FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA APLICADA

DOCTORADO EN CALIDAD Y PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA UNIVERSITARA

(MECEU) Y SU APLICACIÓN AL MEIF DE LA UNIVERSIDAD

VERACRUZANA

TESIS DOCTORAL

Adoración Barrales Villegas

Director: Dr. Joaquín Gairín Sallán

Mayo 2011

ÍNDICE

Introducción 1 CAPÍTULO 1 : ESBOZO INICIAL DE LA TEMÁTICA 6 1.1. Tema 6 1.2. Planteamiento del Problema 6 1.3. Objetivo general 9 1.4. Objetivos específicos 10 1.5. Justificación 10

Resumen 16 CAPÍTULO 2: MARCO TÉORICO 17 2.1. Universidad 17 2.2. Evaluación 28 2.2.1. Aproximación conceptual 28 2.2.2. Enfoque y definición contemporánea de la evaluación 31 2.2.3. Referentes de evaluación 34 2.2.4. Tipos de evaluación 36 2.3. Calidad 47 2.3.1. Evaluación de la gestión de calidad 47 2.3.2. Concepto de calidad 50 2.3.3. Calidad y educación en México 55 2.4. Evaluación y calidad educativa 61 2.4.1. Tendencias de evaluación de la calidad en Europa 66 2.4.2. Tendencias de evaluación de la calidad en México 69 2.5. Modelos de evaluación de la calidad 71 2.5.1. Modelos de evaluación de la calidad internacionales 79 2.6. Modelo de Evaluación de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)

82

Resumen 97 CAPÍTULO 3: MARCO CONTEXTUAL 99 3.1. La Universidad Mexicana 99 3.2. La Universidad Veracruzana 112 3.2.1. Funciones de la Universidad Veracruzana 116 3.3. Evaluación de la calidad en la Universidad Veracruzana 119 Resumen 125 CAPÍTULO 4: MARCO APLICATIVO 129 4.1. Diseño y desarrollo del estudio 129 4.1.1. Metodología 129 4.1.2. Tipos de muestra 129 4.1.3. Población 130 4.1.4. Instrumentos 134 4.1.5. Procesos de aplicación 135 4.1.6. Incidencias 135 4.2. Resultados 136 4.2.1. Análisis de los datos (fase II) 136 4.2.2. Pruebas estadísticas 136 4.3. Interpretación de resultados 139

4.3.1. Interpretación de datos de alumnos 139 4.3.2. Interpretación de datos de egresados 144 4.3.3. Interpretación de datos de académicos 148 4.3.4. Interpretación de datos por colectivos 153 4.3.5. Índices de congruencia, efectividad y relevancia 158 4.4. Interpretación de resultados descriptivos 163 4.4.1. Análisis descriptivo de alumnos 163 4.4.2. Análisis descriptivo de egresados 177 4.4.3. Análisis descriptivo de académicos 188 4.4.4. Análisis descriptivo de funcionarios 199 4.4.5. Análisis descriptivo de empleadores 208 4.4.6. Análisis descriptivo por colectivos 213 4.5. Categorización de las entrevistas 220 4.5.1. Codificación de datos con respecto a entrevistas 221 4.5.2. Interpretación de las entrevistas por categorías 222 Resumen 230 CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 232 5.1. Conclusiones asociadas a los supuestos teóricos 232

5.2. Conclusiones asociadas al Modelo de Evaluación de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)

233

5.3. Conclusiones asociadas a la evaluación del MEIF (Modelo Educativo Integral Flexible de la Universidad Veracruzana).

235

5.4. Discusión de las conclusiones 242 5.5. Propuestas 244 BIBLIOGRAFÍA 247 ANEXOS Anexo 1 : Instrumentos utilizados para evaluar el MECEU 264 Anexo 2 : Tabla de correlación de alumnos 274 Anexo 3: Alumnos. Diferencia de opinión con respecto a carrera 275 Anexo 4: Alumnos. Diferencia de opinión por sexo 276 Anexo 5: Alumnos anova: Diferencias entre grupos 277 Anexo 6: Egresados, tabla de correlación 278 Anexo 7: Egresados anova : Diferencias entre grupos 279 Anexo 8: Egresados tabla de correlación 280 Anexo 9: Egresados prueba de kruskall para diferencia de opinión por

semestre cursado.

281 Anexo 10. Tabla de correlación para académicos 282 Anexo 11: Académicos tabla de correlación 284 Anexo 12: Académicos prueba t para diferencias de opinión con

respecto al sexo.

285 Anexo 13: Académicos prueba t para diferencias de opinión por área

académica 287

Anexo 14 : Académicos Mann Whitney para diferencias de opinión por tipo de contratación

288

Anexo 15: Académicos análisis de congruencia para agrupación de indicadores

289

Anexo 16: Académicos anova para colectivos y prueba de Tukey 290

Anexo 17: Prueba de Tukey para indicadores de congruencia, efectividad y relevancia

291

Anexo 18: Transcripción entrevista de preguntas abiertas para alumnos 292 Anexo 19: Transcripción entrevista de preguntas abiertas para

egresados 300

Anexo 20: Transcripción entrevista de preguntas abiertas para académicos

307

Anexo 21: Transcripción entrevista de preguntas abiertas para funcionarios

322

ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 2.1. Funciones universitarias por responsabilidad social 25 Cuadro 2.2. Tipos de evaluación 37 Cuadro 2.3. Evaluación según los criterios 38 Cuadro 2.4. Tipos de evaluación según la relación del evaluador con el

objeto evaluado.

39 Cuadro 2.5. Tipos de evaluación según José Tejada Fernández 41 Cuadro 2.6. Estructura y Orientaciones aplicativas del MECEU 91 Cuadro 4.1. Estructura y consistencia interna para datos de los alumnos 140 Cuadro 4.2. Análisis descriptivo de los datos de alumnos 141 Cuadro 4.3. Prueba Tukey para los indicadores en el grupo de alumnos 143 Cuadro 4.4. Opiniones por sexo acerca de los indicadores 143 Cuadro 4.5. Anova de los alumnos para diferencia por semestre

cursado 144

Cuadro 4.6. Estructura y consistencia interna para datos de los académicos

145

Cuadro 4.7. Análisis descriptivo de datos de los egresados con respecto a indicadores

145

Cuadro 4.8. Correlación de Pearson para egresados con respecto a indicadores

145

Cuadro 4.9. Estructura y consistencia interna para datos de los académicos

149

Cuadro 4.10. Análisis descriptivo de datos para académicos 149 Cuadro 4.11. Prueba t para académicos por áreas donde labora 152 Cuadro 4.12. Anova para colectivos de acuerdo a los indicadores 153 Cuadro 4.13. Prueba Tukey para los indicadores contrastada con los

colectivos 154

Cuadro 4.14. Estructura y consistencia interna para los índices de congruencia, efectividad y relevancia por grupos de entrevistados.

159

Cuadro 4.15. Anova de indiciadores congruencia, efectividad y relevancia por grupos de entrevistados.

159

Cuadro 4.16.Correlación de Pearson para indicadores de congruencia, efectividad y relevancia por grupos de entrevistados.

161

Cuadro 4.17. Resultados de Anova y Prueba Tukey para indicadores de congruencia, efectividad y relevancia.

161 Cuadro 4.18. Construcción de categorías para entrevistas de colectivo. 221

ÍNIDCE DE GRÁFICAS Gráfica 1. Indicador de calidad 1 para los alumnos . 142 Gráfica 2. Indicador de calidad 1 para los egresados. 147 Gráfica 3. Indicador de calidad 1 para los académicos. 151 Gráfica 4. Indicador de infraestructura para colectivos. 155 Gráfica 5. Indicador de servicios académicos para colectivos. 156 Gráfica 6. Indicador de función docente para colectivos. 156 Gráfica 7. Indicador de MEIF para colectivos. 157 Gráfica 8. Indicador de formación universitaria para colectivos 157 Gráfica 9. Indicador de calidad 1 para colectivos. 158 Gráfica10.Indicador de congruencia 1 y opiniones de grupos

entrevistados 162

Gráfica11.Indicador de efectividad 1 y opiniones de grupos entrevistados

162

Gráfica12.Indicador de relevancia 1 y opiniones de grupos entrevistados 163

ÍNDICE DE FIGURAS Fig. 1 Esquema de modelos de universidad y gestión universitaria 26 Fig. 2 Modelo de Universidad propuesto por José Merino 27 Fig. 3 Modelo Europeo de autoevaluación de la EFQM 75 Fig. 4 Modelo de evaluación propuesto por Wilson 76 Fig. 5 Modelo de evaluación aplicado por el centro de evaluación

Danés 77

Fig. 6 Proceso de evaluación para las titulaciones en el PNECU 79 Fig. 7 Esquema del MECEU 87

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 2.1. Ficha técnica de encuesta y entrevista a jueces expertos 94 Tabla 4.1. Reubicación de escala para índices. 160 Tabla 4.2. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de alumnos. 163 Tabla 4.3. Datos absolutos y relativos por carrera en grupo de alumnos. 164 Tabla 4.4.Datos absolutos y relativos por periodo o bloque en el grupo

de alumnos

164 Tabla 4.5. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de alumnos 164 Tabla 4.6. Datos absolutos y relativos en relación a la infraestructura de

la Universidad Veracruzana

165 Tabla 4.7. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca

de la infraestructura en el grupo de alumnos

165 Tabla 4.8. Datos absolutos y relativos en relación a servicios

bibliotecarios en el grupo de alumnos.

165 Tabla 4.9. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca

de los servicios bibliotecarios en el grupo de alumnos.

166 Tabla 4.10. Datos absolutos y relativos de los servicios en aulas

informáticas en el grupo de alumnos.

166 Tabla 4.11.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca

de los servicios en aulas informáticas en el grupo de alumnos

166 Tabla 4.12. Datos absolutos y relativos de los servicios de asesoría y

tutoría en el grupo de alumnos

167 Tabla 4.13. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca

de los servicios de tutoría y asesoría en el grupo de alumnos

167 Tabla 4.14. Datos absolutos y relativos de los servicios de educación

continua en el grupo de alumnos

167 Tabla 4.15. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca

de los servicios de educación continua en el grupo de alumnos

168

Tabla 4.16. Datos absolutos y relativos sobre los conocimientos básicos en el grupo de alumnos

168

Tabla 4.17. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobe los conocimientos básicos en el grupo de alumnos

168

Tabla 4.18. Datos absolutos y relativos de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de alumnos

169

Tabla 4.19. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia, acerca de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de alumnos

169

Tabla 4.20. Datos absolutos y relativos de la aplicación de conocimientos en el grupo de alumnos

169

Tabla 4.21. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la aplicación de conocimientos en el grupo de alumnos

170

Tabla 4.22. Datos absolutos y relativos sobre la metodología de la enseñanza en el grupo de alumnos

170

Tabla 4.23. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la metodología de la enseñanza en el grupo de alumnos

170

Tabla 4.24. Datos absolutos y relativos de la práctica docente en el grupo de alumnos

171

Tabla 4.25. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente en el grupo de alumnos

171

Tabla 4.26. Datos absolutos y relativos del alcance de objetivos institucionales de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de alumnos

171 Tabla 4.27.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobe el

alcance de objetivos institucionales, de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de alumnos

172

Tabla 4.28. Datos absolutos y relativos de la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible en el grupo de alumnos

172

Tabla 4.29. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible en el grupo de alumnos

172 Tabla 4.30. Datos absolutos y relativos sobre la flexibilidad de

adaptación al estudio y trabajo del MEIF

173 Tabla 4.31. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia de la

flexibilidad de adaptación al estudio y trabajo del MEIF

173 Tabla 4.32. Datos absolutos y relativos sobre el alcance de los objetivos

en las experiencias básicas del currículum troncal en el grupo de alumnos

173

Tabla 4.33. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de los objetivos en las experiencias básicas del currículum troncal en el grupo de alumnos

174 Tabla 4.34. Datos absolutos y relativos sobre la formación obtenida

hasta el momento en el grupo de alumnos

174 Tabla 4.35.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la

formación obtenida hasta el momento en el grupo de alumnos

175

Tabla 4.36. Datos absolutos y relativos de la valoración de las posibles salidas profesionales de la titulación académica en el grupo de alumnos

175

Tabla 4.37. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de las posibles salidas profesionales de la titulación académica en el grupo de alumnos

175 Tabla 4.38. Datos absolutos y relativos de la valoración de las posibles

salidas laborales en el grupo de alumnos

175 Tabla 4.39. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre

la valoración de las posibles salidas laborales en el grupo de alumnos

176 Tabla 4.40. Datos absolutos y relativos por edad en el grupo de

egresados

178 Tabla 4.41. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de

egresados 178

Tabla 4.42. Datos absolutos y relativos por año de egreso en el grupo de egresados

178

Tabla 4.43. Datos absolutos y relativos por carrera en el grupo de egresados

179

Tabla 4.44. Datos absolutos y relativos por periodo cursado en el grupo de egresados

179

Tabla 4.45. Datos absolutos y relativos de la situación laboral en el grupo de egresados

180

Tabla 4.46. Datos absolutos y relativos de la infraestructura de la universidad en el grupo de egresados

180

Tabla 4.47. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la estructura de la universidad en el grupo de egresados

180

Tabla 4.48. Datos absolutos y relativos de la infraestructura de la universidad en el grupo de egresados

181

Tabla 4.49. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios ofrecidos por la biblioteca en el grupo de egresados

181

Tabla 4.50. Datos absolutos y relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de egresados

181

Tabla 4.51. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de egresados

181

Tabla 4.52. Datos absolutos y relativos de los servicios de educación continua extramuros en el grupo de egresados

182

Tabla 4.53. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de educación continua extramuros en el grupo de egresados

182 Tabla 4.54. Datos absolutos y relativos de los conocimientos básicos

del área de estudio en el grupo de egresados

182 Tabla 4.55. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre

los conocimientos básicos del área de estudio en el grupo de egresados

183

Tabla 4.56. Datos absolutos y relativos de los conocimientos básicos de la profesión en el grupo de egresados

183

Tabla 4.57. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos básicos de la profesión en el grupo de egresados

183

Tabla 4.58. Datos absolutos y relativos de la aplicación de los conocimientos en la práctica en el grupo de egresados

183

Tabla 4.59. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la aplicación de los conocimientos en la práctica en el grupo de egresados

184 Tabla 4.60. Datos absolutos y relativos de la capacidad para trabajar en

equipo en el grupo de egresados

184 Tabla 4.61. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre

la capacidad para trabajar en equipo en el grupo de egresados

184

Tabla 4.62. Datos absolutos y relativos de la metodología de la enseñanza en el grupo de egresados

185

Tabla 4.63. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodología de la enseñanza en el grupo de egresados

185

Tabla 4.64. Datos absolutos y relativos de la práctica docente en el grupo de egresados

185

Tabla 4.65. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente en el grupo de egresados

186

Tabla 4.66. Datos absolutos y relativos del alcance de objetivos institucionales de transversalidad, ejes teóricos heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de egresados

186 Tabla 4.67.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el

alcance de objetivos institucionales de transversalidad, ejes teóricos heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de egresados

186

Tabla 4.68.Datos absolutos y relativos de la formación recibida en la universidad en el grupo de egresados

187

Tabla 4.69.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la formación recibida en la universidad en el grupo de egresados

187

Tabla 4.70. Datos absolutos y relativos de la valoración de posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de egresados

187

Tabla 4.71.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de egresados

188 Tabla 4.72. Datos absolutos y relativos de las posibles salidas laborales

en el grupo de egresados

188 Tabla 4.73. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre

las posibles salidas laborales en el grupo de egresados

188 Tabla 4.74. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de

académicos 188

Tabla 4.75. Datos absolutos y relativos por área académica en el grupo de académicos

189

Tabla 4.76. Datos absolutos y relativos por tipo de contratación en el grupo de académicos

189

Tabla 4.77. Datos absolutos y relativos por número de horas base en MEIF en el grupo de académicos

189

Tabla 4.78. Datos absolutos y relativos de la infraestructura de la universidad en el grupo de académicos

190

Tabla 4.79. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la infraestructura de la universidad en el grupo de académicos

190

Tabla 4.80. Datos absolutos y relativos del equipamiento de la universidad en el grupo de académicos

190

Tabla 4.81. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el equipamiento de la universidad en el grupo de académicos

190

Tabla 4.82. Datos absolutos y relativos de los servicios bibliotecarios en el grupo de académicos

191

Tabla 4.83. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios bibliotecarios en el grupo de académicos

191

Tabla 4.84. Datos absolutos y relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de académicos

191

Tabla 4.85. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de académicos

191

Tabla 4.86. Datos absolutos y relativos de los servicios de educación continua en el grupo de académicos

192

Tabla 4.87. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre

los servicios de educación continua en el grupo de académicos

192

Tabla 4.88. Datos absolutos y relativos de los conocimientos básicos del área de estudio del programa académico en el grupo de académicos

192

Tabla 4.89. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos básicos del área de estudio del programa académico en el grupo de académicos

192 Tabla 4.90. Datos absolutos y relativos de los conocimientos básicos

del área de estudio en estudiantes en el grupo de académicos

193

Tabla 4.91. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el área de estudio en estudiantes en el grupo de académicos

193

Tabla 4.92 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos de la profesión en el programa académico donde labora en el grupo de académicos

193 Tabla 4.93 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre

los conocimientos básicos de la profesión en el programa académico donde labora en el grupo de académicos

194 Tabla 4.94 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de trabajo en

equipo de los estudiantes en el grupo de académicos

194 Tabla 4.95 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la

capacidad de trabajo en equipo de los estudiantes en el grupo de académicos

194 Tabla 4.96 Datos Absolutos y Relativos del alcance de logros

institucionales en experiencias básicas del currículo troncal en el grupo de académicos

195

Tabla 4.97 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de logros institucionales en experiencias básicas del currículo troncal en el grupo de académicos

195 Tabla 4.98 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de

identificación de las relaciones entre contenido y aplicación de la materia por parte del alumno en el grupo de académicos

195

Tabla 4.99 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de identificación de las relaciones entre contenido y aplicación de la materia por parte del alumno en el grupo de académicos

195 Tabla 4.100 Datos Absolutos y Relativos de la metodología del

aprendizaje de los estudiantes universitarios en el grupo de académicos

196

Tabla 4.101 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodología del aprendizaje de los estudiantes universitarios en el grupo de académicos

196 Tabla 4.102 Datos Absolutos y Relativos de la práctica docente de

profesores universitarios en el grupo de académicos

196 Tabla 4.103 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre

la práctica docente de profesores universitarios en el grupo de académicos.

197 Tabla 4.104 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos

institucionales de transversalidad y ejes teóricos, heurísticos y axiológicos en el grupo de académicos

197

Tabla 4.105 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de objetivos institucionales de transversalidad y ejes teóricos, heurísticos y axiológicos

197 Tabla 4.106 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de desarrollo

de un enfoque flexible y adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes en el grupo de académicos

197 Tabla 4.107 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre

la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible y adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes en el grupo de académicos

198

Tabla 4.108 Datos Absolutos y Relativos de posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de académicos

198

Tabla 4.109 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de académicos

198

Tabla 4.110 Datos Absolutos y Relativos de las posibles salidas laborales de los egresados en el grupo de académicos

198

Tabla 4.111 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre las posibles salidas laborales de los egresados en el grupo de académicos

199 Tabla 4.112 Alumnos matriculados por facultad 200

Tabla 4.113 Total de créditos obligatorios ofertados por facultad 200

Tabla 4.114 Total de créditos optativos ofertados por facultad. 200

Tabla 4.115 Media de créditos inscritos por alumno por facultad. 200

Tabla 4.116 Número de alumnos de nuevo ingreso por facultad 201

Tabla 4.117 Número de alumnos graduados con éxito 201

Tabla 4.118 Número de alumnos graduados con retraso por facultad. 201

Tabla 4.119 Número de alumnos por baja definitiva por facultad 202

Tabla 4.120 Profesores de tiempo completo por facultad 202 Tabla 4.121 Profesores de medio tiempo por facultad. 203

Tabla 4.122 Profesores por horas por facultad 203 Tabla 4.123 Profesores interinos por horas sin base. 203

Tabla 4.124 Bibliotecas por facultad. 204

Tabla 4.125 Salas informáticas por facultad. 204

Tabla 4.126 Aulas por facultad 204 Tabla 4.127 Otros por facultad 204 Tabla 4.128 Equipo audiovisual por facultad. 204

Tabla 4.129 Computadoras de uso exclusivo del personal por facultad. 204

Tabla 4.130 computadoras de uso exclusivo de alumnos por facultad 205

Tabla 4.131 Impresoras por facultad 205 Tabla 4.132 Percepciones de los funcionarios acerca de la universidad. 205

Tabla 4.133 Percepciones de los funcionarios acerca de la función docente

205

Tabla 4.134 Percepción de los funcionarios con respecto a las salidas

profesionales de los egresados.

206

Tabla 4.135 Percepción de los funcionarios sobre la universidad en

relación con la congruencia, efectividad y relevancia.

206

Tabla 4.136 Percepción de los funcionarios de la función docente en

relación a la congruencia, efectividad y relevancia

207

Tabla 4.137 Percepción de las salidas profesionales de los egresados

en relación a la congruencia, efectividad y relevancia.

208

Tabla 4.138 Relación de empresas, persona que respondió y número

de empleados.

209 Tabla 4.139 Datos Absolutos y Relativos del tipo de empresa.

209 Tabla 4.140 Datos Absolutos y Relativos del puesto de la persona que

responde.

210 Tabla 4.141 Datos Absolutos y Relativos de la formación del egresado 210

Tabla 4.142 Datos Absolutos y Relativos sobre la capacidad de aplicación de conocimientos teóricos en la práctica

210

Tabla 4.143 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos

del área de estudio.

211

Tabla 4.144 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos

de la profesión.

211

Tabla 4.145 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades de gestión

en la información.

211

Tabla 4.146 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades básicas en

manejo de computadoras.

211

Tabla 4.147 Datos Absolutos y Relativos de conocimientos para análisis

y comprensión de textos de 2ª lengua.

212

Tabla 4.148 Datos Absolutos y Relativos de capacidad de trabajo en

equipo.

212

Tabla 4.149 Datos Absolutos y Relativos en cuanto a creatividad. 212

Tabla 4.150 Datos Absolutos y Relativos de iniciativa y espíritu

emprendedor

213

Tabla 4.151 Datos Absolutos y Relativos de compromiso ético. 213

Tabla 4.152 Datos Absolutos y Relativos sobre preocupación por

calidad.

213

Tabla 4.153. Opinión de colectivos acerca de la infraestructura 213

Tabla 4.154. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con

relación a la infraestructura

214

Tabla 4.155. Opinión de colectivos acerca de los objetivos

institucionales

215

Tabla 4.156. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con

relación a objetivos institucionales

215

Tabla 4.157. Opinión de colectivos acerca de experiencias básicas del

currículum

216

Tabla 4.158. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia

acerca de experiencias básicas del currículum 217

Tabla 4.159. Opinión de colectivos acerca de Práctica Docente de los

profesores

217

Tabla 4.160. Índice de congruencia, efectividad y relevancia acerca de

práctica docente de los profesores

218

Tabla 4.161. Opinión de los colectivos acerca de servicios de tutoría y

asesoría

218

Tabla 4.162. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia

acerca de servicios de asesoría y tutoría

219

Tabla 4.163. Opinión de colectivos acerca de la formación recibida por

los alumnos y egresados

219

Tabla. 4.164. Indicadores de congruencia, efectividad irrelevancia

acerca de formación recibida

220

- 1 -

INTRODUCCIÓN

Los profesionales que harán la fuerza productiva de un país se forman

en las instituciones de educación superior, el compromiso fundamental de

éstas, se constituye por la participación conciente y responsable de sus

protagonistas a partir de una sólida e integral formación profesional que tiende

a desarrollar capacidades críticas y prospectivas para el bienestar social.

Lo anterior, nos obliga a hablar de calidad de la educación, aunque son

muchos los factores que se relacionan en el logro de este aspecto, uno que

tiene incidencia decisiva es el de la evaluación, que ha cobrado protagonismo

en las organizaciones y empresas convirtiéndose en eje motor de cambio y

mejora, así como de reflexión de lo que se hace, como se hace y la calidad de

los fines que logra. La relevancia temática de esta investigación reside en el

punto de vista de la gestión así como en el académico.

La calidad, en las últimas décadas, ha adquirido una gran importancia

como estrategia válida para la competitividad inter-institucional. En el caso de

las universidades la mejora de la calidad de sus actividades es uno de los

retos más importantes a cubrir.

El desarrollo económico iniciado en los años sesenta, la masificación de

la matrícula universitaria, ha obligado a que los gobiernos y las instituciones

de educación superior se replanteen la respuesta que han de dar a la sociedad

en el aspecto educativo. Si queremos conocer cómo se ha desarrollado la

educación, de qué manera se ha dado su crecimiento tanto cuantitativo como

cualitativo, hemos de dirigir la mirada hacia sistemas de evaluación; es así

como aparece la evaluación institucional como el instrumento fundamental de

logro y gestión de la calidad institucional.

Estados Unidos y Canadá han sido pioneros en evaluación, según

González (2005), desde 1930 existen en EU agencias acreditadoras privadas

que integran modelos universitarios con altísimos niveles de autonomía y

limitada influencia gubernamental.

Razones de índole académica, socio-política, económica y de

competencia entre instituciones han convertido, a nivel mundial, a la calidad

institucional, a su aseguramiento y a su mejora, en tema de permanente interés

y preocupación para los responsables políticos, académicos y gestores de los

sistemas educativos, y, en particular, de las universidades y de la educación

superior en su conjunto.

- 2 -

Adolfo Stubrin (2005) sostiene que la Nueva Asociación Inglesa de

Escuelas y Colegios –New England Association of School and Colleges Inc.

(NEASC)- estableció en 1885 agencias zonales para evaluar y acreditar en

forma periódica a las instituciones de educación superior.

En los años ochenta, en muchos países de la Unión Europea, las

universidades empezaron a cobrar mayores niveles de autonomía y eso ha ido

estrechamente ligado a ofrecer evidencias a la sociedad de la calidad de su

acción y su gestión. A comienzos de los noventa ya tenían estructuras

consolidadas y métodos de evaluación, tal es el caso de Francia, Países Bajos

Dinamarca y Reino Unido, que sirvieron como ejemplo para que en los años

siguientes muchos tomaran su prototipo y siguieran procesos similares,

incorporándose en mitad de la década de los noventa en el Proyecto Piloto

Europeo de Evaluación de la Calidad de Enseñanza Superior, donde se obtuvo

la participación de 17 países y 46 instituciones.

La tendencia europea actual centra su interés en la creación de una

cultura de calidad en las universidades, Michavila y Zamorano (2010: 235)

afirman que “los sistemas de acreditación como mecanismos de garantía de

calidad, tienen un papel esencial y justificación en el proceso de construcción

del Espacio Europeo de Educación Superior” y tal como se plasma en la

Declaración de Bolonia, la cooperación europea asegura criterios y

metodologías comparables para que se acerque a la diversidad con respeto a

las autonomías universitarias pero, a su vez, con óptimos niveles entre los

diferentes sistemas.

Para América Latina esta “culturización” ha llegado tarde, es apenas en

los años noventa cuando se iniciaron pasos firmes en esa dirección, siendo tres

los principales programas en los que los países latinoamericanos participan: los

estudios del LLECE, los de la OCDE y los de la IEA (Roca: 2009 citado en

Martín: 2010), con la limitante de que sólo participan algunos países y es en

determinadas áreas o competencias que se realiza el proceso evaluativo.

Según datos de la OCDE (2009) los programas se han desarrollado de la

siguiente manera:

- El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación (LLECE), coordinado por la Oficina Regional para América

Latina y el Caribe (OREALC) de UNESCO, ha llevado a cabo dos

estudios, en 1997 y 2007 enfocándose primordialmente en

evaluaciones de los aprendizajes de alumnos de nivel básico

(primaria).

- El estudio PISA (Programa para la Evaluación Internacional de

Alumnos) de la OCDE, que comenzó en 1997, y ha incorporado a

determinados países de América Latina. En la edición de 2000 sólo

- 3 -

participaron Argentina, Brasil, Chile, México y Perú; en el 2003 se

sumó Uruguay; en 2006 se incorporó Colombia y en PISA 2009 han

participado todos los anteriores (Argentina, Brasil, Chile, Colombia,

México, Perú y Uruguay) y por primera vez también Panamá. Estos

países, junto con España y Portugal, forman el Grupo

Iberoamericano de PISA -GIP-, las evaluaciones contemplan a

estudiantes de 15 años en competencias lectora, de ciencias y

matemáticas.

- Por lo que respecta a IEA (Association for the Evaluation of

Educational Achievement), la implicación es menor que en PISA,

solo contempla muestras de estudiantes y se aplica a los que cursan

8º grado de educación básica.

Como puede observarse, si bien se apunta a realizar evaluación como

intento de obtener indicadores para diagnosticar el estado de la educación,

ésta aún va encaminada a las áreas básicas de formación y en función de los

aprendizajes de los estudiantes; sin embargo, dada la importancia que la

evaluación tiene para la educación superior, el desarrollo económico y socio-

cultural de las naciones, igualmente se ha ido adhiriendo a la propuesta

globalizadora de evaluar y enfocarse hacia el mejoramiento de la calidad

educativa, aunque para ello apenas se encuentre en pasos incipientes.

La reflexión que se hace acerca de la calidad universitaria, está

considerada en un sinnúmero de artículos y publicaciones que a nivel

internacional y en el ámbito universitario existen, (Davies 1998; Delgado 2007;

Escudero 2010; Gairín 2011; Glasner 2003; Martín 2010; Michavila y Zamorano

2010; Scriven 2003; Zabalza 2004 –por mencionar algunos-) debaten acerca

del “corpus teórico” que sustenta lo que hace el evaluador y cómo lo hace

desde el punto de vista práctico, reclamando en sus escritos, una metateoría

sobre la evaluación que permita avanzar en la consolidación de esta actividad

como una disciplina.

La frecuente realización de seminarios y congresos a este respecto

también justifican ampliamente el tema por querer coadyuvar al fortalecimiento

y enriquecimiento de la praxis del sistema educativo; las instituciones se

organizan, gestionan, intervienen, desde dentro y fuera, procurando cambios

que reflejen mejoras en sus procesos formativos, administrativos y que les

permitan incorporarse en el rango de competitividad actual. La Universidad

Veracruzana en México, como institución de educación superior, no queda

exenta de estas necesidades de ordenación y trata de desarrollarse sobre los

procesos de cambio de la educación así como la influencia que estos procesos

tienen socialmente entre alumnos, egresados, profesores y el contexto en que

se desenvuelven, posee unos propósitos de desarrollo y ha de someterse a un

proceso que le brinde respuesta sobre si éstos se han conseguido, lo que se ha

- 4 -

avanzado, y las situaciones de insatisfacción que pueden existir entre sus

agentes participantes.

Lo anterior, promueve la realización de una investigación cuya tendencia

vaya encaminada a la investigación participativa y cooperativa, se espera, a

partir de los resultados de la evaluación del proceso, proponer estrategias y

alternativas de mejora de los resultados. Va estrechamente vinculada a

temáticas actuales pues se desenvuelve a partir de aspectos de evaluación

educativa y calidad de la educación, aunque si se circunscribe en un contexto

especifico.

El objetivo principal de esta investigación es desarrollar el Modelo de

Evaluación de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU), propuesto y

validado previamente en Barrales (2005), aplicándolo al MEIF de la Universidad

Veracruzana. Entre los objetivos específicos se encuentran: verificar y

contrastar la operatividad del MECEU, su funcionalidad –a partir de índices de

congruencia, efectividad y relevancia-; así como, considerar propuestas de

cambio y mejora en el diseño de los instrumentos para la evaluación.

Otros objetivos relacionados con esta misma investigación son: el

conocer de una manera descriptiva y correlacional explicativa las deficiencias,

debilidades y fortalezas de la misión de docencia de la Universidad

Veracruzana, hacer sugerencias para planes de mejora y describir la

perspectiva que tienen los agentes participantes acerca de la calidad de la

educación que se imparte en la Institución.

El tipo de estudio estima combinar dos diseños o metodologías, ya que

requiere en su fase descriptiva un estudio de campo de encuesta muestral para

la recolección de los datos cuantitativos y una metodología de investigación

participativa para el tratamiento de los datos cualitativos.

En la presente investigación se incluye la fundamentación teórica

medular para la metodología y el sustento teórico de porqué se está

efectuando la evaluación en esa dirección.

La estructura de este trabajo se encuentra distribuida en 5 capítulos.

El capítulo I corresponde al esbozo inicial de la temática, donde se

incorporan la introducción, el planteamiento del problema, y se establecen los

objetivos de la investigación. Asimismo se han apuntado los campos temáticos

en que se inserta el trabajo y la relevancia que tiene a nivel académico y de

gestión.

