aula librewww.fasecgt.es www.aulalibre.esAÑO VII nº 3 septirmbre 2012

ISSN 1989 - 7006

webeducacion@cgtandalucia.org redaccionaulalibre@cgtandalucia.org

digital

Aportaciones de CGT al Borrador

de la nueva Ley de Educación del

Ministerio de Educación 2012

monográfico

El Ministerio de Educación ha elaborado un documento en el que se reflejan los aspectos

que, a su juicio, fundamentarán una nueva ley de Educación. El punto de partida del mismo

es el análisis de las Fortalezas y las Debilidades del Sistema Educativo, para abordar

seguidamente propuestas en torno a objetivos generales

y el Estatuto del profesorado docente no universitario.

Pasa seguidamente a definir varios objetivos:

Disminuir la tasa de abandono educativo temprano yaumentar el número de personas que obtiene

titulación en ESO.

Fomentar la empleabilidad.

Mejorar el nivel de conocimientos en materias

prioritarias.

Señalar los logros de cada etapa.

Incrementar la autonomía de los centros.

Intensificar el uso de las Tic.

Ofreciendo al finalizar un esquema de las mejoras, en

lo que denomina arquitectura del sistema educativo.

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Aportaciones de CGT Borrador de la nueva ley de educación del Ministerio de Educación 2012

a) Sobre las fortalezas

En cuanto a las fortalezas, evidentemente sonbastantes más de las citadas sobre todo si seestablecieran, como se hace a lo largo de todo eldocumento, comparaciones no con otros países sinocon nosotros mismos, a lo largo del tiempo. Nuestrosistema educativo es uno de los más jóvenes detodos con los que nos comparamos. También lacomparativa debería contemplar los niveles derenta, el desempleo estructural que España padece,su impacto en la autoestima de la población adultay su influencia en las jóvenes generaciones. Lafortaleza de nuestro sistema, sin caer en elchovinismo, es inmensa comparada con la otrospaíses que se nos muestran como modelos y conlos cuales casi no tenemos puntos comunes dereferencia. Avanzamos una hipótesis; con las tasasde desempleo estructural, la dominación comopueblo, mediante siglos de caciquismo, dictaduraspor centenares de años, analfabetismo profundo dela inmensa de la población, ninguno de los paísesque se ofrecen como puntos de referencia tendríamejores resultados que España.

APORTACION: Mejorar el análisis, sobretodo histórico, económico y sociológico de nuestrasfortalezas, porque esas son las que hay que reforzarpara seguir mejorando.

b) Sobre las debilidades

Con respecto a las debilidades algo ya se haavanzado anteriormente. La comparativa de datosde las pruebas PISA es bastante inconsistente. Laprincipal comparación debe hacerse desde laevaluación inicial de competencias lectoras,matemáticas y de ciencias.

En cuanto a la autonomía de los centros españoleses inferior a promedios de la OCDE. Volvemos a insistiren que suena más a slogan que a estudio real de loscontextos donde se ubican los centros educativos. Yaque no se aprecian signos evidentes de que existavoluntad política de generar una auténtica autonomía(nosotros traducimos por autogestión) de los centroseducativos. No transfiriendo más poder a DireccionesCapataces, se consigue mayor autonomía. Noconfundamos la pretensión de que haya en cadaCentro un/a dictador/a, dígase sin tapujos, sinenmascar esta opción claramente percibida en el“fortalecimiento de la función directiva” con laauténtica autonomía de los centros. Porque los centroso son Comunidades Educativas o no son nada más queentes administrativos burocratizados.

La tasa de titulaciones o la de abandonos en ESOhay que contextualizarla en función de variables quese encuentran más allá del propio sistemaeducativo. El carácter compensador del mismose ha ido diluyendo a medida que las políticasneoliberales han ido asentando un principiotremendamente erróneo e injusto: el principio dela exclusiva responsabilidad de la persona en sufuturo, haciendo abstracción de las condicionessocio-culturales (y por ende económicas) de las quese parte. En nuestro país, con más de 8.000.000 depobres, no parece que sean especialmentealarmantes las tasas de titulación, pudiendo inclusoteorizar sobre si la tasa de abandono es muy inferiora la esperada. Si el Sistema Educativo no actuaracomo elemento compensador de las enormesdesigualdades de todo tipo que aquejan a nuestrasociedad, estas tasas serían enormes.

En cuanto a que un sector de la juventud entre 18 y 24años no sigue ningún tipo de estudios a pesar de tenertitulación de ESO, es comprensible por la escasa (endeterminados territorios, nula) oportunidad deencontrar trabajo, ni siquiera con formación previa.Una evidencia que hemos constatado es que muchoalumnado de esas edades queda fuera de la ofertaeducativa de la Educación Permanente, porque laautorización de grupos no garantiza la totalescolarización de quienes solicitan formación.

El aspecto menos relevante, pero que no por ellocarece de importancia, es el que el documento calificacomo baja tasa de alumnado excelente. Si los nivelesde exigencias, que son muy altos en nuestro sistema,(estudio realizado sobre una muestra de grupos dealumnado de 2º de bachillerato) se redujeran algo,emergería como campo en flor la enorme tasa dealumnado excelente. La excelencia está ligada a unasituación que permite observar a quienes destacande entre el conjunto. Si la exigencia para todo elalumnado es muy alta, genios pasan por alumnadonormal. Otra cuestión relacionada con este punto esel efecto contrario del sistema sobre el alumnado dealtas capacidades, ya que la masificación de las aulasy la escasez de recursos humanos impide en muchasocasiones la atención personalizada (Víctor GarcíaHoz-Somosaguas) que requiere su atención. Semalogran de esta forma muchos buenos talentos.

