto que se han quedado dentro de mí y a veces, sola, las recuerdo, cuando es de noche o hace frío, y unas me dan risa y otras, ganas de llorar.

La primera comida que tuve frente a mí fue un plato con huevos estrellados y un vaso de leche. A pesar de que estuve a punto de vomitar, tuve que comer. No comprendía por qué comían el embrión de los pollitos, nosotros en la comunidad los criábamos para comer después, cuando fueran carne. Tampo-co entendía eso de tomar leche, si no somos becerros.

La señora con la que viví y sus hijos me enseñaron los deta-lles de la vida en la ciudad y me apoyaron. Tuve mucho acom-pañamiento de su parte. Eva, su hija, se quedaba hasta tarde conmigo para ayudarme a terminar la tarea, a pronunciar bien las palabras, a escribir mejor.

A veces, cuando terminaba el día, cuando tenía el estómago lleno y un lugar para dormir, me sentía triste y sola. ¿Por qué no podía desvelarme por aprender a escribir en chinanteco? ¿Por qué no podía tener discusiones sobre química o geografía en chinanteco? Entonces pensaba en un poema de José Emilio Pacheco llamado “Indeseable”:

No me deja pasar el guardia.He traspasado el límite de edad.Provengo de un país que ya no existe.Mis papeles no están en orden.Me falta un sello.Necesito otra firma.No hablo el idioma.No tengo cuenta en el banco.Reprobé el examen de admisión.Cancelaron mi puesto en la gran fábrica.Me desemplearon hoy y para siempre.Carezco por completo de influencias.

Llevo aquí en este mundo largo tiempo.Y nuestros amos dicen que ya es horaDe callarme y hundirme en la basura.

Esto es todo lo que tengo qué decir. Cada vez que tengo opor-tunidad voy al pueblo y le digo a mi gente que le eche ganas, que sí se puede. Lo creo cuando veo a los niños con los que tra-bajo y les trasmito mi cultura. La educación está más allá de las escuelas, la educación somos todos, pero si no hay respeto, lo único que podemos construir es ignorancia.

La interculturalidad para una joven náhuatlA veces pienso que todo se debe al miedo. En casa todos ha-blábamos náhuatl y muy rara vez escuchaba a mi papá decir algo en español, generalmente hacía eso cuando hablaba con nosotros, sus hijos. Él tenía miedo de que no pudiéramos salir adelante sólo con la lengua materna.

Cuando entré a la escuela tuve un sentimiento de extrañe-za. ¿Por qué estábamos aprendiendo a escribir en español si nuestra lengua era otra? ¿Quién me iba a enseñar a escribir en náhuatl?

No supe qué sentí, si discriminación o qué. Yo lo que tenía era miedo porque debía hablar español, y sólo me sentía en confianza hablando mi lengua. Los maestros me veían como si fuera tonta, que no sabía, no sé. Yo me creía forzada a hablar en español.

Con mi mamá y mis hermanos hablaba mi lengua, pero cuan-do me miraban los maestros hablaba en español con mi mamá, aunque ella me respondiera en su lengua. Sentía que me veían mal y mis compañeros hacían lo mismo. Teníamos miedo a ser distintos a los maestros, ellos tenían miedo a que nosotros fué-ramos distintos a ellos. Supongo que les parecía que la mejor manera de controlarnos es que todos fuéramos iguales, como las salchichas, en serie.

Mamá siempre nos decía que debemos salir adelante y que no podíamos quedarnos ahí. Sentía muy rechazada mi cultura y quería ser mejor, ayudar a mi gente. Entonces terminé la se-cundaria, pero ya no podía estudiar la preparatoria porque no había dónde. Y mis papás ya no tenían posibilidad de conse-guir recursos y mandarme a un pueblo.

Me trasladé a México y me puse a trabajar. Fue como si llega-ra a otro país, con otra raza, a otro planeta. Las personas eran distintas, hablaban distinto, se vestían distinto. Todo era difícil y opaco, era como si estuviera transitando por un túnel, donde la salida fuese sólo un presentimiento.

Las diferencias más notables eran en la comida. Aquí todo me sabía tan simple. Entre tanta gente, ¿quién era yo?, ¿de ver-dad existía? Entre tanta gente que hablaba español, los letreros en español, los menús en español, la vida en español. ¿De ver-dad existía el náhuatl? Todo eso era parte de la discriminación. Es como si las otras lenguas de México no vivieran, como si en la ciudad no hubiera indígenas.

Avatar de una joven chinantecaCuando nací, en San Antonio Analco todos hablábamos chinan-teco. Es una comunidad muy pequeña donde la tierra se trabaja y se alimentan animales para después consumirlos. Desde tem-prano se hacen tortillas y se prepara una olla grande de café que bebemos durante todo el día, en las mañanas calientito y más tarde, algo fresco, con la familia, debajo de un techo de adobe.

En la primaria todos hablábamos chinanteco y los profesores también hablaban nuestra lengua, pero trataban que aprendié-ramos español, decían que nos serviría en el futuro y si no que-rías, mandaban llamar a tus papás.

Cuando tenía ocho años, el español no me interesaba. Yo salía en las mañanas a barrer el solar y alimentar a los pollitos; los árboles estaban despiertos sobre mí, creando sombras y los días eran tan claros que corría sobre ellos, descalza, sin enten-der la palabra futuro.

Cuando algún maestro me preguntaba algo, siempre les con-testaba en chinanteco. Ellos me regañaban, pero yo les decía: “Maestro, para qué quiere que hable español si aquí me voy a quedar, aquí me voy a casar y voy a tener muchos hijos, y la ver-dad creo que no necesito el español, así que no se esfuerce en ponerles más recados a mis papás porque no lo voy a hacer, no lo necesito”.

Al terminar la primaria, ya sabía lo que podía esperar: que-darme en casa a ayudar a mi madre en las labores del hogar y el campo, o irme a vivir a otro pueblo llamado Usila, que quedaba a cinco horas de mi pueblo por desgajadas veredas, donde la gente hablaba otra variante del chinanteco y se rumoraba que los maestros no eran buenos.

Tenía muchas ganas de seguir estudiando, pero no veía la manera. En esos días nos visitó una tía que residía en la Ciudad de México. Sabía que mi padre no estaría de acuerdo, pero la idea de salir y enfrentarme con algo que me haría mejor no me dejaba tranquila, así que decidí decírselo a mi padre. Él, como lo esperaba, se enfureció mucho, recuerdo que estábamos ce-nando y el frijol estaba en una olla de barro junto a mi papá, cuando le dije lo que quería empujó la olla y me regañó, y hasta se quemó el brazo, pero ni cuenta se dio. Dijo que nunca me dejaría ir y que lo mejor era que me quedara en casa, porque él no me ayudaría en nada y no vería ningún centavo de él. Mi mamá reaccionó de diferente manera.

Durante esas noches no podía dormir, pensaba que sería capaz de todo, hasta de escaparme, pero me daba rabia no poder hablar claro, de frente y que me comprendieran. Una de esas noches mi mamá me llevó una bolsa negra con dinero, me dijo que eran sus ahorros, que si quería estudiar y salir adelan-te, que me fuera, que ella me daba permiso.

Mi tía no quería llevarme, pero le supliqué tanto que accedió. Le rogó a mi papá que le entregara mis papeles y me llevó a la ciudad, pero me dejó muy claro que ella no podría hacerse cargo de mí porque trabajaba como doméstica en una casa. Me colocó como sirvienta en una casa de la ciudad donde ha-bía varias señoras con el mismo trabajo, entonces empecé a

Política educativaFebrero, 20

09

23

Ala

s par

a la

equ

idad

22

Colaboradora de Alas para la equidad igarma@conafe.gob.mx. Textos redactados a partir de testimonios de tres mujeres indígenas: Alicia Gregorio Velasco, chinanteca, originaria de San Antonio Analco, de la sierra norte de Oaxaca; Dominga Cruz Reyes, náhuatl, originaria de la comunidad de Siete Palmas en la región huasteca de Veracruz, y Yanet Luna Robles, zapoteca, originaria de San Pedro Cojonos, de la sierra norte de Oaxaca, las tres, instructoras del Conafe en el Distrito Federal.

Empecé a trabajar como sirvienta, fue cuando conocí la pala-bra india. La señora de la casa definía a los indios como seres que no saben prender una estufa, que no conocen las alacenas y que nunca han visto un horno de microondas. La señora de la casa no imaginaba que existen lugares donde tener un microondas resulta imposible por la falta de electricidad y que hay diversas ma-neras de guardar los trastos. Supongo que creía que en China también se comen romeritos en navidad y que en Inglaterra ha-blan español. Fue muy desagradable vivir eso, cada persona cree que su mundo es el mundo. ¿Hasta dónde nuestra educación monolingüe es responsable de ello?

Estudio la licenciatura en Educación Indígena para que los ni-ños no sufran lo que yo viví, y en el Conafe estoy en un ambiente intercultural gracias al servicio que desempeño. Mi trabajo es compartir mis conocimientos y aprender la cultura de ellos. Es-toy en Xochimilco donde hay mazahuas y nahuas, y cada uno tiene su propio conocimiento. Educar es compartir.

Quisiera que nadie se sienta rechazado por ser mazahua, mixe o nahua. Como pueblos originarios no pueden tomarnos como historia que ya pasamos. Seguimos, todo va cambian-do, pero estamos aquí, totalmente ricos en cultura y debemos ofrecerla al mundo.

En busca de la palabra perdidaTodavía era pequeña cuando emi-gramos a la Ciudad de México. Nunca había escuchado el espa-ñol; mi única lengua, mi manera de ser, parte de mi familia y de mi pueblo era hablar el zapoteco. Ha-bía neblina cuando nos despedimos del abuelo, y hasta los pájaros estaban dormidos. Sólo los árboles nos olfateaban como perros de caza, como la lluvia ol-fatea a los abandonados.

La primera palabra en español que entendí con cabalidad fue vergüenza. La maestra que tuve en los dos primeros años de primaria hacía que sintiera eso, vergüenza por lo que yo era, por mi pa-sado de animales pas-tando, de roja tierra, de gallos en el amanecer.

Política educativaFebrero, 20

09

25

Ala

s par

a la

equ

idad

24

Siempre me trataba mal y man-dó a buscar a mi mamá para decirle que estaba obligada a lograr que yo dejara de

hablar mi lengua, porque así nunca aprendería.

Yo hablaba mi lengua en la prima-ria y la maestra de plano de-

cía: “No, a ésta no la que-remos”. Los demás chicos

no querían ser amigos de alguien que no era aceptada

ni por la profesora, me de-jaban a un lado en todas las actividades y los juegos. Mi

mamá iba a la escuela a tra-ducir lo que la maestra me

pedía, porque yo no sabía nada de español. Fue muy difícil, me sentía ignorada. Yo no sabía qué decían

todos junto a mí, yo no en-

tendía nada y en lo único que pensaba durante todas las pesa-das horas que tenía que estar en la escuela era en mi pueblo, en la humedad, en las aves y los oscuros zopilotes.

No podía tener amigos porque la mayoría me humillaba. En-tendí el español como a los ocho años y quise olvidar mi lengua porque me tachaban de india. Yo quisiera que nadie se dejara y que los demás supieran que tenemos una forma diferente de hablar, que tenemos derecho a hablar nuestra lengua y quere-mos que respeten nuestros usos.

Quise parecerme a ellos, mutar. Era como si quisiera matar a mi familia, por eso me resistí, pero no sabía cómo ser yo, y al mismo tiempo moverme con ellos.

El Conafe es especial, veo el zapoteco de otra manera y no quisiera que otros vivan lo que yo. Es bonito que los niños co-nozcan otras formas de vida, los hace más abiertos, tolerantes, felices. Eso debe ser la base de la educación, la tolerancia, por-que salimos de nuestros pueblos buscando una mejor calidad de vida, donde lo fundamental sea el respeto, la cooperación, la apertura y las oportunidades sin importar cómo te veas, cómo hables, de dónde seas. Cuando se rompan esas trabas ideoló-gicas podremos hablar de calidad de vida, que poco tiene que ver con lustrados edificios, corbatas o automóviles.

En uno de los múltiples actos en la Ciudad de México, el lau-reado y reconocido escritor Carlos Fuentes, dijo:

Cuando excluimos nos traicionamos y empobrecemos, cuan-do incluimos, nos enriquecemos y nos encontramos a nosotros mismos.

Lo que Fuentes menciona es, precisamente, lo que la intercultu-ralidad persigue, que dejemos atrás las diferencias que nos sepa-ran y nos unamos en armonía para obtener el beneficio que radica en la diversidad. Aprender que, en el otro-diferente, en culturas y conocimientos distintos a los nuestros, hay una fuente inagotable de conocimiento y enriquecimiento para la vida diaria.

Una de las grandes metas de la interculturalidad es el lograr que se dé una convivencia armónica entre lo distinto, recono-ciendo y aceptando aquello que no es igual a lo que uno piensa o comprende. Se trata, en pocas palabras, de reconocer lo que desde hace mucho tiempo hizo la biología: que la diversidad es un valor invaluable y necesario en la vida.

México: nación pluriculturalLa interculturalidad supone que las relaciones entre grupos o personas distintas se dé en un marco de respeto e igualdad. Se trata de, en mi opinión, una de las más nobles aspiraciones que como mexicanos podemos tener, la eliminación de las tan constantes discriminaciones entre seres humanos.

Es hasta 1992 que en el Artículo 2 de nuestra Carta Mag-na se reconoce a nuestro país como una nación pluricultural. Pero a pesar del reconocimiento, la dominación de un grupo por encima del otro se ha mantenido, todavía existe ese muro invisible que, a la fecha, nos divide como mexicanos.