- 5 -

El capítulo II engloba el marco teórico, donde se da tratamiento a los

temas vinculados con el objeto de estudio tomando a la Universidad como

marco de referencia y antecedentes teóricos discutidos acerca de lo que es la

evaluación, conceptos y evolución de la calidad , evaluación de la calidad,

modelos de evaluación de la calidad, y aspectos más relevantes relacionados

con la temática de la evaluación de la calidad en instituciones universitarias así

como la propuesta del Modelo de Evaluación de la Calidad Universitaria

(MECEU) desde su diseño y validación de instrumentos.

El capítulo III aborda el marco contextual, donde se presentan la

perspectiva histórica y funciones de la Universidad Mexicana; la Universidad

Veracruzana, su evolución, objetivos y funciones; así como algunos aspectos

relevantes relacionados con la evaluación de la Universidad Veracruzana.

El capítulo IV incorpora el marco aplicativo, aquí se incluyen todos los

aspectos propios de la operatividad de esta investigación, desde su diseño y

desarrollo, que incluye la metodología, tipos de muestra, población,

instrumentos, hasta los resultados del marco aplicativo, donde se lleva a cabo

la interpretación de los datos desde las perspectivas porcentuales -absolutas y

relativas- haciendo un análisis descriptivo de los mismos y el análisis

estadístico de los instrumentos. Se incluye también en este apartado la

categorización de las entrevistas realizadas a los agentes participantes del

proceso.

Se finaliza con el capítulo V de reflexiones últimas donde se destacan

las principales conclusiones del trabajo, y las más relevantes implicaciones

para la gestión y las propuestas.

Posteriormente se encuentran la bibliografía consultada a lo largo de la

investigación y los anexos.

- 6 -

CAPÍTULO I

ESBOZO INICIAL DE LA TEMÁTICA

1.1. TEMA

La Universidad se encuentra con la necesidad de hacer frente a las

nuevas demandas y necesidades sociales relacionadas con la calidad del

sistema universitario, después de una etapa que se caracterizó por los

objetivos de cantidad y acceso, actualmente se enfrenta a la necesidad de

potenciar sistemas de evaluación y garantía de la calidad, es indispensable

para esto utilizar nuevos mecanismos que permitan asumir esta tarea.

Contar con un instrumento que permita evaluar la solidez de una

educación superior frente a un mundo globalizado y cada vez más competitivo,

en que la principal fuente de ventaja comparativa provenga de los agentes

participantes y de la capacidad de generar conocimiento e innovación; poseer

la posibilidad de que la comunidad universitaria desarrolle proyectos propios,

contextualizados y adecuados a sus propios usuarios, pero acompañándose de

medidas estructurales (formación adecuada, apoyos para el proceso, recursos

en función, necesidades contextuales) , posibilitar la existencia de medidas

procesuales (firma de compromisos, responsabilidad en los agentes

implicados, ética en la actuación) que promuevan mecanismos de mejora

continua es el sueño de todo evaluador y de toda institución.

La presente tesis pretende contribuir con una estrategia de intervención

para realizar una evaluación a partir de la presentación de un modelo de

evaluación que posibilite a la teoría la función interpretativa de los hechos

desde una concepción procesual y de desarrollo, por lo que se propone un:

MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA (MECEU) Y

SU APLICACIÓN AL MEIF DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La transformación que ha tenido con el paso de los años ha ido

encaminando a la Universidad a ser una institución de educación superior

donde se adquieren especializaciones académicas pero que respondan a las

dinámicas y requerimientos sociales.

A nivel mundial desde hace algún tiempo los cambios como la

globalización de la economía, la aceleración de cambios tecnológicos y la

intensificación de la competencia la ha envuelto exigiéndole involucrarse en

una temática muy actual y de moda: la calidad.

- 7 -

Gobiernos de todo el mundo se muestran interesados por el papel que

hacen sus sistemas de educación superior; la consecuencia lógica de este

interés es apuntar hacia la indagación del estado actual en que se encuentran

los procesos educativos, con el objetivo siempre de mejorar la eficacia de las

instituciones.

Normalmente el procedimiento más común es una autoevaluación, pero

¿es confiable y auténtica la autoevaluación? ¿Influyen los marcos contextuales,

administrativos y políticos la realidad evaluadora y evaluada? para disipar las

dudas que éstos resultados pudieran ofrecer, acto seguido de realizarla se

busca una contrastación externa que “certifique” la funcionalidad y el

rendimiento de la institución; y es allí donde aparecen los organismos

evaluadores externos o de acreditación, sin embargo como señala Gairín

(2011):

“Actuar en la complejidad, y tratar de evitar la

paralización ante la incertidumbre del valor de la

evaluación o acreditación que pretendemos, conlleva

riesgos de muchos tipos, si bien los primeros que

debemos de evitar serán los técnicos: evitar

evaluaciones/ acreditaciones muy focalizadas, poco

contextualizadas y técnicamente poco defendibles.

Debemos también considerar que la evaluación y

acreditación no son sólo una cuestión técnica, también lo

son personal, social, profesional o los adjetivos que

deseamos poner, al tener repercusiones en muchas de

las realidades mencionadas”

Díaz (2011:14) coincide con esto cuando señala que en Chile al crearse

la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) se buscó como misión “verificar y

promover la calidad de las instituciones de educación superior autónomas, de

sus carreras y programas” cuando el sentido lógico debe ser inverso, es decir,

primero promover y después verificar; asimismo Estefanía (2011:37) dice “la

evaluación externa debe entenderse como un proceso técnico y profesional de

análisis de la realidad educativa que ayuda a tomar decisiones fundamentadas

para mejorar continuamente el trabajo que en él se desarrolla, debiendo

tenerse en cuenta que la principal función de los centros es enseñar y educar” ,

de manera tal que se confirma que si bien la autoevaluación es importante, el

arbitrio de un organismo externo “más objetivo” le ofrece la posibilidad de

erradicar dudas hacia los resultados que se encuentren y las decisiones que

tomen en función de las necesidades sociales de la institución.

Actualmente las nuevas demandas y necesidades de la Universidad se

encuentran relacionadas con la calidad que ofrece el sistema universitario, se

- 8 -

ha dejado atrás (al menos en teoría) la función tradicional de productora de

conocimientos y ha integrado nuevas tareas a su quehacer educativo.

La transición de una formación centrada en la enseñanza, a una

formación centrada en el aprendizaje, y de desarrollo integral en el individuo

está tan vigente en las instituciones de educación superior como la

preocupación por la calidad de las mismas y para indagar estas tareas, si se

están llevando a cabo y la manera como se están haciendo, es indispensable

que se tome en cuenta el nivel de rendimiento y el enfoque de calidad percibido

desde sus agentes participantes.

Considerando que el concepto de calidad significa diferentes cosas para

diferentes personas y que resulta una palabra muy ambigua, por la relatividad y

multidimensionalidad del concepto, Pérez (2004:40) reconocía esta dificultad

para definir el término y recomendaba que para que no se plantee como algo

desestructurado, desorganizado y sin unidad, con relación al campo de la

educación, se le considere como parte integral, integrada e integradora de la

calidad al servicio de un elemento directriz que no puede ser sino el proyecto

educativo o misión de la universidad; Rodríguez, Pedraja y Peralta (2011: 31)

afirman que:

“la calidad debe: garantizar el logro de los estándares

mínimos, considerados como referencia en el sistema en

que opera la universidad; considerar el contexto interno y

la determinación de objetivos razonables para dicho

contexto, aceptando la posibilidad de diversidad entre las

distintas instituciones; satisfacer las demandas y

expectativas de los consumidores y grupos de interés; y

buscar el mejoramiento permanente que tienda hacia la

excelencia”

Lo anterior, nos hace reflexionar sobre el papel tan importante que se le

otorga a la calidad y al aseguramiento de la misma hacia una institución;

retomando el objetivo de promover un nuevo instrumento que nos ayude a

evaluarla y que nos permita emitir una opinión sobre los procesos que se

efectúan al interior del centro. Con relación al propósito de este trabajo, se

conceptualizará a la calidad como: el rasgo o característica, o conjunto de ellos

que singularizan y hacen peculiar a un objeto o a un servicio, y bajo este

concepto se orientará hacia la búsqueda de una evaluación de calidad de la

educación de un contexto o un caso determinado como lo es la Universidad

Veracruzana, que lógicamente como institución de educación superior tiene

una misión, y aún cuando en este caso se refiere a la Universidad , el referido

instrumento pueda ser aplicado a cualquier otro contexto o nivel educativo, con

las diferencias lógicas en las variables a considerar.

- 9 -

El mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos es, sin duda,

uno de los desafíos de la educación, pero esta mejora no se produce

únicamente aumentando recursos e infraestructura, sino aportando capital

humano a la sociedad, es decir, disponer de alumnado profesional y

personalmente preparado, con rendimientos óptimos y satisfechos de los

estudios realizados.

La Universidad Veracruzana como institución pública de educación

superior, no ha quedado al margen del auge de éstas reformas educativas y es

a partir de 1999 que incorpora una propuesta “innovadora” al interior de la

propia institución que desde su fundación en 1944 ha girado en torno a

propuestas curriculares rígidas buscando en fechas recientes “flexibilizar” sus

programas académicos, así como su administración, con el único fin de

incrementar su calidad educativa.

Sin embargo, para determinar si esta nueva propuesta académica ha

logrado incrementar la calidad, creemos que es necesario adoptar el enfoque

de calidad percibido que considere los puntos de vista de los agentes

participantes directos : estudiantes, egresados , profesores y funcionarios

administrativos, así como también la de agentes participantes indirectos como

lo son los empleadores, cuya aportación constituye una valiosa e interesante

opinión para el estudio de la calidad en la educación universitaria.

Motivo de lo cual las problemáticas de investigación que aquí se

plantearán serán:

¿Permite el diseño del modelo propuesto realizar una evaluación a

una institución de educación superior?

¿Es posible con los instrumentos diseñados conocer los índices de

congruencia, efectividad y relevancia de la educación que se imparte

en una Universidad?

¿Responde a las expectativas de calidad la educación que se

imparte en el MEIF de la Universidad Veracruzana?

¿Pueden ser medidas en el MECEU?

1.3. OBJETIVO GENERAL

Desarrollar y validar el modelo de evaluación de la calidad educativa

universitaria (MECEU) a partir de su aplicación al MEIF de la Universidad

Veracruzana.

- 10 -

1.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Asociados al modelo de evaluación de la calidad universitaria con el

propósito de ofrecernos elementos para su validación:

a) Verificar y contrastar la operatividad del Modelo de Evaluación de

la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)

b) Conocer los índices de congruencia, efectividad y relevancia que

existen en una universidad con respecto a la educación que se

imparte.

c) Realizar propuestas de mejora a los instrumentos del modelo de

evaluación MECEU después de su aplicación.

Otros objetivos relacionados asociados a los resultados de la evaluación

realizada.

d) Realizar la evaluación de la misión de docencia del MEIF de la

Universidad Veracruzana, a partir de la dimensión descriptiva y

correlacional explicativa del modelo de calidad propuesto, con miras

a obtener datos y resultados que coadyuven a detectar deficiencias y

debilidades.

e) Describir desde la perspectiva que tienen los agentes

participantes del MEIF de la Universidad Veracruzana la

funcionalidad, características y calidad de la educación que se

imparte.

f) Realizar un análisis de fortalezas y debilidades del MEIF de la

Universidad Veracruzana desde la óptica de los agentes

participantes.

g) En base a las deficiencias y necesidades detectadas realizar

sugerencias para planes de mejora de la Universidad Veracruzana.

1.5. JUSTIFICACIÓN

La evaluación ha sido un punto neurálgico en los procesos educativos a

lo largo de su historia. Tyler remarcó la noción de que la evaluación mide

comparando resultados deseados y resultados hallados, de manera tal que de

acuerdo con Abdala (2009: 26) se le concebía como “un proceso sistemático,

metódico y neutral que hace posible el conocimiento de los efectos de un

programa, relacionándolos con las metas propuestas y los recursos

movilizados”, esto la situaba en buscar los fines o resultados del objeto

evaluativo.

Siguiendo a Stufflebeam (1971) se podría decir que la evaluación es un

proceso que facilita la identificación, la recolección y la interpretación de

- 11 -

informaciones útiles a los encargados de tomar decisiones y a los responsables

de la ejecución y gestión de los programas.

Es así como podríamos reconocer que fue incorporándose la evaluación

interna o autoevaluación, ésta, empezó a usarse en los procesos de

acreditación de las universidades americanas en los años cincuenta,

actualmente es un instrumento básico en la evaluación institucional (Escudero

2004:121), de todos aquellos que quieran acceder a resultados de calidad

educativa y propuestas de mejora.

Cameron (1991) nos habla de tres modelos, estadios u orientaciones

culturales ante la calidad de la organización: la cultura centrada en la detección

de errores, la centrada en la prevención de errores y la centrada en la mejora

continua, este último modelo emerge a finales de los ochenta y principios de los

noventa enfatizando la idea del perfeccionamiento constante y el

escalonamiento de los niveles de logro.

Carrión (2001: 116) afirma que “una de las razones por las cuales no

existen cambios sustanciales en la educación, como muestran los estudios de

metaevaluación de modelos sistémicos y experimentalistas es que en pocas

ocasiones dichos cambios se basan en la opinión y experiencia de los

protagonistas de la enseñanza o en un diálogo sobre su disposición a mejorar

las situaciones educativas”.

Santos (2011) nos habla de tres tipos de evaluación de un centro: el

descendente, que proviene de la decisión de agentes externos (responsables

políticos, inspecciones técnicas, instancias sociales; el ascendente, cuando el

centro por su propia iniciativa, puede poner en marcha procesos de

autoevaluación institucional llevando a cabo actividades de autorreflexión; y el

espiral, que combina la iniciativa interna del centro con la ayuda de

evaluadores externos

Estas y otras revisiones teóricas, Alkin (2010), Díaz (2010), Fernández,

Arco y Justicia (2010), Gairín (2011), Guisán (2009), Martín (2010) Orden

(2009), Rogers (2010), nos llevan a reflexionar el papel predominante que ha

ido tomando la evaluación en cualquiera de sus modalidades o diseños dentro

de las instituciones de educación superior del mundo, un punto coincidente

para todos es que la evaluación es necesaria e imprescindible pero no

garantizadora de un proceso de mejora, es decir, que cuando se obtienen

resultados han de llevarse a cabo acciones que promuevan decisiones

“correctivas” que satisfagan las necesidades de los usuarios, pero al mismo

tiempo las necesidades contextuales de los centros y de la sociedad en que se

desarrolla el proceso educativo.

- 12 -

En México como en cualquier país, son muchas las universidades y

demás instituciones de educación superior (IES) que deben mejorar su calidad

con base en una concepción previamente concertada de lo que se entiende por

buena calidad.

La calidad de las IES y las formas de evaluarlas conforman un inmenso

océano de criterios enfoques metodológicos, interpretaciones ideológicas,

convicciones personales, principios institucionales, obligaciones

gubernamentales, expectativas de la sociedad y muchísimos fenómenos más.

Se advierte que por sí solo ningún sistema de evaluación producirá los

mejoramientos deseados, pues las evaluaciones son medios instrumentales

solamente. Sin embargo, también se parte del supuesto de que la solución a

los problemas la respuesta a las preguntas y la satisfacción de las

insuficiencias deben pasar previamente por su identificación y ponderación, es

decir por su evaluación. En síntesis, la evaluación es necesaria, pero no es

suficiente para mejorar la calidad.

De Miguel y Apodaca (2009: 295) afirman que “la evaluación de la

calidad de las universidades españolas puede considerarse hoy una realidad

consolidada gracias a los Planes de Evaluación de la Calidad de las

Universidades (PEXEC, PPE, PNECU, PCU)” y hacen una reflexión al trabajo

que cada institución ha efectuado a lo largo de quince años cuando se

cristalizan en iniciativas institucionales la inquietud por estos temas y la

voluntad o necesidad política de ponerlos en marcha, reconociendo que

actualmente, la mayoría de las universidades y titulaciones están implicadas en

procesos de evaluación institucional, aunque cabe hacer diversas valoraciones

sobre el impacto real que han tenido en el desarrollo de las instituciones

universitarias.

Más tarde el mismo De Miguel (2010:571) define al modelo de

evaluación para revisión de programas como el “proceso orientado a recoger y

analizar información acerca de un programa académico específico con el fin de

emitir juicios de valor sobre la pertinencia de sus objetivos, la adecuación de su

organización y desarrollo, y sobre la calidad e idoneidad de los resultados

alcanzados con el fin de tomar las decisiones oportunas en relación con su

continuidad y la mejora del programa” y apunta que existen tres criterios para

evaluar el impacto y los resultados de dichos planes; a) en primer lugar, realizar

una auténtica valoración de las «audiencias» sobre la efectividad de los

procesos dado que la evaluación de los planes ha tenido un carácter

marcadamente burocrático y administrativo.; b) en segundo lugar, utilizar el

criterio de la presencia y adecuación de sistemas de autorregulación

institucional que aseguren la mejora continua y c) en tercer lugar, evaluar el

incremento de la reflexión teórica sobre los fundamentos y la práctica

- 13 -

evaluadora y de la profesionalización de quienes diseñan y desarrollan estos

planes.

La Universidad Veracruzana luego de 54 años de ofrecer formación a

partir de planes de estudio rígidos, se incorpora a un modelo de educación

semi-flexible o flexible a través de un plan crediticio con la intención de buscar

propuestas de mejora para la institución; sin embargo, esta propuesta no surgió

de un estudio o evaluación previa de sus planes vigentes sino como una

propuesta administrativa “descendente” de los altos funcionarios institucionales

por lo que generó una serie de resistencias y opiniones desfavorables a esta

nueva propuesta académica.

La exigencia de esta transformación institucional desde el aspecto de

infraestructura y administrativo hasta la práctica docente y áulica pasando por

la proyección laboral de los cuerpos académicos, hacen necesaria una

evaluación intermedia de sus actividades, para “medir” y conocer las opiniones

de los agentes participantes acerca de la calidad de la educación que está

ofertando como institución de educación pública.

El estudio planteado pretende ayudar a realizar la evaluación de la

calidad de la educación en una institución de educación superior a partir de la

aplicación de un modelo de calidad que permita conocer las opiniones de

docentes, alumnos, funcionarios administrativos, empleadores y egresados,

desde una dimensión descriptiva y de una dimensión correlacional explicativa,

sin embargo, esta aplicación no es tarea fácil por mucho que los conceptos de

calidad, evaluación y gestión de la calidad sean referencia constante en

discursos, planes y programas institucionales, pues deben superarse algunas

limitaciones propias de las culturas académicas universitarias tradicionales.

Este estudio no solo contribuye a realizar la evaluación, sino a validar

un nuevo modelo de evaluación instrumentado y creado especialmente para

abordar estos aspectos y que pueda aplicarse para conocer o realizar

evaluaciones en otras instituciones similares.

Kells (2000) Martín y Martínez Rizo (2009) Gairín et.al. (2011), Michavila

(2010) en el análisis de una veintena de países de los cinco continentes

evidencian el crecimiento generalizado de la cultura de la evaluación, pero

también cierto nivel de ineficiencia en los esfuerzos por problemas de

aplicación de los resultados de la misma, con esta propuesta se pretende

facilitar una estrategia o herramienta (a quienes les resulte pertinente) que

coadyuve a realizar estas evaluaciones a manera de puente entre la teoría y la

práctica.

- 14 -

La calidad de la educación es un tema de actualidad sobre todo en las

universidades a nivel mundial, las múltiples investigaciones que se realizado en

el marco de la Declaración de Bolonia de 1999, dentro de la Comunidad

Económica Europea, con uno de los proyectos más ambiciosos que es el

Proyecto Tunnig donde han participado más de 135 universidades, y cuyo

objetivo principal es crear un espacio europeo de enseñanza superior

coherente, compatible y competitivo, que sea atractivo para los estudiantes

europeos y los estudiantes y académicos de otros continentes, es la prueba

más fehaciente de la búsqueda mundial por los procesos educativos con

calidad y certificación.

La evaluación de la calidad de las universidades europeas y lograr

titulaciones comparables y reconocibles entre los países para facilitar la

movilidad estudiantil y la inserción laboral en el marco de la comunidad

económica europea es el reto más amplio que se han hecho hacia el 2010, la

efervescencia por la evaluación y por conseguir índices de calidad entre las

instituciones se encuentra a la orden del día.

En América Latina también se ha apuntado a la práctica de la

evaluación como una exigencia de moda entre las instituciones de educación

superior, y al igual que en Europa, en muchos países latinoamericanos se han

creado organismos no gubernamentales que precisen esta actividad. El

proyecto Tunnig ha viajado a América y actualmente se encuentra realizando

actividades de incorporación de instituciones de educación superior, se

encuentra instalado en Argentina.

Sin embargo Colombia, Chile, Uruguay, Brasil, son algunos países del

cono sur que han estado haciendo y apuntando ya hacia evaluación y calidad,

el propósito fundamental de estos países es el mismo que el de todos los

demás responder a los reclamos sociales de calidad, (desde la perspectiva o

exigencia de los estudiantes de mejor formación y de sectores productivos de

mejor capacitación para el trabajo).

El contexto mexicano no se ha quedado atrás en la innovación acerca

de evaluación y como más tarde se comentará, aunque ha llegado un poco

tarde, también ha creado sus organismos para evaluar. En el nivel básico ha

participando en procesos de organizaciones y organismos internacionales

como la OCDE, UNESCO, etc., y en el nivel superior para evaluar y acreditar

sus programas educativos, con organismos como CIIES y COPAES que son

los principales en la República Mexicana.

Todas las anteriores reflexiones promueven la inquietud por hacer

evaluación, y querer contribuir con algún instrumento o estrategia que posibilite

el quehacer de la misma. Como ya se ha apuntado, cada institución, cada

- 15 -

programa, cada contexto deberá hacer las variaciones pertinentes, sin embargo

la intención es aportar un granito de arena más a la disciplina evaluativa que

pueda ayudar y facilitar el quehacer e incentivar la reflexión de los contextos y

sus agentes participantes.

Los recursos y apoyos de que se disponen son suficientes al contarse

con la aprobación institucional para la ejecución del proyecto, lo que hace

viable realizar la investigación y de los datos que de ella se obtengan podrán

realizarse propuestas o planes de mejora que coadyuven a la eficientización

de la calidad educativa reforzando los puntos débiles que se detecten.

- 16 -

Resumen.

Dentro de este primer capítulo se contempla el esbozo inicial de la

temática, mismo que dará cuerpo al resto del trabajo.

El primer punto desarrollado es dar a conocer la relevancia del tema; las

necesidades que a partir de las demandas sociales, culturales, políticas y

gubernamentales han exigido a las Universidades dirigir y enfocar su mirada

hacia nuevas formas de sistematizar su tarea para crear estrategias de

intervención que le permitan realizar una evaluación con el propósito de

eficientar la calidad del sistema universitario.

Los objetivos planteados promueven el desarrollo y validación de un

modelo de evaluación de la calidad educativa universitaria (MECEU) en un

caso concreto aplicado a la Universidad Veracruzana sita en la República

Mexicana, asociando específicamente estos objetivos en dos aspectos: 1) al

modelo de evaluación para validar y contrastar la operatividad del mismo,

conocer los índices de congruencia, efectividad y relevancia que existen dentro

de una universidad y realizar propuestas de mejora; 2) asociados a los

resultados de la evaluación aplicada, evaluando la misión de docencia de la

Universidad Veracruzana desde la perspectiva de sus agentes participantes,

analizando fortalezas y debilidades obteniendo información que ayude a definir

la estrategia de cambio y mejora.

El planteamiento del problema así como la justificación hace una

reflexión breve de estudiosos de la evaluación así como de la calidad de la

educación para plantear interrogantes de si: ¿permite el diseño de modelo

propuesto realizar una evaluación a una institución de educación superior?¿es

posible conocer con los instrumentos diseñados los índices de congruencia,

efectividad y relevancia de la educación que se imparte en una

universidad?¿puede ser medida la calidad de la educación con el MECEU?.

La respuesta de estas interrogantes, los resultados obtenidos,

producirán un instrumento que a futuro pueda usarse y aplicarse a cualquier

otro contexto educativo con las diferencias lógicas y variables a considerar

según el contexto a que se aplique.

- 17 -

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

2.1. UNIVERSIDAD

Evolución de la Universidad. El concepto proviene del latín Universitas,-

atis y se denomina al establecimiento o conjunto de unidades educacionales

dedicadas a la enseñanza superior y la investigación. La Universidad otorga

grados académicos y títulos profesionales.

Las universidades que han dado origen a las universidades modernas se

remontan a tiempos tan antiguos como 2257 a.c. en China, en aquellos lugares

ya se ofertaban estudios de tipo superior y se expedían títulos de graduación,

los persas y árabes en los siglos IV y V fundaron escuelas organizadas como

comunidades de maestros y dedicadas a la exégesis bíblica.

Las más antiguas Universidades de Europa fueron fundadas por los

árabes y son: la Universidad de Córdoba (España) en el 936 d.c. –siglo VIII-, la

Universidad de Salerno (Italia) en el siglo X, y fueron el puente entre las

Universidades Árabes y la Europa moderna.

Es hasta 1088 cuando se funda , bajo la cultura europeo-cristiana, la

Universidad de Bolonia (Italia) dando pie a nuevas escuelas de educación

superior a lo largo y ancho del territorio europeo.

Pero antiguamente el término universidad, (del latín universitas –como

ya se apuntó previamente-), se aplicaba a cualquier gremio; es decir, podría

haber universidad de zapateros, herreros, etc., motivo por el cual simplemente

agrupaba una comunidad de maestros y estudiantes. A partir del siglo XVIII,

con la revolución industrial y tecnológica, es cuando comienza a germinar el

método de pensamiento y rigor científico y la palabra Universidad fue

encaminándose hacia centros de altos estudios.

Las primeras universidades europeas que empezaron un nuevo sistema

de organización son: Universidad de Bolonia, Universidad de París,

Universidad de Oxford, Universidad de Praga y Universidad de Salamanca. En

América Latina las Universidades más antiguas son las de Santo Domingo (en

República Dominicana) y la Universidad Nacional Autónoma de México, y la

Universidad de Lima (en Perú), por la influencia de la corona Española, que a

lo largo de sus colonias americanas fundó diversas instituciones de educación

superior, pero la Reforma Universitaria que ha definido las características

actuales de la universidad latinoamericana ha sido iniciada a partir de 1918 en

Córdoba (Argentina), que ha promovido cierta “independencia” basada en

- 18 -

principios de autonomía, cogobierno estudiantil, extensión universitaria, acceso

por concurso y periodicidad de la cátedra, libertad de cátedra y cátedra

paralela, amplio acceso y gratuidad, inserción en la sociedad.

El modelo original de las universidades durante la época colonial en

España (y en América Latina, por ser producto de la corona), era de

comunidades semi-eclesiásticas cerradas, (jesuitas, dominicanos, carmelitas,

etc.) permanecieron casi por dos siglos sin cambios, bajo criterios de

pertenencia, contenidos y metodología de la enseñanza estrictamente

reglamentados. Actualmente el proceso educativo ha sufrido un vertiginoso

cambio y con la aparición de nuevas tecnologías y acceso a la información, la

relación con el saber se da en un nuevo manejo y producción del conocimiento.

La Universidad históricamente ha tenido diferentes funciones orientadas

a ayudar al hombre en su progreso individual y social y a regular sus relaciones

con el entorno natural, social, cultural y científico. Sus funciones han sido tan

diversas que se han desarrollado desde las actividades docentes e

investigadoras hasta las de liderazgo cultural, científico y social, sin embargo

en el siglo actual, con la masificación estudiantil, estas funciones tradicionales

se han visto impactadas y a la Universidad le está resultando una pesada

responsabilidad atender a todas esas funciones con niveles altos de calidad y

funcionalidad, por lo que ha tenido que ir optando por continuas evaluaciones

para controlar y medir la calidad de los procesos que en ella misma se gestan.

González (2009: 6) opinaba que, “La agenda educativa de Bolonia es

una sugerente invitación a la creación, la innovación y el cambio. En definitiva

al reencuentro de la universidad” sin embargo pasados algunos años, esa

afirmación se ha matizado formulando interrogantes sobre las dificultades

asociadas al proceso original que han tenido que reformarse como sistema

europeo de créditos, estructura común de las enseñanzas, suplemento europeo

al título, sistemas de garantía de la calidad, consorcio europeo de acreditación,

etc. con el objetivo último de conseguir una formación de calidad

La universidad ante la sociedad ha tenido que responder a las

demandas sociales de tipo educativo-formativo (Merino 2004), de alguna forma

esta función social aún ha estado viva y vigente cuando ha transformado la

oferta de estudios y los contenidos curriculares de los mismos, abriendo y

enriqueciendo programas de licenciaturas, diplomados, maestrías, etc., no son

los mismos cuadros que unas décadas atrás.

La universidad intenta servir al desarrollo económico, cultural, social,

ciudadano, profesional y personal; anteriormente se le consideraba como un

bien público que habría que proteger, Cuesta (2010:12) dice a este respecto

que eran consideradas como “instituciones que prestan un servicio público y

- 19 -

tienen una función social nuclear: producir y transferir el conocimiento

necesario para resolver los problemas que le plantea la sociedad y hacerlo

además de forma eficiente” actualmente pueden sonar argumentos parecidos

en algunas reflexiones sobre universidad, sin embargo, se diferencian en algo,

ya no es concebida solo como la institución que produce conocimiento, sino

que alberga otras funciones igualmente importantes.

Bermejo (2009:822) apunta que “la universidad y sus comunidades

científicas son las instituciones mejor adaptadas para producir libremente

conocimiento, pero existen tantos obstáculos psicosociales que, unidos a la

presión económica y política, dificultan esa labor e incluso podrían llegar a

hacerla imposible” lo anterior denota un signo de que no se ha olvidado su

función social de responder en los ámbitos educativo-formativo respondiendo a

las exigencias sociales en cuanto al albergue de estudiantes producto de la

masificación, pero a su vez se le impuesto un carácter cultural, social, científico

y tecnológico. La Universidad antigua era elitista, reservada y concentrada a

una determinada población, en la actualidad se ha convertido en una

universidad de masas, buscando o al menos pretendiendo buscar la respuesta

eficaz en función de las necesidades sociales.

La masificación coadyuva a dar respuesta a las demandas sociales, pero

por otro la dificulta, pues como ya se ha apuntado anteriormente la pesada

carga y responsabilidad que ha recaído sobre la institución hace que su misión

se haga más pesada al tener que enfrentarse a retos para lograr responder con

eficacia, eficiencia y calidad.

Según Merino (2004:32), los retos de la universidad en la sociedad

actual son tres:

1) riesgo de confusión entre cultura de mercado y cultura universitaria,

“por la dificultad que conlleva el hecho necesario y loable de que la universidad

haya de rendir cuentas de su rentabilidad económica y social de manera

permanente y cíclica a otras instancias sociales políticas, sindicales,

gubernamentales y económicas” , algo con lo que también coincide Zabalza

(2002) cuando en su libro enseñanza universitaria afirma que la autonomía

universitaria se ha ido deteriorando progresivamente y que se ha reforzado el

substrato de dependencia que la universidad mantiene con respecto a los

poderes políticos y económicos, y opina que además la autonomía también se

encuentra condicionada por los efectos de la globalización a la hora de

establecer las carreras, organizar al profesorado y definir un plan de desarrollo

institucional, de manera tal que queda una especie de disociación entre si los

programas educativos se promueven únicamente por las demandas laborales o

por los aspectos vocacionales y sociales del contexto.

- 20 -

2) unidad y diferenciación de la universidad, aquí se hace énfasis en

que no son dos procesos opuestos sino complementarios, afirma que la unidad

le viene dada a la universidad por la fidelidad a su misión y la diversificación

porque la fidelidad a esa misión que incluye el servicio a la sociedad, le obliga a

diferenciar su oferta en función de las demandas sociales, culturales,

científicas, etc.

A este respecto Elisondo (2009:5) expone, “en la actualidad las

universidades forman investigadores pero no científicos. Estos últimos deben

ser personas que, además de técnicas propias de la investigación, conozcan

los procesos de desarrollo de la actividad científica como parte de la cultura y

comprendan el papel de los sujetos sociales involucrados en dichos procesos” ,

es decir, formarse de acuerdo a la misión institucional pero por su parte

responder a las expectativas que la sociedad demande, relacionados con el

reto anterior daría una respuesta doble, reconociendo la función social de la

universidad –formadora- hacia el exterior de la institución, pero al mismo

tiempo respetuosa de las comunidades requeridas en esa misma sociedad

para la que prepara profesionales

3) este tercer reto, implica la existencia de instituciones con niveles de

responsabilidad diferentes para garantizar que la universidad sea un servicio a

la sociedad, de aquí se deriva la necesidad muy actual de crear organismos

que puedan “llevar el control” de no solo la actividad social, sino del servicio de

calidad que ofrecen, es decir que el servicio que actualmente presta la

universidad no sea solo satisfacer las demandas sociales, sino que éstas sean

satisfechas con calidad y eficacia.