Las diferencias entre comunidades autónomas nopueden ser calificadas de debilidad, sino de unhecho constatable y en última instancia un input parala planificación educativa y el reparto de recursos detodo tipo para compensar las enormes desigualdadesestructurales entre territorios del Estado.

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Entendemos que las propuestas deben serreconvertidas, ya que el bienestar económico es uninput para la mejora del nivel educativo. ¿Cómonuestros/as jóvenes van a estudiar con tesón si al finaldel duro aprendizaje les espera el paro? Incentivar laeconomía y garantizar empleo es la mejor motivaciónpara quienes se preparan para ello. Lo de lacompetitividad queda muy lejos de quienes salen dela ESO con el título de Graduado Escolar y conperspectivas más que inciertas en el mundo laboral. Siel Estado quiere ayudar de verdad a la competitividadde nuestra economía, que invierta muchos másrecursos en investigación y desarrollo para empresaspúblicas (no privadas), generando patentes propiedaddel Estado que ayuden a las pequeñas y medianasempresas a innovar y por consiguiente ser máscompetitivas. En segundo lugar la calidad educativadepende del input que supone el nivel de desarrollode las competencias del alumnado, para desde ahítomar decisiones de planificación y obtener unamejora en esos niveles de partida. Compartimos quecualquier estudio (los de la OCDE) que a falta de otrosdatos sólo contemple condiciones laborales y númerode docentes y número de alumnos/as, ratios yunidades en los establecimientos escolares, se quedamuy corto y al final equivoca las conclusiones.(Llevamos 50 años de estos estudios de cifras y datos).

UNA OBSERVACIÓN: Si se utilizan fuentes como laOCDE debe tenerse en consideración que sus estudiosa lo largo del tiempo son contradictorios y quecualquier institución puede argumentar en contrariosobre horario lectivo del profesorado, o ratios…Ejemplos en informes de la OCDE, en la década de los70: se predicaban 15 horas como óptimo horario dedocencia en la secundaria (entonces enseñanzasmedias) o ratios de 28 alumnos/as en este mismo nivel,o la necesidad de personal auxiliar no docente en laatención al alumnado.

c) Los principios

Los Principios que se exponen contienen elementosideológicos de indudable alcance. El primero de ellosel de Igualdad de oportunidades, es uno de los máspotentes, ya estaba en el contenido de la LeyGeneral de Educación de 1970. Para que esteprincipio se pueda aplicar en Educación debeasumirse que no todo el alumnado parte de lamisma situación, por lo que es preciso compensarlas desigualdades antes de iniciar la “carrera haciael éxito individual” que se esboza en el segundoprincipio que reconoce que “algo bueno tienecualquiera” y que el Sistema Educativo debedesarrollar eso que se tiene para “ingresar con éxito

en el mercado de trabajo”. (No sólo esto sinoAprender a ser -E.Faure- o aprender a ser y hacer -J.Delors- Informes UNESCO).

No podemos más que volver a lo expuesto anteriormenteen el sentido de que el Ministerio de Educación cree queexiste el “mercado de trabajo”. Esa creencia posiblementees la causa del desenfoque a nuestro juicio de laformulación de esos principios. Animamos al gobiernode la nación a que colabore activamente y en la realidadexista ese mercado de trabajo y luego, sin duda, el sistemaayudará a que cada persona crezca como persona, seafeliz y además aporte con su trabajo la energía necesariapara el bienestar social del conjunto de la población.

Como propuesta debería esta ley definir qué seentiende por “educación de calidad” ya que a partirdel acotamiento de ese complejo adjetivocomparativo será posible comprendercoherentemente la propuesta ministerial.

Concretamente esta expresión debería eliminarse,ya que es más un deseo que un principio. Deseoque tienen todas las leyes que han pretendido ypretenderán reformar la Educación, y que sólo elestamento político será responsable de ello. Conidas y venidas difícilmente se construye unsistema educativo estable.

APORTACIÓN: Abandone el Ministerio este afán depublicar una nueva ley, experimente algunos aspectosque puedan ser reformados de la actual y con muchotino, tiento y paciencia váyase modificando paso apaso aquello que a juicio de la comunidad profesionaly científica en ciencias de la educación y del mundoempresarial y sindical merezca ser reformulado.

d) Objetivos Generales

Con respeto a los Objetivos generales podemosavanzar algunas reflexiones: la anticipación de lositinerarios en ESO puede ser una experiencia deinterés en aquellos centros con altas tasas deabandono, no para el resto del sistema que igualno los necesita. Igualmente con las ofertas de víasalternativas: programas de mejora del aprendizajey el rendimiento, y de Cualificación Profesional.

En el tema de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC), precisan estudios en profundidad,ya que ni siquiera puede afirmarse que se esténdesarrollando en el currículum ordinario. Por ello esgratuito afirmar que se aplicarán como refuerzo y apoyo.

La mejora de los resultados PISA pasa por evaluacionesiniciales del alumnado y la supervisión de programas

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Aportaciones de CGT Borrador de la nueva ley de educación del Ministerio de Educación 2012

ajustados a ellas, seguimiento de esos programas yentonces, sólo entonces, tener en consideraciónevaluaciones finales, sean PISA, pruebas de rendimientoo de otro tipo, que pretendan medir el desarrollo decapacidades infiriendo el de las competencias.