Sin embargo, el reconocimiento que se ha otorgado al país como una nación pluricultural es, hay que reconocerlo, un giro de 180 grados. Y es en la educación uno de los ámbitos en los que más se percibe esta nueva manera de vernos.

Unos años más adelante, en el 2003, en el Artículo 11 de la Ley de Derechos Lingüísticos se otorga el derecho a los estu-diantes de educación básica a recibir instrucción en su propia lengua, sin importar el lugar en donde estén cursando.

Un poema del maestro Natalio Hernández nos muestra la importancia de mantener las lenguas indígenas:

Cuando muere una lengua,entonces se cierra a todos los pueblos del mundo,una ventana, una puerta,un asomarsede modo distinto a cuanto es ser y vidaen la tierra.

Una oportunidad de cambioA lo largo de la historia, el Estado mexicano ha creado institu-ciones ejemplares, una de éstas es el Consejo Nacional de Fo-mento Educativo (Conafe), institución que, desde sus primeros años, ha establecido como una de sus tareas fundamentales el reconocimiento y la valoración de la diversidad.

Concretamente en la Coordinación de Educación Inter-cultural Bilingüe se persigue que la interculturalidad sea una realidad; que los niños de las comunidades indígenas y los hijos de los jornaleros agrícolas migrantes puedan recibir una edu-cación que les permita construirse, como individuos, un mejor porvenir.

Para tener éxito y poder realizar este objetivo, el Conafe cuenta con los instructores comunitarios. Se trata de un grupo de jóve-nes que hacen posible que la educación básica sea una realidad para niñas y niños que viven en las comunidades y poblaciones más alejadas y marginadas de México. Es el trabajo y esfuer-zo de estas figuras docentes lo que les permite a los pequeños encontrar en la escuela un es-pacio, en muchas ocasiones el único, en donde hay libertad para jugar, expresarse y cons-truir conocimientos.

Sin embargo, la problemática que se vive en poblaciones con jornaleros agrícolas migrantes hace que la aspiración expre-sada en nuestras leyes, sea, en múltiples ocasiones, sólo eso: una aspiración. Pensemos en un aula de un campamento agrícola en algún estado de la República. En ese escenario se presenta un mosaico de com-plejidades enormes. Es ahí en donde la figura del instructor comunitario desarrolla un pa-pel fundamental, es él quien se encarga de crear el ambiente propicio para que aparezca esa magia que denominamos como interculturalidad.

Hace poco tiempo, una compañera, asistente educativa del Consejo, me contaba su experiencia migratoria hace varios años. Originaria de una población en el estado de Oaxaca, el destino la llevó hasta la Ciudad de México. Al expresar su paso

por la secundaria, me contó que los niños de la escuela a la que asistía le hacían maldades, esto por ser indígena y por hablar una lengua distinta a la del resto del grupo. A la pregunta obli-

gada de si consideraba que este tipo de actitudes se re-petirían en el futuro, confiada y segura dijo: “No, no lo creo. Nuestro trabajo está precisa-mente en lograr que ese tipo de actitudes no se repitan”.

El trabajo que realiza el Co-nafe en los rincones más aleja-dos y marginados de México es, sin ánimo de exagerar, una verdadera historia de éxito. En muchas ocasiones el arri-bo del instructor comunitario a la comunidad representa la primera y única oportunidad de cambio en la comunidad. Un cambio positivo y favorable. Lo que sucede gracias al trabajo y esfuerzo de quienes confor-man esta noble institución es una de las razones que los mexicanos tenemos para sen-tirnos orgullosos.

Y sí, es verdad, llevar ins-tructores comunitarios a las

poblaciones más alejadas y marginadas del país representa un costo brutal para el Estado mexicano, pero si creemos que la educación es cara, pensemos en lo que, como sociedad, nos cuesta la ignorancia.

Coordinador de Educación Intercultural Bilingüe del Conafe. jmelgar@conafe.gob.mx

La diversidad es un valor invaluable y necesario en la vida

Importancia de la educación intercultural bilingüeJuan Carlos Melgar

Febrero, 200

9

2726

Ala

s par

a la

equ

idad

Los mochileros

maepi en el Distrito Federal

Hablan instructoras indígenas de preescolarAnna Pi i Murugó

El Conafe ha diseñado programas y modalidades educativas de la educación comunitaria para ofrecer una alternativa

educativa pertinente y de calidad para las comunidades disper-sas y de poca población, siempre considerando la heterogenei-dad social, cultural y su situación de desventaja económica. Ello con el fin de ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y logro educativo para la población infantil que habita en las zo-nas rurales, indígenas, migrantes y de alta marginación del país.1

Entre las características de los cursos comunitarios puede destacarse que se basan en el desarrollo de competencias bá-sicas que permiten a las personas enfrentar con éxito situacio-nes cotidianas, siempre a partir de ideas y saberes previos.

Son distintos los programas y modalidades que se desa-rrollan en educación comunitaria, en los que la figura docen-te, clave y esencial, es el instructor comunitario. Por ejemplo, existe: la Educación Inicial Comunitaria orientada a estimular el desarrollo sensomotriz, cognitivo y afectivo de los niños de cero a cuatro años; el Preescolar Comunitario, que se inició en 1980, atiende a niños de entre tres y cinco años en localidades menores a 500 habitantes que cuentan con educación prima-ria del Conafe; la Primaria Comunitaria, creada en 1973, que da servicio a niños de seis a 14 años; la Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante (meipim) dirigida a población infantil y juvenil, hijos de trabajadores agrícolas migrantes que requieren educación básica, y la Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (maepi) que impar-te educación bilingüe e intercultural y promueve el aprendizaje de competencias básicas.

Cerca de 40 mil instructores comunitarios imparten educación a poco más de 350 mil niños que viven en comunidades alejadas y con muchas carencias en el país. A pesar de la dureza de su la-bor, los instructores comunitarios están satisfechos de contribuir en la construcción de un país más justo, equitativo y participar en el crecimiento educativo de las comunidades. Para muchos ins-tructores del Conafe, ésta es la única opción para continuar con sus estudios, ya que al concluir su participación en la comunidad tienen el apoyo de la institución para ingresar al bachillerato o a la educación superior y continuar sus estudios y formación.

La población indígena en el Distrito FederalLa creciente demanda educativa y la diversidad de necesida-des de las comunidades y de su población, ha hecho que el Conafe extienda e impulse programas adaptados a las nuevas realidades del país y, de manera más concreta, para la pobla-ción en edad escolar.

En el Distrito Federal la problemática indígena está vigen-te, y en las calles uno puede oír a personas que hablan alguna lengua indígena, y también ver mujeres vestidas con el huipil característico de su etnia y comunidad que desarrollan su labor o tránsito por la ciudad.

La mayoría de los indígenas se ubica en el subempleo, como comerciantes ambulantes, albañiles, cargadores en la central de abasto o peones, limpiaparabrisas y limosneros. Se organi-zan según la etnia o el estado de procedencia y buscan esta-blecerse en delegaciones políticas periféricas, generalmente en asentamientos irregulares, en donde la carencia y los ha-cinamientos son comunes. Múltiples problemas aquejan a la población indígena nativa o migrante, el desconocimiento de la lengua castellana, por ejemplo, provoca que al arribar a las ciudades los indígenas se ubiquen en situaciones de margina-lidad.

Los núcleos indígenas son asentamientos dispersos, de bajos niveles de desarrollo, con deficientes posibilidades de educación, carentes de capacidad laboral no agrícola, viven en condiciones económicas muy deterioradas, se dedican a labores del campo y al trabajo artesanal, de donde obtienen remuneraciones bajas. En el Distrito Federal se concentra el total de las lenguas indí-genas que se hablan a lo largo del territorio nacional. Ocupa el primer lugar como receptora, ya que alberga a los habitantes de lengua indígena que emigran de sus lugares de origen.

Variados son los problemas que aquejan a la población indígena debido al desconocimiento de la lengua castellana, pues una vez que por alguna circunstancia arriban a las ciudades son

marginados por los habitantes del lugar. En el presente texto, la autora recoge las experiencias de Gloria y Alicia, dos instructoras comunitarias indígenas de preescolar, quienes comparten

sus vivencias al arribar al Distrito Federal, donde hoy día residen, sin olvidar su comunidad.

En el 2000 se registraron en el país seis millones de per-sonas de cinco años y más que hablan alguna lengua indígena (6.2% de la población nacional), agrupada en más de 80 gru-pos lingüísticos distribuidos prácticamente por todo el país. El Distrito Federal cuenta con 141,710 habitantes de cinco años y más que hablan alguna lengua indígena y que representa 2.4% con respecto al nacional de hablantes, de ese total 44.9% co-rresponde a hombres y 55.1% a mujeres.2

Las delegaciones con mayor presencia indígena son: Iztapa-lapa con 61,294 (28%), Gustavo A. Madero con 29,143 (13%) y Cuauhtémoc con 15,137 (7%). El 52% restante se concentra en Tlalpan, Coyoacán, Álvaro Obregón, Milpa Alta, Xochimil-co y Venustiano Carranza.

Las principales lenguas indígenas que se hablan en el Distrito Federal son:

Lengua Núm. de hablantes

Náhuatl 37,450

Otomí 17,083

Mixteco 15,968

Zapoteco 14,117

Mazahua 9,631

Según datos de 2006 de la Comisión de Derechos Huma-nos del Distrito Federal (cdhdf), casi medio millón de indígenas habitan en la capital mexicana y la mayoría sufre discriminación racial. Así, muchas veces ocultan su origen étnico para evitar ser discriminados y cambian su forma de vestir o incluso eluden ha-blar su propia lengua indígena, colocándose en una situación de invisibilidad.

El secretario técnico de la cdhdf, Ricardo Bucio, calificó la discriminación que sufre este sector de población como de baja intensidad, que lo relega del poder político, económico y

cultural. Los datos que da esta dependencia también son cla-ros: 73% de las personas que vive en comunidades indígenas no cuenta con servicios de salud; las casas de 27% tienen suelo de tierra; 73% no tiene agua corriente; 52% no dispone de sis-tema de alcantarillado; y 11% vive sin luz.

Según la Encuesta Nacional de Discriminación realizada en 2005,3 43% de la población del país estaría dispuesta a orga-nizarse para evitar que cerca de su lugar de residencia se insta-lase un grupo étnico. Y por lo menos 34 mil niños, entre cinco y 14 años de edad, que habitan en la Ciudad de México, están excluidos del sistema educativo. Asimismo, el informe “Las ex-clusiones de la educación básica y media superior en el Distrito Federal”,4 indica que los niños indígenas —quienes enfrentan alguna discapacidad y las niñas de entre 12 y 14 años que son madres— son los más vulnerables a la exclusión.

Los datos que se detallan demuestran la situación de miles de niños indígenas que viven cerca de nosotros en cualquier lugar de la ciudad, y a los cuales el Conafe atiende a través del maepi.

El trayecto hacia la capital para estudiarEn su trayectoria y origen hay ciertos rasgos que caracterizan a dos instructoras comunitarias del Conafe; son hijas de una fa-milia numerosa. Gloria tiene nueve hermanos y Alicia, ocho.

Gloria Martínez Carrera nació en San Juan La Unión Zo-quiapam, municipio de San Lucas, Oaxaca, y es mazateca. En el pueblo estudió hasta la primaria, después tuvo que irse a otra comunidad, Agua de Niño, para seguir sus estudios. Allí terminó la telesecundaria. Comenta Gloria que en su comu-nidad aún no hay secundaria ni telesecundaria, pero que se ha abierto ya un servicio de preescolar que en su época no existía. A los cuatro o cinco años empezó a ir a la escuela, pues ya a esa edad “era una fanática para saber qué había en la escuela”. Doctora en ciencias antropológicas por la uam–Iztapalapa. annapi_murugo@hotmail.com

Alicia Gregorio Velasco. Instructora del Conafe y técnica informática en el Plantel Nezahualcóyotl en el Distrito Federal.

Alumnos del preescolar Suiza en Coyoacán trabajan en el tema de investigación “Tortillas de plátano” en lengua chinanteca.

Febrero, 200

9

2928

Ala

s par

a la

equ

idad

Los mochileros

Gloria explica que sus hermanos mayores la acompañaban a la escuela, eran sus guías. Porque como ella misma explica, eso es parte de la cultura propia y el hermano mayor debe hacerse cargo del que sigue, y así sucesivamente. Los mayores tenían zapatos, pero no los más pequeños, como ella.

Recordando la telesecundaria, comenta que sólo había un salón para todos los niveles y un solo televisor que muchas veces no funcionaba. También recuerda el pesado montón de libros que debía cargar cada día.

Alicia Gregorio, o Liza, es de la comunidad de San Antonio Analco, en el municipio de San Felipe Usila, Oaxaca, y ella ha-bla chinanteco. También en su comunidad estudió la primaria. Ella recuerda que diversos maestros “trataban de enseñarnos en castellano, pero a mí no me importaba y les decía, pues yo hablo chinanteco y no me importa, ni quiero aprender el caste-llano”. Recuerda con cariño a un profesor que le recomendaba aprenderlo, ya que lo iba a necesitar, pero ella con cierta rebel-día le decía:”Yo me voy a quedar aquí, jamás voy a salir de mi pueblo, para qué lo requiero”.

Como tampoco se instaló la secundaria en su comunidad, su padre le propuso ir a otra cercana a seguir estudiando, donde se habla otra variante del chinanteco que ella no entendía. Y le insistía a su papá: “No me gusta como hablan ellos, y es mucho gasto para ti”. De este modo, “busqué una solución y me fui a la ciudad con mi tía, pero sin su autorización, sólo con el apoyo de mi mamá”.

Contenta, a pesar de todo, Alicia dice que por muchos años su papá estuvo enojado con ella, pero cuando terminó la se-cundaria y presentó su certificado, él se puso muy feliz, le ofre-ció disculpas y le dijo que al fin era lo que los dos querían.