Touriñan decía (2009:15) “el énfasis actual en la búsqueda de la calidad

universitaria como vía de desarrollo estratégico. Es justamente la cultura de la

evaluación en la educación superior la que favorece un renovado análisis de la

calidad en el contexto de una universidad de masas”

Por su parte Rué (2009:7) opina que”las instituciones actuales enfrentan

un doble criterio evaluador, el de su eficacia y el de su eficiencia, en relación

con los nuevos objetivos y expectativas sociales, es decir, socialmente no se

busca solo cumplir con los objetivos de formación sino atender con niveles de

satisfacción”

Vemos entonces que actualmente una de las funciones de la universidad

es la social, los ministros europeos responsables de la educación superior han

declarado en dos ocasiones que la educación superior es un bien social y una

responsabilidad pública (Proceso de Bolonia 2009), y que a pesar de la

masificación de la misma no ha perdido ese carácter para la cual fue creada y

concebida, a pesar de las limitaciones económicas en las que se ha visto

envuelta por el crecimiento poblacional que le obliga a hacer más casi con lo

- 21 -

mismo, su función social de capacitación y formación sigue vigente en el

contexto social y sigue dando albergue a la producción de nuevos

profesionales, sin embargo no es la única función que la universidad debe

atender, se encuentra inmersa en el desarrollo mismo de las actividades, de la

cultura, es impensable concebir a una universidad solo como formadora de

profesionales y trasmisora de conocimientos disciplinarios, la universidad como

institución lleva inherente el ser dinamizadora y gestora cultural; debe ser

creadora, transmisora y difusora de cultura, y eso se encuentra implícito entre

las misiones de cada institución universitaria.

Gutiérrez (2008:32) al reseñar la misión de la universidad dice que: “la

universidad no puede enfocarse de modo utilitario ni pragmático, ni reducirse a

responder a las necesidades inmediatas de la vida o a preparar para una

profesión, sino que debe ser ante todo, un foco de cultura, una búsqueda

creadora del saber, que forme a las personas e irradie en su ambiente”

Afirmación con la que parece concuerdan Vázquez, Colom y Sarramona

(1998:56) quienes reconocen de manera tajante que:

“los análisis actuales sobre la universidad suelen balancear

dos tratamientos: su función generadora y transmisora de

cultura y su vinculación con los problemas y necesidades

sociales y económicos contemporáneos. A lo largo de su

historia y según los distintos modelos encarnados en

diversos países y modelos de la sociedad, la universidad se

ha concebido como formadora de hombres y de ideales

culturales, como generadora y transmisora de conocimiento

y como formadora de profesionales”

Esta identificación del trabajo cultural como parte de la misión o función

de la universidad, resulta interesante en la medida que ayuda a ver no solo lo

que se hace sino a tratar de entender el significado de lo que sucede, pues

permite realizar algunas interrogantes acerca de si ¿integra la universidad a la

comunidad a un estudiante, o solo le ofrece el servicio formativo?, ¿responde a

las expectativas que poseen los jóvenes cuando ingresan en la universidad?

La cultura, como se ha estado comentando, toma desde esta

perspectiva una doble dimensión, culturizar académicamente (o

científicamente) y culturizar no científicamente, es decir, brindar esos apoyos

que le ayuden al estudiante a realizarse y formarse “integralmente”, realizar

una formación cuantitativa y cualitativamente. Pero no es la única forma como

la universidad se ha comprometido en el quehacer cultural, a esto debe

añadírsele también el quehacer de generación de conocimiento, el desarrollo

científico como respuesta a las necesidades sociales a través de la

- 22 -

investigación y sobre todo de la difusión de la cultura que precisamente se

gesta dentro de ella.

Martínez (2009:99) afirma que la universidad “ha de cumplir la función

de formar profesionales cualificados que cumplan las exigencias más duras de

un mercado laboral muy competitivo a la vez que ha de producir conocimiento

científico que dé respuestas a las necesidades de nuestra sociedad y,

asimismo, responder a las demandas de formación personal y humanística que

exige la ciudadanía”

Visto así la universidad no puede restringirse solo a lo que existe en el

contexto actual, es necesario que participe en una dinámica de generar y

producir ciencia y tecnología, que sea la cuna de nuevos descubrimientos y con

ello promueva el desarrollo de nuevos conocimientos, pero ¿qué son éstos

nuevos conocimientos si no se difunden?, he aquí entonces una nueva faceta

de la parte cultural de la universidad, una función más que le exige “socializar”

todo aquello que se gesta en su seno, y para lo cual es necesario e

indispensable que se proyecte la producción intelectual de la misma desde la

difusión, donde empiezan aparecer tareas de extensión universitaria.

López y Valdés (2009:1) enfatizan a “la función de extensión como la

función responsable de la difusión del conocimiento como elemento de cambio

y transformación” por su parte Zabalza (2002:15) afirma que “la enseñanza

universitaria es una realidad cuyo conocimiento exige ampliar el marco de

análisis para considerar aquellos factores que más sustancialmente

condicionan su desarrollo (el desarrollo de la Universidad y de la formación que

se planifica y desarrolla en su seno)”.

En este contexto, la universidad tradicional se ha visto impedida de

asumir la velocidad y multiplicidad de los cambios experimentados en la

producción y gestión de conocimiento y saber, ya sea por los modelos

organizativos y de gestión, por la rigidez de sus concepciones disciplinarias,

por las relaciones institucionales o por las dependencias a otros organismos

nacionales o internacionales, que generalmente presentan estas instituciones.

Asimismo, la orientación comercial o mercantil, en algunos casos, o las

fronteras políticas que determinan a estas instituciones, las transforman en

instancias no acopladas eficientemente a los nuevos modos de producción de

conocimiento contemporáneo.

Merino (2004:42) nos dice que “la idea actual de

Universidad no ha cambiado demasiado con el concepto

tradicional, que tan pronto se insiste en el carácter de

depositaria, sistematizadora, unificadora y transmisora de los

conocimientos que las diferentes generaciones fueron

- 23 -

acumulando, como se piensa que constituye la situación

adecuada y el lugar propicio para impulsar y desarrollar el

aprendizaje y la investigación en donde el pasado, el presente y

el futuro se hermanan en una dinámica creadora”

Díaz (2011:15) opina que “en la actualidad las instituciones de educación

superior están más expuestas al escrutinio público, en una sociedad en que los

medios de comunicación invaden crecientemente todos los ámbitos del

quehacer público y en que las exigencias de transparencia son cada vez más

universales”.

Observamos que el compromiso de la universidad actual es fuerte:

responder a todas y cada una de las funciones para las que se creó en el

pasado, iniciando con la masificación y la función formadora de científicos

profesionales preparados para dar el salto del tramo formativo al plano laboral;

pero dentro de las exigencias del mundo actual y de la globalización existente,

es decir, ofertando una formación integral que garantice la búsqueda objetiva

de la verdad y el conocimiento, pero a su vez conlleve un compromiso para el

desarrollo de la cultura de forma moral y ética, todo ello además “aderezado”

con la obligación de responder con calidad.

Existen además dos aspectos adicionales en las responsabilidades

universitarias, a) la masividad de la educación superior y su creciente

importancia como factor de desarrollo nacional y de promoción social, que ha

forzado a la creación de muchas nuevas instituciones, generando así una

fuerte competitividad ; b) con la aparición de internet se ha ampliado en forma

exponencial la capacidad de transmisión e intercambio de información de las

personas y sus comunidades, creándose la red social más amplia que jamás se

haya tenido por medios no presenciales y esto compromete de alguna manera

esa culturización a que la universidad se obliga y la calidad de educación que

debe impartir hacia su interior.

Con respecto a la aparición de nuevas universidades, la reproducción de

instituciones públicas si bien ha sido amplia, en muchos de los casos y en

muchos países ( sobre todo de América Latina), se presenta de manera

insuficiente; por lo cual han aparecido o proliferado en mayor número las

instituciones privadas, que no en todas las circunstancias responden a las

expectativas de calidad que exigen los cánones sociales mundiales, el

reconocimiento de la formación y de las titulaciones se hace de esta manera

una exigencia que debe responderse desde el interior de la propia escuela y

que va requiriendo de modelos que coadyuven a evaluar así como a organizar

la propia formación que se imparte.

- 24 -

Cuando de la era de la digitalización y las nuevas tecnologías hablamos

relacionándolas a las funciones implícitas a la universidad, Waite (2011:52)

dice que “el papel de la universidad hoy día está enormemente influenciado por

diversas dinámicas; por la producción, adquisición y consumo de conocimiento,

por las fuerzas financieras, comerciales y económicas, y por la aplicación de

nuevas tecnologías, tanto dentro como fuera de la Universidad”

Las nuevas tecnologías de información y comunicación han contribuido a

la generación de múltiples herramientas para el uso, gestión y difusión de

información, ampliando drásticamente, a la vez, la accesibilidad a dichas

herramientas, a través de medios digitales de transmisión. Todo ello sumado al

impacto cultural que ha significado para la humanidad el mayor acceso a la

publicación de conocimientos locales y aplicados, le ha impuesto al sistema

educativo superior la necesidad imprescindible de gestar modelos de gestión

de calidad en el quehacer académico.

La universidad es una realidad histórica (como institución social a la que

se le encomienda una misión específica), actualmente inciden en el escenario

didáctico universitario políticas de educación superior, avances de la ciencia, la

cultura y la investigación, pero sobre todo, el amalgamamiento cada día más

frecuente entre las instituciones de educación superior, todas se encuentran en

constante competitividad, y a su vez, todas están enfocadas a lograr los

parámetros más altos de calidad.

La Educación Superior ha cambiado mucho en estos últimos años, ha

pasado por la transformación de una masificación de la enseñanza,

restricciones presupuestales, exigencias de una nueva calidad educativa,

reformas pedagógicas que exigen que la orientación educativa deje de

centrarse en la enseñanza, que prepare al estudiante para adaptarse al ámbito

laboral desde perspectivas centradas en el aprendizaje, que forme un sujeto

competitivo y competente apto para los requerimientos sociales.

A la anterior afirmación Benavides y Martín (2011: 69) exponen aprovechando el momento histórico actual, que existen dos procesos que deben considerarse:

a) El auge de la Responsabilidad Social de las Organizaciones

que se da a nivel mundial como consecuencia de la

globalización y necesidad de información creíble,

estandarizada y comparable acerca del desempeño de las

organizaciones. Y

b) La necesidad de consenso internacional en materia de

educación superior que se concentra en procesos de

acreditación y estandarización curricular en todo el mundo.

- 25 -

Igualmente, Benavides y Martín (2011) refieren que muchas instituciones

de educación superior atendiendo a sus intereses y necesidades han adoptado

modelos de gestión como el de responsabilidad social y en base al tipo de

universidad que se desempeñe es la gestión del conocimiento, la ética y el tipo

de evaluación que desarrolla (ver cuadro 2.1.)

UNIVERSIDAD TRADICIONAL

UNIVERSIDAD INNOVADORA

Gestión del Conocimiento

- Enseñanza-aprendizaje unidimensional; - Investigación básica y experimental; - Práctica docente vertical; - Organización departamental disciplinaria; - Institución nacional o local.

-Aprendizaje multidimensional; - Investigación sustentada en la interdisciplinaridad y en el contexto de su aplicación; - Docente-investigador promotor de múltiples medio ambientes de aprendizaje y tutor; - Organización en conjuntos y redes.

Ética y Valores -Conservadora y competitiva entre las instituciones, los sectores y los individuos; - Predominio epistemológico de las disciplinas; - Favorable a la privatización y a la mercantilización

-Innovadora; cooperativa; solidaria; - Promotora de la experimentación; - Alto compromiso con la responsabilidad social y los valores relacionados con la transferencia de conocimientos de bien público

Evaluación y rendición de cuentas

- Individual o por productos; auditorias; - Pares académicos y de sustentación externa; - Estandarización de los indicadores de realización; - Tendencia a la acreditación frente al mercado

-Predominio de la auto-evaluación; - Evaluación externa como complementaria o referente; - Favorable a criterios de pertinencia

Cuadro 2.1. Funciones Universitarias por responsabilidad social (Benavides y Martín 2011: 69)

- 26 -

Esta reflexión nos marca como el carácter “social” de la educación

universitaria tradicional se da de manera más cerrada y solamente en términos

de extensión cuando de relación con la comunidad se trata, los fines son

enfatizados en los productos, y la evaluación más como un proceso de

acreditación social para posicionarse en mejores lugares hacia los campos

laborales; la universidad innovadora al contrario, busca una proyección más

amplia a la comunidad, incorporar a sus procesos esa educación integral del

alumno ( de la que se ha venido hablando), y una evaluación que le permita

detectar debilidades e insatisfacciones, pero también buscar planes de mejora

para las mismas.

Quintanilla (2000) relaciona con esto a los tres tipos de universidad que

se contemplan en la educación superior española. El modelo A (antes de la

Ley de Reforma Universitaria) caracterizado por estar más cerca del vértice

burocrático y más alejado del modelo de mercado, el modelo de la Ley de

Reforma Universitaria (LRU) ubicado más cerca del modelo colegial y

levemente desplazado hacia el modelo de mercado o de gestión empresarial y

el modelo propuesto para el futuro (F) más cerca del modelo empresarial y con

un amplio margen para el ensayo de diferentes combinaciones de

componentes burocrático colegiales (ver. Fig. 1).

Fig. 1 Esquema de Modelos de Universidad y Gestión Universitaria

Burocrático

A

F

LRU

De mercado o Empresarial

Colegial

Esquema Modelos de Universidad y Gestión Universitaria

- 27 -

Pero aclara además, que el modelo que se propone es hibrido y que el

modelo de la LRU no ha sido puramente colegial, y el nuevo modelo de gestión

de la universidad no debe ser tampoco puramente mercantil sino que debe

preservarse tanto la titularidad pública como la autonomía de las instituciones

universitarias. Esto se logra financiándose de fondos públicos pero allegándose

recursos por prestación de servicios. Este modelo para la gestión de las

universidades públicas pretende dotar a las universidades de una estructurara

organizativa y de gestión más ágil y flexible, que les permita adaptarse a las

nuevas demandas sociales sin renunciar a la autonomía académica y a la

obligación de rendir cuentas a la sociedad.

El Informe Universidad 2000 según Bricall (2000:76) sintetiza las

funciones de la Universidad en tres: preservación y transmisión crítica del

conocimiento, cultura y valores sociales (función socializadora) y aumento de la

base de conocimientos de la sociedad (función investigadora y de extensión

cultural).

Si bien se habla de estas tres funciones de manera sintética, en el

quehacer sigue siendo tan exigente y rico como las anteriores funciones (dadas

en abanico), pues ha de enfocarse hacia perspectivas de preparación

académica, de respuesta a necesidades sociales y de generación o

autogeneración de conocimiento y ciencia para no quedar anquilosada en el

devenir histórico de una sociedad cada día cambiante, pujante y con mayores

requerimientos.

Merino (op.cit) propone un modelo de universidad que coincide mucho

con éstas tres funciones sugeridas por Bricall y lo esquematiza (Fig. 2) así:

Educadora/Formativa

Individual

Social

Docente/investigadora

Ciencia

Tecnología

Servicio a la comunidad Cultura

Fig. 2. Modelo de Universidad propuesto por José Merino

- 28 -

En consecuencia, las sociedades requieren universidades competentes

en el cumplimiento de sus roles para insertarse con éxito en la sociedad del

conocimiento. Ciertamente, en el contexto actual, resulta imprescindible para

las universidades alinear sus recursos y capacidades con los requerimientos

del entorno para alcanzar su misión y sus propósitos institucionales en un

marco de eficiencia, eficacia y calidad (Amaral 2009; Rodríguez, Pedraja y

Peralta 2011).

Las universidades, deben probar a la sociedad que: logran su misión;

consiguen sus objetivos y metas; poseen capacidad para el mejoramiento

continuo y para la creación de valor estratégico, en un marco de aseguramiento

de la calidad. Sin embargo, una alta proporción de universidades no llevan a

cabo procesos adecuados y, por ende, sólo cumplen parcialmente con sus

roles en el marco de una sociedad del conocimiento, afectándose su calidad

institucional (Rodríguez 2009).

Podemos comprobar desde la distinta literatura revisada, que en la

actualidad la universidad es concebida como una entidad autónoma, pero que

debe responder a necesidades sociales, y por lo mismo esta es una de sus

funciones básicas y prioritarias y cumple con ella al menos en haber dejado de

ser una universidad de élites; sin embargo en respuesta igualmente a estas

necesidades requiere de culturizar, ( al tiempo que la genera debe apoyarla) y

socializar esta cultura que genera por lo que se encuentra entre sus funciones

igualmente prioritarias la difusión y extensión de la cultura.

Un último apunte acerca de la autonomía universitaria, obliga a dirigir la

mirada hacia la aparición de universidades privadas; que al no haber una

respuesta total en los ámbitos de gobierno por acoger a sus poblaciones

estudiantiles dentro de la universidad pública, han cedido espacios para la

creación de este tipo de instituciones que si bien no en todos los casos, si en

muchos de ellos, no cumplen total y cabalmente con las funciones sustantivas

exigidas a las universidades públicas, alejándose en ocasiones de la misión

para la que fue creada y dejando un tanto de lado esos sólidos principios de

calidad a que se hacía referencia.

2.2. EVALUACIÓN

2.2.1. Aproximación Conceptual

En las últimas décadas se ha elevado el nivel de competitividad con un

énfasis en los procesos de innovación. La diferenciación de los estudios no

ocurre exclusivamente por el estudiante, sino que se establece por

características incorporadas hacia las instituciones (calidad de los servicios que

ofrece, innovación tecnológica, etc.), lo que ha llevado a un primer plano los

procesos de investigación y desarrollo, de innovación tecnológica, la exigencia

- 29 -

de contrastar, regular y controlar el tipo de educación que se está gestando

dentro de cada institución y la búsqueda por esa competencia dentro del

ámbito educativo.

La calidad de los productos (egresados) constituyen el principal criterio

de empleo en el mundo laboral, y un elemento de fundamental importancia en

los procesos contemporáneos es el control y garantía de calidad de la

educación que se está impartiendo por lo que no es de extrañarse que continua

y regularmente se esté acudiendo a la evaluación.

“La evaluación de los sistemas educativos se considera uno de los

factores clave para la mejora de la enseñanza. Sin cuestionar este supuesto

teórico, se comprueba en la práctica que no todas las formas de llevar a cabo

la evaluación son igualmente útiles para la mejora” Martín (2010:91), esta

afirmación recogida se debe al protagonismo que actualmente ha cobrado la

evaluación entre las organizaciones y empresas, pues parece que este término

por si solo aún “asusta” y desconcierta a quienes se ven involucrados en el

proceso evaluativo; Pérez y Sánchez (2009:1) a este respecto decían que “la

situación de evaluación, tal como ha estado concebida, despierta entre quienes

van a ser evaluados, un conjunto de ansiedades negativas entre las que

destacan: indefensión, descalificación y enjuiciamiento”

Cualquier actividad intencional necesita dotarse de procedimientos que

permitan comprobar en qué medida se van consiguiendo las metas que se

persiguen. Desde esta perspectiva, la calidad de la educación escolar, que se

caracteriza precisamente por ser un contexto educativo con intenciones

explícitas, necesita sin duda evaluar el grado en que van alcanzando sus

objetivos.

En cualquier disciplina, en cualquier contexto se escucha hablar acerca

de evaluación, pareciera ser un concepto de lo más común, sin embargo

situándolo en el ámbito educativo habría que responder a las interrogantes,

¿qué es?, ¿qué implica?, ¿cuál es su sentido y significado? Desde este trabajo

se busca explorar estas interrogantes que son fundamento para el estudio que

se realiza y se propone hacer algunas aportaciones en el campo de que se

habla.

Hoy por hoy, ha pasado de ser una actividad que solo busca “justificar”

lo que se hacía, por aquella que nos lleva a utilizarla como instrumento de

gestión para la continua optimización y mejora. Se ha constituido como una

fase naturalmente necesaria en todo proceso de intervención.

Las definiciones acerca de este concepto son variadas puesto que

adquiere diferentes significados, sin embargo es necesario para entenderlo

- 30 -

remontarnos a su raíz etimológica y a través de ella conocer su verdadera

naturaleza clarificando y entendiendo la razón de ser de esta actividad

empleada en tan diversos espacios y disciplinas.

Evaluar proviene del francés évaluer que significa: señalar el valor de

algo (Rocha: 2009:39) y valorar es la cualidad de las cosas por las que éstas

son deseables o indeseables (Grijalbo: 2008:1890), de manera tal, que cuando

se hace evaluación, se podría decir que estamos tomando la decisión de si

algo es conveniente, valioso o pertinente hacia el objeto de estudio evaluativo.

Concentrándonos en ésta concepción se podría decir que todos hemos

evaluado y sido objeto de la misma, sin embargo hacer un mal uso de ella ha

provocado que sea contemplada como un instrumento de control,

discriminación, medición y hasta amenaza -debido a las funciones clásicas de

la evaluación (mejora, control, rendición de cuentas)-, de manera tal que en

aquellos que son evaluados puedan alimentar sentimientos de angustia y hasta

temor. Es poco probable que los docentes de un establecimiento escolar se

confíen, como es imprescindible hacerlo para elaborar un plan de mejora, a un

evaluador que a su vez tiene que cumplir una función de control y puede tomar

medidas administrativas a partir de la información que obtenga.

El valor intrínseco de este proceso lo convierte en eje motor de cambio y

mejora de una organización, contribuye a la reflexión de lo que se hace, como

se hace y de los fines que logra. En base a esto último se establece un puente

“entre lo que es” y “lo que debería de ser”, coadyuvando a la sensibilización de

sus agentes participantes y siendo punta de lanza para lograr cambios y

transformaciones que sienten bases para asegurar la calidad de la formación

en las organizaciones a partir de una reorientación práctica, de una acción

investigativa que permita explorar, indagar una situación, un lugar, una

actividad con el fin de reconocer sus fortalezas y debilidades con el propósito

de fortalecer los aciertos y corregir los puntos débiles.

Muchas son las instituciones que actualmente se han inscrito en lo que

es el proceso evaluativo, porque les sirve de reflexión sobre la práctica que

ejercen a la hora de impartir educación, vemos así, los innumerables estudios

que por parte de los agentes participantes se elaboran, Perellón (2008), Buela

(2009),Robles y Escobar (2009), Sobrado (2009) esta evaluación engloba

distintas actividades y orientaciones, que van desde la situación diagnóstica y

las prácticas institucionales para hacer educación pero también para evaluarla,

con el objetivo de identificar los problemas que se han de resolver; pero

igualmente esta reflexión ha dirigido su enfoque hasta la etapa de planificación,

gestión y política institucional resultando igualmente un número considerable

de estudios Armengol, Castro, Durán, Essombra, Feixas, Gairín, Navarro y

Tomas (2009), Fernández y Arco (2010) Guisán (2009), López (2010),Orden

- 31 -

(2009) cuyos intentos son emitir recomendaciones y porqué no hasta críticas a

las normativas, reglamentaciones y prácticas que desde el carácter político y

gubernamental se han puesto en marcha con fines evaluativos.

Martínez Rizo (2009) considera a la evaluación de rendimiento múltiple,

ya que desde la comprobación de los niveles de aprendizaje de los estudiantes,

se persiguen objetivos diversos: la rendición de cuentas de los centros, y, en

su caso cuando se devuelven los resultados a los mismos, se pretende también

contribuir a sus planes de mejora; además, se espera que las tendencias

generales encontradas en el nivel del sistema puedan guiar las políticas

educativas futuras.

La educación superior al pertenecer al ámbito educacional no queda

exenta de estas tendencias de evaluación y enfrenta cambios importantes en

la transformación y reorganización de sus sistemas de educación, eso es

fácilmente apreciable cuando se detiene la mirada en las tendencias de EEES,

en las formas y modalidades de relacionamiento entre los gobiernos y las

instituciones en la globalización de un mercado laboral y educativo; y la

valoración de la educación universitaria por la sociedad, grupos empresariales

y gobiernos; pero éstos cambios no son restringidos al EEES, sino que a nivel

mundial estas exigencias globales han obligado a repensar la educación que

se imparte, la calidad de la misma y los efectos que refleja en las sociedades a

quienes va dirigida.

Por todo ello a continuación se plantean algunos temas que están

estrechamente vinculados a todos estos hechos.

2.2.2. Enfoque y definición contemporánea de la evaluación

El planteamiento clásico de la evaluación propuesto por Ralph Tyler en

1950, (reconocido como padre o precursor de la evaluación), donde solo era

concebida como el fin que permitía valorar la consecución de objetivos, dando

énfasis a los resultados en una visión positivista, actualmente se ha

transformado proponiéndola como un proceso asociado a la formación, desde

la fase inicial (planificación de actividades) hasta la final (comprobación de los

resultados), motivo por el cual facilita el conocimiento del funcionamiento de

cada uno de sus elementos asegurando con ello la calidad tanto del sistema

como del proceso de formación.

Astin (1996:123) la señala como una herramienta potencialmente

poderosa para ayudarnos a construir un programa más eficaz y eficiente ya que

nos aporta estrategias para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje al

poner de manifiesto las potencialidades y debilidades del programa de

formación.

- 32 -

Morales (2001:169) recoge las opiniones de Cronbach (1963), Blanco

(1996) y Schuman (1997) que plantean que la evaluación es un proceso para

emitir juicios de valor.

Cabrera (2002:17) propone como definición que la evaluación “es un

proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un

juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación con

el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para

promoverse el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los

fracasos de la formación”.

Escudero (2002:104) afirma que es un tipo de investigación aplicada

resultante del cruce constructivo de la investigación evaluativa con la

investigación institucional y la define como aquella que “se realiza sobre una

institución o cualquiera de sus componentes, para valorar su realidad y

establecer bases científicas de apoyo a la toma de decisiones sobre la gestión,

la mejora, la planificación y la política institucional”.

Martínez (2004:23) dice que evaluación “significa estimar la magnitud o

la calidad de un hecho, de un proceso o producto. En consecuencia, la

evaluación implica el análisis de contexto, la determinación de criterios,

parámetros de referencia, variables, mediciones e indicadores, y la selección

del agente evaluador. Por definición, la evaluación es relativa, está asociada a

un marco conceptual/lógico de referencia, no es posible plantearla en términos

absolutos”.

Santiuste (2009:467) considera que “la evaluación es concebida como continua y formativa, es decir una evaluación para el aprendizaje y no meramente del aprendizaje. Surge como una clase cualitativa y está relacionada con los procedimientos evaluadores”

Chacón, Holgado y Lara (2010) definen a la evaluación “como el

proceso sistemático y científico basado en una metodología específica, por el que se emiten juicios de valor basados en una información válida y fiable sobre las distintas dimensiones institucionales que han sido objeto de la evaluación”.

Como se puede apreciar las definiciones más comunes pueden

clasificarse así:

-Las que toman como principio la constatación del logro de metas.

-Las que la conciben como una forma de proveer información para tomar

decisiones o como un examen sistemático de programas educativos o sociales.

-Las que toman como principio la naturaleza enjuiciadora de la evaluación y la

definen como la ponderación del mérito o valía de los programas educativos.

- 33 -

En el contexto que nos ocupa, muchas pueden ser las definiciones o revisiones que de la evaluación se pueden hacer, el motivo esencial es establecer éstas con el proceso de innovación. Todas las actividades de evaluación sistemática forman parte de lo que se denomina evaluación científica o académica y aunque sean susceptibles de influir en el rendimiento o resultados de los procesos, no pueden ser meramente evaluaciones intuitivas o de sentido común; en educación, unos problemas conducen a otros y no deben perderse de vista para no adoptar posturas reduccionistas, el resultado de la evaluación para que tenga un sentido significativo debe ser siempre el inicio de la planificación y la intervención posterior. Pérez y Sánchez (2009), proponen que la evaluación sea estudiada desde sus raíces constitutivas cuya visión puede ser de propuesta ontológica que plantea la orientación y el sentido de un proceso complejo que comienza con la planificación del acto educativo, por su naturaleza, corresponde a un colectivo ya que se trata de una reflexión que orienta al aprendizaje en términos críticos y nunca repetitivos o memorísticos. La evaluación debe, por la articulación entre lo real y la concepción de lo real, desplegar el saber como razonamiento sobre situaciones y procesos que necesitan ser explicados comenzando a tener expresión teórico-práctica en el desarrollo de la consulta social que se realiza en la escuela, donde los objetos de investigación son expresiones de las necesidades cognoscitivas de la comunidad social-escolar, como encuentro entre la cultura académica y la cultura pública. Otra visión que mencionan los referidos autores es la gnoseológica, desde donde es necesario superar las discrepancias entre sujeto y objeto. Aquí se discute que la problemática debe estudiar contornos más amplios que no se limitan por el conocimiento en sí, sino por sus implicaciones sociales y educativas. Para esta visión, no puede seguirse dando la evaluación sin una interpretación crítica de la realidad, y es donde aparece la evaluación como proceso cualitativo (de la que se hablará más adelante). Se puede concluir que en todas las definiciones, posturas, procesos evaluativos, se ha tenido un gran avance donde la preocupación de cada día ha sido establecer referencias de que no solo se realicen evaluaciones o procesos evaluativos finales, sino que a lo largo del mismo se vayan haciendo revisiones que puedan ayudar a reorientar, pero sobre todo a enriquecer y transformar a partir del ejercicio de nuevas prácticas, de nuevos esquemas, y de planes de mejora para las instituciones y procesos.

La evaluación constituye un proceso dinámico, técnico, sistemático, riguroso, transparente, abierto y participativo, apoyado en datos, informaciones, fuentes, agentes diversos y explícitamente incorporados en el proceso de toma de decisiones. La unidad de evaluación (el evaluador) debe ser independiente de las instancias políticas y de los ejecutores e involucrados, y tener credibilidad y autonomía.

En base a estos conceptos y para la reafirmación de los mismos es para

lo que se han formulado algunos principios de actuación que conciben a la

actividad evaluativa.

- 34 -

2.2.3. Referentes de evaluación

Independientemente del posicionamiento clásico o contemporáneo de la

evaluación, algunos términos o conceptos con los que se encuentra

estrechamente vinculada y que son indisociables de ella son: valorar, evaluar, o

emitir un juicio de valor con respecto a algún proceso o centro.

Glazman (2009) señaló tres posiciones claramente definidas: la primera,

defendida por autores como Fermín y Taba, plantea la evaluación como un

proceso destinado a valorar el logro de objetivos previamente definidos; la

segunda, defendida por autores como Suchman, hace hincapié en el carácter

científico de la recolección de datos que permite determinar el grado en que

una actividad alcanza el efecto deseado; y la tercera, defendida por Worthen y

Sanders concibe la evaluación como un proceso de emisión de juicios

profesionales, obtenidos como resultado del examen de una situación o

proceso; esto nos obliga a tener un punto de partida así como un objetivo o

meta final donde podamos establecer la referencia de comparación, a ésta

referencia Cabrera (2002) le llama criterio de evaluación y lo describe como un

componente nuclear que puede ser el punto más vulnerable y sensible del

proceso, lo que nos puede llevar a establecer con éxito el proceso mismo o

condenarlo al fracaso.

Retomando entonces la importancia de establecer criterios apropiados,

se recomienda antes de formularnos tener presentes tres aspectos

fundamentales para emitir ese juicio de valor comparativo, ellos son:

- Definir previamente los criterios para poder emitir ese juicio de valor, es

decir qué será considerado como “bueno” ,”exitoso” o “acertado” y lo que

no.

- Desarrollar los indicadores (cuanti o cualitativos) que serán la columna

vertebral para la decisión de fuentes, técnicas y recolección de la

información.

- Fijar los estándares o niveles de comparación, es decir previamente

establecer si lo que nos interesa es conocer si existe o no, o el nivel o

grado de existencia o carencia.

La evaluación se hace dentro de marcos culturales y patrones

educativos para los que comúnmente se argumenta como innecesario

especificar el fundamento valoral; esto se debe a la disposición colectiva de

entender a la educación de forma homogénea, sin embargo por evidentes que

sean los valores se debe recordar que éstos son dinámicos y mutables y que lo

- 35 -

que es correcto en un tiempo puede no serlo en otro, o lo que está bien para

una situación puede no estarlo para otra.

Una vez tomadas en cuenta estas consideraciones, el evaluador podrá

estar en condiciones de empezar a formular los criterios de evaluación sobre

los que quiera apoyarse, sin duda existen muchos de ellos, tantos como

evaluadores haya, pero algunos de los coincidentes y propuestos por teóricos

como Le Boterf (2009) Pain (2010) y Bramley (2004) son los siguientes:

a) Pertinencia.- Se refieren a razones que justifican las decisiones,

pretenden valorar la relevancia y utilidad, la capacidad de respuesta

a las necesidades.

b) Coherencia.-La correspondencia interna que hay en cada elemento

del proceso, así como la que hay con y entre los aspectos internos y

externos por ejemplo: objetivos con métodos de enseñanza para el

primer caso y métodos de enseñanza con recursos disponibles para

el segundo.

c) Suficiencia.- Corresponde al número de acciones que se proponen

para alcanzar determinados propósitos, si se proponen las

necesarias o faltan.

d) Eficacia.- Valora los efectos de corto plazo, y puede referirse tanto a

los pretendidos como a los no pretendidos, va muy encaminada a los

objetivos.

e) Efectividad.- Aquí se refiere a la utilidad de los resultados para

satisfacer o responder a las necesidades o problemas. Son criterios

de medio plazo.

f) Impacto.- La valoración recae en los resultados de la formación y por

lo consiguiente se considera criterios de largo plazo. Considera los

efectos de la formación en las personas, en los objetivos y en las

metas organizacionales.

g) Eficiencia.- Estos relacionan resultados conseguidos con costos

efectuados, están dirigidos a analizar rentabilidad y productividad de

las acciones formativas.

h) Oportunidad.- Relaciona la sincronización entre las acciones y

resultados, tiempo y ritmo (si se hace a tiempo y adecuadamente).