El aumento de la autonomía de los centros educativosdebe concretarse más. Anteriormente nos hemosreferido a ello al establecer una relación entreautonomía de los Centros (Comunidades Educativas)y autogestión de los mismos. En este punto es precisoresaltar que la aplicación evaluaciones nacionalesexternas que impidan la promoción del alumnado noviene a aumentar la mencionada autonomía, más biena coartarla. Debería el Ministerio explicar esta, almenos aparente, contradicción. En el asunto demejorar la empleabilidad, es requisito sine qua nonque exista la posibilidad real de empleabilidad, paraposteriormente mejorarla. Un mercado económico enruina absoluta con perspectiva de cierre de miles deempresas y aumento del desempleo por encima de6.000.000 de parados/as no es un buen escenario parahablar en estos momentos de “mejora de laempleabilidad” y de todas las iniciativas que seproponen: anticipar la elección de itinerarios, mayornº de alumnos/as hacia FP o programas decualificación profesional para el mercado de trabajo.

Nos pronunciamos sobre este asunto aunqueevidentemente no formará parte de la nueva leysino de otra paralela. Desde el inicio de estatransición política inacabada, y lo decimosprecisamente porque el anuncio de una nueva leyviene en ahondar en este estado inestable de lademocracia española, se ha intentado en variasocasiones. El Estatuto Básico del Empleado Público,publicado en 2007 mandataba a hacerlo y ya hanpasado 5 largos años. Las transferencias en materiaeducativa a las comunidades autónomas se hanmezclado con la gestión variopinta del personaltransferido (error primero), ya que una transferenciaen la ordenación del currículum y organizacióncoordinada con el Ministerio de los recursos hubierasido suficiente. Consecuencia: 17 sistemaseducativos diferentes en España. ¿Podrá unestatuto del profesorado concretar algo en estegalimático asunto? Si la LOE (ley orgánica deEducación) no fue capaz de ahormar el sistema,dejando multitud de artículos al arbitrio de cadacomunidad autónoma, ¿podrá el Ministerio con susexiguas competencias hacerlo ahora?

Cuando se cita la dignificación de la profesión dedocentes habrá que explicar al profesorado por quése duda de su capacidad para evaluar al alumnado

al finalizar cada etapa y producir una decisióncolegiada de la promoción del alumnado. ¿Qué otraexplicación se puede dar a la implantación depruebas de evaluación nacional al finalizar lasetapas? Esto también afecta a la tan traída y llevada“autoridad de los docentes”.

APORTACIÓN: No más carreras docentes.Evaluación objetiva del trabajo docente realizado yaportaciones para su mejora. Con eso es suficiente.Sólo quienes no conocen la naturaleza delmagisterio (del ejercicio de la docencia) seembarcan en formular esta propuesta. Convieneque quienes redacten documentos del ministerioconozcan esa naturaleza y puedan comprender elalcance del siguiente pensamiento:

«...No podéis preparar a vuestros alumnos para queconstruyan mañana el mundo de sus sueños, sivosotros ya no creéis en esos sueños; no podéisprepararlos para la vida, si no creéis en ella; nopodríais mostrar el camino, si os habéis sentado,cansados y desalentados en la encrucijada de loscaminos» Celestín Freinet

Acerca del deseo de disminuir la tasa de abandonoy mejora del número de titulados ya nos hemospronunciado. Cabe completar los estudios de laOCDE relacionándolos con otros parámetros, comotiempo que tarda un/a joven alemán en encontrartrabajo, por ejemplo. El rápido acceso de los/lasjóvenes a un mercado de trabajo real produce queen Países europeos el alumnado pueda elegir entreformación académica y tecnológica antes de los 16años. Y de paso la valoración de Inglaterra se debea un error, ya que existe el fracaso escolar en esepaís; de hecho en el cuadro que se ofrece en elborrador, Inglaterra tiene una tasa del 15% deabandono temprano. Otro asunto es el nivel unode cualificación profesional que rige en cada país yque en España se asimiló (erróneamente) al títulode Graduado en Educación Secundaria.

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No hace falta recurrir a Estudios especializados de laComisión Europea y OCDE para confirmar que lapoblación que abandona el sistema educativo sin nivelde educación secundaria 2ª etapa se enfrenta a gravesdificultades para incorporarse y mantenerse en elmercado de trabajo. Pero también es importantereconocer que una buena parte de las personas quedirigen nuestro tejido empresarial, sobre todo de lapequeña empresa, no acabó los estudios de EGB.

CONCLUSIÓN: Tratar las realidades a fuerza dedatos que además se simplifican para poderlosmanejar, nos lleva a esquematizar y simplificar lasmismas hasta un límite en el que casi nada se puedepredicar con fundamento de ellas.

APORTACIÓN: Como prerrequisito antes deelaborar una nueva propuesta, que el Ministeriorealice, colaborando con instituciones de todo tipo,no sólo universitarias, estudios en profundidad dequé está ocurriendo en la realidad de nuestras aulasy en los centros de trabajo. No ofrecemos paracolaborar en alguno de ellos.

UNA PREGUNTA AL AIRE: ¿Europa va afacilitarnos recursos económicos para activarnuestra economía y de esta forma hacer posibleel objetivo definido en la estrategia de la UEEuropa 2020, que pretende que la tasa deabandono temprano sea inferior al 10% en laUE, 15% en España?