Las dos tenían y siguen teniendo como objetivo principal de sus vidas estudiar. Y ello las llevó a la Ciudad de México.

La comunidad y la capitalTanto Gloria como Alicia quieren regresar a la comunidad, pero también admiten que ahora aquí no tienen que entregar cuentas a nadie. Piensan que van a regresar con más conoci-miento a la comunidad y así podrán enfrentar los problemas de otro modo. Nos dicen que van a seguir estudiando, “primero terminar la licenciatura, y si se puede hacer una maestría. Y entonces regresar”.

Y es que la comunidad y la familia se extrañan mucho. Y ante todo, dice Gloria:

Extraño mi libertad, porque aquí estoy entre cuatro paredes y ya quiero ir y ver las nubes. Pues yo estoy en la última montaña y tengo una vista panorámica de todo el pueblo y yo quiero vivir allí en lo más alto.

Además, el proyecto para el regreso es bien explícito:El plan es regresar a la comunidad. Quiero crear una escuela y

aprovechar las poquitas tierras que nos dejó mi papá. Pero para ello hay que cambiar la forma de sembrar, y sólo lo puedo ha-cer estando allá. Siempre he tenido ganas de poner una granja, primero sé que la que va a funcionar mejor es de conejos, que no necesita mucha inversión, y quiero seguir en la docencia. No quiero envejecer en la ciudad.

Alicia también expresa:La vida aquí en la ciudad es muy diferente. Allá lo tienes todo, a

mí, por ejemplo, que me encanta trepar a los árboles, y cortar los mangos y las naranjas. Cosas que aquí no puedes hacer, debes ir al mercado y comprar lo que necesitas. Allá te trepas y comes sin mucho esfuerzo.

Un atardecer en una hamaca —añoran—, tomado airecito fres-co con un coquito. O estar en mi fogón, sirviéndote poco a poco el café, en mi casa, calentito, no con las prisas de la ciudad. Es lo que más extraño.

A pesar de que van seguido a la comunidad y a la casa fa-miliar, dicen que cuando están allá ya no quieren regresar al Distrito Federal, pero siempre hay una vocecita que te dice que debes estudiar y que en la capital están las posibilidades para ello. Además, admiten, la situación es diferente a la de hace unos años, pues “no estamos tan lejos, ni alejados. Ahora estoy a ocho horas de mi comunidad y antes, recuerdo la primera vez que llegué, hacía 16 horas”.

Expresar sentimientos y vivenciasGloria ya es licenciada en derecho, y además de laborar en el Conafe escribe poesía en mazateco. Aquí se reproduce uno de sus poemas titulado “Tja/Sonido”. La sonoridad en la que ella lo recita no puede plasmarse aquí, pero sí su traducción y el recuerdo de la comunidad que transmite.

TjaSikindxué nanguiKuinokjoale nindóKatatsuána kjoandaJé nindó ndafeeKjoandá ndiale nandáKuicháya chi’iaChjañía nanmé tjeKuiyótjinguile kjindxáKuítje nanmé ndíChjoxand’ele tsomitje.

Sonido Tributo de vocesRefugio de sonidos en cerrosEntrega bondadosa en montañasLas aguas dormidasEncaminadas en surcosLa mirada del arcoiris partidoQue escoge el maíz fértilSus colores aleja el hambreMaíz tierno, abre la siembra

Alicia ya terminó la preparatoria y ahora quiere estudiar cien-cias de la comunicación o la especialidad de docente intercultu-ral bilingüe en la unam. A continuación se transcribe un cuento en lengua chinanteca, muy tonal, ella lo escuchó en su pueblo, y aquí se presenta en dicho idioma y en español.

Smêân ka kuâ nêâ mëänjmdìa jä smïn m`mëä stì mjua dìü mjëkos kia tsõ ukoanmle kò kìa dìü jònë md’ìës dìü tsõ ikuäkõ na`ä bä`ä mkas

mtsõ jëä mëäjnskìans smà kìan tà’àmteñuis mjean tsõ alam’ms tìë ja chen.

iko’s temgeanjomjuas mte ko nù mëäjn xàjotenu nà ikos tengeanilnem tsõ lag’ jëä rron.

ikos smà chen kìan tà’à kjian.kò rronj kain kian d’ëäj rronskakues d’ëäj rru’ons smà kìan tà’àlaikòns lag’ jëä rron.

kadè’as d’ëäj rru’ons kiunu nê kiu’ d’ìân tenamninêa ni nêâ_ mëäjn na kuinj kia tsõ kuesma’às.

jùnû d’ìân jêânj d’ìân ja tuyèêâj d’ìân nêus`j d’ìân kua kô tôiêân kûa tièinj chian kian skuajoan kia’jeikoann.

kaneas k’òkakusku xbiy ka tengean kian tsô multsx kia tsô mkuane mëä.

El argumento del cuento lo protagoniza una niña que tiene entre 10 y 14 años que vive en el agua. Su papá la quería casar con un señor muy grande, pero ella no quería casarse. A ella le gustaba mucho ir al río y pescar los mejores pescados y camarones que podía dar el río. Esta niña era especial porque el señor del río se los daba y él mismo le pidió a la chica si se quería casar con él. La niña aceptó y entonces le dijo a su hermanito: “Llévate mi ropa y se la entregas a mi mamá y le dices que mate a un guajolote y que lo deje colgado y yo iré con mi familia a comérmelo en breve”.

Sí, somos instructoras del ConafeEstar en el Conafe les ha permitido hablar su lengua materna y también conocer otras lenguas y otros jóvenes, que como ellas han llegado al Distrito Federal solos para seguir estudiando y crecer. La llegada y la integración han sido fáciles y ambas nos cuentan algunas de sus experiencias al llegar. Por ejemplo, trabajar en una casa ajena cuidando niños, limpiando la casa, y ayudar en la papelería de la familia para poder enviar dinero a su gente y estudiar.

También al principio la comida resultaba muy extraña, y co-metan que durante los primeros 15 días no comieron. Sólo to-maban agua y consumían naranjas, pero eran demasiado caras y no se lo podían permitir. Así que poco a poco se acostumbra-ron a la ciudad. Incluso los carros las asustaban y no les gusta-ban, hoy conviven con ellos.

Estoy enamorada de ser instructora, es algo muy padre que no te da cualquier otro trabajo o servicio social que una haga y me gusta porque desarrollamos diferentes actividades.

Normalmente trabajamos en pequeños grupos, algunos ha-blan la lengua y otros español, así integramos a todos y por ello su carácter intercultural. Es padre trabajar de esta forma, porque así puedes captar la atención de los niños, te prestan más atención y como son pequeños grupos se trabaja mejor.

La construcción de materiales hechos por los mismos alum-nos también es muy valorada, así como la participación de los padres y abuelos en las actividades de los niños.

Gloria y Alicia recuerdan, por ejemplo, el caso de una niña que las motivó mucho. El abuelo estaba muy orgulloso de que su nieta hubiera aprendido algunas palabras y números en ma-zateco. Y él, alentado por estas inquietudes, les decía: “A mi niña ya le estoy enseñando la lengua, a mí me encantaría que mi nieta llegara a la comunidad vestida con su huipil y que ya hable como mazateca”. Y estaba entusiasmado porque había gente que ve-nía a la ciudad y que sigue hablando la lengua, pues en muchos casos al llegar aquí se olvidan de ella.

Otros padres y madres que no son indígenas ahora han apren-dido que México es un país multicultural, y que todas las culturas son igual de valiosas e importantes, y conocerlas y reconocer-las nos enriquece a todos.

El Conafe fue un apoyo para que Alicia y Gloria no dejaran de hablar la lengua y siguieran hablando en mazateco y chinan-teco, porque en la secundaria sus compañeros las discrimina-ban por su acento y por utilizar sus lenguas maternas.

Notas1. Para mayor información véase http://www.conafe.gob.mx2. Datos del Consejo de Población del Distrito Federal. Véase http://www.copo.df.gob.mx/ca-

lendario/calendario_2004/agosto/indigenas.html3. “Encuesta Nacional de Discriminación”, Secretaría de Desarrollo Social/Consejo Nacional

para Prevenir la Discriminación, México, 2005.4. “Las exclusiones de la educación básica y media superior en el Distrito Federal”, Secretaría

de Desarrollo Social/unicef/Centro de Estudios en Economía de la Educación, Gobierno del Distrito Federal, México, 2006. Véase http://www.unicef.org/mexico/spanish/educacion_6890.htm

Gloria Martínez, asistente educativa del Conafe en el Distrito Federal.

Álbum producto del tema “Plantas medicinales”, elaborado por los niños de la escuela María Guadalupe de Alba, ubicada en la colonia Roma.

En el mundo mueren diariamente, como promedio, más de 26 mil niños menores de cinco años, y casi todas esas

muertes ocurren en 60 países en desarrollo. Más de un tercio de esos niños muere durante el primer mes de vida, por lo ge-neral en su hogar y sin acceso a servicios esenciales de salud ni a los productos básicos que podrían salvarlos.

Algunos niños mueren por infecciones respiratorias o dia-rreicas que ya no son amenaza alguna en los países industriali-zados, o por enfermedades propias de la primera infancia que se pueden evitar fácilmente con la aplicación de vacunas. La desnutrición, que priva al organismo y al cerebro de los niños de los nutrientes necesarios para su crecimiento y desarrollo, es la causa subyacente de hasta 50% de las defunciones de meno-res de cinco años.

El agua no apta para el consumo, las malas condiciones de sa-neamiento y la higiene inadecuada también contribuyen a la mor-talidad y la morbilidad infantiles. En 2006, el año más reciente del cual se tienen estimaciones sólidas, cerca de 9.7 millones de niños murieron antes de cumplir cinco años. Aunque las cifras han disminuido, este problema sigue latente.

Uno de los objetivos de Desarrollo del Milenio es reducir en dos tercios la tasa de mortalidad de niños menores de cinco años a escala mundial entre 1990 y 2015. En 1990 las muer-tes infantiles ascendieron a cerca de 13 millones en términos absolutos. Conquistar el objetivo mencionado implica que ese número deberá reducirse a la mitad durante los próximos

siete años, o sea: a menos de 13 mil por día o menos de cinco millones por año. El mundo tendrá que reducir el número de muertes infantiles entre 2008 y 2015 a un ritmo mucho más acelerado de lo que lo ha hecho desde 1990. Más aún, la ma-yoría de los esfuerzos debe centrarse en las situaciones y cir-cunstancias más difíciles: en los países de escasos recursos, en los distritos y las comunidades más empobrecidas, aisladas y marginadas y en los países asolados por el sida y los conflictos armados.

El África subsahariana es la región más atrasada en casi to-dos los objetivos del milenio relacionados con la salud, pero también en varios países de Asia meridional y en otros países en desarrollo. Si las tendencias actuales se mantienen y se lo-gra el objetivo planteado, en 2015 se habrán evitado 4.3 millo-

nes de muertes infantiles.

La importancia de la supervivencia infantilMás allá del dolor y el sufrimiento que causa la muer-te de cualquier niño, invertir en la salud de la infancia es una medida sensata. Privar a los lactantes y a los niños pequeños de una atención básica de salud y de los nutrientes que necesitan para crecer y desarrollarse sanamente, es predisponerlos a fracasar en la vida. En cambio, brindarles una nutrición adecuada y un entor-no seguro y estimulante aumenta sus probabilidades de sobrevivir y desarrollar con plenitud el pensamiento, el lenguaje y las habilidades emocionales y sociales, a la vez que disminuye sus riesgos de enfermarse y presen-tar otros problemas de salud.

Asimismo, garantiza un mejor rendimiento escolar y aumenta las probabilidades de que sean personas productivas y útiles a la sociedad. Invertir en la infan-cia también es una medida lógica desde el punto de vista económico. Según el Banco Mundial, la inmunización y

la administración de suplementos de vitamina A son dos de las intervenciones de salud pública más eficaces en función de su costo. Mejorar la ingesta de vitamina A aumenta la resistencia a las enfermedades.

Mejorar las tasas de supervivencia y el estado de salud de los niños también propicia dinámicas poblacionales más equi-libradas. Cuando los progenitores están convencidos de que sus hijos van a sobrevivir, es más probable que procreen me-nos y que cuiden mejor a los hijos que ya tienen. Y, no menos importante, los países pueden invertir más en cada niño.

Las cifrasHoy día mueren menos niños que en 1960, el pri-mer año sobre el cual se dispone de cifras anuales de mortalidad en la infancia. De hecho, en el trans-curso de los últimos 46 años, el número anual de muertes infantiles se ha reducido en 50%, pasan-do de aproximadamente 20 millones en 1960 a menos de 10 millones en 2006. Según cálculos, en 2006 la proporción fue de 72 muertes por cada mil nacidos vivos, es decir, 23% menos que en 1990. En diversas regiones, la tasa de reduc-ción de la mortalidad en la infancia desde 1990 ha sido impresionante. En Asia oriental y el Pacífico, Europa central y oriental, así como en la Comuni-dad de Estados Independientes, y América Latina y el Caribe las tasas se han reducido prácticamen-te a la mitad y, en 2006, la mortalidad de menores de cinco años en esas regiones fue inferior a 30 por cada mil nacidos vivos.

Progresos insuficientesAunque los avances generales en materia de supervivencia in-fantil han sido extraordinarios, los progresos de varias regiones aún son insuficientes para alcanzar el objetivo. Los grados de reducción de la mortalidad en la infancia en Oriente Medio y África del Norte, Asia meridional y África subsahariana son in-suficientes. Al examinar la situación de los países por separado, el panorama no es claro. De los 191 países con datos sobre mor-talidad en la infancia que permiten comparar los años 1990 y 2006, unicef calcula que 129 van bien encaminados —han lo-grado bajar sus tasas de mortalidad de menores de cinco años a menos de 40 por cada mil nacidos vivos, o han alcanzado una tasa media anual de reducción de 3.9% o más desde 1990— o ya alcanzaron la meta sobre la reducción de la mortalidad en la infancia fijada para 2015. Alrededor de 18% —o sea, 35 países— están progresando, pero a una tasa que no basta para cumplir a tiempo ni completamente el objetivo.