La actividad determinante de la valoración es una apreciación individual

que debe ser compartida con otros, no tiene ninguna utilidad una evaluación

unipersonal, la definición de los criterios constituye lo que se considera debe

ser la misión formativa de los individuos así como la forma de relación de las

personas en un contexto educativo (profesores, alumnos, políticos,

administradores) creando así la condición de las actividades evaluativas, no

debe dejarse de lado tampoco que como se ha venido apuntando, el proceso

evaluativo debe o pretende tener un impacto hacia el cambio y mejora, de

- 36 -

manera tal que al establecer éstos criterios, algo sumamente importante es lo

que tenemos y lo que deseamos tener como ideal de proceso, de programa o

de institución.

Si retomamos un poco la recomendación acerca de la fijación de

estándares. Éstos pueden ser absolutos, relativos o de progreso, y dan algunos

tipos de evaluación que se mencionarán en el siguiente apartado.

2.2.4. Tipos de evaluación

Se hace necesario avanzar hacia la construcción de un planteamiento

teórico-epistemológico de evaluación que se fundamente en una concepción de

aprendizaje-hombre-sociedad. Por tanto, las aportaciones teóricas sobre esta

temática tienen que ser construcciones que den cuenta del objeto de estudio,

pero que a la vez permitan su transformación.

Es vital reconocer en la evaluación su verdadera dimensión social. Más

que una actividad técnica y neutra, es un proceso ético. Plantear la evaluación

desde esta óptica, significa superar el nivel descriptivo y empírico que

predomina en los discursos que se hacen sobre ella.

Si la educación ha sido concebida para promover el éxito de los estudiantes, la evaluación debería estar guiada por ese criterio y orientada a estimular su desarrollo integral. En este sentido, la evaluación debe impulsar la compresión y reflexión del proceso y la valoración de los esfuerzos y aspiraciones de los que participan en la acción educativa.

La evaluación, tiene diferentes tipos e implicaciones y desde esta

perspectiva ninguna es más importante que otra, todas son relevantes y

necesarias, y en muchos de los casos además requieren de una combinación

de ellas para fundamentar y ofrecer alternativas de calidad mejores a la

organización que se le aplica.

De los teóricos revisados, la ya referida autora Cabrera (2002) presenta

una amplia y comprensible descripción del proceso de evaluación de la

formación de organizaciones, por lo que a continuación siguiendo las temáticas

por ella tratadas se harán mención de diferentes tipos de evaluación, definidos

por el nivel de decisión donde se sitúe, por como se le concibe como

instrumento, así como los requerimientos que cada uno tiene, ventajas,

desventajas, según referentes y según relación del evaluador con el objeto

evaluado.

- 37 -

FORMATIVA Y PEDAGÓGICA CONTROLADORA

Énfasis: Como instrumento para

perfeccionar optimizar, la formación

que se está haciendo (evaluación

formativa o de perfeccionamiento)

Función: Optimizar la formación a

cualquier nivel, ayudar a los

planificadores, encontrar mejores

alternativas de acción.

Aplicación: Cualquier fase de un

programa o intervención formativa

antes de que sea un “producto

acabado”.

Énfasis: Como instrumento de control

de rendición de cuentas, demanda de

responsabilidades de lo que se hace

(evaluación sumativa o de control).

Función: Rendir cuentas, pedir

responsabilidades, responder a si se

está haciendo la formación necesaria

para la organización, toma de

decisiones sobre continuar o

reorientar.

Aplicación: Pueden ser todos o

cualquier componente del ciclo, pero

se mantiene externo al programa, se

relaciona con la política y la práctica

de la formación en el nivel de las

metas organizacionales.

Cuadro 2.2. Tipos de Evaluación.

Los tipos de evaluación (referenciados en el cuadro 2.2.) en ninguna

forma deben entenderse como contrapuestos y si se separan para su

explicitación es con el único objetivo de mostrar que sirven a distintos

propósitos pero encaminados a una misma realidad.

Tomando en consideración tanto la función como la aplicación

anteriormente descrita se puede concluir que la evaluación como control

conduce o debiera conducir a la mejora de calidad del proceso evaluado, pero,

al dejar un tanto de lado aspectos actitudinales y operativos presenta

desventajas que le dan cierto grado de superficialidad, cosa que puede muy

bien contrarrestarse con la evaluación formativa que profundiza más en estos

aspectos del “como hacer” y que pretende obtener cambios profundos en

aspectos actitudinales promoviendo la reflexión y la valoración de los agentes

participantes, otra de las desventajas que podrían apuntarse a la evaluación

controladora es la confusión misma del concepto control; que como se ha

mencionado anteriormente puede usarse ( por parte del evaluador) o sentirse

( por parte de los evaluados) como amenaza y no como revisión del proceso

mismo para reorientar o elegir mejores alternativas.

Según el patrón referencial de estándar y la magnitud de diferencia que

se le otorgue a los criterios de evaluación, ésta puede ser:

EVALUACIÓN

- 38 -

RELATIVA / o

NORMATIVA

ABSOLUTA

DE PROGRESO

Énfasis: Niveles

normales o alcanzados

por un grupo de

referencia.

Función: Comparación,

básicamente para

estudios sobre eficacia de

programas alternativos.

Aplicación:

Cuando la evaluación hay

que realizarla a varios

contextos por ejemplo:

Programas Sociales de

Salud.

Condiciones: Igualdad

en las condiciones de

obtención de información,

similares características

en los grupos.

Énfasis: Nivel de

resultados a priori como

parámetro de

comparación.

Función: Establecer la

consecución de objetivos

o metas en relación a

necesidades iniciales.

Aplicación:

Organizacional, resulta

irrelevante su

comparación con otros

programas.

Condiciones: Establecer

niveles de logros

considerados aceptables,

clara formulación y

especificación de los

objetivos

pedagógicos/profesionales

que se esperan alcanzar.

Énfasis: Nivel de

resultados a priori

determinando niveles de

reducción a partir de

situaciones iniciales.

Función: Reducir

significativamente el

nivel inicial de la

necesidad o problema.

Aplicación:

Organizacional, no se

requiere comparación

con otros programas.

Condiciones: Recogida

de información similares

en el momento pre y

post evaluación.

Medición pre y post

evaluación.

Cuadro 2.3. Evaluación según los criterios

Cualquiera de los anteriores tipos de evaluación (enunciados en el

cuadro 2.3.) adquiere su sentido más amplio en la valoración de los resultados.

Como en cualquier proceso, tienen sus ventajas y limitaciones, motivo por el

cual la evaluación absoluta y de progreso se sugiere más con aquellas

evaluaciones relacionadas con los objetivos y metas a alcanzar para satisfacer

necesidades o solucionar problemas que dieron origen a la formación, y las

evaluaciones relativas se sugieren a estudios sobre la eficacia de programas

alternativos o aplicándole un mismo programa a varios contextos para conocer

y analizar los efectos y resultados obtenidos, esta última es quizás la más

empleada dentro de las políticas institucionales para medir los resultados de

eficiencia de sus centros.

EVALUACIÓN

- 39 -

INTERNA EXTERNA

Es aquella que se realiza por parte de

miembros que se encuentran insertos

en el programa que se desea evaluar.

Ventajas: Mayor conocimiento y

comprensión del objeto que se

evalúa.

Mayor conocimiento contextual del

programa.

Mayor aceptación entre el personal

del programa.

Desventajas: Menor objetividad e

imparcialidad.

Dependencia administrativa y

financiera del programa.

Se centra en detalles no relevantes

para el programa

Es aquella que se realiza por parte de

personas externas al programa a

evaluar.

Ventajas: Objetividad. Punto de vista

exterior y garantía de imparcialidad.

Identificación de componentes clave.

Mayor independencia respecto a la

vida del programa.

Mayor credibilidad social.

Desventajas: Menor conocimiento de

los aspectos internos del programa.

Menor potencialidad para mejorar el

programa.

Menor aceptación por parte del

personal

Más costosa.

Cuadro 2.4. Tipos de Evaluación según la relación con el objeto evaluado

La evaluación interna (explicada en el cuadro 2.4.) conlleva una actitud

ética fundamental: que las palabras nunca sean mejores que los hechos, que

se pueda establecer desde la institución el quehacer que se desempeña dentro

de ella.

La evaluación de las Instituciones de Educación Superior debe atender a

un sinnúmero de elementos, todos importantes, en la pretendida obtención de

la calidad educativa.

De esta manera, deberá abarcar evaluaciones tanto de carácter interno como externo, realizando procesos de autoevaluación que mejor se adapten a sus propósitos; los sistemas de evaluación, institucionales o de programas, y los sistemas de garantía de calidad, tienen como piedra angular la autoevaluación. Ésta normalmente es realizada por comités de especialistas nombrados por la propia unidad académica, que realizan su tarea mediante guías o protocolos previamente definidos por equipos de especialistas. Dichos comités coordinan la recopilación de la información, la elaboración de indicadores de desempeño, el análisis de los mismos y la elaboración de un informe de autoevaluación (o evaluación interna), mucho se dice que por ser

EVALUACIÓN

- 40 -

realizada al interior la objetividad e imparcialidad de la misma puede verse afectada y aunque se requiere de una actitud ética siempre queda expuesta a relativa subjetividad.

La evaluación externa debe realizarse por un grupo colegiado de expertos en educación, administración y evaluación de la calidad. Un equipo de especialistas externos, ajenos a la unidad académica evaluada, revisa el informe de autoevaluación. Normalmente, realiza una visita a la unidad académica, y prepara un informe final, este tipo de evaluaciones suelen ser mas costosas pero mas confiables y objetivas al menos de cara a los resultados por la garantía de su imparcialidad.

La elección de la evaluación debe tener en cuenta, lo que se quiere evaluar, cómo desea que se evalúe y el tratamiento que se le deben dar a los resultados, ya que la incidencia de los resultados tiende a mejorar si la evaluación se hace desde dentro, lo mismo que si el programa está en desarrollo y busca reorientar estrategias; pero si lo que se busca es credibilidad, objetividad, confiabilidad, es más recomendable la evaluación externa, lo mismo que cuando se pretende evaluar un programa ya acabado y se desean valorar los resultados y efectos.

Gairín (2011:12) refiere que existen usos vinculados a los tipos de

evaluación; para el caso de la evaluación externa, puede ser concebida como utilización social, si se logra o no acreditar la calificación; homologación, que incorpora los acuerdos y negociaciones, se le utiliza administrativamente, de acreditación que es la que implica el reconocimiento profesional pero más de carácter personal, y la certificación, que es la que conlleva el reconocimiento social y oficial de un organismo externo.

Por lo que respecta a la evaluación interna, los procesos son más

centrados hacia la mejora, y pueden ser de autorregulación, para el diagnóstico y superación de los errores, el de formación, que se usa como autorreflexión acerca de lo que se hace, promoción del conflicto que es el provocar determinadas situaciones para generar y promover cambios y mejoras, y autojustificación de lo que se hace en el centro.

Una recomendación que no huelga hacerse es que no deben entenderse

estas distinciones como elecciones excluyentes una de la otra y dado que las desventajas de una le dan ventajas a la otra, lo recomendable y óptimo es crear o realizar procesos mixtos para equilibrar las situaciones.

Ya se ha comentado anteriormente que la evaluación externa es una

parte complementaria de la interna, que en la actualidad se busca la incorporación de patrones de calidad al interior de las instituciones, lo idóneo es utilizar ambas para detectar con veracidad, certeza y fiabilidad las debilidades del centro, pero a su vez crear la reflexión que supere dichas debilidades en la propuesta de planes de mejora donde participen todos los agentes involucrados.

- 41 -

Tejada Fernández (1999) presenta por su parte tres tipos de evaluación:

DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA

Énfasis: Permite

conocer la realidad en la

que se operará un

programa (evaluación de

entrada)

Momento: Inicial

Finalidad: Diagnóstica

Función: Identificar las

características de los

participantes, del

contexto y valorar la

pertinencia del

programa.

Énfasis: Coadyuva a

ver el desarrollo del

programa (evaluación

del proceso).

Momento: Continuo

Finalidad: Formativa

Función: Optimizar el

programa en su

desarrollo a partir de

deficiencias detectadas

y reorientación de las

estrategias.

Énfasis: En los

resultados obtenidos del

programa (evaluación de

los productos).

Momento: Final

Finalidad: Sumativa

Función: Valorar el

programa globalmente y

emitir juicios en base a

esta valoración.

Cuadro 2.5. Tipos de evaluación propuestos por José Tejada

Esta propuesta nos muestra la triple función del hecho evaluativo, nos

permite “jugar” con los tiempos del proceso brindándonos la oportunidad de

movernos desde ellos, pues posicionándonos en el hecho presente de la

evaluación diagnóstica podremos esclarecer el cómo, su finalidad diagnóstica

nos lo dice todo, ofrecernos una radiografía del estado en que se encuentra, su

naturaleza apreciativa nos da la pauta para acceder a un segundo momento, la

evaluación formativa, enfocada al mejoramiento o fomento de un desempeño y

calidad futuros; tiene una naturaleza 'normativa-estratégica', prospectiva,

informal que nos permite ir realimentándonos durante el quehacer mismo y

poder llegar a la fase sumativa (aditiva), enfocada al desempeño y la calidad

existentes (pasado) a realizar una evaluación de los productos; su naturaleza

es 'apreciativa', retrospectiva y formal, desde la que podemos valorar

globalmente.

Mateo (2009: 176) a este respecto dice que “la evaluación es una

acción conceptualmente única que, sin embargo, dependiendo del momento o

de la necesidad, adopta funciones diversas (diagnóstica, formativa,

sumativa).Lo que le confiere calidad no es el calificativo, sino la oportunidad el

momento de aplicación, la adecuación de acuerdo al objetivo perseguido y

nuestra capacidad de utilizarla complementariamente”.

A continuación veremos que de acuerdo al paradigma, enfoque o

metodología que se siga, será el surgimiento y la clasificación que del modelo

de evaluación se tenga, con respecto al aspecto metodológico bien cabe hacer

mención de los dos bloques sobre los que se puede llegar a orientar la

evaluación, nos referimos a la evaluación cuantitativa y cualitativa, y para

- 42 -

exponer las características de estas dos posturas evaluativas que nos orientan

los modelos educativos, se presentará un cuadro propuesto por Tejada (1989)

no sin antes remarcar que ninguna de estas evaluaciones es mejor ni más

completa que la otra, que ambas tienen sus ventajas y desventajas y que cada

vez más se recurre por parte de los evaluadores a llevar a cabo una

combinación de ambas con el propósito de enriquecer sus modelos.

COMPARACION ENTRE EVALUACION CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

(Tejada 1989:136-137).

EVALUACIÓN CUANTITATIVA EVALUACIÓN CUALITATIVA

1. NATURALEZA DE LA REALIDAD

-Estable y fija

-Unidad en la naturaleza, mecánica y

unidireccional.

- Dinámica y cambiante

- Rechaza la unidad de la naturaleza

2. RELACION OBJETO-SUJETO

-El individuo como sujeto pasivo de la

realidad.

-Interesada por la búsqueda de

hechos o causas, centrándose en las

conductas observables –positivismo

lógico-

- El individuo como agente activo

constructor de la realidad en la que

está inmerso.

-Interesado por comprender no sólo

las conductas manifiestas (procesos

de pensamiento, interpretación y

significación de las personas

implicadas en la evaluación).

- Fenomenologismo

3. FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN

- La evaluación se refiere al éxito

o fracaso del logro de los

objetivos.

- Énfasis en los productos.

- La evaluación no sólo se refiere a

objetivos para acercarse a cada

realidad. Su perspectiva en relación a

los datos es “desde dentro” lo que le

permitirá no sólo comprender sino

también elaborar una explicación de

los fenómenos en relación con su

ocurrencia en la realidad.

4. CONTEXTO

- La evaluación es ajena al contexto -La evaluación debe tener en cuenta

las particularidades de cada contexto.

5. PAPEL DEL EVALUADOR

- El evaluador está al margen de los

datos con una perspectiva teórica

“desde fuera”

- El evaluador necesita esquemas

explicativos para acercarse a cada

realidad. `Su perspectiva en relación a

los datos es “desde dentro” lo que le

permitirá no sólo comprender sino

también elaborar una explicación de

- 43 -

los fenómenos en relación con su

ocurrencia en la realidad.

6. METODOLOGÍA

- Se basa en el método hipotético-

deductivo, comparación de grupos,

comprobación etc.

- Se basa en el método inductivo,

exploratorio, descriptivo, expansivo,

estudio de casos, etc.

- La estrategia es holística

7. DISEÑO

- La estrategia es particularista,

- Diseños y planes rígidos.

- Diseños flexibles y se configuran con

los datos.

8. INSTRUMENTOS

- Instrumentos básicos con tests

estandarizados y las pruebas

objetivas, observación sistemática.

- Los instrumentos son múltiples

(entrevista, cuestionarios, etnografías,

informes, trabajos, etc.)

El modelo paradigmático, que orienta el diseño del modelo de

evaluación está estrechamente relacionado con aquello que se pretende

evaluar y condiciona la interacción de las variables implicadas, de ahí que

pueda hablarse desde modelos de evaluación por objetivos, identificación de

necesidades actuales, hasta el estándar de conocimientos estructurados por

expertos.

La utilización de este tipo de enfoques cuantitativos y cualitativos,

determinan de alguna manera el tipo de procedimientos y técnicas que se

emplean, la responsabilidad del evaluador hacia la participación en el juicio

sobre el análisis o mantenerse neutral, es decir, la consecuencia ha sido una

disyuntiva en relación con los métodos.

La evaluación cualitativa, es el inicio de un proceso cuyo propósito es

generar el debate, discutir los “fundamentos de razón” que subyacen en cada

opinión, punto de vista, argumento, planteamiento, concibe a la acción

educativa como la oportunidad de planear el proceso E-A y proyectarlo en la

búsqueda de conocimiento hacia la escuela y la comunidad.

Pérez y Sánchez (2009:5) dicen “la evaluación cualitativa, es reflexión en

un proceso autogestionario, expresa las dimensiones cognoscitivas y afectivas

inmersas en las experiencias escolares. De esta manera, debe partirse de que

la relación entre Ser, Conocer, Hacer y Convivir, que se presenta, está

mediada por el pensar”

Actualmente la evaluación de la educación ha tenido un desarrollo

sustancial a partir del reconocimiento de que la validez de las conclusiones

- 44 -

sobre la importancia de un centro escolar no sólo se establece por la

verificación del cumplimento de objetivos previamente acordados, sino por la

trascendencia social que las actividades educativas pueden tener para la

resolución de problemas, esta evolución también ha modificado los principios

básicos de la evaluación, lo cual puede caracterizarse en los siguientes

términos (véase Husen T. y Neville 1990 (comps.), The International

Encyclopedia of Education, pp.1760-1763):

a) La evaluación debe juzgar que un programa es bueno si, y sólo si,

sus objetivos se llevan a cabo.

b) La evaluación debe juzgar que un programa es bueno si, y sólo si,

causa que esos objetivos se lleven a cabo.

c) La evaluación debe juzgar que un programa X es mejor que un

programa Y si, en condiciones equivalentes, los programas X y Y

logran todos los objetivos propuestos mientras que el programa X

logra objetivos adicionales.

d) La evaluación debe juzgar que un programa X e mejor que un

programa Y si, en condiciones equivalentes, el programa X es

causalmente más efectivo respecto a los objetivos del programa Y.

e) La evaluación debe juzgar que un programa X es mejor que un

programa Y si en condiciones equivalentes, los objetivos del

programa X son mejores o de mayor valía que los del programa Y.

f) La evaluación debe juzgar que un programa X es mejor que un

programa Y si, en condiciones equivalentes, el total de las

consecuencias del programa X tienen un mejor balance que las del

programa Y.

g) La evaluación debe juzgar que un programa X es mejor que un

programa Y si, en condiciones equivalentes, el programa X es menos

costoso que el programa Y.

h) La evaluación debe juzgar que el programa X es mejor que el

programa Y si, después de considerar los aspectos financieros y el

balance de todas las consecuencias de los dos programas, el

programa X tiene preponderancia (excede en valor o en importancia)

respecto del programa Y.

i) La evaluación debe juzgar programas basándose en las necesidades

de información de audiencias específicas.

Esta caracterización del desarrollo de la evaluación nos muestra un camino en tres direcciones: en el principio de la actividad profesional se observó una carencia del evaluador con respecto del juicio sobre la validez de los valores, más tarde se produjo un involucramiento toral sobre lo que era mejor o peor basándose en la metodología de la investigación educativa de la comparación de grupos y una tercera dirección que sustituyó por consideraciones económicas o necesidades específicas de los contextos, lo que nos devuelve a la carencia valoral inicial.

- 45 -

Existen sin embargo algunas otras caracterizaciones a las que se puede

hacer mención: Pérez y Sánchez (2009:7) consideran que “la evaluación debe ser

convertida en un proceso de construcción e interpretación de significados, que a su vez se transforme, en un permanente diálogo, en una reflexión conjunta, en la cual los sujetos puedan cambiar y decidir en tomo a su propia realidad” algo con lo que coincide Gairín (2011:15) cuando apunta que “la evaluación viene ligada a un proceso actitudinal mediante el cual se aplica un espíritu indagativo que, a través de la reflexión constante, procura mantener la calidad de las actuaciones”

Con ello vemos que estos autores que se encargan de los estudios

evaluativos tienen amplios puntos de coincidencia cuando consideran que el proceso debe: ser reflexivo, basado en la realidad, y sustentado en la investigación, impulsar el valor comunitario y solidario, ya que por tener un carácter ideológico debe ser democrático y aplicar amplios criterios y estándares de calidad. Gairín (2011) enriquece además que en el proceso evaluativo no puede eludirse el conflicto (por lo que representa en función de los mecanismos de poder y valores dominantes así como de la resistencia al cambio).

Hacer una reflexión acerca de lo anterior, exige una explicación de los

paradigmas de evaluación y los modelos respectivos. Se denominará al paradigma como el conjunto de creencias, valores, técnicas, finalidades que comparten los miembros de una comunidad, Kuhn (1990:279) dice que “un paradigma funciona como un criterio para seleccionar problemas, que se supone tienen solución mediante la aplicación de reglas de actividad compartidas por una comunidad científica o profesional”, epistemológicamente denota entonces procesos de solución a problemas concretos que han de emplearse como modelos para la solución de los mismos.

La construcción de modelos tienen por lo tanto diferente utilidad y

pertinencia de acuerdo con cada objeto de estudio, disciplina e incluso temporalidad de que se trate, Carrión (2001:62) afirma: “el modelo es un constructo de orden intelectual con referentes de la realidad”, ambos elementos se condicionan entre sí y es precisamente esto lo que permite su dinamicidad y perfectibilidad, a este respecto Ibar (2002:64) opina que “el fin de la evaluación es lograr un conocimiento valorativo del objeto a evaluar lo más cercano posible a la realidad” en este sentido considera que el modelo de evaluación será la simplificación de la realidad, conocer con menos elementos la mayor información, estas posiciones nos sitúan en la relevancia que actualmente tiene contemplar no solo lo que se desea, sino el contexto en que se desarrolla el proceso mismo para poder emitir las opiniones más acertadas.

En la bibliografía publicada durante las cuatro últimas décadas en el

campo de la evaluación educativa pueden identificarse al menos dos modelos paradigmáticos de los procesos valorativos: a) los experimentalistas y b) los sistémicos.

- 46 -

El paradigma experimentalista de evaluación, concibe el objeto de

investigación como una colección de datos, se utilizó y aún se utiliza como con

el propósito definido de verificar la eficacia de los programas de

reestructuración o innovación de un objeto o situación respecto a la educación

considerada tradicional, sus características son:

-establecer diferencias absolutas entre el que aplica el modelo y los

involucrados en el proceso.

-conocer la efectividad de un programa, una innovación en realidad con

la calidad del aprendizaje de los individuos.

-proponer imparcialidad con respecto a los hallazgos derivados de la

aplicación del tratamiento.

-diferenciar el procedimiento experimental (cuyos efectos se han de

medir) de los procesos particulares de medición u observación.

El paradigma sistémico de evaluación, incluye a todos aquellos modelos

que consideran el objeto educativo como un sistema y el proceso de evaluación

como una forma de retroalimentación, verificación, control, etc. se aplica a

cualquier elemento susceptible de generar información desde donde pueda

mejorarse, sus características son:

-la generalidad de que el evaluador sea externo y que los miembros de

la comunidad solo sean proveedores de información.

-los objetos se clasifican en procesos, insumos y productos

-el propósito de la retroalimentación es tendiente a lograr una propuesta

de mejora.

-el valor se determina por los resultados del funcionamiento del sistema.

Carrión (2001) en su libro valores y principios para evaluar la educación

nos habla de proponer un nuevo paradigma que permita la integración de la

racionalidad metodológica de los dos modelos anteriores, poniendo de relieve

una intención política y ética de la evaluación que dé sentido a la

responsabilidad de las comunidades escolares en el mejoramiento de la

institución educativa, que determine la viabilidad y los resultados de las

decisiones sociales, así como la coherencia de proyectos con una imagen del

objetivo de desarrollo social de la institución, a este tercer paradigma se le

denominará heurístico, porque enfatiza el análisis de las relaciones entre

individuos situados en un contexto de enseñanza, sus características son:

-sus procedimientos se eligen de acuerdo con las circunstancias de cada

caso, y son sustituidos por otro más adecuados cada vez que son

probados.

-se basa en la configuración de sistemas, subsistemas y microsistemas

operativos como objeto de análisis.

-no trata de establecer la eficacia de innovaciones educativas o de

cualquier situación educativa sino de lograr su pertinencia de acuerdo

con situaciones concretas de aplicación y calidad de los resultados.

- 47 -

-es una evaluación circunstancial o de situación, no totalizadora que se

realiza en medida que se percibe la problemática o necesidad.

-la evaluación está centrada en los sujetos, en su capacidad de análisis,

reflexión y autocrítica, cuya base es la experiencia previa y su

disposición para proponer mejoras a su ámbito de actividad.

El modelo heurístico, sus principios y características tienen una similitud

al modelo de evaluación según el enfoque filosófico y ético esquematizado por

House (citado en Ibar 2002:82), ya que para este último la evaluación puede

ser objetiva, realista o subjetivista, el valor es algo captado de la realidad, se

contempla a partir de la experiencia ( que es lo que da el sentido crítico de la

realidad) y a partir de éstas experiencias se podrán establecer unas

acreditaciones para juzgar la idoneidad o bondad de lo evaluado.

2.3. CALIDAD: EVOLUCIÓN Y CONCEPTO

2.3.1. Evolución de la gestión de calidad

Frederick Taylor ha sido una fuerte influencia en la administración

científica y su trabajo se ha visto reflejado en la organización del trabajo

educativo, algunas escuelas buscando un desarrollo más amplio comenzaron a

introducir palabras del argot del mundo empresarial de manera que se

comenzó hablar en el ámbito educativo de “sistema”, “proceso”, “recursos”

buscando con ello ser más “efectivas” , este afán fue creciendo cada vez más y

en la década de los 80’s se comenzaron aplicar en las instituciones educativas

conceptos como oferta educativa, expectativas, satisfacción, etc.

A partir de aquí la gestión de calidad ha experimentado un proceso

evolutivo considerable con el transcurso del tiempo adquiriendo cada vez

mayor trascendencia. Green (1994) decía que la eficiencia fue la palabra clave

de los años ochenta, pero que la calidad lo es para los noventa. Esta evolución

histórica ha sido el resultado de una serie de cambios lentos pero constantes,

que se han producido en la consideración que de la variable “calidad” han ido

teniendo las instituciones.

Concebir la calidad como la satisfacción de las necesidades “del cliente”

era una aceptación amplia y lógica; a medida que el concepto se fue

incorporando a nuevas instituciones como la educativa y ampliando sus

horizontes de aplicación, fue modificando tanto empresarial como

educacionalmente sus acepciones.

Garvin (1990) identificaba en la calidad cuatro fases o etapas

diferenciadas a saber:

- 48 -

a) la inspección, que supone llevar a cabo actividades como la medición,

el examen o la comprobación de un producto o servicio determinado y

compararlos con un conjunto de requisitos para determinar su conformidad,

b) el control de calidad, que es el conjunto de técnicas y actividades

operativas para satisfacer los requisitos de la calidad es decir detectar los

defectos y en su caso excluir aquellos que no cumplen con las normas que se

esperaba de ellos,

c) el aseguramiento de la calidad, que propicia un cambio, pues no se

conforma solo con detectar los defectos sino que empieza a incorporar

aspectos de planificación, mejora y motivación de los agentes que participan

en el proceso y por último

d) la dirección de la calidad total, en esta fase del enfoque ahora se toma

en cuenta la opinión del cliente, es decir no solo se detectan los defectos, se

realizan mejoras sino que en base a sus opiniones se busca superar la calidad

de productos o servicios con relación a competidores.

Las preocupaciones sobre calidad observadas en los países y sistemas

que primero abordaron estas temáticas, son similares a las que han empezado

a orientar los trabajos y acciones en esa misma materia. Así, en el caso

británico se reconoce que la preocupación por la calidad de la educación

superior tiene las siguientes fuentes (Frazer 1994:101):

a) el gobierno o los gobiernos, dado que son los que trasladan recursos

públicos para el sostenimiento de las instituciones;

b) la ciudadanía, especialmente aquélla que paga impuestos y que

espera recibir servicios públicos de mejor calidad, entre ellos el de la educación

superior;

c) empresarios y empleadores en general, públicos y privados, que

requieren contar con recursos humanos cada vez mejor preparados; d)

estudiantes y padres de familia, los cuales esperan que, efectivamente, la

educación les permita un desarrollo profesional encaminado a subir en su

escala social, y

e) personal académico y directivo de las instituciones que encontrarán

sus esfuerzos, metas y misiones, mejor valorados.

Muchos programas que estaban utilizándose con éxito en la industria

empezaron a ensayarse en algunas instituciones educativas y desde que se

inició la preocupación por la calidad de los sistemas e instituciones educativas,

se comenzó la discusión sobre lo que debe entenderse por la misma.

Para el caso de instituciones y programas universitarios en América

Latina, un aspecto central es el referente a la calidad y el medio específico en

- 49 -

el cual ésta se define, implanta y reconoce. En otras palabras, cómo se concilia

la calidad de una institución o un programa de estudios, o la percepción que la

sociedad tiene del mismo, con los objetivos, metas y misiones de la institución

correspondiente; así como estos últimos con las expectativas de la sociedad en

la cual se enmarca cada institución. El riesgo siempre presente, sobre todo en

materia de percepción, es que se hagan juicios sumarios, poco informados, a

partir de ideas arraigadas, y estereotipos. Ello significa que existen muchas

deformaciones al tratar de apreciar la calidad.

En Latinoamérica han llegado a ser un lugar común (los supuestos, o

reales), pobres resultados académicos producidos por las universidades, así

como la decadencia de la institución universitaria. Tal es el caso de la

comparación que surge entre las universidades privadas y las públicas, que

resulta desfavorable para las segundas y benevolente para las primeras. El

juicio sobre estas cuestiones no suele estar informado ni sustentado más allá

de ideas y percepciones. Por tal motivo, el único sustento para la calidad

radica en su adecuada definición en consonancia con la realidad de la

institución o sistema, mediante la cual se define, desarrolla e implanta.

Sin embargo, a pesar de durante muchos años los referidos

procedimientos, fueron el único parámetro “para hacer calidad”; transferir

“mecanismos de control de calidad” (utilizados en las industrias) al mundo de la

educación, donde se deberá actuar con participantes humanos, reducir a cero

los defectos de “la producción” y obtener “la perfección en la manufactura”

resultan términos extraños y poco compatibles con el quehacer educativo,

calificar de cliente al estudiante puede en muchos de los casos quizás resultar

hasta un poco violento, de manera que no se puede reducir la calidad a los

sistemas de gestión orientados a satisfacer las demandas y expectativas de los

clientes, al menos no en educación.

Pérez (2004) comenta que los nuevos planteamientos de la calidad de la

educación representan mayores y más comprometidas exigencias,

encaminadas a titulaciones orientadas a la formación integral, actividad

académica enfocada a la formación intelectual, actividades formativas y de

servicio social y participación efectiva del alumnado en la organización y

desarrollo de actividades formativas, que la concepción de calidad de manera

integral, integrada e integradora debe concebir los sistemas de gestión más

eficaces considerando el ejercicio permanente y continuado de liderazgo

académico y cuyo papel clave de los proyectos educativos debe ir concretado

en la formación de personas autónomas pero al mismo tiempo de respuesta

ante la responsabilidad y compromiso social.