Un sector muy pequeño del alumnado tiene gravesdificultades para integrarse en nuestros centroseducativos de Educación Secundaria. Una buenasolución sería implementar programas mixtos: centros,educadores sociales, empresas, por supuesto conincentivos económicos y regulación laboral para ellos.

e) Aspectos menores

A partir de este momento los aspectos que secontienen no merecen el rango de ley, sino más bien

ordenaciones menores que permitan adeterminados centros en el ámbito de su autonomíaorganizativa y con los recursos suficientes acometerestas modalidades, con carácter de innovaciones.No obstante nos preguntamos ¿Cómo es posiblecanalizar a los/as estudiantes? Si la formaciónprofesional es la llave para un empleo inmediato, lafuerza de atracción generará el flujo de alumnado, peromientras esa formación profesional no tenga al finalizarnada más que el desempleo ¿A dónde vamos?

Sobre las pruebas finales ya nos hemospronunciado. Será un error desandar el camino yarecorrido y volver a 1970 con las reválidas… ¿Es esolo que se pretende?

Hablar de Atención individualizada con los recortes,aumentos de horario lectivo y reducción horaria delpersonal eventual nos parece irreal. ¿Sería posiblecon las actuales condiciones laborales de la docenciallevar adelante: Programas de mejora del aprendizajey el rendimiento de 2 años, en 2º y 3º de ESO, paraalumnado con dificultades de aprendizaje yProgramas de Cualificación Profesional de 2 años: trascursar 3º ESO (excepcionalmente 2º ESO los > 15años), para alumnado con dificultades de adaptacióno situación socio-económica desfavorable?

Sobre el aspecto del uso de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación para refuerzo, yahemos comentando anteriormente que prrimeodeberían implementarse en el currículum ordinario.

f) Fomento de la empleabilidad de los jóvenesmediante formación profesional

El apartado dedicado a fomentar la empleabilidadadolece de un planteamiento previo, como hemosapuntado anteriormente. Parte esta concepción, deque existe un mercado laboral, tan sólo se requieretener unas cualidades concretas para encontrarempleo. Si el mercado de empleo no existe, la enormemasa de personas desempleadas bloquea cualquier

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Aportaciones de CGT Borrador de la nueva ley de educación del Ministerio de Educación 2012

iniciativa como la que se formula. Seguir con lascomparaciones de cifras descontextualizadas sóloconduce a formular erróneamente propuestas quepodrían tener sentido en otros contextos como elalemán, al que se cita con asiduidad. En Españadesde hace varios años no hay suficientes empresasque requieran mano de obra y por tanto el problemade la falta de empleo en los/as jóvenes no es el nivelde cualificación de la tasa de paro juvenil (entre 15 y24 años), que en España se situaba en 2011 en los48,9 puntos, una de las más altas de Europa. Lasituación de nuestro país no es ni de lejos comparablecon la de Alemania como hace el documentoministerial que afirma, entendemos que muyprecipitadamente, que como “la formación profesionaltiene un componente importante en el centro detrabajo” la tasa de paro juvenil era del 8,3. El parojuvenil en Alemania es la resultante de una economíapujante que crea muchos puestos de trabajo.

Es esa falta de demanda de empleo lo que explicaque mientras en los países europeos de la OCDE el52,4% de la población joven, cursa programasprofesionales o pre-profesionales, en España sólolo hace el 42,9% (el 57,1% restante cursa enseñanzasde tipo general), o que en la UE, el 13,9% delalumnado cursa programas profesionales de tipodual (combinan formación en el centro educativo yen el puesto de trabajo), en España sólo un 1,7%.

Con respecto al desarrollo de los PCPI nosmanifestamos de acuerdo ya que es una medidamás para atender la diversidad en el SistemaEducativo, si bien su número debe ampliarseconsiderablemente. De igual forma es convenientedesarrollar el Marco Español de Cualificaciones quecomo avanza el borrador no sería objeto de estaLey sino que se desarrollará por real decreto.

g) Mejorar conocimiento materias prioritarias

El objetivo de mejorar el nivel de conocimientosen materias prioritarias lo aborda este borrador deley de manera un tanto simple, si se nos permiteeste calificativo. Los resultados que se recogen enlas pruebas aplicadas ponen de manifiesto unestancamiento de los mismos, lo que debeinterpretarse adecuadamente atendiendo, según elministerio, no sólo al currículum formal o al númerode horas dedicadas al mismo, sino a otros aspectosestructurales (no coyunturales) que nuestroscentros educativos reflejan. Hemos propuesto queantes de abordar el cambio de la Ley actual serealicen estudios e investigaciones internas sobrealgunas variables que no son contempladas en laaplicación de unas pruebas, que cuando menos

tienen objeciones en su confección, presentacionesy criterios de corrección. Así como la ausencia deanálisis de contextos internos de la organización delcentro. La organización escolar y la estabilidad delprofesorado son variables muy potentes queexplican una parte sustancial de la diferencia entrecentros educativos.

Por ello las afirmaciones relativas a las horascurriculares, que el alumnado español o extranjerotienen, parecen reflejos más que sustancia de qué estáocurriendo de verdad en los centros en ese horario.Ya que no se valora el tiempo dedicado a cada disciplinaen otras materias que no tienen esa denominación.Por otro lado se aparta el Ministerio de abordar elcurrículum como el conjunto de acciones educativas(en cualquier área, materia, asignatura, tiempo oespacio) para conseguir el desarrollo de lascompetencias básicas a las que todas deben contribuirnecesariamente. ¿Sabe el Ministerio por ejemplo eltiempo que se le dedica a la matemática en el área deCiencias Sociales?, o ¿en Música? (¡Sí! númerosfraccionarios) o en Educación Física (variables espaciotemporales, nociones de física...), Dibujo (geometría)No es tan simple como lo presentan los burócratas dela OCDE o de otras instituciones o agencias que cobranpara facilitar una información recogida de la que otrosburócratas ofrecen desde cada País.