Mejorar el estado nutricionalLa desnutrición es el factor subyacente más importante hasta en 50% de las muertes de niños menores de cinco años. Me-jorar la nutrición y alcanzar el primer objetivo de desarrollo del milenio, que aspira a reducir la pobreza y el hambre, ayudaría a evitar muertes infantiles por diarrea, neumonía, paludismo, vih y sarampión, y reduciría la mortalidad entre los recién nacidos. En otras palabras, mejorar el estado nutricional de las madres y los niños es un prerrequisito para conquistar la meta.

Una nutrición adecuada debe comenzar durante el embara-zo y continuar cuando el niño nace. La mejor fuente de nutri-ción para cualquier niño es la alimentación inmediata y exclu-siva con leche materna, que provee calor corporal y fortalece el sistema inmunológico. Más de 60% de los lactantes no se alimentaron exclusivamente con leche materna durante los primeros seis meses de vida, y 28% no se benefició de la co-bertura completa (dos dosis) de suplementos de vitamina A.

Con el fin de reducir la mortalidad infantil, es indispensable mejorar la salud de las mujeres embarazadas y de las nuevas madres. Mejorar la salud y la nutrición de las futuras madres y brindar servicios de salud reproductiva de buena calidad son medidas fundamentales para abordar muchas causas subya-centes de las muertes infantiles. La mala nutrición de las ma-dres puede llevar a partos prematuros y al bajo peso de los recién nacidos.

Combatir enfermedades gravesOtro objetivo se centra en la reducción de la enorme carga que suponen el vih y el sida, el paludismo y otras enfermedades gra-ves. La mitad de los lactantes infectados con el vih muere antes de cumplir dos años, y más de 15 millones de menores de 18 años han perdido a un progenitor, o a ambos, por causas relacio-nadas con el sida. Al paludismo se debe 8% de las muertes de niños menores de cinco años, y al sarampión, 4%. En el mundo, 2.3 millones de niños menores de 15 años viven con el vih, y en 2006 se registraron 530 mil nuevos casos.

Las intervenciones necesarias para abordar las principales causas de muerte infantil son bien conocidas. De hecho, las in-vestigaciones indican que sólo alrededor de 1% de las muertes de menores de cinco años se producen por causas desconoci-das, y que dos terceras partes se pueden evitar completamente.

La mortalidad y desnutrición de las madres, los recién naci-dos y los niños pequeños, comparten una serie de causas es-tructurales y subyacentes, entre ellas:• Servicios de salud y nutrición mal dotados, sin capacidad de

respuesta y culturalmente inapropiados.• Inseguridad alimentaria. • Prácticas inadecuadas de alimentación. • Higiene deficiente y falta de acceso a agua salubre o a insta-

laciones adecuadas de saneamiento.• Analfabetismo de la mujer.• Embarazo precoz.• Discriminación y exclusión de las madres y los niños del ac-

ceso a servicios y productos esenciales de salud y nutrición debido a la pobreza y a la marginación geográfica o política.

Estos factores se traducen en millones de muertes innecesarias todos los años. Por su naturaleza amplia e interrelacionada, de-ben abordarse a diferentes niveles —gobiernos, comunidad inter-nacional, comunidades, familias y proveedores de servicios— y de un modo integrado para obtener resultados en verdad positivos.

Las soluciones a estos obstáculos son bien conocidas, en par-ticular las que se refieren a las causas directas de muerte de ma-dres, lactantes y niños pequeños. Entre esas soluciones se cuenta la prestación de un conjunto de servicios esenciales de salud primaria a los niños, sobre la base de un proceso de atención continua que se inicia durante el embarazo y continúa durante el parto y el periodo posnatal, lo que significa que los niños accedan a servicios asistenciales durante sus primeros años de vida.

Política educativa internacionalFebrero, 20

09

3130

Ala

s par

a la

equ

idad

Un desafío para el mundo

La supervivencia infantilDe acuerdo con cifras oficiales, de 1960 a la fecha la mortalidad infantil se ha

reducido en casi 60%. Sin embargo, pese a esta significativa reducción es inadmisible la pérdida de 9.7 millones de niños y jóvenes cada año, sobre todo cuando muchas de estas muertes se pueden evitar. A pesar de los esfuerzos de los gobiernos, el mundo debe reducir en dos terceras partes la tasa de mortalidad de menores de cinco años en 2015, uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. A continuación se presenta

una versión abreviada del “Estado Mundial de la Infancia 2008”, elaborado por la unicef.*

* El documento completo se puede consultar en http://www.unicef.org/spanish/sowc08/

Ala

s par

a la

equ

idad

32

Otra vez lectura y escritura

Una posibilidad de comunicación con otrosAngélica Irene Hernández González

Recursos didácticos

Uno de los debates más recurrentes sobre la práctica docente gira en torno a cómo plasmar

en didáctica el enfoque comunicativo y funcional de la enseñanza de la lengua. Al respecto, sólo se se-ñalará que el docente debe entender la lectura y la escritura como un proceso discursivo con los otros.

En tal sentido, es importante reflexionar en las prác-ticas docentes más comunes, no en aquellas cuya in-tención expresa es formar a los alumnos como lecto-res o escritores, sino en las prácticas de enseñanza sobre un tema en las cuales se observa un común denominador: se apoyan en diversos textos, ya sea para conocer sobre algún tópico o para guiar las actividades dentro y fuera del aula.

Para orientar al docente se debe acotar la re-flexión sobre el siguiente planteamiento: ¿cómo pretender que el alumno vea en la lectura y la es-critura una posibilidad de comunicación con otros si únicamente le acercamos un texto como si se tratara de un cúmulo de información o como fuente de con-sulta acerca de un tema? Podemos advertir que orientar la lectura implica considerar los siguientes aspectos:• Dar intención. Seleccionar deliberadamente

la lectura, dependiendo del propósito que se tie-ne para hacerla, es decir: la elección de un texto no sólo obedece a dotar al alumno de datos. El proceso de aprendizaje requiere apoyarse en diversos textos, los cuales permitan reflexionar sobre el contenido, analizar diversas perspec-tivas, y advertir las controversias, dificultades o desacuerdos en el tema. El reto es que la lectura no sea adicional al proceso educativo, que no sólo guarde alguna relación con el tópico, sino que realmente permita construir el aprendizaje.

• Seleccionar. Es importante advertir que la pers-pectiva teórica del material elegido debe ser congruente con las reflexiones a las que se quiere llegar y con las actitudes que se desean fomentar. Más que textos informativos se requieren lectu-ras que permitan la confrontación de ideas y den apertura al diálogo.

• Orientar. El reto es que los alumnos aprendan a leer entre líneas. Esto significa descubrir inten-ciones, estados de ánimo, creencias y énfasis, así como valores e ideas del autor.

• Analizar. Implica abstraer tanto generalidades como detalles, y por ello orientar el análisis re-quiere no sólo preguntar a los alumnos: ¿de qué trata el texto?, ¿qué les pareció?, ¿quién es el personaje principal?, ¿qué sucedió? o ¿en qué

ciudad se desarrollan los hechos? Es preciso propiciar que se hable sobre el texto y generar la reflexión en colectivo. En este sentido, más allá de cuestionar a los alumnos sobre la lectura, será importante retomar una frase y pedir que alguien exprese lo que piensa al respecto; ello puede ayudar a recuperar diferentes puntos de vista, actitudes, evocar emociones, identificar diferentes aspectos sobre el tema o postura del autor, y sobre todo valorar qué se comprendió de la lectura. Muchas veces sorprende la interpre-tación que los alumnos dan a un texto, es el mo-mento en que cobra sentido la frase: “El maestro también aprende de sus alumnos”.

• Sistematizar. Significa prever los momentos en que se ha de llevar a cabo la reflexión, la argumentación y la crítica del texto, para apoyar efectivamente el proceso de aprendizaje. Es fundamental retomar la lectura en diferentes momentos del proceso de aprendizaje del tema y dar seguimiento a la rela-ción que cada alumno establece con el texto.

El escrito del alumno es la materialización de su aprendizaje, producto del razonamiento y mues-tra de la postura ante el tema. La redacción refleja la claridad y el orden de ideas, no es únicamente el uso de convenciones o estilos de escritura.

Por ello, más que solicitar a los alumnos respues-tas a preguntas concretas sobre el texto, replicar las ideas del autor o hacer una síntesis, el docente deberá orientar la creación de escritos originales en los cuales el alumno logre lo siguiente:• Opinar. Es valorar las ideas del texto, expresar

una postura frente a las ideas del autor, manifes-tar emociones y sentimientos que evoca el tema.

• Argumentar. Significa desarrollar una serie de ideas que apoyan una afirmación.

• Replantear. Consiste en profundizar, confrontar, refutar o ampliar las ideas del texto.

• Hacer conjeturas. Implica construir conclusio-nes a partir de las premisas que ofrece el autor.

Sin duda, lectura y escritura son inherentes a los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje de los diversos contenidos de las asignaturas. No son habilidades que se enseñan o se aprenden en abstracto, sino a partir de conceptos, intenciones, implicaciones y su aplicación.

Postulante a doctora en psicología y académica de la unam y la upn. angelica29mx@yahoo.com.mx

Febrero, 200

9

33

Desde la Educación Inicial

La participación en la gestión educativa, un poder realJosé Jesús Flores Castro

Los primeros años

Cada vez se habla más de la necesidad de involucrar a padres y madres al hecho educativo, de que su participación no se limi-

te a asistir a reuniones para enterarse del avance de sus hijas e hijos. Hoy día hablar de participación es, sin duda, hablar de democracia, entendiéndola en términos de que todas y cada una de las personas que integran una sociedad tienen el deber y el derecho de orga-nizarla, de tomar decisiones sobre el funcionamiento colectivo, de crecer en libertad individual y en participación colectiva, constru-yendo juntos.

En esta situación, la participación es una tarea pendiente en to-dos los ámbitos de nuestra sociedad. Así, hay serias dificultades para que la gente se anime a asumir cualquier responsabilidad so-cial: desde ser el encargado de la escalera, estar afiliado a partidos o sindicatos, asistir a plenos municipales. La participación se rela-ciona con preocupaciones, conflictos y pérdida de reconocimien-to social. Se genera así una situación de grave inmoralidad: crítica despiadada a toda persona que desempeña cualquier cargo social por pequeño que sea y demanda que todo funcione a la perfección, pero sin nuestra colaboración.

La educación comunitaria debe estar íntimamente ligada a las necesidades y los intereses de la comunidad, por ello se define con un cierto vocabulario que expresa valores contundentes, entre ellos: articulación, colaboración, red, cooperación, reciprocidad, contrapar-tida, solidaridad, corresponsabilidad, diversidad cultural, identidad, entre otros, conceptos acuñados en una época de profundos cam-bios y de un creciente papel protagónico de la sociedad civil como agente de cambios.

Actualmente, la educación comunitaria representa una gran fuerza, tanto en términos educativos como sociales, políticos y eco-nómicos. En un contexto multicultural, el paradigma de este tipo de educación se encarga de uno de los mayores desafíos para este milenio: lograr la equidad, esto es: el entendimiento entre los dife-rentes acerca de la igualdad de oportunidades de crecimiento, y en concretar el derecho a la educación de comunidades pequeñas y alejadas con mayores desventajas sociales.

Este desafío hace impostergable la atención educativa a las co-munidades rurales e indígenas, sobre todo porque la educación inicial y básica es condición previa para el desarrollo sostenible, la reducción del desempleo y la pobreza, el progreso social y cultural, y el fomento de los valores democráticos, es decir: “para todo el de-sarrollo del potencial humano”.1

Compartiendo responsabilidadesPara registrar las propuestas o alternativas que favorecen el desa-rrollo de actitudes participativas en los sectores educativos poste-riores a la educación inicial, por parte de los padres de familia y la comunidad donde opera el programa, es fundamental recurrir a las teorías e investigaciones internacionales. El objetivo es obtener re-

Delegado del Conafe en Baja California Sur. El presente texto es fruto de una ponencia cuyo título original es “Generando participación desde la Educación Inicial”, la cual se incluirá en la memoria del Congreso Internacional “Prospectiva de Educación Inicial en Iberoamérica”. Dicho evento, convocado por el Con-sejo Nacional de Fomento Educativo y la Organización de Estados Iberoamericanos, se llevó a cabo del 10 al 12 de noviembre de 2008.

Ala

s par

a la

equ

idad

34

Febrero, 200

9

35

Los primeros años

Cuando el interés por el desarrollo del niño trasciende al resto de la familia, puede afirmarse que cada familia se trans-forma en una comunidad educativa.

El trabajo con los padres y familias de los menores se da a través de las sesiones, con el objetivo de desarrollar compe-tencias en los niños y cuidadores, utilizando diversas estrate-gias y métodos, por ejemplo: • Desarrollar contenidos que atiendan las necesidades de los

grupos con el apoyo de la currícula del programa y los mate-riales con los que se cuenta.

• Realizar actividades de estimulación con los niños que asis-ten al programa mediante el apoyo de padres y cuidadores y registrando sus avances y logros.

• Elaborar plan de mejora por parte de padres y cuidadores, bus-cando mejorar sus pautas y la práctica de crianza en los niños.

• Socializar con la comunidad y autoridades los contenidos abor-dados, las actividades realizadas y los logros obtenidos en el grupo.