Esto lleva coincidencia con Betancourt y Mayo (2010) que la

dimensionan en dos partes; como el aspecto de satisfacción de las

- 50 -

necesidades educativas manifestadas por individuos y grupos enfocándose en la pertinencia de los objetivos y los logros de la educación y por otra parte en la satisfacción de las expectativas creadas y de los participantes en la tarea educativa, es decir no puede ser solamente eficaz con respecto de los objetivos sino pertinente con relación a las necesidades.

Al día de hoy, en el ámbito mundial, la concepción que existe sobre la

calidad en las universidades, es el resultado de cambios que las han afectado

fundamentalmente en los últimos 30 a 40 años. Hasta comienzos de la década

del 60 , existía una visión tradicional y estática de la calidad de la educación

universitaria, se presuponía la calidad de la enseñanza y el aprendizaje como

constitutivos del sistema, se basaba ante todo en la tradición de la institución,

en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos materiales. Se

daba por sentado que más años de escolaridad tenían necesariamente como

consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y productivos.

Recapitulando se puede decir que en épocas anteriores la educación

aunque vislumbrada como un hecho importante se concentraba en la cantidad,

es decir aumentar las posibilidades de acceso a sus instituciones tratando de

satisfacer las demandas sociales en el incremento de sistemas educacionales y

en la expansión de las ofertas educativas. Pero ya la calidad de la educación

universitaria no se entiende, ni se mide como hace medio siglo atrás.

En la actualidad, la calidad se ha convertido en un objetivo crucial

perseguido por la mayoría de nuestras universidades (tanto a nivel político,

institucional e individualmente por los diversos integrantes de las mismas), se

han generado nuevas demandas y grandes desafíos a los sistemas

educacionales procurando pasar de una formación pasiva y reactiva hacia una

proactividad donde se promueva una capacidad para crear, innovar y

emprender. La consecución de ese objetivo implica una adecuada planificación,

evaluación y mejora del funcionamiento del conjunto de la institución, en lo

relativo a la docencia, la investigación, y la gestión, administración y dispensa

de los servicios ofertados, es decir una visión mucho más amplia que la simple

satisfacción del “cliente”.

2.3.2. Concepto de calidad

Garvin (1990) ha clasificado en cinco los enfoques de la definición de calidad.

1) enfoque trascendente, que coincide con la definición de calidad por

excelencia;

2) enfoque basado en el producto, que define la calidad como las

diferencias entre la cantidad de algún atributo o característica que posee

un producto;

- 51 -

3) enfoque basado en el cliente, similar a la definición de calidad en

relación a las expectativas del cliente;

4) enfoque basado en la producción, que equivale a la definición de

conformidad con las especificaciones y

5) enfoque basado en el valor, que equivale a la definición de calidad

como valor.

Algunos conceptos más sencillos podrían ser los referentes a que la

calidad es el logro de los objetivos que cada uno tiene (Levy 1996:138) o

todavía más sencillamente, cumplir con lo que se ha ofrecido; sea en un

programa de estudios, en una licenciatura, en un programa de posgrado.

El termino calidad es uno de los mas utilizados en nuestro tiempo al

hablar no solo de educación sino de cualquier otra realidad, trátese de diseños

procesos productos o servicios.

Pérez (2004:40) opina a este respecto que en general se reconoce una

gran dificultad para definir el término calidad, lo que no es obstáculo para que

algunos lo tengan muy claro y recoge diversas definiciones con expresiones

como las siguientes:

“Calidad es competitividad”.

“La calidad total en educación es un proceso que supone incidir en lo siguiente:

cumplir y superar las expectativas del cliente, mejora continua, compartir

responsabilidades con los empleados y reducir los desechos de la

reelaboración”.

“La calidad es la satisfacción de las necesidades y expectativas de los

clientes”.

El mismo Pérez comenta, que en el marco de la educación hay voces

autorizadas, (como la OCDE) que hasta renuncian a una definición formal del

término cuando afirman: “dificultad sobresaliente es que el concepto de calidad

resulta tan ampliamente interpretado, tanto dentro y a través de los países

como para desafiar un análisis preciso. Habida cuenta de ello, resultaría útil

que la OCDE propusiera una definición estricta y universalmente aceptada…El

concepto de calidad es complejo”.

Sin embargo, teóricos, educadores y estudiosos del tema, exponen

desde su experiencia algunos conceptos que nos enmarquen el significado y la

definición de este controvertido concepto, de manera tal que a manera de

ejemplificación tenemos algunos:

Municio (2000:10) comenta que “la calidad ha dejado de estar centrada

en los productos o servicios para poner énfasis en la satisfacción y el valor

percibido por el cliente”, con ello se modifica el surgimiento de la misma, es

- 52 -

decir que en los procesos actuales se percibe desde fuera hacia dentro y no de

manera viceversa como antiguamente.

Lepeley (2003:6) la conceptualiza como “el beneficio o la utilidad que

satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio”

Horruitiner (2006:6) “El concepto de calidad se utiliza para definir un

conjunto de cualidades del objeto de estudio previamente establecidas, que se constituyen en un patrón contra el cual se hacen evaluaciones periódicas”

Millán (2007: 19) la define como la “actividad que se esfuerza por lograr

mejores formas de hacer mejores productos y, en el caso de las escuelas, por

encontrar mejores formas de educar, de realizar los procesos de apoyo, como

son el registro escolar, las inscripciones y las graduaciones”

Cruz (2009:72) “La calidad debe ser el resultado de un conjunto de

acciones que responden a unas necesidades sociales determinadas que

existen en un momento muy concreto”

Jababoyes (2010:2) “Es el conjunto de propiedades características de un

producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer unas

necesidades (adecuación de uso) expresadas o implícitas”

Con todos estos conceptos queda de manifiesto que han sido muchos

los que han puesto “su granito de arena” y que la multidimensionalidad del

concepto de calidad y la dificultad a la hora de operativizarlo y definirlo, entre

otras cosas por su carácter subjetivo, ofrece muy variadas conceptualizaciones

.Sobre todo, porque planteado estrictamente en función de la satisfacción la

sujeta al papel que juega quién emite su grado de satisfacción, es decir que si

el concepto se define por parte de un estudiante seguramente su expectativa

se encontrará en una excelente formación académica, si está en manos de un

empleador será en la excelencia del diploma o el alto grado de competitividad,

etc.

Sin embargo de estas definiciones pareciera que los puntos de

coincidencia o aceptación de todas ellas convergieran en algunas acepciones

equivalentes, tales como: (a) la consecución de la excelencia, (b) la adecuación

a estándares preestablecidos, (c) la consecución de objetivos (eficacia), (d) la

relación entre los costos y los beneficios alcanzados (eficiencia del sistema o

perspectiva económica de la calidad), (e) la satisfacción del usuario (alumnos,

profesores, padres o sociedad, en general) en cuanto a sus necesidades,

intereses y expectativas y (f) el prestigio de la institución. Luego entonces la

finalidad última de la calidad no es otra que el alcance de los objetivos pero de

una manera armónica e integral, que ofrezca una formación intelectual y no

- 53 -

sólo instructiva, una competencia emocional, creativa, innovadora que

responda a todos los requerimientos sociales.

Indicadores de Calidad

A partir de los años setenta las instituciones de educación superior se

han visto en la necesidad para poder realizar evaluación educativa de proponer

un sistema de gestión centrado en valorar la eficiencia de las instituciones, y es

aquí donde surge la necesidad de introducir indicadores de rendimiento,

indicadores de calidad o simplemente indicadores; éstos se han vuelto parte

fundamental en la investigación evaluativa.

No se entrará en una discusión profunda acerca de los indicadores y sus

diversos aspectos, ya que en los últimos años abundan informes documentos y

trabajos sobre éstos, bastará con señalar algunos elementos de interés

preferente por su importancia teórica o por su carácter ejemplificador.

Una muestra representativa de los estudios acerca de los indicadores de

calidad, son los presentados por Álvarez (2008), Buela (2009), Cabrera (2002),

Coba (2000), De Miguel (1991) Escudero (1993) (2000), Ewell (2010), Osoro

(1995), Lázaro (2004), Sarramona (2004), Sarramona y Rodríguez (2010).

Considerando los dos enfoques básicos de la evaluación institucional: el

que centra su atención en las medidas de rendimiento y rendición de cuentas, y

el que enfatiza en aspectos de mejora, la utilización de indicadores ha estado

tradicionalmente centrada en el rendimiento y la rendición de cuentas. Ewell

(2010) destaca su importancia en la educación superior para tres propósitos

concretos: a) para comparar rápidamente rendimientos relativos entre

unidades, instituciones o sistemas; b) para controlar qué está pasando dentro

de una unidad, institución o sistema a lo largo del tiempo y c) para controlar de

manera explícita los efectos de intervenciones o cambios de política, entre

unidades, instituciones o sistemas a lo largo del tiempo.

Lázaro (2004) opina que en un proceso educativo el producto formativo

es el propio proceso no el resultado, así que si bien es importante investigar

demanda universitaria, recursos humanos, recursos físicos, planes de estudio,

resultados e información del contexto, también se debe indagar acerca de la

aplicación y desarrollo de las actividades; algo con lo que coincide Cabrera

(2002), que dice que si bien son importantes los indicadores como instrumento

para la investigación evaluativa, lo son para todo aquello que en ésta es básica.

Así que afirma que la calidad de la educación será en función de la información

que conlleven y de la incidencia que puedan tener en el proceso de la toma de

decisiones.

- 54 -

En España el catálogo de indicadores en el que está trabajando el

Consejo de Universidades (Coba 2000), se entiende como un elemento

esencial para el diálogo con la sociedad y las instituciones de educación

superior, Ibar (2002:89) afirma que la calidad “se orienta a criterios de las

cualidades intrínsecas de las instituciones”; Buela (2009) considera que la

evaluación de la calidad antes se dirigía a la producción industrial , y en el caso

de las universidades a la producción científica, actualmente se centra en el

concepto de calidad total.

El objetivo es definir y proponer unos indicadores comunes para todo el

sistema universitario capaces de proporcionar información cuantitativa sobre

las universidades que sea útil para los gestores de las propias instituciones y

para los usuarios, algo sumamente difícil si se considera que según el grado de

desarrollo de los países las agencias para la calidad y las instituciones mismas

no son homogéneas.

Una característica del sistema de indicadores que puede ser común para

todos al estar referenciado dentro del marco internacional, es estar

ampliamente consensuado (ya que el acuerdo global contemporáneo apunta a

una evaluación de la calidad), que exista un número de indicadores suficiente y

limitado, ya que una perspectiva amplia de la evaluación consta de estudiantes,

publicaciones, organización, planificación, uso de los datos, orientación a los

clientes, mejora continua, etc.

El catálogo propuesto para su utilización contempla las siguientes

dimensiones:

a) indicadores de contexto

b) oferta demanda y pertinencia

c) recursos ( humanos, financieros, físicos)

d) de proceso

e) de resultados

Los gobiernos de muchos países a nivel mundial están haciendo uso de

éstos indicadores, y evidentemente como herramienta evaluativa es buena

porque como su nombre lo indica, nos proporciona índices de hacia donde

queremos dirigirnos; utilizarlos como guía orientativa para saber que es lo que

queremos hacer y en que sentido es válido desde la perspectiva de mejora

para la calidad educativa.

Resultan además necesarios para realizar un sondeo que permitan

medir la satisfacción y la valoración que los agentes participantes del proceso

evaluativo tienen, que nos den parámetros para realizar comparaciones de las

y entre las instituciones.

- 55 -

La evaluación no debe ser complaciente ni con la institución ni con la

rutina de determinados análisis comenta Escudero (2004), y en este sentido es

quizás donde se manifiesta más la controversia y polémica acerca de los

indicadores, pues si se enfocan para dar respuestas a necesidades de

gobierno, institucionales o formativas exclusivamente pierden el sentido de

instrumentos útiles que ofrezcan información relevante para la mejora y toma

de decisiones.

Michavila y Zamorano (2010) a este respecto dicen que desarrollar

sistemas de garantía de calidad bajo criterios y metodologías comparables

cuyo objetivo se elevar el nivel de calidad de las universidades puede generar

problemas y añaden:

“la implementación de los procesos de garantía de la

calidad así entendidos han generado algunas complicaciones

derivadas del difícil acuerdo en las interpretaciones que poseen

los países sobre el concepto de calidad y las funciones propias

de las entidades responsables de su garantía (unas evalúan

programas, otras acreditan solo instituciones, existen agencias

cuyos modelos internos de evaluación y acreditación responden

a elementos específicos del sistema o modelos sistémicos en

los que todas las variables son evaluadas, etc).”

Es recomendable que una institución pueda generar sus propios

indicadores, que si como se ha venido comentando la evaluación se

fundamenta y basa en la misión de cada universidad, cada dependencia los

plantee en sentido estricto a sus objetivos, pero que lo haga considerando

todas las características propias de su sistema y sobre todo aquellas que

tienen influencia sobre el mismo, porque no es suficiente el obtener datos

numéricos, es necesario diseñar los indicadores en un sentido múltiple y de

abanico dirigido a todas las dimensiones pero sobre todo a todas las

audiencias, y ante todo revisarlos periódicamente pues al ser instrumentos que

tienen relación con el factor humano su valor cambia constantemente y aunque

los aplicados previamente pueden servir como base fundamental para nuevas

evaluaciones la dinámica en la que se mueven exigen que sean replanteados

para un mejor efecto e impacto hacia el motivo que los genera, la calidad

educativa.

2.3.3. Calidad y educación en México

La evaluación y la acreditación han tenido un breve y sinuoso camino

dentro del sistema de educación superior en México.

- 56 -

Según Pallán (1999), se llegó tarde frente a lo que, con frecuencia, se

erigen como paradigmas: los sistemas que tienen establecidos Estados Unidos

y Canadá al celebrarse el Tratado de Libre Comercio con México y su vigencia,

a partir de 1994, estimuló notablemente los acercamientos que permitieron

observar con mayor detalle el funcionamiento de esos sistemas y las

comparaciones fueron inevitables. Para muchas instituciones y directivos la

sincronía en materia de comercio con ambos países debía de corresponderse

con algo semejante en educación superior. De hecho, buena parte de los

planteamientos que con enorme profusión se hicieron en los años de 1993 y

1994, recomendaban transitar hacia la implantación de sistemas semejantes en

materia de evaluación y acreditación. Una enorme deformación se introducía

con ello.

Afortunadamente el debate fue normando los enfoques en torno a esta

materia y todo indica que México está siguiendo un camino propio, acorde con

su circunstancia, historia y condicionantes culturales.

Desde 1984 había una propuesta lo suficientemente madura y

adecuada, por parte de las universidades, para implantar procesos de

evaluación y acreditación. Sin embargo no fue hasta 1991 cuando se dieron

los primeros pasos firmes en esa dirección, no obstante las asechanzas que ya

estaban presentes en el sistema de educación superior: entre ellas las de

asimilarse totalmente a los sistemas correspondientes de Estados Unidos o

Canadá; en el caso de las instituciones individualmente consideradas, afiliarse

para fines de acreditación a alguna de las agencias especializadas de los

Estados Unidos o el establecimiento de agencias nacionales, a partir de las

iniciativas de asociaciones de escuelas y facultades y de colegios de

profesionales, principalmente por parte de estos últimos, sin que tales colegios

tengan la tradición, normatividad y reconocimiento de que gozan los mismos en

otras latitudes.

El camino seguido por México se explica en función de varias

circunstancias: a) la herencia española y centralizadora en materia de

reconocimientos a instituciones, programas y títulos. Esta herencia no

desapareció con la Independencia ni con la Revolución, y sólo recientemente,

con las propuestas de federalización de muchos asuntos de la administración

publica, puede pensarse que pudiese modificarse, aunque lentamente, esa

tradición; b) la autonomía a la Universidad Nacional de México, en 1929, trajo

una consecuencia importantísima en materia de acreditación: a partir de ese

momento, la universidad otorgaría títulos y grados, sin que se requiriese acción

alguna posterior para el libre ejercicio profesional, realidad diametralmente

opuesta a la que opera en Estados Unidos y Canadá; c) todo ello ilustra una

diferente matriz socio-cultural en la integración de la Nación, que se extiende a

todas las instituciones, entre ellas las de educación superior, y que no es

- 57 -

posible borrarla rápidamente para implantar sistemas que, muy adecuados

para otros medios, se desnaturalizarían en el mexicano y no cumplirían con los

objetivos previstos.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES), ha desempeñado un papel esencial porque ha impulsado e

inducido los principales cambios en la educación superior, entre ellos los

referentes a la evaluación y la acreditación.

La evaluación y la acreditación en México han sido planteadas como un

mecanismo para fomentar la calidad de la educación superior. La búsqueda de

la calidad ha sido el tema, preocupación y meta expresados en planes

nacionales e institucionales desde hace más de una década; sin embargo el

gasto en educación no llega al 1% del producto interno bruto Dávila(2009:44),

en estas condiciones resulta muy difícil poder llevar a buen término las políticas

de mejoramiento de la calidad educativa.

Siguiendo a Muñoz (2000:22), se considera que la calidad educativa es

un concepto normativo integrado por, al menos, las siguientes dimensiones:

filosófica, pedagógica, económica, cultural social. En este sentido

posicionándonos en la dimensión filosófica, se entiende que un sistema

educativo es de calidad, cuando que sus contenidos son relevantes al grupo

social al que está destinado y, por lo tanto, responden a sus necesidades y

aspiraciones.

En la dimensión pedagógica, la calidad implica que se cubran

eficazmente las metas propuestas en los planes y programas educativos; en la

económica, que los recursos destinados al impartirla sean utilizados

eficientemente; en la cultural, que los contenidos y métodos de la enseñanza

resulten pertinentes a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y

conglomerados sociales a los que se dirige; y en lo social, la calidad se logra

cuando están equitativa o igualitariamente distribuidas las oportunidades de

acceso, permanencia y culminación de los ciclos escolares, así como las de

obtener resultados semejantes en los aprendizajes entre los individuos

procedentes de los diversos estratos que integran la sociedad.

La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados

de la educación ha sido también una inquietud planteada cada vez con mayor

intensidad, hasta el punto de considerar que la calidad es un atributo

imprescindible de la propia educación; toda educación debe ser de calidad.

A escala mundial, la evaluación y la acreditación son procesos

reconocidos como medios idóneos para el mejoramiento de los sistemas de

educación superior y es una práctica que se está generalizando producto de

- 58 -

una estrategia mundial articulada para establecer políticas que impulsen la

“calidad educativa” a través de programas de evaluación.

En el caso de México, al igual que en muchos otros países

latinoamericanos, los planteamientos en esta materia se han venido haciendo

con el interés creciente de que éstos puedan responder a sus propias

circunstancias históricas, sociales y educativas. La preocupación por aumentar

la calidad se mantendrá en los próximos años, dada la importancia que la

educación superior tiene en el desarrollo económico y socio-cultural de las

naciones.

La acreditación, en su connotación institucional e individual, implica una

búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos

que transitan por las instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de

acreditación se han constituido en un requerimiento en nuestros días, ya que

están destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un

proceso educativo y sus resultados. (Pallán op.cit.)

En la medida en que la acreditación institucional y especializada

representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación

profesional, de acuerdo con prácticas y resultados ampliamente reconocidos,

nacional e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el

mejoramiento general en la calidad de los sistemas de educación superior. De

ahí que la acreditación tenga un papel estratégico dentro de las políticas

educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organización,

eficiencia y eficacia de los sistemas de educación superior.

De ese modo, acreditación, evaluación y calidad están relacionadas

entre sí, y resulta muy difícil considerarlas separadamente. Se acredita

conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer

de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y

programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o

en pleno desarrollo de su proyecto institucional.

La discusión sobre el significado y la importancia de la calidad ha llevado

a reconocer en la evaluación y en la acreditación los medios que puedan

contribuir a una reforma de la educación superior, de tal manera que, además,

se constituyan en los canales adecuados para comunicar a los usuarios de las

instituciones, sobre los niveles alcanzados en las funciones básicas (docencia,

investigación y difusión cultural) que desarrolla una institución universitaria.

La evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos; son medios

para promover el mejoramiento de la educación superior. Hasta ahora ha

resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la

- 59 -

generación de información para la toma de decisiones, la garantía pública de la

calidad de las instituciones y de los programas que ofrece. Adicionalmente a

esto, han servido también para garantizar la equivalencia y reconocimiento de

títulos y grados en instituciones de un país o de varios.

Se entiende que la evaluación precede a la acreditación, en la medida

en que la primera aporta los elementos de juicio sobre las características y

cualidades de los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible

determinar el grado de calidad con el que se cumplen funciones y tareas

educativas.

La difusión de los resultados de la evaluación contribuye a que los

diversos sectores interesados en la educación adquieran un criterio sobre la

calidad de tales desempeños y programas. Así, se puede ir conformando un

conocimiento relativo a cualidades de las instituciones, mismo que permita la

formación de juicios relativos a credibilidad, por parte de los usuarios.

Si bien la acreditación y la evaluación guardan estrecha relación, son, a

la vez, procesos diferenciables y complementarios. En el caso de México

(ANUIES, 2011), la evaluación ha sido definida “como un proceso que,

partiendo de un diagnóstico de situación, busca la optimización de la acción;

analiza los datos para resolver problemas de una situación dada, con el fin de

manejar la funcionalidad de lo que se evalúa” y acreditación “es un

procedimiento cuyo objetivo es registrar el grado de conformidad del objeto

analizado, con un conjunto de normas convencionalmente definidas y

aceptadas por las contrapartes involucradas: el acreditador y el acreditado”

Un resultado normal de la evaluación, es que permita generar juicios de

valor que sustenten la toma de decisiones. Con la evaluación se busca el

mejoramiento de la institución, programa o individuo evaluado, constituyéndose

en la base para la acción del mejoramiento correspondiente.

En el caso de la acreditación, se trata de un procedimiento cuyo objetivo

es comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de

normas previamente definidas e implantadas como deseables. Al mismo

tiempo, la acreditación implica el reconocimiento público de que una institución

o un programa satisfacen determinados criterios de calidad y, por lo tanto, son

confiables.

La evaluación es un proceso que puede ser endógeno, exógeno o mixto;

existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares académicos y de otros

sujetos sociales. En la autoevaluación es la propia institución quien decide si

cumple o no la norma que considera adecuada, sirviendo, por tanto, de base

para la acreditación, sin que la parte de legitimación pública de calidad sea tan

- 60 -

fuerte como la que proviene de instancias externas. La acreditación se realiza

siempre ante un organismo especializado y depende, en última instancia, de un

juicio externo a la propia institución.

Aún cuando estos procesos de evaluación y acreditación han sido

creados para identificar los estados educativos con miras al mejoramiento de

los mismos, Díaz Barriga (2009:67-87) señala algunos problemas que se

observan en la aplicación de estos procesos de evaluación y acreditación:

-ausencia de una teorización sobre la evaluación, cuando existe

empirismo entre los evaluadores y son éstos mismos los que conforman el

marco conceptual con el que analizarán el objeto de estudio.

-dos organizaciones realizan simultáneamente una tarea similar (CIEES,

a través de una comisión de pares y COPAES como organismo acreditador),

pero en ambos casos la evaluación tiene un carácter voluntario, esto es, se

realiza a solicitud del programa académico que aspira a ser evaluado.

-cada organismo evaluador se encuentra en libertad de formular los

criterios para realizar su trabajo, algo de suma ventaja ya que permite adecuar

una serie de planteamientos generales y genéricos de la evaluación de un

programa académico y a las necesidades de cada disciplina.

-el financiamiento y los costos de la evaluación, son diferentes en ambas

organizaciones, en CIEES no hay un cobro directo por el servicio, pero han de

cubrirse los gastos de los participantes en cuanto a traslado, estancia de los

evaluadores y material que cada uno de ellos solicite. En el caso del organismo

acreditador si se hace un cobro que puede ser variable de acuerdo a los

diferentes programas académicos, cada organismo acreditador se encuentra

en libertad de definir el costo del servicio que ofrece. Ambos costos se pagan

del financiamiento público a la educación.

-ausencia de una evaluación de la evaluación, para quienes realizan

evaluación de pares existen regulaciones para reconocer las diversas

actividades que realizan los evaluadores, sin embargo no queda claro como es

que se cumple con las normas para ser reconocido como evaluador. Los

evaluadores aplican criterios, emiten juicios y recomendaciones “evalúan” pero

ellos mismos no son objeto de evaluación.

Como puede observarse existe un avance en el sistema de educación

superior, se incorporó un sistema de evaluación y se sigue actualizando cada

día en lograr una cultura evaluativa, sin embargo, éstas prácticas aún poseen

riesgos, vicios y debilidades, esta reflexión es en el sentido de considerar que

un reporte evaluativo no mejorará el desempeño educativo, sino que aportará

- 61 -

simplemente elementos para reconsiderar las prácticas hacia el interior de las

instituciones.

2.4. EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA

La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas

actualmente en el ámbito educativo como el punto de referencia que justifica

cualquier proceso de cambio programa de acción. En este contexto la eficacia

es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de

estudio desde hace unas décadas.

“la evaluación debería funcionar como uno de los factores de calidad. Sin embargo, incluye muchos tipos de prácticas distintas, con funciones diversas y que a su vez se pueden realizar con mayor o menor grado de calidad” Martín (2010:93)

Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política

educativa de muchos países como elemento esencial de calidad. En este

marco la evaluación de los centros representa un medio para un fin: lograr

centros eficaces de calidad a través de un sistema que nos permita controlar,

valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un

desarrollo progresivo en el logro de objetivos y de este modo avanzar y

construir una educación de calidad, como meta final.

La evaluación dirige de modo implícito el desarrollo de los sistemas

educativos institucionales y en los últimos años venimos asistiendo a un

proceso generalizado de evaluación, que trasciende el ámbito de aprendizajes,

en muchos países y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de

tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario

con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones

metodológicas vinculadas a la medida, se amplía el campo de evaluación

abarcando sistemas, resultados, proceso, práctica docente, profesorado,

centros educativos, etc.

Gairín (2011b:15) dice a este respecto que “la conceptualización de la

evaluación no es unívoca. De hecho, la idea y práctica de la evaluación ha ido evolucionando con el tiempo, identificándose con la medida, la adecuación a objetivos, el análisis de procesos, la respuesta a usuarios, instrumento para la toma de decisiones, etc., y planteando la posibilidad de que convivan diferentes enfoques y prácticas evaluativas.

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las

organizaciones y considerando los centros educativos como tales, De Miguel

(1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques y agrupamientos de los

modelos de evaluación de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:

- 62 -

a) los que enfatizan los resultados (outputs)

b) los que enfatizan procesos internos a la propia organización

c) los que postulan criterios mixtos o integradores

d) los que se centran sobre los aspectos culturales de la

organización

e) los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización

para transformarse (evaluación para cambiar).

García (1989) en Escudero (1993), partiendo del análisis de De Miguel,

extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de

criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga énfasis en:

a) los resultados (outputs)

b) la relación entradas-salidas (inputs – outputs)

c) los procesos internos de la propia organización

d) los aspectos técnicos de la organización

e) los aspectos culturales de la organización

f) la capacidad de la propia organización para autotransformarse

g) la relación organización-factores humanos

h) los criterios integradores

Sin embargo en una revisión posterior De Miguel y otros (1994) reducen

todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que

enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede

resultar algo reduccionista resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de

planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para poder captar las

diferencias entre la investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada

en su mejora

Cruz (2009:70) plantea que el enfoque de sistemas permite integrar

métodos y técnicas que mantengan la cohesión en la gestión y, al mismo

tiempo, cumplir con las exigencias provenientes de diversos modelos. Con tal

juicio, “es necesario ofrecer los elementos básicos necesarios para concebir la

integración de la gestión de calidad con los elementos presentes en los

modelos de responsabilidad social universitaria, de tal manera que se pueda

dar respuesta a las exigencias planteadas por cada uno de estos, para al

cumplimiento de los lineamientos estratégicos de las organizaciones

educativas”,

Miles (1974) nos hablaba de diez características de un centro docente

sano, y aún siguen teniendo interés en el momento presente para valorar

calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez características

tienen un alto grado de interdependencia y creo que definen un marco

apropiado de índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que

indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro,

- 63 -

sobre los que parecen existir múltiples evidencias de su influencia en dicho

sentido, sin embargo considero que aun cuando todas ellas son importantes

tres de ellas son (a mi juicio) las más importantes y son las siguientes:

1.- Objetivos Que deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo.

Además, deben alcanzarse con los recursos disponibles apropiados para las

demandas del entorno.

2.-Buenas comunicaciones. El movimiento de la información es una

importante dimensión de la salud organizativa de un centro educativo, ya que

éste no es un pequeño grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la

comunicación libre de distorsiones de tipo “vertical” y “horizontal” y con el

entorno que le rodea. La información va de un lado a otro sin especial

dificultad, con un mínimo de distorsión. Dentro de la organización sana se

detectan bien y rápidamente las tensiones; existe la suficiente información

sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede

darse un buen diagnóstico sobre las dificultades existentes.

3.-Optima igualación del poder. En una organización sana la distribución de

la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una

autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe

puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud básica de

las personas en una organización como ésta frente a los de arriba, los de abajo

y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.

¿Porque considerar éstas características como prioritarias? Porque de

la forma en la que se lleven a cabo las relaciones, los objetivos que se persigan

y la manera en que se hagan, depende mucho el movimiento o desarrollo que

se de dentro de la institución, con un ambiente asertivo, con objetivos claros y

definidos de hacia donde quiere irse y lo que pretende lograrse, con

compromiso por parte de todos los agentes involucrados, si bien todos los

demás aspectos influirán éstos son el motor o eje rector para que todos hagan

lo que deben y cuando deben dentro de una institución.

La concientización es una elemento importante para el logro de calidad,

que todos vayamos enfocados a un mismo fin, y con el mismo ánimo para

lograrlo, seguramente nos dará errores, sin embargo éstos serán fácilmente

superables cuando se tiene visualizado lo que en México acostumbramos

llamar “amor a la camiseta”.Esta frase coloquial no es otra cosa que resumir el

compromiso que se adquiere con una institución cuando se encuentra uno

dentro de ella, es decir el alumno debe de comprometerse con los objetivos de

estudio y de formación, el docente comprometido para coadyuvar y formar al

educando , para orientar y porqué no también dirigir no de una manera

autoritaria e impositiva sino reflexiva propiciando el conocimiento, y las

autoridades administrativas y gubernamentales dejando un poco la tirantez de

la exigencia y enfocándose hacia la colaboración.

- 64 -

Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del

reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología

ha situado nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de

generar y difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas

educativos son visualizados como una de las instancias decisivas para el

desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad.

Los inicios de la década de los '90 encontraron a Iberoamérica signada

por cambios sustantivos que la situaron en un estado de transición. En el caso

específico del sector educación, el desafío de construir opciones educativas de

calidad para el conjunto de la población ha requerido de un Estado que

recuperara responsabilidades abandonadas durante un largo período. El

asumir esas responsabilidades ha significado la elaboración de un conjunto de

acciones que implican recuperar niveles de eficiencia y eficacia en la

generación de políticas de gobierno.

En este sentido, se entiende que para producir esta transformación en el

sector, cuyo objetivo fundamental es lograr un sistema educativo de calidad

para todos, se necesita imperiosamente, cambiar la concepción en torno a la

producción de información que permita tanto la toma de decisiones como la

evaluación y el seguimiento de las acciones emprendidas.

Es así que el concepto de calidad ha pasado a estar en el primer plano

de la agenda educativa y a cobrar una mayor atención por parte de los actores

políticos, sociales y económicos. En ese sentido, se puede afirmar que, de la

misma manera que la utopía de la universalización de la escuela primaria

generada a fines del siglo XIX fue la base sobre la que se construyeron los

sistemas educativos , lo largo del siglo XX sobre el final de éste parecen estar

dadas las condiciones para el surgimiento de una nueva utopía, la de brindar

una educación de calidad en condiciones de equidad; esta utopía podría

constituirse en la idea-fuerza aglutinadora de los consensos sociales y políticos

indispensables para el desarrollo de nuestros sistemas educativos en el

próximo siglo.

El significado atribuido a la expresión "calidad de la educación" incluye

varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí.

Un primer sentido del concepto es el que surge por oposición a los

fenómenos de vaciamiento anteriormente anotados. En este sentido la calidad

es entendida como "eficacia": una educación de calidad es aquella que logra

que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender -

aquello que está establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo

de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en

- 65 -

que, además de asistir a clase, los niños y adolescentes aprendan en su paso

por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los

resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.

Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementario del

anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su

"relevancia" en términos individuales y sociales. En este sentido una educación

de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el

individuo necesita para desarrollarse como persona -intelectual, afectiva, moral

y físicamente-, y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la sociedad -el

político, el económico, el social-. Esta dimensión del concepto pone en primer

plano los fines atribuidos a la acción educativa y su realización en los diseños y

contenidos curriculares.

Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los

"procesos" y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de

su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es

aquella que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el

aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de

enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas

adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis

de los medios empleados en la acción educativa.

Sarramona (2010:5) dice que “la calidad de la educación supera los

estrictos planteamientos de eficacia y eficiencia, aunque los incluya, para

abarcar aspectos como la equidad, la cohesión social, la libertad, etc”.