CONCLUSION: no hay estudios rigurosos sobre lainteracción de las variables en los rendimientoseducativos ¿El Ministerio se anima a hacer alguno?

La cuestión económica se manifiesta explícitamenteen este borrador siguiendo la tendencia al “ahorro”,incluso antes de conocer la bondad o demérito del“exceso de asignaturas”, como se califica. El númerode opciones está íntimamente ligado a la atencióneducativa de la diversidad que es un hecho en nuestrosistema educativo. Perder de vista este aspecto podríadeslegitimar en la esencia la propuesta ministerial.Seguimos insistiendo en la ausencia de estudios sobrela mejora en cada caso que supone al alumnado laoferta de itinerarios y opciones formativas.

Toca en este apartado de pasada un aspectoimportante en el enfoque de esta futura Ley: lapromoción del alumnado. Tema que llega a formularcon propuestas concretas en forma de “reválidas”para transitar el alumnado por el sistema educativo.Se soporta esta iniciativa en un único documento:“Un BORRADOR” de Encuesta Económica (nisiquiera educativa) para 2012 y que realiza unainstitución que sobre la repetición de curso ya se hapronunciado en cuanto a su ineficacia para el sistemay su nocividad para el alumnado: la misma OCDE.

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La propuesta que el borrador contiene en el sentidode “concentrar esfuerzos en materiasinstrumentales ESO” puede materializarse conorientaciones concretas y su supervisión mediantenormas de menor rango que una Ley. En cuanto a“Reducir la gran variedad de modalidades y vías enBachillerato”, tampoco se requiere una Ley para ello,aunque volvemos a insistir en que las decisionesdeben realizarse después de un estudio profundode las ventajas e inconvenientes que estasreducciones ocasionan al alumnado.

Con la tercera propuesta no podemos menos quemanifestar nuestro más enérgico rechazo, ya quesupone en la práctica asumir que el diseño de unaprueba extranjera (externa en todos los sentidos,descontextualizada por aquello de la estandarización yla “objetividad”) marque las directrices fundamentalesde la educación en este País. Mayor cesión de soberaníaes muy difícil igualar, aunque lamentablemente lasoberanía a los gobiernos de España hace tiempo queno le preocupa cederla a espuertas. Manifestamosnuestra disconformidad con las medidas recogidas enel borrador y apuntamos iniciativas para afrontar losretos y dificultades con rigor y conocimiento cercanode nuestro sistema educativo.

h) La gran debilidad del documento: Su escasafundamentación

Nos enfrentamos en este apartado (SEÑALAR ELLOGRO DE LOS OBJETIVOS DE CADA ETAPA) asimplificaciones muy importantes que predicanmucho de la escasa preparación de quieneselaboraron este Borrador de Ley, confirmandolo que venimos apuntando sobre la necesidadde estudios propios realizados por el Ministerio,que hagan innecesario el recurrir a fuentes tanpoco fiables como las citadas ("The Economicsof International Differences in EducationalAchievement”, National Bureau of EconomicResearch, USA, 2010). No conocer el alcance delas afirmaciones que se sostienen sobre estudiossesgados hasta el paroxismo parece muy grave,precisamente por su carácter subjetivo yapegado a intereses económicos de las propiasinstituciones que “viven” de la aplicación de laspruebas externas, ya que son ellas las que las“homologan”. Muy grave este hecho, sobre todopara servidores públicos que deben identificarcon claridad cuando hay intereses particularescontrapuestos al interés general . La solamención de esta fuente invalida cualquierconclusión y por tanto huelgan comentarios, quesiempre serán negativos. Además es incierto que

existan exámenes finales en países que se citan. Y lamás absoluta hilaridad surge cuando se relaciona laexistencia de exámenes externos con los rendimientosdel alumnado. Criterio mercantilista donde los haya yque no supone mayor control o supervisión del sistemapara modificar procesos, sino sancionamiento desituaciones (no analizadas previamente en su inicio) porresultados finales obtenidos en días concretos mediantela aplicación de instrumentos más que discutibles encuanto a su consistencia, validez y fiabilidad. O elMinisterio se ha creído de verdad esta simpleza o lautiliza para legitimar políticas educativas restrictivas delderecho a la educación de toda la ciudadanía.

Las afirmaciones siguientes que se recogen en elborrador abundan en la tesis de la simplificación queerróneamente el ministerio sostiene, ya queentendemos que ponen en su justa medida laincidencia que la existencia de las pruebas externastengan: “En 12 de los países europeos está estipuladoque se haga uso de los resultados de las pruebas decara a la evaluación interna y/o externa de los centros”.Esta afirmación se predica de nuestro país ya que lasevaluaciones externas sirven para eso y sólo para eso:enriquecer los procesos de evaluación de los centros.

i) Una referencia desafortunada

La referencia al informe McKinsey 2012, nos pareceimprocedente por la enorme debilidad del mismo.En primer lugar porque contiene afirmaciones comola siguiente: “los sistemas de evaluación permitenidentificar si los resultados de los estudiantes estánmejorando” que son de “perogrullo”. En segundolugar porque utiliza una amalgama de datosrecogidos de fuentes que no hacen referencia aaspectos relevantes de nuestro sistema educativo.En tercer lugar porque utiliza escasas fuentes deinformación interna, no explicita el rango de sus“informadores claves”, a los que no identifica, ni exponelos criterios para su selección, sus perfiles profesionales…En cuarto lugar porque recoge entrecomilladasexpresiones que dicen haber producido “docentes”, sinmás, siendo evidente la ausencia de rigor en lasafirmaciones con tan escaso fundamento.