Algunas sugerenciasEs importante realizar cambios en el programa que contribu-yan a formar mejores madres y padres de familia para el futuro. Algunas sugerencias podrían ser las siguientes:• Implementar competencias educativas para madres y pa-

dres de familia, que propicien una actitud participativa en la formación de sus hijos.

• Dar prioridad a las tareas encaminadas a involucrar de ma-nera directa a los padres en las actividades del grupo.

• Que las actividades de estimulación oportuna (idea que debe probarse en casa) se realicen desde un enfoque afecti-vo-educativo.

• Sensibilizar a madres y padres de familia para llevar un se-guimiento de las competencias desarrolladas en sus hijos en los niveles educativos posteriores.

• Que contraloría social se convierta en un elemento más de la comunicación educativa para mejorar la calidad del desa-rrollo de competencias en madres, padres y alumnado y no sólo de vigilancia y control.

• Proporcionar información a madres, padres y cuidadores sobre lo más relevante en la historia de la participación de los padres y madres en el sector educativo y sus beneficios.

• Formar a los agentes educativos en actitudes de trabajo co-laborativo, involucrando a madres, padres y cuidadores de manera directa en las gestiones y acciones que se realicen en la comunidad.

Existe una profunda conexión entre aprendizaje y comunidad. Las comunidades son el espacio perfecto para la humaniza-ción del aprendizaje y esencial para construir los sentidos de mundo, para explorar y construir vínculos naturales, históricos y culturales; para negociar las diferencias; sacar a la luz y cons-truir estructuras morales y éticas y para crear alternativas de desarrollo. Las comunidades proporcionan también la especi-ficidad cultural para un aprendizaje situado o contextualizado y orientado a la formación de ciudadanos responsables y co-rresponsables en la construcción de una nueva ciudadanía.

Notas1. Matsuura, K., Foro Internacional sobre la Educación, Caracas, abril de 2000.2. J. Sánchez de Horcajo, La gestión participativa en la enseñanza, Madrid, Ed. Nancea, 1979,

pp. 17-47.

ferencia sobre las acciones y resultados de la participación de los padres en la educación, así como los progresos que ocasionó y su legalización.

Se conoce que la educación la impartían primordialmente las escuelas; las mamás y los papás brindaban la confianza ab-soluta a los profesores de sus hijas e hijos, por lo que su parti-cipación era nula; prácticamente su misión era brindarles los cuidados básicos a sus pequeños, depositando el poder de la educación a la escuela. Con el paso del tiempo, poco a poco ha ido cambiando, principalmente en los países desarrollados, donde se inicia dicha participación.

Sánchez de Horcajo2 define el término gestión en el sentido de proceso que comporta varias operaciones, como planificar, organizar, dirigir, coordinar, presupuestar, supervisar, evaluar y controlar. Con respecto a la participación, precisa como la parte de poder o influencia ejercida por los subordinados en una organización y considerada como legítima por ellos mis-mos y sus superiores.

Entendemos la participación en la gestión educativa como el poder real de contribuir en la elaboración y el desarrollo del proceso educativo de todos los que intervienen en el proce-so educativo: alumnos, padres y madres, personal docente, autoridades educativas y eventualmente grupos de interés en la enseñanza. La participación implica que estos agentes del medio educativo pueden tener un rol en las decisiones que conciernen a la elaboración de todas las políticas educativas, que colaboren en su ejecución y compartan el control de su aplicación.

Entre los numerosos precursores de la participación o de la co-gestión en el medio escolar destacan, entre otros, la Escuela Nueva de Boulongne (Francia), donde se realizaban reuniones mensuales de padres para mantenerles al corriente de la orga-nización pedagógica y de la disciplina del establecimiento; la Escuela de Decroly (Bélgica), donde de manera sistemática se tomaban numerosas iniciativas individuales para la organiza-ción de la clase; la Escuela de la Source (Nueva Escuela Fran-cesa), que era cogestionada por padres y profesores; algunos establecimientos de la institución Libres de la enseñanza y de las escuelas.

En Estados Unidos la escuela no se reconoce como una insti-tución, un organismo dispensador de educación; es más bien una verdadera comunidad de asociados en el seno de una comuni-dad más vasta, la de la villa o ciudad. El director o superintendente de distrito escolar es un funcionario elegido y sometido al estricto control de los school-boards, delegados de los ciudadanos encar-gados de la administración y del control de la escuela.

Cada clase constituye una especie de asamblea primaria que elige representantes de idéntica manera a la que rige en la asamblea parlamentaria. Estas reglas de procedimiento son las famosas Robert’s Rules of Order, familiares a todo joven esta-dounidense y elementales de su sociedad y un factor de orden y disciplina democrática.

En el Reino Unido se conocen, igualmente y desde hace tiem-po, métodos que pueden aproximarse a lo que llamamos aquí pedagogía de la participación. Diversas formas de la enseñanza dependen de las autoridades locales, que permiten asociar efi-cazmente a los representantes municipales y de comités, las aso-ciaciones de padres, de alumnos y otras organizaciones regiona-les con competencias sobre el plan pedagógico y administrativo.

En nuestro país, la participación de las madres y los padres en la escuela es bastante acotada y todavía hay reticencia de los docentes; se limita a sesiones de tipo informativo. Será ver-daderamente eficaz hasta que logre interesar a todos los pa-dres y no sólo a un grupo de ellos.

Un cambio de actitudEl Programa de Educación Inicial del Conafe juega un papel muy importante para involucrar a los padres de familia en el sec-tor educativo, ya que su modelo no va dirigido exclusivamente a los niños menores de cuatro años, sino también a sus padres, madres y cuidadores, de manera directa a quienes participan en las sesiones y también de manera indirecta a las autoridades locales y la comunidad, esto a través de una de las la fases de participación comunitaria. Ésta se concibe como un proceso educativo y de organización que propicia un cambio de actitud y genera el interés de la comunidad por el bienestar infantil, respe-tando su identidad social y cultural; es un proceso en el cual todas las personas, padres de familia y miembros de una comunidad se convierten en agentes de cambio de su realidad a través de ac-ciones de participación activa en torno a un objetivo.

Escuchar y atender a la sociedad es importante, pero lo es más que los propios integrantes de las comunidades se atiendan y escuchen, que planteen estrategias y vigilen el cumplimien-to de los acuerdos. También es conveniente que los objetivos sean concretos y alcanzables, vinculados con acciones comu-nitarias e institucionales. Es esencial la acción corresponsable y permanente de los habitantes de las comunidades donde se implementa el servicio educativo, pues la finalidad es contribuir a la constitución de una comunidad educativa que tenga como meta el desarrollo de las competencias de la primera infancia; que retome como eje central la importancia y atención en los primeros cuatro años de vida en los niños y la influencia forma-tiva de padres y cuidadores.

Tal influencia no debe estar sujeta a acciones formales, como firmas de actas o acuerdos; debe establecerse con base en la responsabilidad de los integrantes. La tarea principal será identificar problemas, proponer alternativas de solución, orga-nizar y generar proyectos en torno a un objetivo considerando el seguimiento y evaluación de los resultados.

Es necesario que la comunidad educativa se convierta en una forma de vida en la cual se valoren las relaciones familiares, se socialicen los valores comunes de la localidad y se discutan e intercambien puntos de vista, sentimientos y vivencias. La co-hesión de la comunidad educativa se va generando en etapas o procesos lentos, poco perceptibles, ya que los cambios son muy pequeños: van desde situaciones cotidianas, como darse el saludo, hasta aprender alguna habilidad o destreza, y así poco a poco se generan propuestas creativas y conocimientos aplica-bles a la vida cotidiana.

Ala

s par

a la

equ

idad

36

Febrero, 200

9

37

Canto, cuento y color

La tierra, una constante en su poesía

Breve andamiaje de poetas chiapanecosIleana Garma

Por educación y por condición, la vida es el camino para perfeccionar la ciencia de huir. Cada día es parte de las

acciones que se gestan para que la montaña del olvido se eleve como un monstruo hecho de sombras y mar tardío. No tenemos conciencia de nuestras manos ni cuando las utiliza-mos para acariciar, romper el aire o defendernos de una caída. Caminamos ahítos de somnolencia. Sin embargo, existen los poetas, quienes llegan como una lámpara oscilante en medio de un desierto nocturno y se posan en un único grano de are-na; un grano que parecía igual a los demás, pero debajo de la luz del poeta no es ya arena, sino el paso del tiempo, el tiempo mismo con todas sus nubes de llanto, con sus resequedades, alguna patada y una risa debajo del viento.

“El arte se hace patente en la naturaleza únicamente me-diante la obra porque está metido originariamente en ésta”.1 Los poetas chiapanecos nos introducen a otro nivel de contac-to con la realidad. Nos detenemos: la tierra se agota, nos tiene y nos contiene, está ahí aunque nos alejemos, aunque llegue-mos a olvidarla.

Ser universales es ser personales. Para ser personales hay que hablar con la verdad, hablar de nosotros, de lo que cono-cemos, mostrarnos. Si no podemos ver lo que somos, mucho menos se verá lo que pasa alrededor, y jamás podremos reve-larlo, si acaso hacer abortos de la realidad. Los poetas aspira-ban a desnudarse.

De este andar ondulando linternas sobre la marea de la no-che y la marea de nuestro interior se saca lo significativo de la existencia, y el poeta puede hacer su trabajo y hacer pensar en lo impensable, según Villaurrutia, así como el pintor hacer ver lo invisible. Y aquí invisible no es algo que no se puede ver, sino sim-plemente lo que nadie ve.

El artista ha visto aquel camino que para los demás no exis-te y nos lo ha mostrado con todas sus implicaciones, pero sólo para el que pueda ver no sólo el camino, sino sus implicaciones, podrá comprender el poema, el cuadro, la obra de arte. La pa-labra o el lienzo le sirven al artista como medio para exponer su descubrimiento.

Su postura ante la modernidadLos escritores indígenas de Chiapas, respetando su singular modo de vida, nos hablan de la tierra como otros poetas hablan de la madre o del amor, o entonan cantos a bares invisibles o es-quinas que están andando en nuestra sangre. La tierra se pre-senta una y otra vez en la poética chiapaneca, como una espiral que sigue curvándose en el tiempo, para que repensemos que estamos sobre ella, y que en algún momento estaremos debajo. Los cantores chiapanecos también, quizá sin saberlo, asumen con su creación una postura frente a lo voraz de la modernidad, y defienden el entorno como se defiende a un hijo, como coyotes que quieren mantener entre los dientes a sus cachorros.

¿Ésta es la región más transparente del aire? Se pregunta Alfonso Reyes mientras ensaya una reflexión en torno a la pér-dida de nuestro alto valle metafísico. Y es que en verdad nos hemos olvidado de la tierra, y elevando torres lo hemos con-vertido todo en polvo.

En el poema “Tiempo” de Juana Karen se encuentran los si-guientes versos:

Día tras díaSe sepultan ríos, montañasY el eco de los cerros.2

Y es que el artista, en medio del acontecer del tiempo y sus derrumbes, tiene la posibilidad de aislar el presente y hacerlo inamovible, instante y eternidad. La tierra, como una madre a la que los policías han detenido injustamente, se marcha arrasada por maquinarias y viento.Edgar Federico Pérez Martínez escribió:

Un hervor de llantosEn la profundidad de la tierra...Germinaste embrión de fuegoTienes raíz de barro...En tu cuerpo floreció la fuerzaDel corazón profundo de esta tierra3

Al leernos, entendemos que es la tierra quien alimenta con sus nutrimentos nuestras raíces, la que rompe los muros de los significantes para englobar en ella todo lo querido, una identidad cultural, de donde mana fuerza, la fuerza que nos hace crecer.

“El poeta es, pues —nos dice Heidegger— un médium que está entre los dioses y los hombres.” Nosotros en medio de los poemas de diversas regiones chiapanecas, conocemos a los clarividentes, poetas que reconocen el miedo a la sepa-ratividad, que aguantan el cuerpo cotidiano, que ven el amor en cada movimiento de la luna, que permiten a las partes del cuerpo vivir de manera individual, que callan para escuchar al mundo, que caminan a través de los cuerpos y la muerte

de las cosas, y lo que aparece una y otra vez como una cons-tante; vida y muerte de la tierra que al mismo tiempo da vida y muerte.

Estos cantores pueden darse cuenta de que somos devo-rados por el mundo, pero también de que nadie es pasivo, de que somos del mismo modo devoradores y que la pasividad misma es un detonante. “Soy dueño de estas tierras”, dicta en el poema “Soy indígena” el poeta Edgar Franklin Méndez Potenciano,4 soy dueño de unas tierras, pareciera gritar, pero abandonadas por la escasez de fuerza de mis manos y la lluvia. Y al mismo tiempo se descubre que la tierra es poder, puede enterrar a su gente y al mismo tiempo levantarla.

“Ser obra significa establecer un mundo”, y no porque el mun-do no esté establecido, sino que ningún árbol existe a menos que alguien lo conozca. La poesía establece entonces el mun-do de lo invisible, abre las manos y devela una realidad into-cada. Con estos poetas entramos a una red de microespacios. Más que una linterna, ellos avanzan con una lupa. Sus poemas generan el mundo microscópico de las sensaciones, las ideas, el cabello que se cae y desaparece, los gestos que perdimos, la tierra vuelta polvo, el polvo que anda entre ventanas y cortinas, en los rayos de luz, el polvo que desaparece. Por eso encontra-mos poemas como:

No soy más que tierra.No soy más que lodo,tierra que caminalodo que aflora.5

En esta literatura hay un afán por entender la tierra, por her-manarnos con ella. Es como si ella (y lo es) fuera un ente con sus conocimientos, su trayectoria, una historia de tropiezos y de aire estancado. La tierra aprende cosas, parece decirnos, y es seguro que nos ha dado y nos dará lecciones. La tierra es nosotros, pero también otra y requiere reconocimiento.