En el pasado se presuponía la calidad de la enseñanza y el aprendizaje

como constitutivos del sistema. Se creía que éstos ocurrían básicamente

dentro del sistema, y efectivamente así era. Se daba por sentado que más

años de escolaridad tenían necesariamente como consecuencia ciudadanos

mejor preparados y recursos humanos más calificados y productivos. Del

mismo modo en el plano político se postulaba que más años de educación

significarían más democracia y participación ciudadana. El sistema educativo

era una suerte de "caja negra": lo que sucedía en su interior no era objeto de

análisis, bastaba con preocuparse de que la población tuviera acceso al mismo.

En el presente la preocupación central ya no es únicamente cuántos y

en qué proporción asisten sino quiénes aprenden en las escuelas, qué

aprenden y en qué condiciones aprenden.

En este contexto un sistema de evaluación de la calidad que provea de

información sistemática acerca de los aprendizajes alcanzados por los

estudiantes adquiere una importancia estratégica vital. Un sistema que, a partir

- 66 -

de la definición de cuáles son los conocimientos y capacidades cognitivas

básicas que todo alumno debe desarrollar al cabo de ciertos ciclos de

enseñanza formal, tenga como eje la producción de información sobre el grado

en que dichos aprendizajes han sido logrados.

Si se asume que de la calidad de la formación de las personas

dependen en buena medida las posibilidades de desarrollo económico y social

de un país, si se asume que existe una marcada pérdida de centralidad de

acceso al conocimiento como función primordial de los sistemas educativos, si

se asume el desafío de que las instituciones escolares no queden relegadas a

un rol de guarderías que cuidan de los niños y jóvenes mientras sus padres

trabajan, si se asume que para los sectores más desfavorecidos de la sociedad

las escuelas no deben reducirse a ser un espacio de asistencia social al que se

recurre únicamente en busca de alimentación o atención sanitaria; si se

asumen todas estas premisas, entonces un sistema nacional de evaluación que

produzca información acerca de los aprendizajes efectivamente incorporados

por los alumnos en su paso por el sistema educativo adquiere una importancia

estratégica central para la política educativa.

A lo largo de este trabajo se ha venido desarrollando la idea de la

relevancia que tiene el asociar estrechamente la evaluación a la calidad de la

educación como un medio para detectar debilidades, pero a su vez dando

énfasis a que esta calidad educativa también ha tenido sus propias

transformaciones y que las salidas terminales de las instituciones ya no son

suficientes para estimar que un centro cumple con su función, hacia ahí

apuntan las nuevas políticas gubernamentales, educativas y hasta personales,

pues el nivel de competitividad cada día se hace más exigente y debe conjuntar

“lo que se sabe”, “cómo se sabe” y la manera en que ha de aplicarse en el

contexto externo de la escuela.

2.4.1. TENDENCIAS DE EVALUACIÓN DE CALIDAD EN EUROPA

“La Conferencia Ministerial que tuvo lugar en Berlín el 18

y 19 de septiembre de 2003, subrayó la necesidad y la

importancia de desarrollar los instrumentos metodológicos

comunes y los criterios que se aplicarán en el proceso de

evaluación y acreditación de la calidad en la Educación

Superior. La ENQA (European Network for Quality Assurance in

Higher Education), de la cual España es miembro y forma parte

del Comité de Decisión, asume este mandato, con la

participación de sus miembros y asociaciones y organizaciones

similares”. (ANECA 2004),

- 67 -

Es a partir de aquí que la actividad evaluativa al interior de las

instituciones que forman parte de la comunidad europea ha tenido una

efervescencia y reflexión más exhaustiva hacia su interior.

Es imprescindible, para la implantación de una cultura efectiva de

calidad, que en ella se impliquen gobiernos, instituciones de educación

superior, agencias de calidad, profesores y estudiantes, desde el

convencimiento del beneficio cierto que reportará tanto a los actores

involucrados como a la sociedad en general. Este proyecto impactará a toda la

Comunidad Europea y revolucionará las Instituciones de Educación Superior,

ya que su objetivo principal es establecer “puentes educativos” que permitan la

inserción laboral y la movilidad académica que en el ámbito económico se ha

dado y si bien es un proyecto pensado en la “igualación” de programas

académicos, contenidos y construcción de conocimientos sociales para Europa,

impactará al resto del mundo no quedando por lo tanto excluida la América

Latina.

Roselló (2004) dijo que “para todos los que mantenemos un contacto

directo con la Universidad actual, no es un secreto que ésta se encuentra

actualmente inmersa en un proceso de toma de conciencia de su necesidad de

adaptación a un nuevo modelo de estudios y enseñanzas en un futuro no muy

lejano que supondrá una verdadera revolución del concepto de universidad

mantenido durante mas dos siglos”.

Este cambio profundo viene directamente impulsado por dos

movimientos que van adquiriendo consistencia en los últimos años:

1. La cultura de Evaluación de la Calidad

2. El proceso de Convergencia Europea

Los dos movimientos conducen hacia el Espacio Europeo de Educación Superior.

La tendencia europea actual centra su interés en la creación de una

cultura de calidad en las universidades. La convergencia europea se argumenta en la necesidad de aumentar la proximidad manteniendo la diversidad de los diferentes sistemas implicados, lo que requiere sistemas de garantía de calidad que favorezcan e incrementen los niveles de confianza entre los mismos y la medición de sus resultados. Prueba de ello es la creación de agencias de calidad dedicadas al desarrollo de esta temática en la mayoría de los países.

España, al ser parte misma del proyecto, es un agente activo jugando un

papel principal en el marco de estos cambios y ha dado respuesta a ellos

desde diversos ángulos, comenzando por la revisión y cambio de la normativa

- 68 -

legal y su adaptación a las nuevas condiciones en que se desenvuelve la

actividad universitaria (se cumple con la LOU). Afronta el reto de la

Convergencia Europea hacia el interior de sus propias universidades a partir de

la ANECA, cuya principal función es contribuir a la expansión de la cultura de la

evaluación para la mejora de las Instituciones,”aparecen nuevos términos

relacionados con la evaluación institucional, acreditación, certificación,

auditoría, homologación, etc” De Miguel y Apodaca (2009: 6)

El programa de Convergencia Europea de la ANECA se fundamenta

sobres tres ejes principales de actuaciones:

Difusión de los objetivos de Bolonia y toma de conciencia por parte de los

actores involucrados.

Definición de indicadores para medir la aplicación de los criterios de

convergencia europea.

Puesta en marcha de experiencias piloto de diseño e implantación de

titulaciones con la estructura de dos ciclos definida en Bolonia.

Paralelamente, se han continuado con programas de evaluación y

acreditación de las titulaciones académicas, y evaluación del profesorado (en

su actividad docente e investigadora) con miras a que la visión de las

universidades vaya más allá de la generación del conocimiento y se despliegue

una reflexión acerca de la cultura, la solidaridad y el apoyo cooperativo de las

instituciones.

El analista Días Sobrinho (2011:71), hace una reflexión en la evaluación,

acreditación y el aseguramiento de calidad de la educación superior,

tomándolos como “herramientas con las que cuentan las instituciones para

analizarse y orientar sus decisiones en la definición de políticas que mejoren

sus estrategias de formación e intervención en el contexto social de sus países”

La ANECA (2010) en sus primeras convocatorias ha pretendido orientar

a los centros/universidades en el diseño de los sistemas de garantía interno de

calidad, Tras la evaluación de los sistemas que han participado, la calificación

positiva ha sido para 15 universidades con todos sus centros evaluados y 28

Universidades con 226 escuelas y facultades.

Cataluña es una de las comunidades autonómicas que ha dado

respuesta a estas convocatorias y a uno de los ejes principales del Programa

de Convergencia Europea de la ANECA, tomar conciencia como actores

involucrados, y ha empezado a partir de 1996 a cumplir “con su tarea” en el

ejercicio de evaluación constituyendo entre la Generalitat de Cataluña y las

Universidades Públicas Catalanas (representadas por los rectores), la Agència

per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya (Agencia para la Calidad

del Sistema Universitario de Cataluña).

- 69 -

Los objetivos de la agencia son: evaluar el sistema universitario en

Cataluña, analizar los resultados de la evaluación y proponer medidas de

mejora de los servicios que prestan las Universidades Públicas. (Ruiz 2004).

Para llevar a cabo estos objetivos, la Agencia prepara la metodología,

coordina el proceso de evaluación conjuntamente con las universidades,

nombra a los evaluadores externos y hace público un informe final.

La Agencia gestiona en Cataluña la integración de las Universidades

Catalanas en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las

Universidades. Como aportación importante en el ámbito metodológico cabe

destacar la realización de evaluaciones transversales o evaluaciones de la

misma enseñanza en paralelo en todas las universidades catalanas en las que

se imparte. (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya,

1988).

Durante 1996-2006 dentro del programa ProQuo se evaluaron los

programas de 1er. y 2do. ciclo, previos al EEES.

En 2007 a 2008 Se evalúo el programa virtual de enseñanzas e

instituciones virtuales tomando como modelo el sistema de evaluación de

enseñanzas ProQuo adaptando a las peculiaridades de la formación virtual e

incorporando las especificaciones internacionales de evaluación de este tipo de

enseñanzas. Se tuvieron en cuenta dos unidades de análisis: títulos e

instituciones. Aqu (2011)

La cooperación de ANECA (2011) con otras agencias y redes abarca

cuatro ámbitos: regional, europeo, latinoamericano e internacional. La

cooperación con agencias de evaluación y acreditación de Latinoamérica, en el

marco de RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de

la Educación Superior) entre otros trabajos técnicos, ha coordinado el grupo de

trabajo que elaboró el Glosario RIACES sobre Garantía de Calidad y

Acreditación y ha diseñado el proyecto “CINTAS” para la garantía de la calidad

interna de las agencias de evaluación en junio de 2007. El objetivo de este

proyecto es proporcionar formación y asesoramiento a las agencias de calidad

de la red y prepararlas para su evaluación externa.

2.4.2. Tendencias de evaluación de la calidad en México.

La evaluación de la educación superior se institucionalizó en México con

el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 del Gobierno Federal.

En este programa se estableció como una acción prioritaria, las evaluaciones

interna y externa permanentes de las instituciones, para impulsar la mejora de

- 70 -

la calidad de los programas educativos y servicios que ofrecían y como meta la

creación de una instancia que integrara y articulara un proceso nacional de

evaluación de la educación superior.

A los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES) –de los cuales anteriormente ya se ha hecho referencia- en

1990 les fue encomendada la tarea de realizar la evaluación externa de los

programas e instituciones, tarea que implicó la conformación de nueve comités

que responden a distintos ámbitos de evaluación y campos de conocimiento,

integrado cada uno de ellos por nueve pares académicos. (CIEES 2010)

Sus funciones son primordialmente: La evaluación diagnóstica de

programas académicos, de funciones institucionales y de proyectos, así como

la acreditación y reconocimiento de programas académicos realizada a través

de órganos especializados en los que participan las instituciones educativas,

los colegios y otras agrupaciones profesionales, los empleadores y el gobierno

federal, la dictaminación de proyectos y la asesoría a instituciones de

educación superior.

El comité que corresponde a Educación y Humanidades se instaló en

1993 aunque comenzó a funcionar hasta 1996 ha evaluado desde ese

entonces a la fecha 269 programas en 26 instituciones de Educación Pública,

sin embargo se habla de que el total es de aproximadamente 450 programas.

Revisa aspectos relativos a planes y programas de estudios,

normatividad y marco referencial de la institución, alumnos, planta docente,

resultados, procesos de enseñanza y de investigación, infraestructura y equipo.

En 15 años de trabajo los CIEES no realizaron acreditación de

programas, únicamente las evaluaciones, motivo por lo cual se creó el Consejo

para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) su función es regular

los procesos de acreditación y dar certeza de la capacidad académica, técnica

y operativa de los organismos acreditadores. Confiere reconocimiento formal a

favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de

educación superior que ofrezcan instituciones públicas y particulares, previa

valoración de su capacidad organizativa, técnica y operativa, de sus marcos de

evaluación para la acreditación de programas académicos, de la administración

de sus procedimientos y de la imparcialidad del mismo. Es una asociación civil

de carácter no gubernamental y obviamente sin fines de lucro cuyo único

propósito es promover la superación constante de los umbrales de calidad de

los programas de educación superior, mediante el desarrollo de procesos de

acreditación eficaces y confiables, sin embargo como ya se apuntaba con

- 71 -

anterioridad este proceso evaluativo por parte de este organismo acreditador

tiene un costo hacia la institución que pretende o solicita ser evaluada.

Entre sus asociados se encuentran Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana,

A. C. (ANUIES), Secretaría de Educación Pública (SEP), Colegios y Barras de

Abogados, Pedagogos, Veterinarios, Ingenieros, Médicos, etc. Al 2011 este

organismo ha acreditado 2013 programas de educación superior 74.6%

pertenecientes a la educación pública y 25.4% a educación privada,

(http://www.eluniversal.com.mx).

2.5. MODELOS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD.

Generalmente se suelen considerar cuatro modelos distintos de

evaluación que, a decir verdad, se corresponden con cuatro posibles funciones.

(Toranzos 2000). Estos cuatro modelos no se encuentran reflejados en estado

puro en ningún país. Se presentan aquí, a efectos ilustrativos. Son los

siguientes:

Modelo descriptivo. El objetivo final es realizar un inventario de los

efectos de una política educativa dada. El ejemplo más notorio es el inventario

de los logros y rendimiento académicos de un nivel educativo. Idealmente, se

trata de confeccionar una lista en la que se contabilizan los efectos o las

variaciones entre un estado t y un estado t + n. Se busca exhaustividad -

registrando cualquier variación-, y neutralidad. Se trata de informar la

generación de los datos y exponerlos, sin entrar en análisis.

Modelo analítico. Consiste no sólo en registrar los resultados, sino en

explicar por qué un objetivo o meta dados no se han alcanzado. Aquí se

privilegian uno o varios parámetros que corresponden a las prioridades de la

política educativa en curso, olvidando o relegando a un segundo término los

demás efectos que aquélla hubiera podido generar en otros parámetros. Se

trata de descubrir la distancia que separa los objetivos formulados de los

finalmente alcanzados, y de explicarla recurriendo a las condiciones que han

presidido la ejecución de esta política educativa. Se efectúa un diagnóstico y se

explican las diferencias, atribuibles a fallos en el proceso de puesta en práctica

de la política.

Modelo normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este modelo

los evaluadores sustituyen los valores de referencia de quienes diseñaron la

política educativa, cuyos efectos se examinaron por otros distintos. La

sustitución puede ser debida a que los objetivos iniciales no eran claros y

unívocos, a que no se comparten con los decisores o a que se asume

abiertamente una política distinta.

- 72 -

Modelo experimentalista. Bajo este modelo se trata de descubrir si

existen relaciones estables de causalidad entre el contenido de una política

educativa determinada y un conjunto dado de fenómenos de índole educativa

que se dan en el terreno. Si la autoridad pública decide que un programa

escolar comprenda un cierto tipo de matemáticas, por ejemplo, sus

consecuencias determinarán el fracaso o el éxito de los alumnos en el

bachillerato. Se postula, pues, la existencia de correlaciones explicables entre

causas, o variables independientes (el contenido del programa), y

consecuencias, o variables dependientes (los efectos a medio o largo plazo

sobre la situación académica de los alumnos). Se trata de sacarlas a la luz y, si

es preciso, de realizar sobre el terreno y en pequeñas muestras experimentos

previos para poner a prueba las mejores soluciones, generalizables después al

conjunto.

Resulta imposible hablar de calidad y no hacer mención de los “gurús”

de la misma: Deming, Ishikawa, Ouchi, Crosby, Jurán.

El Dr. Deming aprendió desde muy pequeño que las cosas que se hacen

bien desde el principio acaban bien, es considerado el padre de la misma, su

concepción de calidad es “una serie de cuestionamientos hacia una mejora

continua” Pérez (2009:2), desde los años 50’s propuso principios sobre el

control estadístico de calidad a los japoneses y debido al éxito logrado éstos

instituyeron el premio más prestigioso a nivel internacional sobre calidad que

lleva precisamente su nombre: Deming.

La filosofía de calidad que desarrollo Deming se reduce en 14 puntos

Municio (2000:176) en éstos el autor va más allá del control estadístico de la

calidad para incluir aspectos relacionados con la cultura de la organización,

estos puntos son:

1. Constancia de propósito

2. Adopción de la nueva filosofía

3. Eliminar la dependencia de la supervisión

4. Relaciones a largo plazo

5. Mejorar constantemente

6. Establecer el entrenamiento en el trabajo

7. Adoptar un liderazgo institucional

8. Eliminar el método

9. Derrumbar las barreras entre departamentos

10. Eliminar los slogans

11. Eliminar las cuotas y la administración por objetivos

12. Abolir la evaluación anual

13. Educación y autodesarrollo

- 73 -

14. Hacer participar a todos en la transformación

Aunque la apariencia general es que el elemento dominante es el control

de calidad, el modelo tiene unos altos componentes de satisfacción del cliente

y la calidad del servicio.

Kaoru Ishikawa define a la calidad como: "Desarrollar, diseñar,

manufacturar y mantener un producto de calidad que sea el más económico, el

útil y siempre satisfactorio para el consumidor", también da a conocer al mundo

sus siete herramientas básicas que son: gráfica de pareto, diagrama de causa-

efecto, estratificación, hoja de verificación, histograma, diagrama de dispersión,

y gráfica de control de Schewhart. Dice que practicar el control de calidad

(CTC) es desarrollar, diseñar, manufacturar y mantener un producto de calidad

que sea él más económico, el más útil y siempre satisfactorio para el

consumidor.

Dr. J. Jurán: define la calidad como "La adecuación para el uso

satisfaciendo las necesidades del cliente" Municio (2000:185), en su modelo

propuesto dice que la administración de la calidad en cualquier área de la

organización se logra mediante el uso de tres procesos administrativos,

conocidos como la trilogía de la calidad: planeación, control y mejoramiento.

Durante la planeación se determinan los objetivos que deben alcanzarse

y se asignan los recursos para lograrlo, durante el control se observa el

desempeño del sistema empleando el control estadístico y dentro del

mejoramiento se logra la etapa de transición durante la cual se provoca una

tendencia favorable en el desempeño del proceso, el cual, una vez terminada

esta etapa de transición, se lleva de nuevo a una situación de control donde el

promedio y los límites de este último son muy diferentes de los originales.

Philip Crosby dice que la calidad es “ajustarse a las especificaciones”

Escalona (2009:2) propuso un programa de 14 pasos a los que denominó “cero

defectos” a través de los cuales hizo entender a los directivos que cuando se

exige perfección ésta puede lograrse, pero para hacerlo la alta gerencia tiene

que motivar a sus trabajadores, este teórico le da un alta importancia a las

relaciones humanas en el trabajo, es conocido por sus charlas motivacionales y

por su estilo de presentación. Para Crosby, la identificación de metas, el

establecimiento de estándares para el producto final, la eliminación de todas

las situaciones causantes de errores y el compromiso de toda la organización

constituían los cimientos de la excelencia.

Los modelos más conocidos tienen en general los mismos principios de

construcción. Sus diferencias son consecuencias del origen y del momento en

que se crearon, tomando referentes uno de otro, pero sobre todo ha ido

- 74 -

recogiendo las aportaciones técnicas y las experiencias de los que han

trabajado en ellos.

2.5.1. Modelos de evaluación de la calidad internacionales

El desarrollo de un país, depende mucho de su nivel educativo.

Sabedores de ésta relación desarrollo-educación, los gobiernos de la mayor

parte de los países a nivel mundial han buscado, a través de los años,

institucionalizar e instrumentalizar diversos mecanismos que les reporten los

resultados de su nivel y calidad educativa. Aunado a ello, se manifiesta la

exigencia de la sociedad para conocer de igual forma como funciona y los

logros que se alcanzan en su respectivo sistema educativo, motivo por el cual,

las autoridades educativas de cada gobierno se han dado a la tarea de crear y

proponer iniciativas de ley, diseños y/o modelos de evaluación que consigan

reportarles los estados de su desarrollo educativo para de esta manera poder

transferirlo a la ciudadanía.

El propósito de este apartado, es ofrecer una breve panorámica que

sobre estudios de evaluación educativa se han dado a nivel mundial. Si bien es

cierto que ningún modelo ofrece la panacea, máxime cuando como ya se ha

mencionado que el aspecto evaluativo es incipiente, a partir de ahora se

comentarán con el respeto a cada forma adoptada los diversos diseños

vigentes en algunos países con el fin de evaluar tanto cuantitativa como

cualitativamente su sistema nacional de educación. Se harán referencias al

continente Europeo, y a México.

Pérez (2004:49) cuando habla de gestión de calidad hace referencia al

Modelo Europeo de Gestión de Calidad (Ver fig. 3) como uno de los diferentes

modelos que se pueden seguir para orientarse a lograr la mejora continua o

que tengan en perspectiva el reconocimiento externo.

Afirma que este modelo en su versión más reciente recoge una serie de

criterios denominados agentes facilitadores de la calidad (donde se encuentran

comprendidos; el liderazgo, personas, políticas y estrategias, alianzas y

recursos, así como los procesos), cada uno de ellos tiene su correspondiente

ponderación, por otro lado considera a los resultados, a quienes igualmente les

aplica una ponderación; considera que si se aplican consistentemente y como

herramienta al servicio de la calidad de la educación representan aportaciones

válidas para el logro de la calidad y la mejora continua . Lo esquematiza de la

siguiente manera:

- 75 -

MODELO EUROPEO DE AUTOEVALUACIÓN

AGENTES FACILITADORES RESULTADOS

INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE

Fig. 3. Modelo Europeo de Autoevaluación de la EFQM

La Secretaria General de la Asociación de Universidades Europeas

(EUA) Lesley Wilson, en el pasado 2004 durante el seminario de líneas de

evaluación de la calidad, afirmaba que la cuestión de la evaluación de la

calidad ha ocupado un puesto muy destacado en la agenda de Bolonia y se

considera ahora uno de los elementos clave para promover el atractivo de la

educación superior en Europa, sin embargo la EUA está convencida de que es

importante articular el Proceso de Bolonia con los objetivos de Lisboa pues

resulta difícil ver cómo la aplicación de un sentido amplio de la palabra

"estándares" a las instituciones de educación superior podría permitir a Europa

lograr los objetivos de convertirse en la sociedad del conocimiento más

competitiva del mundo pues se corre el riesgo de limitar la diversidad y la

innovación. Los enfoques de evaluación basados en estándares, métodos

cuantitativos, conjuntos de criterios o listas de comprobación y no mejorarán

notablemente la calidad y pueden incluso no llegar a controlarla

significativamente ya que no capturan la complejidad de la empresa educativa.

La autonomía es una condición previa para contar con capacidad de

respuesta al cambio. Por tanto, la autonomía universitaria precisa que cada

Alianzas y Recursos 90

Política y Estrategia 80

Personas 90

Resultados Personas 90

Resultados Clientes 200

Resultados Sociedad 60

Liderazgo 100

Procesos

140

Resultados Clave

150

- 76 -

institución tome una decisión en torno a sus estándares en el marco de su

misión y sus objetivos y sugiere el siguiente modelo de evaluación (Ver fig.4).

Fig. 4. Modelo de Evaluación propuesto por Wilson.

Continuando con la referencia, la citada Secretaria General concluye que

debe simplificarse el planteamiento y fincar como objetivo la transparencia, ya

que el Convenio de Lisboa habla de comparabilidad y no de similitud, y que la

concentración de instrumentos de evaluación puede llevar a pasar por alto la

necesidad de desarrollar una visión de nuestros sistemas de educación

superior y concentrarnos en los principios y valores en que deben basarse.

El Reino Unido es otro de los países que se ha dado a la tarea de hacer

sus propias revisiones y aportaciones en materia de calidad, a decir de Crum

(2004), durante el período 2001-2003 la Agencia de Garantía de Calidad para

la Educación Superior ha trabajado conjuntamente con las Universidades y

cuerpos de estudiantes en el desarrollo de una aproximación dirigida a las

mejoras de la calidad de la educación superior escocesa, y en el año 2003-

2004 implantaron una “Revisión Institucional dirigida a Mejoras” (ELIR, por sus

siglas en Inglés: Enhancement-Led Institutional Review) y que implica a todas

las instituciones educativas escocesas por un período de cuatro años del 2003

al 2007.

El método ELIR se enfoca en: la dirección estratégica de las mejoras; la

eficacia del aprendizaje del estudiante; y en las perspectivas del estudiante y

del empleador internacional.

Perfil Institucional

Principios

Estándares (Definido como el nivel de calidad de una actividad y medición de las aportaciones,

procesos y resultados)

Utilizado para la gestión interna de la calidad

Utilizado como punto de

referencia para la evaluación de calidad externa

- 77 -

El ELIR dio como resultado un conjunto de comentarios sobre las

instituciones sometidas a revisión. Estos comentarios tienen que ver con:

a) la capacidad de los sistemas de revisión interna de la institución

para controlar y mantener la calidad y las normas en el nivel del

programa o del título. Este comentario lleva a una opinión sobre el

nivel de confianza que puede depositarse en la solidez de la gestión

de la calidad actual y futura de la institución, de sus programas y de

las normas académicas de sus títulos. La expresión de esta opinión

facilita un punto tangencial entre el método ELIR y otros métodos de

revisión en uso en otras zonas del Reino Unido. La opinión se

expresa de acuerdo con una de las siguientes frases: confianza

amplia, confianza limitada o sin confianza.

b) Las disposiciones de la institución para asegurar que la

información que publica sobre la calidad de sus prestaciones sea

completa, precisa e imparcial.

c) La eficacia de la aproximación de la institución para promover una

experiencia efectiva de aprendizaje a los estudiantes.

d) El efecto combinado de las políticas y prácticas de la institución

para asegurar la mejora de la calidad de la enseñanza y del

aprendizaje.

e) La eficacia de la implantación de la estrategia de mejora de la

calidad de la institución.

También en este trabajo se ha recogido el sistema de evaluación de

Dinamarca, (Pérez 2004) éste se encuentra orientado al análisis de la calidad

de los programas ofertados por las instituciones de educación superior con el

objetivo de mejora de la calidad, el papel de la unidad evaluadora es de

planificación, coordinación y soporte de la evaluación externa, y la unidad

evaluadora que lo lleva a cabo es el Centro de Garantía de la Calidad y

Evaluación Superior. Su esquema (fig. 5) es presentado de la siguiente forma:

Fig. 5. Modelo de evaluación aplicado por el centro de evaluación Danés.

Comité de Autoevaluación

Organismo que encarga la evaluación

Centro de Evaluación Comité de

Evaluación Externa

Encuesta a Usuarios

Visita al Centro

Informe de Autoevaluación

Borrador del Informe

conferencia Informe de Evaluación

Seguimiento

- 78 -

Cabrera (2000) nos habla de la propuesta del modelo Francés, que

otorga la capacidad evaluadora a una autoridad externa.

Esta unidad evaluadora es el Comité Nacional de Evaluación (CNE)

creado en 1985 y financiado por el estado. El enfoque de evaluación es

institucional, disciplinar y hacia la misión de la Universidad.

El papel de la unidad evaluadora es de planificación y coordinación con

el objetivo de realizar una auditoria de objetivos e informar a la administración

para la mejora de la calidad, es decir el organismo evaluador solamente rinde

cuentas al Presidente de la República.

La experiencia en España se basa en la Ley Orgánica de Universidades

(LOU) que norma el sistema universitario para la mejora de la calidad docente,

investigadora y de gestión, esta mejora tiene que responder a las necesidades

sociales y económicas en las que el país está inmerso como miembro de la

comunidad económica Europea y se da a través del Ministerio de Educación y

Ciencia, que es quién establece los criterios de homologación, el Consejo de

Coordinación Universitaria (CCU) debe ser el encargado de proponer al

Ministerio de Educación y Ciencia las directrices de los planes de estudio para

su homologación, así como realizar dicho proceso y la ANECA debe ser el

órgano independiente, que con guías técnicas y evaluadores formados e

independientes, lleve a cabo el proceso de evaluación para la acreditación e

informe al Ministerio de Educación y Ciencia.

Pérez (op.cit) nos muestra la experiencia española, que a iniciativa del

Consejo de Universidades en 1995 estableció el Plan Nacional de Evaluación

de la Calidad de las Universidades (PNECU) (Ver Fig. 6).

El desarrollo de este plan se propuso para cinco años revisándolo

anualmente, de la misma manera, anualmente se realizarían convocatorias de

evaluación institucional para universidades públicas y privadas. La unidad

evaluadora sería el Consejo de Universidades financiado por el estado y las

Agencias Autonómicas.

El papel de la unidad evaluadora es de coordinación y gestión del Plan

Nacional de Evaluación de la Calidad en las Universidades, y su enfoque es de

carácter institucional con objetivos en la mejora de la calidad y de desarrollo de

la evaluación institucional en las universidades, y se caracteriza por atender por

una parte a los resultados (eficacia) y por otra a los procesos (eficiencia), el

esquema de modelo para este plan es:

- 79 -

Entrega de material de trabajo

(guía, datos, encuestas)

Figura. 6. Proceso de evaluación para las titulaciones en el PNECU

Corcuera (2004) afirma que la tendencia internacional de criterios de

calidad es dar más importancia a criterios de carácter transversal (habilidades y

actitudes adquiridas por los graduados), frente a criterios de contenidos

(conocimientos específicos de cada titulación) y a criterios de resultados (tasas

de éxito, satisfacción, inserción laboral, etc.), frente a los de proceso (plantillas,

metros cuadrados, presupuestos, ordenadores/alumno, etc.) y en ese sentido ,

se hacen indispensables los objetivos de acreditación, por lo que es necesario

transformar el sistema educativo y adaptarlo al espacio europeo de educación

superior cambiando desde los objetivos del sistema, planes de estudio,

métodos de enseñanza, y sobre todo las actitudes de profesores y estudiantes

centrándose en el aprendizaje y no en la enseñanza.

Selección de las Titulaciones Propuestas de Decanos y

Directores

Constitución de Comité Interno de Evaluación

Jornadas de Formación Comités Internos

Informe Comité Externo

Vista Comité Externo

Elaboración de Autoinforme Comités Internos

Elaboración Informe Final de la

Titulación Comités Internos

Remisión a la Comisión de

Evaluación de la Universidad

Informe Final Universidad

Informe Convocatoria Anual Consejo de Universidades

Formación Comité Externo

Equipo decanal/dirección

+ prof+pas+alumnos

Puntos débiles Puntos fuertes Propuestas de mejora

- 80 -

Si bien es cierto que es una ardua labor, no es inalcanzable, puesto que

se cuenta con los recursos necesarios en aspectos de infraestructura, plantilla

y personal, es más indispensable la sensibilización de la comunidad

universitaria para enfrentar esos retos, romper con estereotipias y resistencias

al cambio e involucrarse en esa transformación de exigencia social.

Europa ha definido, después de años de lucha y de debate, un proyecto

común. La Unión Europea, cada vez más amplia, y diversa, avanza segura en

un proceso de integración pleno, en el que la educación superior, como espacio

común, tiene una fecha de concreción. Los ministros de educación se han

comprometido a alcanzar el sueño de la Europa unida en materia de educación

superior en el año 2010.

El marco común, los lineamientos establecidos por Bolonia, los

compromisos contraídos, hacen que el proyecto en Europa tenga un marco

más preciso, pero el propio ritmo del proceso hace que las instituciones de

educación superior se entreguen a discutir, a pensar y a repensar los

resultados alcanzados por el proyecto. Las universidades de Europa son parte

del proceso que las llevará, a partir del 2010, a compartir el mismo espacio de

educación superior. Y este compromiso externo redundará en una toma de

conciencia y en un fuerte compromiso interno con el proceso, tanto a nivel

nacional como supranacional. Las instituciones de educación superior

europeas viven el desafío de Bolonia.

En el caso de México, el ritmo es más lento, como ya se mencionó

anteriormente, estamos incursionando desde hace poco más de una década en

la evaluación y acreditación de educación superior; hasta hace poco, solo

existían evaluaciones por parte del Instituto de Evaluación Educativa (IEE) a

niveles de educación básica (primaria y secundaria) y enfocadas

exclusivamente a los aprendizajes no a los procesos.

Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior

(COPAES).- ya comentados anteriormente- han hecho lo suyo, pero el atraso

en que México ha estado en materia de evaluación educativa superior aún es

muy grande.

La evaluación que realiza el Comité incluye: un plan de estudios en

donde conste y se hagan explícitos sus objetivos; una planta estable de

profesores capaces; cuando se trata de una maestría el candidato a maestría

debe tener una formación académica básica en el área del conocimiento

(licenciatura); en doctorado se exige una investigación original que aporte

elementos nuevos al conocimiento. Además: la existencia de una

- 81 -

infraestructura mínima, recursos humanos y materiales, de los que forma parte

esencial una biblioteca actualizada y suficiente, y recursos informáticos

apropiados.

La documentación debe incluir: el plan de desarrollo del programa, las

leyes, estatutos y reglamentos generales y específicos aplicables al programa.