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Aportaciones de CGT Borrador de la nueva ley de educación del Ministerio de Educación 2012

Volvemos a animar al Ministerio a que seleccionelas fuentes donde está apoyando nada más y nadamenos que un documento que puede acabar en unaLey Orgánica. Puede ser sintomático de una absolutaceguera sobre el sistema educativo, que recurra elministerio a una publicación realizada por estaempresa que realmente es una “franquicia”, en suweb afirma tener “89 oficinas en 50 países,McKinsey engloba 108 nacionalidades y 70 idiomasdiferentes. Esta diversidad nos permite ofrecer anuestros clientes un servicio local y los beneficiosde “una Firma” global”. “Un rasgo importante deMcKinsey en España reside en la diversidad deculturas y perfiles académicos que la componen, asícomo en el amplio abanico de interesesprofesionales. En tu equipo de trabajo puedescoincidir con gente muy variada que aporta riqueza,conocimiento y experiencia; desde un médico a unabogado; desde un MBA en Harvard hasta un PhDen MIT.” Del conjunto de consultores que seanuncian en la web de esta empresa ninguno/a deellos/as tiene formación en Ciencias de la Educación(pueden conocerse sus currículums en la web http://www.mckinsey.com/locations/madrid/ ourpeople/ourconsultants/) ingenieros/as industriales y entelecomunicaciones, economistas, abogados/as. Ensíntesis un grupo humano que carece deconocimiento sobre el sistema educativo, sobre lapráctica educativa y que realiza afirmaciones sobredatos aportados por agencias que burocráticamente(repetimos) recogen de otras instanciasburocratizadas y de “opiniones de un escaso númerode personas anónimas”.

Afirmar que los/as educadores/as se motivaránmás por la existencia de las pruebas externas,además de ser falso, es injurioso. Ya que seconcibe la profesión docente como una actividadsujeta a incentivos que van más allá de los propiosdel trabajo bien hecho y del reconocimientomediante dignas condiciones laborales ysalariales. Todo lo demás suena acondicionamiento operante, a un empeño deanimalizar a la docencia haciéndola objetopaciente de “técnicas” incentivadoras, como si deanimales se tratara. Reflexione el ministerio sobreestas afirmaciones y reconduzca un discursopeligroso y que legitima la vocación“adiestradora” que parece haber adoptado elministerio que se dice ser de “Educación”.

Nos situamos a favor de la transparencia del sistema(incluyendo el acceso de cualquier ciudadano ociudadana a toda la información -que no estéprotegida por la ley de protección de datos-.

Entendemos que los actuales currículums yacontienen la explicitación de las competenciasbásicas que debe desarrollar el alumnado alfinalizar cada etapa educativa, por lo queentendemos innecesario abundar en este sentido.Antes de incentivar el esfuerzo, es precisoconcretar cómo el propio esfuerzo seautoincentiva, cómo los resultados exitosos quese obtienen refuerzan la actividad en el aprendizajey la docencia, y sobre todo cómo el buenrendimiento siempre debe referirse a los puntosde partida que son desiguales y por ello animamosal Ministerio a que garantice a las familias lasayudas precisas y los recursos educativosnecesarios para que compensen los hándicaps quepuedan sufrir en los ámbitos económicos,culturales y laborales.

Nos parece de interés mantener estudios seriossobre niveles de desarrollo de las competenciasbásicas y nos manifestamos en contra radicalmentede introducir exámenes finales que impidan lapromoción del alumnado. Es importante que a lavista de todos los datos e informaciones con quecuentan los equipos educativos estos (y sólo estos)adopten las decisiones válidamente adoptadas depromoción o no del alumnado.

j) La autonomía de los centros

Un punto importante en el documento que analizamoses el que hace referencia al incremento de la autonomía¿pedagógica? de los Centros Docentes, que se formulacomo objetivo. Se afirma que “el director es el responsablelegal del funcionamiento del centro educativo, pero tienepoca autonomía. En otros países el director es un líderpedagógico (por ejemplo, Dinamarca). (Improving SchoolLeadership. Policy and Practice. Volume I. OECD. 2008).”También se hace referencia al informe PISA 2009 queafirma: “la autonomía de los centros españoles es inferiora los promedios de la OCDE (la OCDE señala que unamayor autonomía se corresponde con mejores resultadoseducativos)” Evidentemente estos no son datos sinoalgunas consideraciones de la OCDE. No obstante eldocumento ministerial en el apartado 6.2 realizapropuestas que son meras afirmaciones o deseos sinconcreción: ¿mayor flexibilidad? ¿liderazgo de losdirectivos?, ¿mejora de la gobernanza?, así como algoen lo que estamos totalmente de acuerdo: la rendiciónde cuentas, incluido el propio Ministerio.