La tierra, los objetos y el tiempo que llueve sobre ellos son un mapa para conocer el mundo. Leemos entonces las entrelíneas de la cotidianidad y nos embriaga la violencia de la luz, porque la

Que hablen los poemas

K’ejinan uk’umCanta río

Cristina Pérez Martínez

Canta río Mujer de barro Semilla de fuego

Canta río,déjame escuchar tu vozque el viento acompañe tu andaren la orilla de la montaña.

La tierra se inunda de ti,tu transparente danza,desembocacerca del maíz blanco,cerca de la cañay del frijol.

Formas surcosdonde nacerán más hijosel eco resuena fuerte,lágrima celestialde sabor dulce.

Caderas de cántaro, mujerpiel de barro sagrado,cabellos de maíz al viento.

De tu matriz de jade,nace la raíz del hombre,estos hombres de tierra mojada.

La madre tierra ha cobijado tu sueño,el padre ha velado en plenilunio la señal que marque tu regreso.

Tu respiración agitadaaviva la atención del trueno.

Las aves de mil voces anuncian tu llegada, emerge con fuerza semilla de fuego,es tiempo de salir del letargo.

Crece entre los montespara alimentar de nuevo a los seresque han perdido la ruta, enseñanza ancestral de los dioses.

Con la ofrenda de tu cuerpode tus adventicios pies,liberarás al hombre,que el sabor de la tierraproteja los corazones de piedra.

K’unk’un k’opojel ta nomSusurro de lejanía

Edgar Federico Pérez Martínez

Ojo de agua Germen

Veointerminable brotar las perlas cristalinas, nacen de los ojos de la tierraes la sangre del Ajav de la montaña,son las venas de la tempestad,aliento del rayo.

Repta vertiginosa,en remolinante danzar,nube multiforme de cuerpos;tez verde laguna,órganos de mar,cabellera acrisolada al viento,te percibo brisa,lengua de cuatro esquinas.

Tu atavíoun translúcido reflejoal caer tu voz,laceran a la muerteal derramar tu llanto,en los adormecidos embriones.

Brota primitiva palabraen la incandescente corteza,aúlla lánguida laringe;hirviente reclamo.

Teje la guíacamina en los tallos,recorre las hojas,juguetea en insoportable libidode verdes formas.

Trepa a libarlos sueños de la algodonada nube,empalagada se derrite en espigas,su forma se multiplica en esporas,se montan en el vientoy andan por los sueños.

Un día se ven fecundadas,el vientre se les abrefluyen locos engendros,armónicos gemidos,palabras de poesía.

K’unil k’exelFrágil primavera

José Vázquez López

Lluvia sagrada Frágil primavera

Sagrada lluvia del cieloanuncias tu llegada,encarnada de nubesy música de truenos.

Tus gotas cristalinasaroman toda la tierra,sangre de las plantasaliento de la vida.

Sagrada agua de vidaafloras al yermogerminas las semillasregocijo de seres.

Sagrada lluvia para bebereres mi sangremi cuerpomi vida.

Sagrada lluvia del cielodanos tu bendiciónno nos abandonesno nos dejes morir.

Cada entretiempolos infecundos camposse llenan de ánimoigual que petirrojos.

Las flores centellean,mitigan la soledadlas mariposas vuelancon amor de libertad.

Las gotas de azul rocíorebosan el retoñalen el amanecer cálido,como majestuosa señal.

Tu esplendor frágiles muy sutil;puede ser fugaz.

Nichim vayichetikOrquídea de sueños

Mariano Vázquez

Vida Sonreírme sólo Zinacantán

Maravillosamente mágicarespiro, pienso en tien ti vida en ti tierra, sol, luna del universo.

Tan hermosa y tan cruelfuerte y sensibleno como la noche que nadie alumbrani como el día que nadie apagamomentoy centenar de años.

Maravillosamente mágicarespiro, viajo en ti.Cómo es que te sueño,cómo es que te añoroen esta montaña verde,en esta noche de mi muerte,amor, odio, canto de mi cuerpo.

No comprendo la vida¿pasión, panteónafable, vil...?A la muerte la entiendo más:es ir y es adiós, ya vivíno hay que esperar.

Vivo el momentoporque estás tú, estoy yo,y sólo me basta saberlo, no es necesario tenertesería encerrarteobligarte a desamar,mientras que saberte es sonreírme sóloes pensar en lo sublime.

Lugar de antiguos murciélagos,plaza de los señores rayos,señores del día y de la noche;tus pobladores labran historiasiembran flor en tu cuerpo.

Al asomar por tus callesveo bordadorasarañas tejedoras de vientostelares y prendas de sonrisas dibujadasen sueñosde pensamientos.

Subo a tus altas montañasy encuentro a la Santa Cecilia,desde la cúspide,en la arboleda,veo a tu iglesia, tu gentehombres y mujeres con mirada al horizonte.

Pueblo multicoloresencia de fiesta,moños alumbran el cielo despejado,rebozos dicen “mírame”.

Ese día irisadonoche de luz,y la música entona, alza...sonríe a la colina y al mundo,regocija tierra y cosmos.Éste es mi pueblo.Ésta es mi tierra.

Para entendernos

Conjunto de muchas hojas de papel u otro material semejante que, encuadernadas, for-man un volumen o ejemplar.

Esta palabra es un sustantivo del género masculino y se escribe con b.

Para saber un poco más

“Donde se quiere a los librostambién se quiere a los hombres.”

Heinrich Heine, poeta alemán.

Para jugar

AdivinanzaComo un árbol yo tengo mil hojas,tengo lomo y bestia no soy,yo no tengo ni lengua ni bocay consejos muy útiles doy.

Piensen un rato, y si no dan con la respuestaencuéntrenla leyendo al revés:

Para entendernos

Facultad de los seres humanos para crear o formarse en la mente la representación de algo real o inventado.

Esta palabra es un sustantivo del género femenino y se escribe con g y con c.

Para saber un poco más

“El que tiene imaginación, con qué facilidad saca de la nada un mundo.”

Gustavo Adolfo Bécquer, poeta español.

Para jugar

Cierren los ojos y hagan el siguiente ejerci-cio de imaginación:

Se vuelven tan pequeñitos que pueden entrar en un hormiguero, bajan por los túne-les y recorren las galerías. ¿Cómo es el lu-gar?, ¿cómo viven allí las hormigas?, ¿cómo alimentan y cuidan las hormigas adultas a las hormigas bebés? Si quieren que otras per-sonas puedan recrear lo que ustedes imagi-naron, dibújenlo.

El Palabrario, material didáctico del Conafe, busca motivar al docente y a los alumnos a reflexionar, aprender y construir palabras. En cada número, Alas para la equidad comparte con sus lectores una selección de textos.

¡Aprendamos juntos!

Juego de palabrasFebrero, 20

09

39

El libro

Canto, cuento y colorA

las p

ara

la e

quid

ad

38

poesía debe ser como el salir de la caverna. Un buen poema pro-voca que uno diga: “He vivido tantos años sin sentir el peso de la blusa en los hombros, la presencia del viento dentro de la fibra de mi ropa, la presencia del polvo, la presencia del azul”. Y leemos:

Copal humeante que intuye la montañaEnaltece la cúspidePara que la tierra sea compasiva.6

Pareciera que la tierra es el sujeto persistente, tal vez porque los poetas levantan la vista y ella es la única que les acaricia la mirada; en los valles, en la sierra, en el trópico y hasta en las ciudades. Debajo de los edificios ella palpita.

Un poema, después de todo, no debe ser algo sólo bien parado sobre la realidad, sino un ente que camina, que respira, que ha-bla, que tiembla de oscuridad y de hombre, que respira de mujer, que sube y baja por escaleras que se inclinan. Un poema debe mostrarnos que hay escaleras, que hay arriba, abajo, que existen círculos que ruedan dentro de nosotros. Un poema debe decir la verdad, mostrar las cosas tal como son, y toda cosa no es superficie, no es cáscara, no es color. Toda cosa existe y es verdadera me-diante un acto de apropiación a ella, mediante un acto de reco-nocimiento. Un lápiz no es verdadero porque sirve para escribir o

porque está hecho de madera y grafito, sino que es verdadero en tanto que nuestra mano ha envejecido junto a él, en tanto que su forma disminuyó con nuestra sonrisa y tal vez alguna de sus astillas nos haya lastimado; subyace a la existencia del lápiz, un tiempo hecho con papel y sangre. Un lápiz es verdadero en tanto que fue parte de una vida. Por eso Heidegger dice que “una obra sólo es real como obra cuando nos arranca de la habitualidad y nos in-serta en lo abierto de la obra, para hacer morada nuestra esencia misma en la verdad del ente”.

Los chiapanecos logran que nos hundamos en el pozo del detalle, en una danza isócrona de miedos y palabras; definen instantes en la realidad alterna y verdadera que es la poesía.

Notas 1. Martín Heidegger, Arte y poesía, México, fce (Breviarios, 229), 1958.2. Juana Karen, “Tiempo”, en Los abismos de la palabra. Antología intercultural chiapaneca,

México, 2002.3. Edgar Federico Pérez Martínez, “Raíz”, en Semilla y raíces, México, Ediciones Tsotsiles, 2002.4. Edgar Franklin Méndez Potenciano (Comp.), “El Eco de la Voz mas allá del Silencio”, en An-

tología de poetas de Yajalón, México, Municipio de Yajalón, 2007.5. Mariano Vázquez, “Por qué”, en Orquídea de sueños, México, Unidad de Escritores Mayas-

Zoques, A.C. 2006.6. Mariano Vázquez, “Copal humeante”, en Orquídea de sueños, México, Unidad de escritores

Mayas-Zoques, A.C. 2006.

Recorrido por museos

El Museo de Sitio de Xochicalco

Un ejemplo de arquitectura sustentableNora L. Duque

El estado de Morelos es sede de recintos para el descanso y la meditación. Sin embargo, también debería destacarse que

en la antigüedad en esta región se asentaron culturas de gran trascendencia para la conformación de lo que hoy es México.

En números anteriores se definió el perfil y las características de un museo de sitio; esta vez visitaremos uno más del tipo. Re-cordemos que su función es guardar y exponer los objetos que, si fuesen dejados a la intemperie, se deteriorarían, dañarían e incluso desaparecerían; además, complementan las visiones paisajística, arqueológica, urbanística y arquitectónica del sitio arqueológico. El museo que nos ocupa es de gran apoyo para explicar el aspecto social, político, económico e histórico de la ciudad y de la civilización de Xochicalco, amén de ser un oasis, un lugar de descanso y de bienestar, pues el clima en determi-nados meses del año puede ser inclemente.

El Museo de Sitio de Xochicalco se inauguró el 10 de abril de 1996, obra del doctor Rolando Dada Lemus, quien buscaba unir al visitante con la naturaleza, tal y como lo hicieran los xochical-cas con el medio ambiente. Por ello el agua de lluvia se capta en las azoteas del inmueble y se canaliza hacia enormes aljibes por debajo del edificio, con capacidad superior a los 500 mil litros.

El líquido almacenado sirve para abastecer los sanitarios, mante-ner las áreas verdes y, fundamentalmente, alimentar los espejos y canales de agua que forman parte del sistema de ventilación.

Este museo es un ejemplo de arquitectura sustentable,1 de lo que la conciencia ecológica puede lograr, pues las aguas re-siduales se tratan y dedican al riego de las áreas verdes; utiliza un sistema de energía solar, el cual permite iluminar el interior de las salas, operar los sistemas de seguridad y el sistema de bombeo de los espejos de agua, e incluso realizar las fun-ciones administrativas. La energía solar se capta a través de módulos solares y se almacena en un banco de baterías. Las luminarias exteriores funcionan de la misma forma. Al interior, el diseño arquitectónico permite que la luz natural contribuya a la ambientación de las salas y las piezas no sufren por la ilu-minación directa.

Es un oasis porque la zona arqueológica con su museo se ubican en medio de un área semiárida; el diseño aprovecha el viento para generar aire acondicionado, producido de una for-ma natural; la temperatura dentro inmueble oscila entre los 25

y 28°C; un clima artificial más agradable comparado con el de afuera, que en mayo, por ejemplo, alcanza temperaturas de has-ta 40°C. Los espejos de agua y los canales continuos junto a los muros sirven para humidificar y enfriar el aire.

Esculturas, monolitos y másEl exterior del museo se pintó de un color verde olivo con man-chas ocre claro, con base roja, logrando mimetizarlo con el monte que lo rodea; así no compite visualmente con la zona arqueológi-ca. El museo permite a las personas con capacidades diferentes transitar por sus salas y pasillos sin dificultad, debido a las rampas y declives. La disposición hexagonal de las salas reduce los tiempos muertos durante la visita y permite una visión de conjunto.

Las piezas arqueológicas que resguarda el museo son pro-ducto del Proyecto Arqueológico Xochicalco (1992-1994). Destacan, entre las más representativas, El Señor de Rojo, escultura hallada en la Acrópolis y que representa, tal vez, a Quetzalcóatl como creador del tiempo y del movimiento. También hay esculturas de jaguares descarnados, persona-jes, elementos zoomorfos, deidades, objetos suntuarios y de la vida cotidiana. El conjunto de piezas enriquece la visita a la zona arqueológica.

El museo lo constituyen seis salas de exposición permanen-te; el vestíbulo exhibe la introducción general, ahí la maqueta del cerro donde está la zona arqueológica es la figura central; este espacio también funciona para presentar exposiciones temporales y la pieza del mes. Entre el vestíbulo y las salas per-manentes existe un espacio llamado “El corredor de las joyas”, que exhibe piezas de belleza excepcional.