También cuestiones relativas a gestión académica: órganos de gobierno,

autoridades, funcionamiento de cuerpos colegiados, reglamentos y estatutos de

personal académico, y de alumnos.

El Comité analiza la organización y estructura interna de los programas y

planes, que deben estar sustentados en una cabal comprensión de las

disciplinas y problemas que aspiran a enseñar. Revisa la composición de la

planta académica de cada programa evaluado, poniendo especial interés en

que esté constituida por profesores o investigadores de carrera.

Se busca la congruencia de una organización clara y funcional; una

dirección, con reconocimiento de la comunidad escolar, con evaluaciones

periódicas que reflejen los avances o los problemas no resueltos.

En el caso del Comité de Educación y Humanidades le corresponde

evaluar más de 450 programas de las áreas de humanidades, educación y arte,

de los cuales anteriormente ya se había comentado, se han evaluado apenas

269.

Un universo de programas en extremo diverso, del cual corresponde

54.3% a programas de licenciatura, 31.6% a programas de maestría y sólo

5.8% a programas de doctorado la matrícula global es de 46,697 alumnos

inscritos en los distintos niveles de humanidades. (CIEES 2010:6)

Pero además cabe hacer mención que en el caso de la Universidad

Veracruzana por ejemplo, al estar dividida en cinco zonas o regiones a lo largo

del estado, el programa académico puede estar evaluado y acreditado en una

de las zonas y no en las restantes. Actualmente (CIEES 2010) se han evaluado

en la Universidad Veracruzana 153 programas; en el área de Educación y

Sociales 39, en el área de Ciencias de la Salud 52, en el área Económico-

Administrativa 33, en el área Técnica e Ingeniería 22 y biológico

agropecuarias 7.

Los programas acreditados al 2010 son 47 por parte de COPAES para la

Universidad Veracruzana: ciencias de la salud 12, biológico agropecuarias 7,

económico administrativo 7, sociales y humanidades 12, Ingenierías 9.

- 82 -

Mucha es la extensión territorial de nuestro país, y muy diverso su

universo de evaluación, sin que esto sea una excusa o justificación, sino

apenas un apunte.

2.6. MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

UNIVERSITARIA (MECEU) 1ª FASE

Introducción.

El concepto de Universidad tradicional (en su versión elitista), que

formaba a grupos reducidos ha quedado atrás, la universidad actual incorpora

en cada ciclo escolar un sinnúmero de estudiantes, para formarlos en todo tipo

de competencias profesionales y académicas, se ha dado a nivel mundial una

masificación de la enseñanza universitaria, pero con esta masificación no solo

ha cambiado el concepto de universidad, sino las funciones y necesidades

formativas de la misma.

Anteriormente las universidades tenían sistemas educativos y formativos

basados en la enseñanza, en la actualidad los procesos educativos se basan

en el aprendizaje, esto conlleva a un replanteamiento para responder a los

retos que la sociedad, el desarrollo cultural y científico le demanda, una de las

características es la necesidad de flexibilización de las mismas, pero además

una preocupación porque en la dinámica de esta flexibilidad y apertura los

procesos educativos no se vean afectados, de donde nace la cultura por hacer

evaluación y obtener parámetros acerca de la calidad con que la institución

está formando a sus estudiantes.

Uno de los grandes desafíos de la educación, es sin duda, el

mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos. La Universidad

Veracruzana como Institución Pública de Educación Superior, no ha quedado al

margen del auge de éstas reformas educativas y es a partir de 1999 que

incorpora una propuesta “innovadora” al interior de la propia institución, ya que

desde su fundación en 1944 ha girado en torno a propuestas curriculares

rígidas y a partir de fechas recientes busca “flexibilizar” sus programas

académicos con el único fin de incrementar su calidad educativa.

Sin el propósito de entrar en un análisis detallado del concepto “calidad”,

es importante destacar la diversidad de definiciones y aproximaciones que de

ella existen con el único fin de hacer una breve reflexión que de pauta a la

presentación posterior de una propuesta que nos facilite ofrecer alternativas y

que nos permita observar parámetros de calidad que se están ofreciendo

actualmente, así como reorientaciones en los procesos y programas que así lo

requieran.

- 83 -

Comúnmente se utilizan expresiones de la palabra calidad como

adjetivos, o para indicar el grado en que esta presente en una cosa o situación

determinada, Reyes (1998) bajo una conceptualización diferente y sintetizando

a varios autores, concluye que calidad es un principio de acción hacia la

congruencia entre una oferta y una demanda percibida; así mismo Peralta

(1998) afirma, “si se concibe la calidad en un centro escolar como Calidad

Total, su gestión comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en la

consecución de los fines y objetivos planteados” es decir que incluye a todos

los elementos implicados: personas, recursos, procesos, resultados, etc.

Para Pérez (2004) la concepción de calidad se da de manera integral,

integrada e integradora debe concebir los sistemas de gestión más eficaces

considerando el ejercicio permanente y continuado de liderazgo académico.

“la calidad debe articularse en un contexto determinado con la

pertinencia y para la solución de problemas de la comunidad” Cruz (2009).

Considerando que calidad significa diferentes cosas para diferentes

personas, por la relatividad de su definición suele ser una palabra muy

ambigua, precisaremos que con relación al propósito de este trabajo se le

conceptualizará como el rasgo o característica, o conjunto de ellos, que

singularizan y hacen peculiar a un objeto o a un servicio orientado a la eficacia

en la consecución de sus fines y bajo este concepto se orientará hacia la

búsqueda de una evaluación de la calidad de la educación desde el enfoque

sistémico donde se consideren los insumos , procesos, resultados, productos,

etc.

Marco Teórico del MECEU

La Universidad Veracruzana, está dividida en 5 regiones: Poza Rica-

Tuxpan, Veracruz, Xalapa, Córdoba-Orizaba, Coatzacoalcos-Minatitlán, este

proyecto pretende realizar la evaluación solo a la región Poza Rica-Tuxpan, y al

hablar del Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) solo a las facultades que

se encuentren insertas en este plan curricular (modelo de créditos).

Ventajas.- Proporcionará una evaluación de la calidad de la educación

desde una dimensión descriptiva acerca de una de las funciones sustantivas de

la Universidad Veracruzana: La Docencia, en relación al modelo educativo

integral flexible implementado a partir de 1999 dentro de la institución.

Aportará conclusiones preliminares con miras a obtener resultados y

datos que nos ayuden a detectar deficiencias y debilidades de todos y cada

uno de sus elementos para tomar alternativas de solución a deficiencias

detectadas e instalarse en un proceso sistemático y continuo de mejora.

- 84 -

La dimensión relacional – explicativa proporcionará elementos

cualitativos que nos ayuden a emitir un juicio valorativo acerca de la eficiencia,

congruencia, efectividad, eficacia y relevancia en que viven los procesos.

Desventajas.-quedarán relegadas a un segundo plano, las demás

funciones sustantivas restantes de la propia institución (investigación, difusión,

y extensión de la cultura), y no es porque sean de menor importancia, sino que

al ser una institución de educación la relevancia de sus misiones gira en torno a

la docencia predominantemente.

Que una vez detectadas las deficiencias, no se logre vencer las

resistencias al cambio y la incorporación de las estrategias de mejora que se

propongan al proceso.

El presente modelo de calidad, se encuentra ubicado desde un enfoque

sistémico a partir de un modelo de evaluación de la calidad en educación

universitaria propuesto por León Rafael Garduño Estrada, y los referentes de

los conceptos que aquí manejaran son:

Educación.-Proceso dirigido al perfeccionamiento del ser humano

como tal, y a la forma en que puede contribuir activamente en la

sociedad.

Calidad en Educación.-Las características o rasgos de los insumos,

procesos, resultados, y productos educativos que la singularizan y

hacen distinguirse. Plantea un proceso sistemático y continuo cuyo

propósito va hacia el mejoramiento.

Evaluación de la Calidad.-Es la que pone la herramienta

metodológica, el juicio crítico y las propuestas para el mejoramiento a

partir del concepto de calidad en educación.

Insumos.- Se refieren a los recursos disponibles tanto humanos

como materiales.

Procesos.- Son primarios y secundarios, los primarios aquellos que

participan directamente en el proceso, secundarios o indirectos son

aquellos que apoyan la organización y administración de los

primarios.

Resultados.- Son propósitos intermedios o secundarios, aquellos que

son características del proceso y elementos de apoyo.

Productos.- Son los que manifiestan al cubrirse objetivos o propósitos

de la institución.

Relevancia.-Es la relación entre los propósitos institucionales y los

requerimientos sociales.

Eficacia.-Permite establecer relaciones entre los propósitos

institucionales y los requerimientos sociales.

- 85 -

Efectividad.-Es la que establece una relación entre procesos,

resultados y productos.

Eficiencia.-Cumple un doble propósito, por un lado el uso apropiado

de los recursos en el desarrollo de los procesos y por otro relacionar

el uso de procesos seguidos y resultados alcanzados.

Congruencia.-Correspondencia entre los insumos humanos, físicos,

los procesos y resultados propuestos.

Como ya se mencionó anteriormente, en esta primera fase se busca la

evaluación desde la dimensión descriptiva de la misión de docencia, con miras

a obtener datos y resultados que nos ayuden a detectar deficiencias y/o

debilidades de todos y cada uno de sus elementos con el propósito de

instalarse en un proceso sistemático y continuo de mejora.

Agentes.

Es de relevante importancia que este compromiso con el mejoramiento

de la educación, lo asuma toda la comunidad educativa, por lo que se sugiere

que quienes lleven a cabo este proceso evaluativo sean los directamente

involucrados en el mismo a través de un grupo coordinador.

El grupo coordinador se sugiere se forme por 3 o 4 elementos que

conozcan a fondo la propuesta de evaluación, así como los objetivos y

propósitos del Modelo Educativo Integral Flexible, y cuyas funciones serían

promover el intercambio de información entre el resto de participantes, la

promoción del trabajo colaborativo de los mismos, y el recopilamiento de las

informaciones obtenidas a fin de sugerir y proporcionar planteamiento de

actividades de refuerzo para reorientar la planificación sobre las deficiencias

detectadas.

Funcionarios y Administrativos, Su tarea es la de ofrecer y coadyuvar en

la creación de ambientes necesarios para la evaluación, facilitar la fluidez de la

información y generar los acuerdos y negociaciones necesarios para la

incorporación de las reorientaciones que se hicieran necesarias en el proceso

de mejoramiento.

Sindicatos, facilitar los procesos de negociación y garantizar así como

contribuir a los procesos de mejoramiento en torno a las propuestas sugeridas.

Docentes, participar activamente en la recolección de la información, así como

aportar estrategias para el reforzamiento de actividades y estrategias de

mejoramiento, y la incorporación de los mismos con una cultura amplia de

trabajo colaborativo.

Alumnos, igualmente que los docentes, se les requiere como amplios

puntales de apoyo para la recolección de información, elaboración de

- 86 -

estrategias e implementación de las mismas con un sentido de colaborativo

extenso.

Al ser la primera fase, deberá reordenarse a su finalización y con los

mismos participantes, reorganizarse para la segunda fase de la evaluación que

es referente a la dimensión relacional explicativa.

Finalidades.

El nombre de la propuesta en sí ya conlleva la finalidad máxima que

persigue: evaluar la calidad educativa del MEIF, para facilitar la evaluación

descriptiva y relacional explicativa de la misión de docencia de la Universidad

Veracruzana.

Al poseer información diagnóstica sobre insumos, procesos, resultados,

productos y propósitos basados en requerimientos del contexto e interacciones

sociales de la institución, se puede apuntalar a una planeación e

implementación de procesos de calidad que impactan el sistema educativo

favorablemente.

Basados en comunicación, negociación, concertaciones y acuerdos se

pueden vencer las resistencias normales a una gestión de cambio así como

conflictos organizativos y comunicativos que permitan la aplicación de

estrategias en la resolución de los mismos y proyecten una evolución y mejora

del sistema educativo.

A continuación se presentará el esquema de la propuesta de modelo de

calidad (MECEU) de manera esquematizada en la Fig. 7.

87

Fig

. 7

Esq

ue

ma d

el M

EC

EU

88

Empleadores, graduados y académicos coinciden en concebir las

Universidades como expertas para la transmisión de conocimientos de las

diferentes disciplinas.

Si concebimos la calidad de la educación como el grado de éxito que se

logre en el estudiante egresado equiparado cultural e intelectualmente capaz

de desempeñarse en una carrera productiva al insertarse al mundo laboral y

conducirse responsablemente como ciudadano al insertarse en el mundo social

y profesional, sin duda estaremos hablando de una formación universitaria de

calidad.

Motivo de ello, es que se propone este programa de evaluación de la

calidad, con el único propósito de obtener indicadores que nos marquen

parámetros sobre las fortalezas y debilidades de un proceso educativo-

formativo dentro de una institución universitaria.

La pretensión de esta propuesta es la de incursionar en la validación de

un modelo de calidad para la evaluación de la calidad en un sector de

enseñanza superior; considerando que si bien para poder ofrecer resultados

verdaderamente confiables dicha evaluación debe concebirse desde

perspectivas internas (Autoevaluación) y externas (organismos evaluadores) el

primer acercamiento es precisamente conocer de forma “familiar” las fortalezas

y debilidades de la propia institución.

Concientes de que una institución no se rige por una sola misión

institucional, pero que al ser de carácter educativo lo que predomina en ella es

la misión de DOCENCIA, es el primer plano sobre el cual se pretende abordar

este estudio.

Una vez situados en él, es indispensable retomar algunos aspectos

sobre los que ha sido concebido para poder precisar hacia donde y hacia qué

pretende dirigirse y de esta forma recalcar los aspectos evaluativos sobre los

que busca enfatizar.

La propuesta de evaluación de la calidad circunscrita a la misión de

DOCENCIA, pretende detectar, describir y evaluar dos dimensiones dentro de

la institución:

1. Dimensión Descriptiva.

Con miras a obtener resultados y datos que ayuden a detectar deficiencias,

y debilidades en torno a elementos como insumos (equipo disponible,

actitudes de profesores y alumnos), procesos (profesores frente a grupos,

servicios bibliotecarios etc.), resultados (número de graduados, niveles de

aprovechamiento de los alumnos), Productos (egresados trabajando en su

89

formación, requerimiento de empleo), propósitos (metodologías de

enseñanza y aprendizaje).

2. Dimensión Relacional-Explicativa.

Que nos ofrece el juicio crítico y las propuestas de mejoramiento a partir del

concepto de calidad interinstitucional con relación a la eficiencia

(correspondencia de las cohortes de ingreso y egreso), congruencia

(correspondencia entre recursos, políticas y acciones), efectividad

(procesos de apoyo tutoriales, asesorías, nivelaciones emergentes) eficacia

(altos rendimientos en certificaciones nacionales) y relevancia (pertinencia y

alcance de los objetivos institucionales).

Teniendo en cuenta que en un modelo de evaluación de la calidad las

debilidades deben orientarse a realizar mejoras sobre la misma, debe contarse

con la aceptación y el compromiso institucional para llevarse a cabo, motivo por

el cual las características que definen ésta deben orientarse hacia:

El apoyo de conclusiones en evidencias

Que exista un alto consenso de la comunidad que ha sido objeto de la

evaluación

Que explicite las principales fortalezas y debilidades

Que concluya con una propuesta detallada de acciones de mejora.

Metodología.

Cada institución de educación superior podrá adoptar las unidades de su

estructura, características y normativa interna, sin embargo se sugiere que ello

no suponga desvirtuar la metodología general propuesta en esta guía.

Debido a la diversidad de las disciplinas participantes, lo que se sugiere

cómo más lógico es empezar por tratar de comprender las semejanzas y

diferencias (en términos de contenidos de destrezas y perspectivas) así como

la forma en que se describe y justifica la experiencia de enseñanza-aprendizaje

desde los “currículos troncales”.

Otros aspectos específicos a los que se refiere esta guía es la de ofrecer

una propuesta de evaluación sobre la misión de docencia de la institución de

educación superior a la que se alude, motivo por lo cual a partir de la propuesta

de un modelo de calidad para la evaluación de la calidad de la educación se

enfocan hacia aspectos tanto descriptivos como relacional explicativos.

Para ello se busca llegar a evaluar a partir de tres líneas de abordaje el

presente proyecto:

Instrumentales: Con miras a obtener datos y conclusiones preliminares

que nos ayuden a detectar las deficiencias y debilidades de todos y cada uno

90

de los elementos para ofrecer alternativas de solución viables. En este

apartado se considerarán la infraestructura (equipos disponibles, espacios

físicos, etc), así como servicios que ofrece la institución (tutorías, bibliotecas,

asesorías, educación continua, etc.).

Procesuales: Retomando la relevancia de obtener información continua

e integrada al proceso de evaluación del programa, en este apartado se

pretende recopilar la información acerca de técnicas y metodologías de

enseñanza-aprendizaje, de cualificación sobre la transversalidad ( uno de los

elementos “innovadores”) de la propuesta y un tanto de la recopilación acerca

de los ejes teórico, heurístico y axiológico sobre la que se fundamenta la

propuesta del Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF).

Producto: Una recolección de la información desde la perspectiva de los

graduados –resultados- para conocer sus impresiones acerca del programa

académico y como egresados-productos- para retomar aspectos relevantes de

su inserción al mundo laboral y requerimientos del contexto.

Es obvio que como ya se mencionó anteriormente para tener una idea

más precisa y concisa de estos datos aportados, deberemos establecer

indicadores de eficiencia, congruencia, efectividad, eficacia y relevancia.

Así mismo la población hacia la que se enfoca esta guía de evaluación

está dirigida principalmente a Facultades (obviamente que ya se encuentren

insertas en este plan curricular) y que al menos hayan tenido una generación

egresada.

Como el plan es de créditos a alumnos que hayan cursado por lo menos

el mínimo de créditos requerido en el primer semestre y en situación

académica regular.

Docentes con permanencia de base en el programa y al menos con un

semestre de antigüedad laborando en el mismo.

Funcionarios y administrativos cuya relación con el programa académico

sea igualmente superior a un semestre de ejecución y participación dentro de la

propuesta curricular.

Empleadores que hayan insertado en sus plantillas laborales egresados

de este programa académico.

Sindicatos que ofrezcan información acerca de las ventajas y las

desventajas de la propuesta y que su relación vaya más allá de un semestre de

ejercicio de sus funciones.

91

Estructura y orientaciones aplicativas del modelo

FUNCIONES

FINALIDADES INFORMACIÓN

QUE RECOGE

MOMENTOS CONSECUENCIAS

QUE DERIVAN

AGENTES

INVOLUCRADOS

EVALUACION INICIAL O

DIAGNOSTICA

Doble. Para la institución

la evaluación de calidad

los programas

académicos, y para los

agentes que intervienen

facilitándoles la toma de

conciencia del momento

que viven en el proceso.

Evolución del

proceso de

implementación del

Modelo Educativo

Integral Flexible.

Se recomienda por su doble finalidad, durante todo el proceso. Es decir, inicial y formativamente, para ir tomando alternativas de corrección sobre necesidades detectadas.

Proporcionar las

debilidades del proceso.

Propiciar el

planteamiento de

actividades de refuerzo o

ampliación según el

grado de debilidad

detectada.

Reorientar la

planificación previa de

las características del

Modelo Educativo

Integral Flexible.

Grupo Coordinador

Funcionarios

Administrativos

Docentes

Cuadro. 2.6. Estructura y orientaciones aplicativas del MECEU.

91

92

PLANIFICACIÓN DEL

MODELO DE CALIDAD.

(plan de desarrollo)

En base a las debilidades

y necesidades resultado

de la evaluación inicial.

Reorientar la planificación

previa del Modelo

Educativo Integral Flexible

ofreciendo alternativas de

solución. (Plan de Acción).

Integrar procesos de

Negociación.

Implementación

Identificación precisa

y evaluación del

objetivo a mejorar.

(fortalezas y

debilidades).

Necesidades para la

creación de pactos y

acuerdos.

Operatividad del plan

en correspondencia a

procesos de

negociación

Formativa del proceso. Implementar la

evaluación permanente

(interna y externa), que

atiende la revisión y

mejora del proceso

objeto de estudio.

Considerando además el

valor añadido y su

aplicación.

Negociación.

Reformulación de

procesos en base a

acuerdos con agentes

involucrados.

Implementación de

alternativas de mejora.

Grupo Coordinador

(como asesor y

evaluador

continuo).

Funcionarios

Administrativos

Docentes

Alumnos

Sindicatos

92

93

EVALUACIÓN Realizar una evaluación

sumativa del proceso para

detectar disfunciones y

emitir informe evaluativo.

El grupo Coordinador

con los demás

agentes involucrados

ofrecen informes

parciales del proceso

de implementación.

El grupo.

Coordinador realizará

el informe evaluativo

sumario de todo el

proceso.

Formativo (pues a través

de todo el proceso de

evaluación. Inicial,

planificación e

implementación se ha ido

realizando).

Sumativo, con la

redacción del informe de

evaluación final.

Detección de

disfunciones y

resistencias al cambio.

Establecimiento de

nuevos procesos de

negociación.

Reorientación al modelo

en fase inicial o

diagnóstica.

Institucionalización.

Gpo. Coordinador

Funcionarios

Administrativos

Docentes

Alumnos

INSTITUCIONALIZACIÓN Poseer un modelo que

permita evaluar la calidad

de la educación en el

MEIF, e incorporar al

mismo proceso de mejora

en la dimensión

descriptiva.

Poseer la información

diagnóstica básica para

realizar la evaluación

relacional explicativa del

mismo modelo de calidad.

Fortalezas del MEIF.

Procesos de mejora

al mismo.

Información Básica

para el estudio de la

dimensión relacional

explicativa.

Sumaria porque se

circunscribe al final del

proceso de evaluación

descriptiva.

Inicial porque es el punto

de partida a la dimensión

relacional explicativa.

Incorporación de un

proceso de Evaluación

permanente para

operativización de

procesos de mejora.

Reinicio de una nueva

evaluación en otra

dimensión para el mismo

proyecto y la misma

misión institucional.

Grupo Coordinador

Funcionarios

Administrativos

Docentes

Alumnos

93

94

Validación de los instrumentos para el MECEU.

El proceso de investigación en este nivel se realizó en dos fases. La

primera consistente en la elaboración, a partir de la revisión de la literatura, de

cinco cédulas de investigación cuyo propósito era recoger e identificar la

opinión acerca de la calidad de la educación que tienen egresados,

académicos, alumnos, funcionarios y empleadores y que dieran respuesta a las

propuestas realizadas en el Modelo de Evaluación de la Calidad Universitaria.

La segunda fase con el propósito de validar dichos instrumentos, para lo

que se diseñó una hoja de evaluación que se entregó a 22 jueces expertos que

laboran dentro y para la Universidad Veracruzana a lo largo de todo el estado

de Veracruz ( abarcando las cinco zonas, regiones o campus que la integran).

El propósito de esta validación con la técnica de jueces expertos fue con

el fin de obtener criterios lógicos acerca de la univocidad, pertinencia e

importancia de los ítems propuestos en cada cédula para realizar la

investigación.

La obtención de datos se realizó según la ficha técnica de encuesta y

entrevista de la tabla 2.1.

Tabla 2.1. Ficha Técnica de Encuesta y Entrevista a Jueces Expertos

UNIVERSO

Zona Poza Rica-Tuxpan

10 jueces, fecha de aplicación 1 de

abril del 2004

Zona Veracruz-Boca del Río

2 jueces, fecha de aplicación 19 de

abril del 2004.

Zona Coatzacoalcos-Minatitlán

5 jueces, fecha de aplicación 21 de

abril del 2004

Zona Córdoba- Orizaba

3 jueces , fecha de aplicación 24 de

abril del 2004

Zona Xalapa

2 jueces, fecha de aplicación 26 de

abril del 2004

ÁMBITO UNIVERSIDAD VERACRUZANA

TAMAÑO MUESTRAL 22 JUECES

TRATAMIENTO DE LOS DATOS SPSS

95

La propuesta de evaluación consta de 5 cédulas de investigación cuyo

propósito se circunscribe en identificar la opinión acerca de la calidad de la

educación de: alumnos, egresados, académicos, empleados administrativos y

funcionarios de la Universidad Veracruzana , así como empleadores que hayan

insertado en su campo laboral a egresados de dicha institución. Los

indicadores sobre los que se basó dicha encuesta son: Infraestructura,

Servicios Académicos ofrecidos por la institución,, Formación Universitaria,

Función Docente, y MEIF, evaluados a partir de 4 categorías o variables,

Existencia, Congruencia, Efectividad y Relevancia, con una escala nominal

ordinal. (Ver instrumentos en el anexo 1).

Con el propósito de validar dichos instrumentos, se diseñó una hoja de

evaluación para jueces en cada una de las categorías anteriormente

mencionadas. Esta hoja de jueces, se trata de un conjunto de reactivos

interrogantes organizados con el fin de obtener criterios lógicos de los jueces

expertos en relación a la univocidad, pertinencia e importancia de las cédulas

propuestas para realizar la evaluación, destinados a una futura utilización

conformando los instrumentos de evaluación.

La importancia de esta fase del proceso es que la condición para el

ingreso de un reactivo al banco, está dada por las consideraciones de

validación previamente establecidas y validadas tanto por el juicio de los

expertos como por los resultados de medidas estadísticas, una vez que se

haya asegurado que se encuentran dentro de los parámetros de calidad

esperados y considerados aceptables.

Validez y Confiabilidad

Todo instrumento de medición ha de reunir dos características

fundamentales: validez y confiabilidad. la clasificación mas conocida es la

establecida por el comité conjunto de la Asociación Estadounidense de

Psicología, la Asociación Estadounidense de Investigación Educacional y el

Consejo Nacional de Mediciones Educacionales quienes las distinguen en tres

clases: validez de contenido, validez relacionada con el criterio y validez de

construcción. En Barrales (2005:162-165) se reportan los resultados de validez

y confiabilidad donde se cubren y aprueban éstos requisitos habiendo obtenido

porcentajes de respuesta con acuerdo entre el 82 y 96% para la univocidad y

pertinencia.

Resultados del Estudio de Validación de Jueces Expertos

En este apartado se han de explicar los resultados obtenidos sobre los

criterios de univocidad, pertinencia e importancia. Como ya se comentó arriba,

los porcentajes de respuesta con acuerdo para univocidad y pertinencia

96

oscilaron entre el 82 y 96%, las medias tabuladas obtenidas para la importancia

fueron superiores a Xt= 3.182 (la más baja), donde los valores iban de 1 cuya

respuesta nominal era nada, hasta 4 que era muy importante. Igualmente las

modas obtenidas se presentaron en altas proporciones de aceptación por lo

que se concluyó que si cumplían las cédulas con los requisitos.

97

Resumen

El capítulo dos comienza haciendo una remembranza histórica de la

evolución de la Universidad: se reflexiona en la etimología latina misma del

concepto que la concibe como el establecimiento o conjunto de unidades

educacionales dedicadas a la enseñanza superior y la investigación otorgando

para ello grados académicos y títulos profesionales.

La transformación que estas instituciones han tenido desde su fundación

y el paso de ser comunidades cerradas semi-eclesiásticas a centros que

pretenden responder a las demandas sociales de tipo educativo-formativo que

aún cuando se ha masificado en su cobijo de los grupos de jóvenes que

alberga va buscando “pulir” cada día la formación que a su interior se realiza

con eficacia, eficiencia, y calidad.

La universidad es un todo complejo en cuyo seno se entrecruzan

dimensiones de muy diversos signos que interactúan entre sí condicionando

cada uno de los aspectos a su funcionamiento interno, y este funcionamiento

para poder efectuar sus procesos de transformación han de ser valorados, de

manera tal que aparece la necesidad de hablar del concepto de evaluación.

En una aproximación conceptual se resalta el protagonismo, la

necesidad y las resistencias mismas que este proceso aún conlleva hacia los

agentes participantes del hecho educativo, el largo recorrido, la evolución de

haber sido concebida desde “medir” y poner énfasis sólo en los resultados

hasta culminar como un instrumento de gestión para la continua optimización y

mejora, puede clasificarse así:

-Las que toman como principio la constatación del logro de metas.

-Las que la conciben como una forma de proveer información para tomar

decisiones o como un examen sistemático de programas educativos o

sociales.

-Las que toman como principio la naturaleza enjuiciadora de la

evaluación y la definen como la ponderación del mérito o valía de los

programas educativos.

Los tipos de evaluación pueden clasificarse de diversas formas:

Formativa y Pedagógica.- Como instrumento para perfeccionar

optimizar, la formación que se está haciendo (evaluación formativa o de

perfeccionamiento).

Controladora.-Como instrumento de control de rendición de cuentas,

demanda de responsabilidades de lo que se hace (evaluación sumativa

o de control).

98

Relativa.- Niveles normales o alcanzados por un grupo de referencia.

Absoluta.- Nivel de resultados a priori como parámetro de comparación.

De progreso.- Nivel de resultados a priori determinando niveles de

reducción a partir de situaciones iniciales.

Interna.- Es aquella que se realiza por parte de miembros que se

encuentran insertos en el programa que se desea evaluar.

Externa.-Es aquella que se realiza por parte de miembros externos al

programa que se evaluará.

Se llevó a cabo una revisión de la evolución de calidad y el

concepto de de la misma desde diferentes teóricos, entre los que destacan los

precursores Deming con su modelo de 14 puntos, que va más allá del control

estadístico de la calidad para incluir aspectos relacionados con la cultura de la

organización.

Ishikawa.-Dice que practicar el control de calidad (CTC) es desarrollar,

diseñar, manufacturar y mantener un producto de calidad que sea él más

económico, el más útil y siempre satisfactorio para el consumidor.

Juran.- dice que la administración de la calidad en cualquier área de la

organización se logra mediante el uso de tres procesos administrativos,

conocidos como la trilogía de la calidad: planeación, control y mejoramiento.

Crosby.- la identificación de metas, el establecimiento de estándares

para el producto final, la eliminación de todas las situaciones causantes de

errores y el compromiso de toda la organización constituían los cimientos de la

excelencia.

Para terminar con modelos internacionales de evaluación de la calidad

aplicados en diferentes contextos mundiales para el aseguramiento de la

calidad de la educación que se imparte en cada país; y por supuesto con la

propuesta del Modelo de Evaluación de la Calidad Universitaria (MECEU),

explicando todos los pasos seguidos para su validación con la participación de

22 jueces expertos en el mes de abril de 2004 en una primera fase de

desarrollo del trabajo.

99

CAPÍTULO 3

MARCO CONTEXTUAL

3.1. LA UNIVERSIDAD MEXICANA

En el año 2006 se cumplió el primer centenario de la creación de las

Universidades Mexicanas. A lo largo de estos ciento cuatro años han

experimentado una serie de transformaciones de orden estructural, político,

crecimiento, de replanteamiento de relaciones entre escuela-estado así como

de gestión y administración (UNAM 2003). Situada en esa perspectiva de

análisis, se hace necesaria una revisión de las políticas educativas que han

estado vigentes entre la Secretaría de Educación Pública y el organismo

representante de las Universidades en el país: la ANUIES (Programa de

Desarrollo Educativo 1995-2000; Plan Nacional de Educación 2001-2006), así

mismo parafraseando y resumiendo lo que otros teóricos han opinado y

demostrado en relación a las políticas públicas de educación superior

(Rodríguez 2002; Aréchiga 2003; De la Garza 2004; Dutrénit 2005; Fernández

2006; Díaz 2009; Glazman 2009) se nos ofrecen datos no solo de la

importancia de la educación universitaria sino de la evolución histórica de la

misma en nuestro país; de las transformaciones, los retos y los logros que ha

obtenido a lo largo de ya casi un siglo formando a la juventud mexicana.

En el mes de abril de 1910 Justo Sierra presentó, primero, la Ley

Constitutiva de la Escuela Nacional de Altos Estudios, que formaría parte de la

Universidad; después, el día 26 del mismo mes, el proyecto para la fundación

de la Universidad Nacional.

El sistema universitario en México comenzó a funcionar de manera

exitosa en septiembre de 1910, cuando el presidente Porfirio Díaz inauguró la

Universidad Nacional de México, promovida con tenacidad por el maestro Justo

Sierra Méndez.

La idea de una universidad nacional tenía su fundamento tanto en el

centralismo promovido por la dictadura porfirista, como en la realidad

económica del gobierno federal de entonces; con los pocos recursos fiscales

disponibles, sólo se podía sostener una sola institución de educación superior,

por lo que todos los interesados en cursar carreras profesionales debían

desplazarse a la capital del país para lograr sus fines.

La nueva institución estaría constituida por las escuelas Nacional

Preparatoria, de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros, de Bellas Artes --

en lo concerniente a la enseñanza de la arquitectura-- y de Altos Estudios. Por

fin, después de aprobado el proyecto, el 22 de septiembre tuvo lugar la

100

inauguración solemne de la Universidad Nacional de México. Fueron

"madrinas" de la nueva universidad mexicana las de Salamanca, París y

Berkeley.