Con todas estas afirmaciones pretende el Ministerioque se soporten las siguientes medidas: a) Laseparación de funciones: equipo directivo, lasdecisoria; Consejo Escolar, las consultivas. Cuandoasí se expresa el documento ministerial proyecta el

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alcance de todo un plan paraeliminar la participación real de lossectores de las comunidadeseducativas en los centroseducativos. ¿Cuál es el fundamentode que sólo el equipo directivodecida? Incluso en contra de lo queacuerden los órganos colegiados delos centros, dentro de sus funciones(ya mermadas con respecto almomento en que se crearon en1984 por la LODE).

Cuando se plantea la autonomía degestión el Ministerio no concreta enqué términos, ya que para tenerautonomía debe propiciarse ladelegación real de recursos parapoder adoptar decisiones deimportancia. Todas estas decisiones deben seradoptadas por los órganos colegiados, nunca por losunipersonales, ya que estos se deben a aquellos queson los que marcan (respetando las normativas) laslíneas de trabajo y el sentido de la gestión.

Es difícil aportar cuando de forma tan telegráfica seexponen conceptos que previamente no han sidodefinidos: En este sentido nos preguntamos¿igualdad de condiciones entre profesorado delcentro y externo? ¿Cuáles serán los externos?

k) Bachillerato Internacional y especializaciónde centros

Un acierto que sin duda no tiene por qué tener rangode Ley es la homologación de nuestros bachilleratoscon los bachilleratos internacional y europeo.

En cuanto a la planificación de estrategias porobjetivos hace muchos años que se viene haciendoen los centros públicos, mediante la definición dedescriptores de logros. Animamos al Ministerio a queconozca las realidades en materia de planificación quese producen en nuestros centros educativos. Lacooperación con las comunidades autónomas es unobjetivo deseable y sin duda la corresponsabilidades fundamentalmente política, no educativa.

Con respecto al principio de especialización de losCentros ya se viene aplicando con resultados quedeben ser evaluados adecuadamente, ya que elprograma bilingüe es manifiestamente mejorable yen muchos territorios del estado debe recrearse denuevo: Plan de renovación del profesoradomediante convocatoria de oposiciones con el perfilbilingüe y extensión del bilingüismo al 100% del

alumnado de cada centroeducativo. Revisar la implantaciónde las TIC (que analizaremos másadelante). La especialización portipología de alumnos/as suponeconcretar el alcance del empeño, yaque el peligro de guetización oselección de élites puedenrelacionarse directamente conpolíticas segregadoras y legitimadorasde las desigualdades sociales.

l) Intensificar el uso de las TIC

Aparece como 7º objetivo elintensificar el uso de las TIC. Vuelveel documento a basar la formulaciónde medidas en un gráfico que pocodice del desarrollo del uso de la NTIC

en los centros educativos. Y es que a estas alturas deldocumento debemos concluir que el Ministerio pococonoce del sistema educativo. Las autonomías tienentransferidas las políticas activas educativas y son ellasexclusivamente las que implementan las mismas. Losescasísimos datos que trasladan al Ministerio, ademásde estar “maquillados” por la lógica búsqueda de nofacilitar la crítica política, tampoco predican de larealidad que a diario vive el alumnado y el personalque lo atiende en los centros educativos.

Los datos que se ofrecen son imágenes distorsionadasde estudios nada fiables sobre el aspecto que seanaliza. No es posible sostener en todos los contextoseducativos, incluidos los de compensatoria que: “Lautilización de internet de los niños de 10 a 15 años enEspaña en 2010 ha crecido mucho según lasencuestas del INE (87,3%), pero aún sigue siendomayor en casa (72,3%) que en el centro educativo(52,9%).” Además las dificultades en muchos Centroseducativos en el uso de las TIC son debidas ainfraestructuras deficitarias: redes incapaces de darcobertura a todo el alumnado por límites en el anchode banda, inexistencia de programas de reparacióny reciclaje, limitaciones importantes al no disponerde puntos de energía eléctrica que garantice elfuncionamiento de todos los ordenadores… En elestudio que se cita: (Fuentes: EURYDICE (2011), cifrasclave sobre el uso de las TIC para el aprendizaje y lainnovación en los centros escolares de Europa 2011,y OECD (2011), PISA 2009 Results: Students on Line:Digital Technologies and Performance (Volume VI),faltan variables no contempladas que distorsionanlas grandes cifras aportadas. Tomar como fuente losinformes de directivos o responsables de las TIC enalgunos Centros, sin establecer procesos detriangulación de la información y sin utilizar a

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Aportaciones de CGT Borrador de la nueva ley de educación del Ministerio de Educación 2012

supervisores externos que observen el currículum enacción utilizando las TIC, generan dudas más querazonables sobre la validez de las conclusiones.

Pero sobre todo: que mientras ordenadores ysoftware no sean fiables, el profesorado no dará elsalto imprescindible para abandonar rutinassostenidas en el libro de texto en papel.

En otro orden de cosas una política decidida deaplicación seria y sistemática de las TIC en laeducación es mucho más costosa que la enseñanzatradicional, ya que el factor humano de atención alalumnado debe ser asumido por el desarrollo deprogramas y supervisión de las tareas. Cuantas másposibilidades de producir conocimiento tenga elalumnado, más tiempo de dedicación docente (parasupervisar, orientar y dirigir el mismo) se requiere.Una maquina no genera educación, como muchopermite adiestrar en tareas.