La primera sala, “Los dones de la tierra: hacedores de vida”, trata sobre el territorio de la ciudad y su relación con otros Estados de la época. El Señor de las Serpientes, represen-tación genérica de la nobleza dirigente, da la bienvenida a la sala. Contiene relieves prehispánicos y gráficas de apoyo para ejemplificar la flora y fauna del área; así como presentar mate-rias primas y cerámicas que refieren a las relaciones comercia-les de Xochicalco.

La segunda, “Hombres guerreros, hombres sacerdotes”, exhi-be una de las piezas más representativas del museo, la escultu-ra de basalto El Señor de Rojo; es la representación estilizada del Sol, con forma humana alimentándose de la tierra, cubierto con cinabrio, que le da su color característico. El tema principal es la organización social de la sociedad xochicalca, integrada por la nobleza, sacerdotes, guerreros, artesanos, agricultores, sirvientes y esclavos. Ahí pueden verse los diferentes estratos sociales a través de las piezas expuestas.

La tercera, “Xochicalco, resguardo de hombres”, aborda la construcción de la ciudad, valiéndose de cortes arquitectóni-cos y piezas escultóricas que decoraban los edificios; resalta tanto la arquitectura como la vasta y diversa decoración que ostentaba la ciudad, cuyo tema principal era la fertilidad. La pieza central de esta sala es la Estela de los Dos Glifos, un mo-nolito con dos glifos calendáricos tallados, se piensa que asocia-dos con algún suceso impor-

tante. En el corredor que comunica las tres salas siguientes hay una narración del ocaso de esta ciudad prehispánica, así como la admiración que causó a propios y extraños en el siglo xvi.

La cuarta, “Delicados creadores y monumentales artistas”, muestra objetos de uso doméstico, artefactos de trabajo, ele-mentos asociados a las prácticas religiosas y adornos hallados en la zona. Una de las figuras principales es el jaguar, pieza cerámica que sintetiza la creatividad y habilidad de los artesanos, rodeada de diversas esculturas de cerámica, como el cántaro de la rana, el incensario efigie y la cabeza de un zorro o coyote. Los jaguares, tallados en piedra, muestran la gran destreza del trabajo.

En la quinta sala, “Mundo de los dioses”, el tema principal es la religión mesoamericana. Mediante esculturas se describen las creencias y costumbres religiosas de Xochicalco; la más sobre-saliente es el aro del Juego de Pelota Este, en él se aprecia la concepción cíclica del tiempo, simbolizada con guacamayas y murciélagos, es decir: el día y la noche. Otros objetos explican la religiosidad xochicalca, como las fauces de caimanes, símbo-lo de la tierra. El culto a Tláloc lo evidencian la decoración de las ollas expuestas, piezas de obsidiana y sellos donde se resaltan los atributos de esta divinidad.

La última sala, “Espacios cotidianos, tiempos de convivencia”, muestra de forma sencilla varios aspectos de los xochicalcas; por ejemplo, se reprodujo una casa, ambientada con objetos cotidianos para comprender mejor la vida diaria. Es posible apre-ciar los materiales y técnicas de construcción xochicalcas. Hay vasijas para almacenar agua o granos, o para cocinar y servir los alimentos. Quizá lo más sobresaliente es la escultura del Se-ñor de Xochicalco, un retrato del hombre común, en el que se aprecia el aspecto físico de los habitantes del lugar.

Dónde estáEl museo se ubica en el municipio de Temixco, en la porción occidental del estado de Morelos, a unos 32 kilómetros de la ciudad de Cuernavaca.

Al terminar el recorrido por el museo, se recomienda visitar la zona arqueológica o viceversa, porque ello enriquecerá y re-forzará el conocimiento adquirido, tanto en clase como durante el recorrido. Asimismo, se debe visitar tanto la Pirámide de las Serpientes Emplumadas cuya restauración permite apreciar los relieves que le dan su nombre, como la cueva en que está el Observatorio, donde los xochicalcas estudiaban el movimiento del Sol.

Para saber másGonzález Crespo, Norberto et al., Xochicalco, México, inah, 1994.Guía México desconocido, México, Editorial México Desconocido, 2002.

Nota1. La arquitectura sustentable, ecoarquitectura o arquitectura ambientalmente cons-ciente, es una concepción en diseño arquitectónico que busca aprovechar los recursos naturales de tal suerte que minimicen el impacto ambiental de las construcciones sobre el medio en el cual se construye. La arquitectura sustentable intenta reducir al mínimo las consecuencias negativas para el medio ambiente de edificios, realzando eficacia y mo-deración en el uso de materiales de construcción, del consumo de energía y del espacio construido manteniendo el confort higrotérmico (http://es.wikipedia.org).Historiadora por la unam. Coordinadora y editora del sitio de internet del inah. nora_duque@inah-gob.mx

Maqueta introductora del Museo de sitio de Xochicalco

Ala

s par

a la

equ

idad

40

Febrero, 200

9

41

La recetaTamales básicos de harina frescaen hoja de maíz (salados)IngredientesPara 25 tamales de un mismo sabor

Para el batidoManteca vegetal 200 gManteca de cerdo 100 gSal 1 cdaAgua 125 mlTequesquite1 15 gHarina fresca de maíz2 2 kgo harina seca de maíz 500 g Agua 500 mlPolvos de hornear 1 cdaCaldo de pollo o puerco 1 lHojas para tamal hidratadas 3 doc

Para tamales verdesTomate 1 kgChile serrano al gustoCilantro, unas ramitasCarne de cerdo o pollo cocida 500 g

Para tamales vegetarianosHojas de acelga 10 hojasAceite 1 cditaAjo (dientes) 1Cebolla ¼ pzaChampiñones 400 gChile cuaresmeño en rajitas 20Flor de calabaza (manojo) 1Queso panela 400 g

Para tamales cenizosFrijol negro cocido 500 gManteca de cerdo 100 gAjo (dientes) 2Cebolla ½ pzaChile serrano 2 pzasEpazote (ramitas) 6Queso manchego 400 g

Material de trabajoTijerasPala de maderaTazón amplio para batirCucharasVaporeraCuchilloTaza medidora

Modo de preparaciónPara las variantes de saborTamales verdes• Hervir los tomates, chile y cilantro, una vez

bien cocidos, licuar. Sazonar al gusto.• Deshebrar la carne de cerdo o pollo.

Tamales vegetarianos• Cocer las hojas de acelga en agua hirvien-

do por tres minutos. Colar y reservar.• En una sartén, calentar el aceite y cocinar

el ajo finamente picado y la cebolla file-teada sin que tomen mucho color.

• Agregar los champiñones cortados en cuar-tos junto con las rajitas de chile cuaresmeño y cocinar un par de minutos.

• Agregar la flor de calabaza y dejar que su-den los ingredientes.

• Salpimentar al gusto.• Reservar el queso panela cortado en lá-

minas y las hojas de epazote.

Tamales cenizos• Machacar el frijol.• Calentar en una sartén la manteca y aci-

tronar el ajo y la cebolla finamente picados junto con el chile serrano al gusto. Salpi-mentar.

• Reservar el queso y las hojas de epazote.

Batido• Batir la manteca vegetal y la de cerdo a

temperatura ambiente junto con la sal.• En 125 ml de agua, hervir el tequesquite

hasta disolverlo.• Agregar el líquido anterior a una tempe-

ratura tibia al batido de manteca y mezclar enérgicamente con una pala hasta integrar bien.

• Combinar la harina de maíz y los polvos de hornear.

• Agregar de forma intercalada la harina de maíz y el caldo tibio. El batido debe lucir espeso y homogéneo.

Armado• Remojar las hojas para tamal en agua fres-

ca hasta que se vuelvan flexibles. También se pueden remojar en agua caliente para que se suavicen rápido.

• Escurrir para eliminar el exceso de humedad.

Verdes: Porcionar una cucharada abundan-te del batido para tamal sobre una hoja sua-vizada, la cual deberá estar en buen estado.

• Con la misma cuchara, untar el batido lle-vándolo de la base de la hoja hasta llegar a la mitad del largo de ésta.

• Al centro, porcionar una cucharada abun-dante de salsa y unas hebras de carne. En-volver y doblar la punta de la hoja hacia abajo en el sentido opuesto al cierre del tamal. Esto evitará que se abran durante la cocción.

Vegetarianos: Colocar una hoja de acelga sobre la hoja de maíz, porcionar el batido y al centro colocar las flores de calabaza, cham-piñones y una rebanada de queso panela.

Cenizos: Porcionar el batido sobre las hojas para tamal, al centro repartir una cucharada de frijol, un poco de queso y una hoja de epazote.

Cocción• Llenar con agua el fondo de una vapore-

ra, depositar un par de monedas de 50 centavos.

• Colocar la rejilla dentro de la vaporera, evitando que esté en contacto con el agua. Se pueden aprovechar las hojas de maíz rotas para forrar la rejilla y sobre ella co-locar los tamales.

• Colocar los tamales organizados por sa-bores en forma vertical, con el doblez de la hoja hacia abajo y abertura natural de la hoja hacia arriba. No apretar demasiado los tamales, ya que se esponjan.

• Cubrir las piezas con hojas de maíz y ta-par para que se genere más vapor.

• Cocer a fuego alto hasta que se escuche cómo bailan dentro las monedas. A par-tir de ese momento, continuar la cocción por 45 minutos a fuego bajo.

• Las monedas se colocan para saber en qué momento se termina el agua de la va-porera, ya que dejan de sonar. Cuando eso suceda es preciso agregar más agua ca-liente para continuar la cocción.

• Independientemente del tiempo sugerido de cocción, es recomendable tomar un ta-mal del centro de la vaporera y desenvolver-lo; si ya no se pega a la hoja, ya están listos.

• Conviene dejarlos reposar por lo menos una hora concluida la cocción para que adquieran la consistencia final.

Notas1. El tequesquite es una sal mineral natural que se utiliza en

México desde tiempos prehispánicos como sazonador de alimentos y con efectos leudantes similares al bicarbonato de sodio o los polvos de hornear.

2. La harina fresca de maíz se consigue en los molinos. Se refrigera por dos días máximo o se puede congelar hasta por tres meses. Se puede sustituir por 500 gramos de harina seca de maíz (empleada para la confección de tor-tillas). Tal vez el batido final requiera una cantidad extra de humedad.

Sabores de México

En el día de la Candelaria

Los tradicionales tamalesMartha Sánchez

La fiesta de la Candelaria, tradición relacionada con la Epi-fanía o día de los reyes magos, es una fiesta importante de

la religión católlica porque representa el día en que Jesús fue presentado en el Templo de Jerusalén. Con esta celebración termina para la iglesia católica el periodo de Adviento.

Desde el siglo ix, la fiesta se enriqueció con la ceremonia de la Bendición de las Candelas (veladoras), de donde viene el nom-bre de Día de la Candelaria. La celebración también se conoce como la Purificación de María, que se celebra 40 días después del nacimiento de Jesús, cuando María y José ofrecen al Niño Jesús a Dios y llevan ofrendas por la purificación de la madre.

Esta festividad se celebra desde los inicios de la Colonia, de-rivado de la introducción del catolicismo; sin embargo, datos curiosos indican que justamente el día que se conmemora co-rresponde al inicio del primer día del primer mes del calendario mexica, llamado Quauitleoa o Atlacaualo, en el cual los mexi-cas celebraban una fiesta para honrar a sus dioses y empleaban tamales como ofrendas en los ritos para iniciar el año.

El origen prehispánico de los tamales lo documenta, en par-ticular, fray Bernardino de Sahagún, quien ofrece un verdadero recetario al respecto. Muchos de los tamales tenían un carácter ritual y abundan los que se vinculaban a ritos funerarios, costum-bre heredada hasta la actualidad. El tamal (del náhuatl tamalli) es un alimento elaborado de masa de maíz, relleno de diversos in-gredientes, envuelto en hojas vegetales principalmente de maíz o de plátano; puede ser dulce o salado, pequeño o grande.

Aunque los tamales más usuales en México están envueltos en hoja de maíz o de plátano, en las zonas costeras y tropicales tam-bién algunas variedades se envuelven en hojas de otras plantas: carrizo, hoja santa y de milpa, o sea de la planta del maíz.

Los tamales en hoja de maíz más populares son los verdes (con salsa de tomate y carne de puerco), de mole poblano con carne de guajolote, los dulces color de rosa con pasitas y los de elote tierno; en los últimos años se agregan los de rajas de chile poblano o jalapeños con queso.

Entre los envueltos en hoja de plátano destacan los oaxa-queños de mole negro y los costeños con salsa de jitomate. En diversos estados del Altiplano se acostumbran los tamales neutros de manteca para acompañar algún guiso, y en las po-blaciones campesinas son frecuentes los tamales de frijol.

En muchos lugares de la República Mexicana se acostumbra que quien encuentre el muñeco en su rebanada de la rosca de reyes del 6 de enero, se convierta en el padrino del Niño Dios. Los padrinos llevan a su ahijado a los mercados, donde esco-gen el ajuar que ha de vestir. Una vez engalanado, es llevado a escuchar misa para que, junto con las candelas adornadas, re-ciba la bendición. Luego se regresa el Niño a su dueño, quien lo sienta en una sillita y le enciende una veladora que ha de acom-pañarlo hasta el próximo 2 de febrero.

Chef instructora en la Universidad del Claustro de Sor Juana. Forma parte del elenco de “Sabores de Familia”, programa que difunde las tradiciones gastronómicas latinoamericanas. culinaria_clases@prodigy.net.mx

Por la tarde se lleva a cabo la tradicional tamalada, acompa-ñada de chocolate con leche o atole. Obviamente, los gastos corren por cuenta del padrino o la madrina y se disfruta de una rica merienda en compañía de la familia.

FuentesPérez San Vicente, Guadalupe, Repertorio de tamales. Cocina indígena y popular 15, México,

Conaculta, 2000, pp. 21-24, 31 y 32.Rivera, Guadalupe, Nuevo cocinero mexicano en forma de diccionario, México, Porrúa, 1998,

pp. 813-815 y 821.