Para conseguir que las TIC se desarrollen fuera delos centros, el Estado debe garantizar el accesogratuito a internet a una alta velocidad a toda lapoblación. Mientras este aspecto no sea cubiertola llamada “brecha digital” será mayor entre clasesacomodadas y populares.

m) Mejora del aprendizaje de las lenguasextranjeras

Nos referiremos al objetivo presentado en eldocumento como número 8 que se enuncia: Mejorarel aprendizaje de las lenguas extranjeras. Tema éstecon el que evidentemente estamos en sintonía,aunque entendemos que puede regularse en normade menor rango que el de una Ley. No nos detenemosen las afirmaciones que aparecen en el apartado“Datos”, volviendo a instar al Ministerio que realiceestudios propios y no base todas las conclusiones eninformes aportados desde el exterior y siempre en unadimensión comparada. Hay mucho conocimiento porgenerar desde nuestro Sistema Educativo. Por ello laspropuestas son tan pobres, ya que nada tienen enconsideración la formación del profesorado y sureclutamiento mediante el sistema de oposiciones quenada contemplan del dominio de una lenguaextranjera. De ahí el fracaso de los programas bilingües.

Predicar sobre aspectos metodológicos tienesentido si se cuenta con docentes preparados/aspara ello y la formación de docentes deja muchoque desear. Dada la autonomía universitaria (si elMinisterio pretende mantenerla) no queda otra víaque la de generar un perfil bilingüe para todo el

profesorado en todos los niveles y modalidadeseducativas del sistema educativo. Este perfilprofesional para la docencia es el que todas lasadministraciones deben utilizar para la contratacióno reclutamiento de docentes. Ejemplos claros enEspaña los tenemos al aplicar las comunidadesautónomas con lengua oficial distinta al castellano elrequisito de su uso y conocimiento para incorporarsea la docencia en esos territorios. ¿Ni el catalán, ni elvasco en sus territorios tienen problemas para seraprendidos por el alumnado? ¿Por qué lo tiene elinglés o el francés? Si mediante las oferta de empleopúblico se consolida la contratación de este perfilbilingüe docente, en una década más de la mitad delprofesorado estará más que preparado con un costo“0” para las arcas públicas. Las políticas formativasde reciclaje a los docentes en ejercicio de susfunciones han sido costosas y escasamente eficaces.

Finalizamos mostrando nuestra disconformidad con laarquitectura del sistema educativo propuesta en eldocumento ministerial (anexo I). No es preciso abundaren las reflexiones, análisis críticos y aportaciones realizadascontra un sistema de reválidas. Advertimos al Ministerioque aunque posiblemente no sea su intención elmanteniendo de pruebas finales de cada etapaobligatorias para la promoción del alumnado a la etapasiguiente, es una afrenta al profesorado del queclaramente se desconfía en su tarea profesional de evaluary calificar al alumnado. Es posible y deseable aplicarpruebas externas para generar conocimiento sobre elsistema que ayude a los centros a reorientar sus planeseducativos, no para secuestrar la capacidad de losdocentes en la toma de decisiones sustentadas en unainformación rica, variada y sostenida a lo largo de laescolarización y contando con la recogida desde la familiay todo el profesorado que compone el equipo educativo.

Es impensable abordar cualquier mejora en laeducación del país sin contar con la energía yentusiasmo del profesorado. Preocupa el enfoqueque en estudios utilizados por el ministerio serealiza de la “carrera docente”, “jerarquización dela función docente”, debilitamiento de la capacidaddocente de las direcciones de los centros, sistemasde “incentivos” des-profesionalizantes, ya que sepromueve la “huida” de los mejores docentesprecisamente de la docencia, vinculando lapromoción profesional a la salida del aula….Unaspecto éste de la mejora de condiciones laboralesy sociales del profesorado, así como de lasoportunidades para la formación continua y lareforma de la inicial, y los sistemas de reclutamiento,que entendemos esencial y del que el documentoministerial hace escasísimas referencias.

Nuestra alternativa pedagógica en www.aulalibre.es10

Anexo I

9. PROPUESTA DE MEJORAS EN LA ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

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SINDICATOS PROVINCIALES DE EDUCACIÓN DE GGT EN ANDALUCÍA

ALMERÍA C/ Javier Sanz, 14 educacionalmeria@cgtandalucia.org 639873661

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CÓRDOBA C/ del Pintor Espinosa,13 educacioncordoba@cgtandalucia.org 957084091

GRANADA C/ Friburgo, 57-59 (bajo) educaciongranada@cgtandalucia.org 958155494

HUELVA Vázquez López, 1 Entreplanta educacionhuelva@cgtandalucia.org 959250121

JAÉN C/ Obispo Cobos, 4 bajo. educacionjaen@cgtandalucia.org 953792399

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PÁGINAS WEB TERRITORIALES

Federación estatal de Enseñanza de la CGT http://www.fe.org

Federación Andaluza de Sindicatos de enseñanza de la CGT(FASE-CGT) http://www.fasecgt.org

Sección de Educación de la CGT de Alacant http://educalicante.blogspot.com/

Coordinadora de Enseñanza de CGT Castilla y León http://www.cgteducacioncyl.org/

CGT Enseñanza Aragón y La Rioja http://www.cgtaragon.org/fedens/

Federació d´ Ensenyament de la CGT de Catalunya http://cgtense.pangea.org/

Tejiendo redes desde la educación para otro mundo posible

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TEXTO Federación Andaluza de Sindicatos de Enseñanza de CGTFOTOGRAFÍA Erasmo Fenoy Núñez

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