Febrero, 200

9

43

Ala

s par

a la

equ

idad

42

Reseñas

Aprendizaje, la esencia de la vida humanaAndere, M., Eduardo, El poder de aprender: escuelas que piensan, s/e, México, 2008.

Este libro, el más reciente de los publica-dos por Andere, es un texto con explícita intención dialógica. Congruente con el asunto que abordará en su libro, el in-vestigador del itam, destaca la función del aprendizaje sobre la de la enseñanza. Desea y solicita un lector activo, dispues-to a contrastar sus propios saberes, a po-ner en tela de juicio lo dicho en el texto.

Durante el último lustro, Andere ha acu-mulado un impresionante caudal de evi-dencia empírica sobre lo que se hace en diversas escuelas del mundo, sobre todo en las cuales los resultados muestran que se hacen bien las cosas. También ha estudiado, analizado y reflexionado sobre las políticas públicas que hacen posible esas escuelas. Como pocos, ha reflexionado acerca de los resultados de las más importantes evaluaciones del desempeño escolar y, sin embargo, no se propone enseñar o transmitir una in-formación a otros que la ignoran.

Aprender, sostiene Andere, es una cualidad específica de los humanos; es un proceso que exige la actividad física, emo-cional e intelectual de quien aprende; no es posible aprender mediante la asimilación pasiva. Por eso pide a los lectores con-textualizar la información que leen con los conocimientos que cada cual posea:

Me anima el fin último de este libro —declara el columnista de El Economis-ta— servir a la reflexión de cada uno de mis lectores para que en el ámbito de su contexto individual o colectivo, sea como maestra o maestro, educando, directivo, madre o padre, autoridad o experto, ob-servador o interesado en la educación, mejore su vida educativa y la de otros, su deseo de aprender y el de otros.

En este libro, la escuela tiene un sen-tido inequívoco: es un lugar donde se aprende; pero me parece que —aunque lo delimita a niños y jóvenes— el autor aplica el concepto de aprender al resto de los actores que intervienen en la ins-titución escolar. Porque aprender deja de ser para él una actividad que realizan niños y jóvenes como preparación para después hacer, como profesionales de

cualquier oficio o carrera universitaria. Ésa es para Andere una falsa dicotomía, pues jamás se deja de aprender; aun cuando se ejecute con maestría una habilidad la facultad de aprender sigue presente y allí donde se ausenta,

se paraliza la creatividad; la vida entra en una fase en que se adoptan rutinas hasta que finalmente la inercia pierde fuerza y ya ni la repetición satisface.

Aprendizaje es un concepto clave en El poder de aprender: escuelas que piensan; tal es el verdadero núcleo que da senti-do a las prácticas escolares y a las políticas educativas que las favorecen o inducen. En este libro, Andere se propone demos-trar que el aprendizaje constituye la esencia de la vida humana y que la escuela tiene como misión principal crear las condi-ciones para que todos encuentren posibilidades de aprender de acuerdo con sus propias capacidades, conocimientos y habilidades, como propone a sus lectores.

El libro constituye una especie de balance crítico de la informa-ción obtenida de diversas fuentes. En primer lugar, de la observación directa a las escuelas de los países cuyos escolares obtienen los mejores resultados en las pruebas internacionales, acompañada de entrevistas in situ con los principales actores de la vida esco-lar; en segundo, los análisis realizados a las evaluaciones interna-cionales y, en tercero, a los resultados de la reflexión permanente que relaciona los datos obtenidos de distintas fuentes.

En el último capítulo se registra información relevante acer-ca de los sistemas educativos más destacados en la actualidad. Proporciona, en anexos, datos acerca de su currícula. A toda esta información la preceden algunos párrafos de análisis y reflexión sobre planificación, con la enorme cualidad de que Andere, tras su largo andar por el mundo, ha logrado formu-lar y exponer de manera clara las preguntas precisas que es necesario plantearse en el momento de intentar resolver los problemas educativos que involucran necesariamente un ca-rácter sistémico.

A diferencia del resto del libro —y no quiere decir que éste no lo contenga, caracterizado por la abundancia de informa-ción empírica y teórica—, este capítulo es, permítame decir, la voz del maestro, la enunciación de quien ha logrado asimilar las experiencias y convertirlas en sustancia nueva en conocimiento orientador. A estas alturas del texto, aprendizaje y enseñanza alcanzan una nueva síntesis, resultante de un proceso dialógico que huyó siempre del magíster dixit, privilegiando los aprendi-zajes que se derivan del encuentro, del contraste, de la oposi-ción y, por qué no, de los niveles distintos de conocimiento.

El capítulo tercero emprende una reflexión sobre el tema cru-cial de la educación pública mundial desde la segunda mitad de la década de 1980 y durante la de 1990; a saber: el tema que alguna vez reflexionó Russell, ¿todo se puede enseñar? Si no todo se puede enseñar, ¿significa que es imposible aprenderlo? O sea, el cuestionamiento de la enseñanza como polo dinámico y dinamizador de los aprendizajes, su lugar preeminente en la escuela pública, cuyo problema central fue cuantitativo y que cuan-do la situación revela las grandes inequidades producto de un sistema homogeneizador, se comenzó a dudar del valor de la escuela como institución promotora de aprendizajes.

Y es que en el revés de la trama estaba un problema que desconcertó mucho la experiencia docente de la escuela pú-blica clásica: ¿La enseñanza puede influir sobre el desarrollo? O planteado más directamente, ¿puede contribuir a hacer más inteligente a alguien que no lo es? Hoy por hoy ya no que-da ninguna duda, como lo muestra Andere, la escuela es una institución social que promueve aprendizajes y aprender es el motor del desarrollo humano.

Julio César Gómez Torres

Muchas imágenes, textos brevesSerie Pocas letras

Pocas letras es otra de las series del Conafe que con muchas imágenes, textos breves y un formato diseñado para manos pequeñas, invita a los niños a apreciar la lectura. En ella se retoman rondas y co-plas con las que crecieron los adultos y que acompañan también a las nuevas ge-neraciones, porque el dominio públi-co y la tradición oral han logrado que perduren a través de los tiempos.

Con letras rimadas, los niños apren-den mucho acerca del lenguaje; aprenden que éste tiene una cadencia y un ritmo que pueden ayudarnos a contar como en Zapa-tito blanco, ese tradicional canto que en la serie se recrea con imágenes de animales de diversos colores. Les enseña que las palabras tienen una similitud fonética y una métrica que las hace rimar unas con otras, sonar parecidas, pero que dicen cosas distintas. Y es en ese juego de palabras que se puede inventar un sinfín de historias fantásticas, como en Muchacho

azul, quien cayó del cielo desnudo y ataviado con plumas. En realidad se trataba de un ángel y a pesar de ello tenía una ne-cesidad mundana: conseguir ropa para cubrirse. El torito nos aporta una versión ilustrada de tan conocido canto en la que el torito es un animal frugívoro que se alimenta de mangos y

tiene una particularidad en uno de los cuernos. En La guacamaya un palomo viejo nos muestra que nunca es tarde para cortejar e invitar a dar un paseo a una bella guacamaya, aunque para ello haya que trans-formarse de palomo a guacamayo. En Gato pinto, el personaje recibe una carta por correo tradicional

donde se le informa que debe desposarse, y tanto se afana, que sufre un pequeño accidente. El protagonista de El diluvio, emulando al bíblico Noé, toma una barca en la que recluta a tortugas, medusas y otros animalitos, pero al navegar le ocurre

algo inesperado.Esto tan sólo es una muestra de lo

que puede encontrarse en la serie Pocas letras, que además cuenta con

los siguientes títulos: El zapatero, La bru-jita telaraña, El conejo, La niña del mar, El

diluvio y El patito rojo. Te invitamos a cono-cerla y pasar un rato agradable.

Edith Méndez Tenorio

El miedo al ridículoBeltrán Brozon, Mónica, El vértigo, México, Ediciones El Naranjo, 2006.

¿Alguna vez has sentido que te paralizas, te quedas callado, las manos te sudan y las pier-nas te tiemblan? Sin duda, en algún momento de nuestra vida nos ha pasado, ya sea ante una persona, un público o en alguna situa-ción, la cuestión es si lo enfrentaste o te diste la vuelta. En este escenario se ve envuelta María Isabel, una niña de 14 años que experi-menta seis días de un extraño y desconocido síndrome que, a falta de un apelativo propio para el caso, ella llamó vértigo y hace que su vida se vuelva realmente emocionante.

Mónica Beltrán nos lleva a sentir, en su li-bro El vértigo, el miedo al ridículo por las inse-guridades que aquejan a los adolescentes; se acerca a ellos a través de la historia de María Isabel con un lenguaje cotidiano y sencillo, en un ambiente escolar que si alguno no llegara a identificarse con la protagonista, lo hará con alguno de los per-sonajes. A través del humor y el primer amor, la autora logra indu-cir a sus lectores para emplear la inteligencia emocional.

Toño, al querer entrar de nuevo al salón, se topó con María Isa-bel que venía caminando delante de sus amigos. Él se hizo a un lado, imitando una principesca caravana. Ella sintió que la sangre se le subía a las mejillas. Quiso decir bye, pero no le salió.

Es una lectura propicia para que la lean los padres y después la cedan a sus hijos y así lograr un acercamiento intercambiando experiencias, que si bien no es imposible, es difícil iniciar una plática de esta índole con los ado-lescentes.

Acompañados los doce pequeños capítulos con ilustraciones de Álvaro Santiago, disfrutarán la novela tanto los adolescentes, por algo que probable-mente están viviendo, como los adul-tos, que sin duda dibujarán una sonrisa al recordar aquellos momentos.

Autora de libros como ¡Casi medio año!, que ganó el premio Barco de Va-por en 1996; Alguien en la ventana; Las princesas siempre andan bien peinadas; La abuela y el cuento del huevito, Bel-trán Brozon se ha destacado por ser

una de las mejores escritoras de literatura infantil en México.

Esperanza Vargas Zempoaltecatl

Ala

s par

a la

equ

idad

44

Febrero, 200

9

45

El Consejo Nacional de Fomento Educativo brin-da, mediante los capacitadores tutores y asisten-

tes educativos, formación y actualización docente a miles de figuras docentes que a su vez atienden a las comunidades y localidades más apartadas del país.

Sin duda, el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (tic) en la formación de agentes educativos apoyaría de manera consi-derable los procesos de formación, actualización, seguimiento y evaluación vigentes, debido a las condiciones geográficas y a la estructura organi-zacional de las delegaciones estatales. Éstas, a tra-vés del Departamento de Programas Educativos, cuentan con experiencias exitosas en materia de for-mación docente, las cuales pueden diseñarse de tal manera que se aprovechen los recursos tecno-lógicos, como la computadora y la Internet, para apoyar en forma permanente a los agentes edu-cativos encargados del seguimiento y evaluación de las figuras docentes que operan los programas de inicial, preescolar, primaria y secundaria comu-nitaria.

Diseñar estrategias de formación y propuestas metodológicas, a través de los Ambientes Vir-tuales de Aprendizaje (ava), es una opción para crear espacios virtuales, en los cuales los agentes educativos encontrarán una formación constante de nuevos contenidos didácticos, un seguimiento puntual durante todo el ciclo escolar por parte de oficinas centrales y delegaciones estatales, así como una evaluación que nos permita hallar las de-bilidades y fortalezas de los agentes educativos y figuras docentes del Consejo para diseñar nuevas estrategias didácticas que atiendan las necesida-des de los agentes educativos.

La integración de expertos de diferentes áreas (informáticos, pedagogos, lingüistas, diseñado-res gráficos) para diseñar cursos a partir de ava permitirá que el producto se sustente con firme-za mediante diversas propuestas.

En noviembre del año pasado, en coordinación con la Fundación Telefónica Educared, el Consejo Nacional de Fomento Educativo llevó a cabo el ta-

ller “Tecnologías de la Información y la Comuni-cación en la Educación”, en el cual los participantes conocieron los ambientes virtuales de aprendizaje y durante dos días experimentaron las ventajas de ser un estudiante virtual y fueron testigos del po-tencial que puede tener esta herramienta para los procesos de formación del Consejo.

Una buena vinculación entre todas las áreas que integran las delegaciones estatales arrojará resultados excelentes para el diseño y desarrollo de cursos a distancia, por ello asistieron al taller los coordinadores de informática de las delega-ciones, con el fin de que conocieran e intercam-biaran experiencias con el área pedagógica de las delegaciones.

En general, los participantes mostraron mucho interés; se les proporcionaron diversas herramien-tas tecnológicas para que puedan diseñar y desa-rrollar sus propios cursos a distancia.

Se pretende formar a los participantes como tutores de cursos a distancia, para que ellos a su vez formen en línea a futuros capacitadores y/o asistentes educativos en materia de formación docente.

Las experiencias en formación docente de las de-legaciones deberán transformarse a partir de los am-bientes virtuales de aprendizaje, lo que dependerá de las necesidades de cada delegación.

Reconocemos que en el Conafe es muy limita-do el uso de las tecnologías en materia de infra-estructura; sin embargo, lo primero que debemos aprender es cómo utilizar, de manera adecuada y eficaz, las tecnologías de la información y comuni-cación, es decir: debemos tener muy claro el ob-jetivo que se pretende mediante la utilización de ciertos software educativos o cursos a distancia, ya que los recursos tecnológicos son únicamente la vía para optimizar y mejorar los procesos de for-mación docente.

Tecnología y educación

Ambientes Virtuales de Aprendizaje

Una opción para la formación docenteGlenn Hideki Ogawa Matuda

Titular del Departamento de Innovación Educativa del Conafe. gogawa@conafe.gob.mx

Ala

s par

a la

equ

idad

46