Pero la Universidad era elitista: sólo las familias de buen nivel social

podían enviar a sus hijos a estudiar en la capital del país por períodos muy

prolongados. No obstante, no bastaba vivir en la ciudad de México para poder

estudiar en la Universidad; las clases medias y bajas carecían de recursos para

educar a sus descendientes, lo que trató de remediarse con la fundación en

1912 de la Universidad Popular Mexicana, que no era otra cosa que un grupo

de muchachos ricos bien intencionados, dispuestos a dar conferencias

gratuitas sobre numerosos temas en los centros de trabajo.

La joven universidad vivió sus primeros días en medio del estallido de la

Revolución Mexicana. Poco a poco, la crisis política provocada por el

levantamiento de Francisco I. Madero incidió en la Universidad, ya que en el

mes de marzo Porfirio Díaz pidió la renuncia a casi todo su gabinete --con la

excepción del secretario de Hacienda, Limantour-- y ello incluyó a don Justo

Sierra quién había sido el más tenaz defensor de esta nueva institución

educativa.

En 1914 dentro del régimen huertista, el secretario de Instrucción

Pública, Nemesio García Naranjo, modificó el plan de estudios de la

Preparatoria, eliminando todo vestigio de positivismo, se publicó el decreto que

reformó la Ley de la Universidad Nacional. Félix F. Palavicini, titular de

Instrucción Pública, redactó un proyecto de ley para dar autonomía a la

Universidad pero es hasta 1915 ya siendo Presidente Don Venustiano

Carranza que se logra esta autonomía, tanto la Biblioteca Nacional como la

Escuela Nacional Odontológica se incorporaron a la Universidad.

La Constitución promulgada el 5 de febrero de 1917 recogió las

aspiraciones de numerosos grupos revolucionarios y planteó un nuevo orden

político y social. Por lo que respecta a la administración educativa, se suprimió

la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes para crear, en su lugar, el

Departamento Universitario y de Bellas Artes, cuyo radio de acción se limitaría

al Distrito y Territorios Federales, al igual que la desaparecida Secretaría. La

educación básica recaería en los municipios, la educación media y superior,

dependería de los gobiernos estatales para a los años siguientes pocas cosas

ocurrieron que fuesen hechos impactantes o fundamentales para la

Universidad.

En 1921 Vasconcelos en su discurso inaugural como rector planteó la

federalización de la enseñanza como paso previo a la creación de una

101

Secretaría de Educación Pública; su presencia como rector de la Universidad

dejó huellas imborrables, tales como la reintegración de la Escuela Nacional

Preparatoria a la Universidad, el arranque de la campaña nacional contra el

analfabetismo y la incorporación de las mujeres a ella, y la exención de pagos a

los alumnos pobres se preparaba el proyecto de federalización de la

enseñanza. La Universidad, a partir de este año, entró en un dinamismo que no

se había visto en su primer decenio.

De este año data una de las iniciativas vasconcelistas que más ha

perdurado: la ley que establece el escudo y el lema de la institución, "Por mi

raza hablará el espíritu", junto con la imagen del águila y el cóndor que rodean

el mapa que representa a la América Latina, desde la frontera norte de México

hasta el Cabo de Hornos.

En 1922 siendo presidente el General Álvaro Obregón la universidad

era una dependencia de la Secretaría, por lo cual sus iniciativas dependían de

ésta. La Universidad se había constituido en uno de los puntales del proyecto

educativo nacional que apoyaba el gobierno. Se hacía cada vez más necesaria

la aparición de nuevas instituciones y un tanto la descentralización de las

mismas y para el año siguiente el antiguo Instituto Científico y Literario de San

Luis Potosí se convirtió en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Para enero de 1925 fue leído en el Consejo Universitario el decreto del

expresidente Obregón que establecía la Facultad de Filosofía y Letras y la

Escuela Normal Superior, así como el cambio de nombre de la Facultad de

Ciencias Químicas por el de Facultad de Química y Farmacia, se redefinieron

la situación de las partes integrantes de la Universidad. Así, a las escuelas

tradicionales se sumó la de Bellas Artes con las carreras de arquitectura,

pintura y escultura. La de Ciencias e Industrias Químicas se denominó Escuela

Nacional de Ciencias Químicas y la Escuela Nacional de Medicina Veterinaria

se incorporó a la UNAM. Con la denominación de institutos, como los de

Biología y Geología, las antiguas dependencias aisladas dedicadas a la

investigación se integraron a la Universidad. La Escuela de Medicina se

transformó en Facultad, así como Derecho y Ciencias Sociales, dentro de la

cual se fundó una sección de Economía. En fin, el perfil de la Universidad

contemporánea se delineó en 1929. El Consejo Universitario aprobó los grados

académicos que iba a conceder la Universidad: bachiller, maestro en ciencias,

maestro en bellas artes, maestro en letras, maestro en filosofía, doctor en

ciencias, doctor en letras, doctor en bellas artes y doctor en filosofía.

En la década de los treintas hubo nuevos reglamentos para la

Universidad se aprobó la nueva Ley Orgánica de la Universidad que establecía

que el Estado se abstenía del compromiso de subsidiar a la Universidad. Le fue

suprimido a la Institución el calificativo de "nacional", para quedar en

102

Universidad Autónoma de México, se instaló el Primer Congreso de

Universitarios Mexicanos, entre sus conclusiones destacó que la Universidad,

sobre todo en la enseñanza preparatoria, se orientara por el materialismo

dialéctico, se basara en la filosofía de la naturaleza y propugnara por acabar

con el régimen capitalista, hubo diversas participaciones unos a favor de la

pluralidad de opciones filosóficas y otros en favor de la unicidad del marxismo

como filosofía orientadora, sin embargo el momento político hacía nuevamente

presencia y al ser elegido presidente de la república el General Lázaro

Cárdenas se elaboró el Plan Sexenal, a través del cual se regirían los actos del

gobierno. Dicho plan comprendió el establecimiento de la orientación socialista

de la educación, para lo cual fue necesario reformar el artículo 3o.

constitucional. Mediante la educación socialista se pretendía enseñar a los

educandos un "concepto racional y exacto del universo y de la vida social" y

con ello se reinstaló la polémica, en el fondo, se debatía si la educación

socialista debía abarcar, inclusive, la enseñanza universitaria. Fue abierto el

Fondo de Cultura Económica, editorial orientada en su origen a la publicación

de obras especializadas en economía.

El presidente Cárdenas declaró que la Universidad se debía ajustar a lo

establecido en la Constitución y que se elaboraría una nueva Ley Orgánica , a

fines de la década de los años treinta firmó el decreto que estableció y creó el

Instituto Politécnico Nacional, que daba opciones diferentes a la educación

superior en México más encaminadas a las carreras tecnológicas para que

apoyara el desarrollo industrial de México pero, a causa de los conflictos

políticos generados por la educación socialista, los empresarios y la iglesia

católica decidieron crear sus propias instituciones de nivel superior, para formar

personal con ideas afines a sus intereses y es donde comienza el surgimiento

de las universidades privadas.

El crecimiento económico y las insuficientes inversiones de la iniciativa

privada en la educación de tercer nivel, obligaron a las autoridades federales a

consolidar un sistema nacional de educación superior a partir de los antiguos

institutos científicos y literarios que se habían ido creando en México desde

1827. El Consejo Nacional de la Educación Superior propuso la creación de 6

centros universitarios en diferentes regiones del país, que estarían encargados

de desarrollar la educación superior de México. Así, en cada Estado de la

República fueron estructurándose las modernas universidades autónomas

locales, cuyo modelo básico era similar al de la Universidad Nacional

Autónoma de México.

Los inicios de la década de los cuarenta no ha sido muy representativo

en lo que a la Universidad Mexicana se refiere, si bien fue consolidándose a

partir de la creación de nuevas dependencias o la reestructuración de algunas

ya existentes, es hasta mediados de la misma cuando nuevamente con los

103

impactos políticos surge alguna transformación, es decir al ser elegido el

Licenciado Miguel Alemán Valdez presidente (en 1946) se reforma el artículo

3º. Constitucional quedando suprimida la orientación socialista de la educación.

La década de los cincuenta tiene como punto más reconocido la

creación de dos instituciones que le dan fuerza a lo que puede ser la

preocupación por el trabajo en educación superior, la Unión de Universidades

Latinoamericanas, y la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de

Enseñanza Superior de la República Mexicana (ANUIES), ésta última hasta la

fecha rectora de muchas de las transformaciones, exigencias y directrices de la

educación superior en México.

El leve “descanso” que se produjo durante la década de los cincuenta,

se ve seriamente alterado en la vertiginosa época de los sesenta para México,

en el sentido académico se crearon nuevas titulaciones, (se incorpora por

primera vez la Licenciatura en Pedagogía dentro de la UNAM) , nuevos cursos

y estudios de posgrado, en el sentido social se ve alterado el ritmo de la

educación superior cuando existen enfrentamientos entre estudiantes

universitarios y fuerzas militares en la ciudad de México y la denominada

“matanza de Tlatelolco” promueve la agitación en muchas de las instituciones

de estudios superiores del país.

Nuestras instituciones universitarias siguieron la tradición de ligarse con

la sociedad atendiendo las demandas educativas de los jóvenes y formando

profesionistas capacitados para trabajar en un mercado abierto. Como

consecuencia del movimiento estudiantil de 1968, el gobierno federal observó

la necesidad de atender la demanda de educación superior de algunos

sectores de la población; la respuesta gubernamental ante las necesidades

manifiestas fue en sentido tradicionalista: se permitió el incremento de la

matrícula en las instituciones que ya existían sin embargo, la combinación de

una población joven en constante crecimiento, combinada con un sistema

universitario que mantenía su planta física sin desarrollar, generó rápidamente

conflictos de sobrecupo en las aulas y mostró las limitaciones de esta política.

Sin embargo precisamente en política se encontraban más cambios, estaba por

desarrollarse la sucesión presidencial y fue decidida a favor del entonces

secretario de gobernación el Lic. Luis Echeverría Álvarez.

Si bien es cierto que podemos hablar de una existencia de elecciones, y

de un proceso “democrático”, aunque vergonzosa la realidad (en ese entonces)

de nuestro país es por todos conocida, la hegemonía en el poder del partido

oficialista era garantía de que su candidato se postulase como presidente, y

esta vez no fue la excepción el 1 de diciembre de 1970 tomó posesión como

presidente de la República Luis Echeverría Álvarez.

104

Es así como comienza la década de los setenta política y

educacionalmente el gobierno de Echeverría intentó la modernización del

sistema ofreciendo alternativas entonces novedosas en varios sentidos: al

fundarse la Universidad Autónoma Metropolitana con sus tres planteles, un

modelo interdisciplinario, la figura del profesor investigador de tiempo completo,

carreras diferentes a las tradicionales y un programa de publicaciones propias

de alta calidad, se intentaba ya no ofrecer más de lo mismo, fue creado, por

decreto presidencial, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)

la derrama presupuestal hacia las universidades fue generosa y la creación de

instituciones de educación superior en aumento, pues en febrero de 1974 fue

aprobada la creación de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP)

Cuautitlán se trataba de un nuevo modelo de escuela, con administración

propia y con carreras independientes de las escuelas y facultades tradicionales.

Meses más tarde fue aprobada por el Consejo Universitario la creación de las

ENEP Acatlán e Iztacala, de acuerdo con el modelo iniciado en Cuautitlán y al

año siguiente las de Aragón y Zaragoza.

Pero nuevos cambios políticos existen ahora, el plan sexenal en que se

rige la política mexicana, permitió que a mitad de la década entrase un nuevo

presidente, al finalizar 1975 los sectores del PRI apoyaron al licenciado José

López Portillo, secretario de Hacienda, como candidato a la presidencia. La

jornada electoral se desarrolló sin una oposición consistente. Antes de

presentar el último informe presidencial, fue anunciada una devaluación del

peso mexicano frente al dólar, sin especificar paridad. El proceso inflacionario

había ido en aumento. Si bien se hace mención a estas causas económicas en

un estudio acerca de las Universidades es de alguna forma por el impacto que

tienen hacia el sector educativo las políticas gubernamentales; toma posesión

para 1976 el Presidente José López Portillo y en 1977 encabezó la elaboración

de un Plan Nacional de Educación.

La ANUIES (a que ya se ha hecho referencia anteriormente) concluyó en

Guadalajara que existía la "necesidad de legislar sobre las relaciones laborales

entre las universidades y su personal" dadas las múltiples problemáticas por

necesidades de incrementos salariales y contratos colectivos de trabajo. Se

crearon también la Secretaría Ejecutiva del Consejo de Estudios de Posgrado,

el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), que tenía su

antecedente en el Centro de Didáctica, las Direcciones Generales de

Intercambio Académico y de Asuntos del Personal Académico, y con motivo de

las demandas gremiales por una Universidad para los maestros, el gobierno de

José López Portillo autorizó la creación de la Universidad Pedagógica Nacional

en su sede del Ajusco con setenta y tres unidades en todo el país, con lo que

se trataba de adoptar el esquema inglés de universidad abierta a las

necesidades mexicanas.

105

En este período de doce años, la base de la política educativa al nivel

superior fue la planeación, en el sentido de calcular el crecimiento de las

instituciones universitarias a partir del aumento de la población en edad de

acceder a los estudios universitarios, porque se pensaba que el gobierno tenía

la obligación de brindar oportunidades educativas semejantes a todos los que

las solicitaran.

Esta ideología estaba sustentada en la confianza de un Estado

centralizado en sus funciones, autoritario en su estilo de gobierno, paternalista

en sus relaciones con la población y confiado en el aumento al infinito de los

precios del petróleo, entonces como ahora, principal fuente de recursos del

erario público.

Y en junio de 1980 apareció en el Diario Oficial la modificación del

artículo 3o. constitucional, promovida por el Presidente López Portillo y

consistente en la adición de una fracción VIII que garantiza la autonomía de las

universidades y demás instituciones de educación superior a las que la ley

otorgara autonomía. También estableció que las relaciones laborales se

regirían por el apartado A del artículo 123 y con las modalidades que

estableciera la Ley Federal del Trabajo. Con esta modificación constitucional, la

situación laboral de las universidades tendría un referente en la más alta

jerarquía legal de la República, pero tocaba a su fin el mandato presidencial, el

sexenio se acababa y una nueva década comenzaba para los mexicanos y sus

universidades.

1981 con la candidatura a la Presidencia de la República de Miguel de la

Madrid Hurtado, quien dirigió una campaña en favor de la renovación moral de

la sociedad, como parte de su plataforma electoral. Dio principio un proceso de

restricción presupuestal por parte del gobierno federal. La llamada

"administración de la riqueza" llegó a su fin. El proceso inflacionario iba en

aumento. El prestigio moralizante del candidato De la Madrid le ganó simpatías.

En su último informe de gobierno, el presidente López Portillo anunció la

nacionalización de la banca y el control de cambios, este control trajo

problemas para la adquisición de material bibliográfico y de laboratorio

proveniente del extranjero.

Para el año 1982 Miguel de La Madrid ya electo presidente anuncio la

creación del Programa Universitario Justo Sierra, dirigido a la investigación

interdisciplinaria en ciencias sociales para la realización de trabajos de

investigación y de extensión universitaria. Se inauguró el edificio de los

institutos de Investigaciones Históricas y Estéticas, institutos de Investigaciones

Filosóficas y Filológicas,

106

El incremento de la influencia estadounidense sobre nuestro sistema

educativo comenzó a cambiar la definición del quehacer universitario por otra

que considera a las universidades como entidades de investigación superior

cuya eficiencia deberá medirse en la cantidad de artículos y libros publicados,

patentes reconocidas y marcas registradas. En este nuevo modelo de

educación superior, los alumnos desempeñan un papel secundario. La teoría

neoliberal puesta en boga por los gobiernos de Reagan en Estados Unidos y

Tatcher en Inglaterra, agregó a estos nuevos objetivos para la universidad, el

requisito adicional de la rentabilidad; esto es, las instituciones de educación

superior deberán ser autofinanciables para depender cada vez menos de los

impuestos que les transfieren los gobiernos federales y estatales en forma de

subsidios.

Desde 1983, la moda neoliberal llegó a nuestro país con las recetas del

Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, quienes condicionaron el

otorgamiento de préstamos a la aplicación de rígidos programas de recorte a

los presupuestos educativos.

Para 1988 hay un nuevo cambio de gobierno, esta vez le toca el turno al

Lic. Carlos Salinas de Gortari, toma posesión el día 1 de diciembre, pero ya

meses antes siendo candidato había propuesto introducir los principios de

mercado en la educación superior, conforme a la tendencia mundial

predominante al entonces subsecretario de educación superior de la SEP

Antonio Gago Huget. durante la reunión de rectores realizada en Harare,

Zimbawe (Rhodesia), George Psacharopoulos, investigador del Banco Mundial,

recomendó a los países subdesarrollados apoyar más a la educación básica

que a la superior, porque la primera era más rentable en términos de costo-

beneficio que la segunda.

Una vez en el poder, el presidente Salinas hizo suyo el discurso de

Psacharopoulos y comenzó a repetirlo en México afirmando (sin mencionar sus

fuentes) que las políticas sugeridas por el Banco Mundial tenían mayores

efectos de justicia social. A partir de 1989, los problemas universitarios

comenzaron a analizarse con conceptos tomados directamente del discurso

empresarial tales como calidad total, reingeniería, valoración del desempeño,

competitividad, estándares internacionales, planeación estratégica, análisis de

costos, excelencia, rendimiento y productividad, entre otros. Fue puesto en

marcha el Programa de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del

Personal Académico (PEPRAC) también en esa fecha comenzaron a

introducirse en nuestras instituciones normas de trabajo académico que a

mediano plazo anularían la intervención gestora de los sindicatos pues

promueven el desarrollo individual de los profesores e investigadores

propiciando la competencia entre ellos por la obtención de recursos cada vez

más escasos. Los promotores de este modelo, diametralmente opuesto al

107

anterior, consideran que el trabajo universitario debe estar sujeto a principios

de evaluación del desempeño de los trabajadores para, con base en ciertos

parámetros predeterminados y sus condiciones de aplicación en cada

institución de enseñanza superior, autorizar o no los presupuestos, salarios y

estímulos al personal.

Algunos autores consideran estos esquemas demasiado rígidos,

autoritarios y artificiales, porque no tienen en consideración las condiciones

reales de cada institución y son impuestos por la ANUIES de manera

generalizada. También se comenta que se favorece a las instituciones más

sólidas, en detrimento de las menos estables.

Para promover la evaluación externa, la Coordinación Nacional para la

Planeación de la Educación Superior CONPES creó en 1991 los Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), como

organismos de carácter no gubernamental. Las principales funciones asignadas

a los CIEES fueron la evaluación diagnóstica de programas académicos y

funciones institucionales y la acreditación de programas y unidades

académicas.

En 1992 la europea Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico comenzó a hacer diagnósticos sobre nuestro sistema de educación

superior; habíamos entrado en una nueva década, la década de los noventa,

sumamente importante y agitada en materia político-social en nuestro país.

Para mediados de la década de los noventas nos tocaba renovar

poderes políticos, en 1994 ya los candidatos andaban haciendo sus campañas

cuando el día primero de enero amanece con un levantamiento armado en el

estado de Chiapas encabezado por el Ejército Zapatista de Liberación

Nacional, la incertidumbre a este respecto se vio acrecentada cuando el

candidato del PRI ( Partido Revolucionario Institucional) Luis Donaldo Colosio

Murrieta es asesinado en la ciudad de Tijuana Baja California, los requisitos

para postularse candidato impiden que muchos políticos puedan acceder a esta

candidatura y es el Dr. Ernesto Zedillo Ponce de León quién en aquel momento

era coordinador de campaña del asesinado candidato quién ocupa el puesto

como nuevo candidato. El Dr. Zedillo se había desempeñado en carteras de la

secretaria de programación y presupuesto, y en la secretaría de educación

pública, cuando resultó electo presidente y una vez que tomó posesión el 1 de

diciembre del año 94, las expectativas de la educación superior crecieron, se

esperaba que habiéndose desarrollado dentro de la Secretaría de Educación

Pública su mirada volteara hacia las Universidades.

La OCDE en 1995 recomendó hacer el examen único para bachillerato,

y algunas modificaciones planteadas en materia de educación superior acerca

108

del equipamiento e infraestructura requeridos para el funcionamiento óptimo de

las instituciones.

La respuesta del Presidente no se hizo esperar y un año después de su

toma de posesión se estableció el programa de Desarrollo Educativo 1995-

2000 estableciendo las políticas para continuar fomentando el crecimiento del

sistema de educación superior procurando equilibrar la oferta educativa con las

necesidades sociales y las aspiraciones formativas del estudiante y su relación

con los mercados laborales, con el desarrollo de las profesiones ,

requerimientos del sector productivo, necesidades tecnológicas y perspectivas

de avance regional.

Se promueve y fortalece dentro de la Secretaría de Educación Pública

la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) que

tiene entre sus funciones la de asignar recursos a las universidades públicas y

administrar los subsidios federales para las autónomas y las tecnológicas;

administra, además, los programas de financiamiento, como el Fondo para la

Modernización de la Educación Superior (FOMES), el Programa Integral de

Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el Fondo de Inversión de Universidades

Públicas Estatales con Evaluación (FIUPEA) de la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana,

A.C. (ANUIES).

Asimismo, promueve las políticas de evaluación de la educación

superior, está encargada de diseñar y ejecutar la política del gobierno federal

hacia las universidades públicas y es el enlace con la ANUIES.

En 1996 ante la necesidad de atender rezagos acumulados y otros

problemas del sistema educativo superior, la Secretaría de Educación Pública

diseñó un conjunto de programas PROMEP (programa de mejoramiento del

profesorado) como su nombre lo indica su objetivo es mejorar sustancialmente

la formación de los profesores de tiempo completo otorgando becas a los

mismos para que realicen estudios de posgrado, la dedicación y el desempeño

de los cuerpos académicos de las IES creando nuevas plazas para que

profesores anteriormente solo de asignatura se incorporen de manera completa

a la plantilla docente obteniendo plazas de tiempo completo en las instituciones

como un medio para elevar la calidad de la educación superior ; se aplicó a las

universidades públicas, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas,

centros de posgrado y de manera indicativa, a las IES particulares.

Los rasgos que caracterizan este programa son el perfil de los

profesores de carrera como profesionales del trabajo académico entre su

formación profesional (representada por el doctorado en su respectivo campo)

y su ocupación (diversificación de carga hacia el interior de la Facultad). La

109

vigencia propuesta de estos programas es de 10 años por lo que su proyección

abarca hasta el año 2006.

Ha habido desde entonces hasta la fecha dos cambios más de gobierno

presidencial; el del Presidente Vicente Fox quién toma posesión el día 1 de

diciembre del año 2000, y que ha dado continuidad a las políticas educativas

propuestas por el Dr. Zedillo sin embargo el crecimiento desarrollado ha traído

consigo el problema del descuido por la calidad de la educación y por la calidad

de la gestión de las instituciones.

Aréchiga y Llerena (2003:3) comentan que “la educación superior ha

tenido un rápido crecimiento de matrícula en las últimas décadas de 271,275

alumnos, en 1970, a 2, 156,470, en 2001 concentrada mayoritariamente en las

instituciones públicas .Pero si grande fue el crecimiento de matrícula, en igual

proporción puede hablarse de las escuelas en cuanto al número de

instituciones públicas y privadas que la imparten, en 1970 eran 118, y

aumentaron a 1,311, en 2001. Pertenecían al sector público en ese primer año

82 instituciones y en 2001, había ya 465; las instituciones particulares eran 36 y

aumentaron a 846.

Con respecto al tipo de institución del sector público, el año 2001

operaron en las 32 entidades del territorio nacional 46 universidades, 224

institutos tecnológicos, 48 universidades tecnológicas y 267 instituciones de

otra naturaleza”.

En el Plan Nacional de Educación 2001-2006, se expresa que el objetivo

de la educación superior es “...impulsar el desarrollo con equidad de un sistema

de educación superior de buena calidad que responda con oportunidad a las

demandas sociales y económicas del país, y obtenga mejores niveles de

certidumbre, confianza y satisfacción con sus resultados. También pretende

contribuir a la transformación del actual sistema de educación superior cerrado,

en uno abierto, flexible, innovador y dinámico, que se caracterice por la intensa

colaboración interinstitucional, por la operación de redes para el trabajo

académico de alcance estatal, regional, nacional e internacional, por la

movilidad de profesores y alumnos, y por la búsqueda permanente de nuevas

formas de enseñanza-aprendizaje”.

Con la asignación de más de 10 mil millones de pesos como recursos

adicionales al gasto programable para mejorar la calidad de los programas

educativos y de los servicios que ofrecen las instituciones públicas de

educación superior, desde el año 2001 la Secretaría de Educación Pública

promueve la formulación de Programas Integrales de Fortalecimiento

Institucional (PIFI).

110

El enfoque que han tenido las universidades ha sido el mismo, se han

realizado convocatorias para seguir fortaleciendo los cuerpos académicos y

creando más plazas de tiempo completo dentro de las instituciones públicas, se

han realizado reformas a los planes de estudio de las universidades, y se ha

ido incorporando la Universidad Pública Mexicana al concepto de moda a nivel

mundial, la calidad, han sido creados organismos no gubernamentales que

apoyen los procesos evaluativos y que ofrezcan certificaciones para el

aseguramiento de la calidad educativa universitaria, sin embargo como ya se

ha comentado, esta evaluación no tiene mucha antigüedad es relativamente

reciente y se encuentra aún de modo incipiente en las instituciones de

educación superior mexicana.

La evaluación del sistema de educación superior se encuentra a cargo

de diferentes instancias específicas, como el Consejo Nacional de Ciencia y

Tecnología (CONACYT) para el posgrado, el Consejo del Sistema Nacional de

Educación Tecnológica (COSNET) para el sistema tecnológico, el Centro

Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) para la

aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de

educación superior; los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la

Educación Superior (CIEES) para evaluar los programas y las instituciones del

sistema de educación superior y, más recientemente, el Consejo para la

Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES) encargado de otorgar

el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas

educativos tanto en instituciones públicas como privadas; por su parte, la

Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior,

A.C. (FIMPES), viene acreditando instituciones privadas como una forma de

ingreso a la Federación ya que aún no existe de manera oficial una entidad

encargada de la acreditación a nivel institucional.

El pasado 2006, entre discusiones, desconfianzas y tribunales

electorales se ha dado el último y más reciente cambio presidencial en México,

por segunda ocasión consecutiva un candidato del Partido Acción Nacional

llega a la Presidencia de la República, el Lic. Felipe Calderón Hinojosa y si a lo

largo de esta exposición se ha hecho tanto énfasis en los cambios

gubernamentales a nivel presidencial, es con el propósito de dejar en claro y

señalado que, las políticas educativas, en México siguen planes sexenales, y si

bien desde su fundación en 1910 se han visto impactadas muchas veces por

las exigencias internacionales y en fechas más recientes, por la globalización

en materia de economía y educación, queda aun pendiente la asignatura de en

qué sentido se desarrollará para este nuevo sexenio el proceso educativo

nacional universitario a pesar de la autonomía que actualmente rige entre las

Universidades Públicas.

111

Desde luego, el sistema de educación superior de México se encuentra

en un intenso proceso transicional; aún no logra dar satisfacción cabal a la

demanda de todos los jóvenes de edad escolar, la calidad de la oferta

educativa es dispar y existen limitaciones de funcionamiento que retrasan el

avance, pero, por otra parte, el rumbo es claro y las estrategias de superación

tienen un curso continuado a lo largo ya de varias décadas.

La política educativa que promueve el gobierno de la República se

orienta a lograr la contribución decisiva en la formación de las nuevas

generaciones, en los valores esenciales para alcanzar una mejor más

armónica convivencia social y en la construcción de un país más moderno, más

competitivo y justo. Así dicha política implica el compromiso de Estado y

sociedad de impulsar la calidad educativa, reducir las desigualdades en la

educación, promover el desarrollo y adopción de nuevas tecnologías en el

sistema educativo, favorecer el acceso y la permanencia en el sistema de

enseñanza media superior, y extender la cobertura, promover la equidad y

pertinencia de la educación superior, Calderón (2007)

Sin embargo los apuntes que se han hecho para promover esta

evaluación de calidad de la educación se circunscriben únicamente a niveles

de educación básica, (primaria y secundaria), a través de la prueba ENLACE, y

está segmentado a determinadas áreas y competencias, es decir no se lleva a

cabo de manera global, sino parcialmente en matemáticas ciencias y

comprensión lectora. La evaluación de educación superior es solo voluntaria y

a través de organismos evaluadores y acreditadotes como CIIES y COPAES.

“Los compromisos con el educación no se quedarán en papel, afirmó

tajante el presidente Felipe Calderón Hinojosa al firmar en el día del maestro, la

Alianza por la Calidad de la Educación entre el gobierno federal y el SNTE”

Acosta (2008), sin embargo, se han quedado. El objetivo de la alianza es

brindar mayores oportunidades de acceso a la educación, el mejoramiento de

la infraestructura, la actualización de profesores, y la evaluación del sistema de

enseñanza.

Los resultados obtenidos en los estudios de PISA, nos ubican por debajo

de países menos desarrollados económicamente (Eslovenia, Turquía Serbia);

en un rango de 65 países o economías, México quedo en el lugar 48,

obteniendo un puntaje por debajo de 425 en función de 500 puntos esperados

López Doriga (2010), esto ha traído fuertes críticas a las autoridades, a los

alumnos, pero sobre todo a los profesores de los centros educativos.

112

3.2. LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Historia

Los inicios de la década de los cuarenta coincidieron con el segundo

sexenio de estabilidad política plena en México; el panorama educativo

nacional respondía a ese contexto y los espacios existentes tenían ya las

ventajas de la autonomía y de la libertad de cátedra.

La sociedad veracruzana se propuso establecer formalmente su primera

institución universitaria. Antes de ello, por diversas circunstancias, la educación

superior en Veracruz no se había impartido más que de manera limitada y

parcial, a pesar de las diferentes iniciativas legislativas y otros intentos al

respecto según lo afirma Palacios (1990:7).

La Universidad Veracruzana inició sus actividades formalmente el 11 de

septiembre de 1944, cuando se tuvo la visión para establecer una Institución de

educación superior a partir de necesidades concretas. El propósito original fue

reunir y coordinar las actividades de un grupo de escuelas dispersas de

educación media superior, así como de otros establecimientos afines.

Su creación recoge los antecedentes de la educación superior en el

estado de Veracruz al hacerse cargo de las escuelas oficiales artísticas,

profesionales, especiales y de estudios superiores existentes en ese entonces

dentro de la entidad.

El primer Estatuto Orgánico de la Universidad Veracruzana fue expedido

por el Gobierno del Estado el 28 de agosto de 1944 (Cerdán1944). Los

elementos constitutivos y las bases legales señalaron a la nueva Universidad

como una Institución pública con personalidad jurídica y autónoma en cuanto a

su régimen interior. Sus fines se definieron así:

a) impartir enseñanza universitaria, normar y reglamentar su

ejercicio, y expedir títulos y diplomas;

b) establecer la investigación científica y artística en beneficio de las

clases laborales y de la comunidad en general, así como la

cooperación con la investigación particular y oficial correspondientes,

y

c) fomentar la cultura en general

A sus 63 años de creación se ha convertido en la principal institución de

educación superior en el estado de Veracruz, es considerada “el alma mater”

de la educación y formación de estudiantes veracruzanos compitiendo con los

Tecnológicos de Estudios Superiores que han ido igualmente propagándose a

113

lo largo del territorio estatal. Lo que nació como un pequeño grupo de escuelas

y facultades es ahora una universidad grande y compleja, con presencia en

cinco campus universitarios y en doce ciudades a lo largo del territorio

veracruzano. Pocas universidades en el país han experimentado un despliegue

geográfico tan importante.

En seis décadas de trabajo institucional, la Universidad Veracruzana ha

logrado desarrollar una preponderante tradición de carácter humanista. Es

apenas en la década de los noventa cuando obtiene su autonomía, sin

embargo fiel al tiempo en que se creó y animada siempre por un espíritu de

justicia social, la Institución ha asumido el deber de ofrecer y hacer participar

de los beneficios de la educación y la cultura nacional y universal a todos los

sectores de la sociedad. Las artes (música, teatro, danza, artes plásticas), las

ciencias humanísticas y sociales (filosofía, lingüística, antropología, literatura,

derecho) son parte de la identidad institucional. La dimensión humanística de la

Institución ha definido la naturaleza de su contribución social y le ha significado

un lugar destacado en el plano nacional e, inclusive, internacional.

La Universidad Veracruzana ha experimentado importantes cambios a lo

largo de su evolución. Cambios que se manifiestan principalmente en una

diversificación de los campos abordados, en el número de áreas de formación y

carreras que ofrece, en la cantidad y calidad de sus programas relacionados

con las actividades de investigación, extensión universitaria y difusión cultural.

Durante las primeras cinco décadas de su creación la UV, estuvo

constantemente haciendo revisiones curriculares, y cambios a planes de

estudio, sin embargo es hasta mediados de la década de los noventa cuando al

incorporarse un nuevo rector, Dr. Víctor Arredondo Álvarez como parte de su

programa de trabajo “Proyección y Consolidación hacia el siglo XXI” propone la

reestructura universitaria pasando de la propuesta rígida de planes de estudio a

la flexibilización de los programas académicos , fundamentando además los

procesos educativos basados en el aprendizaje y no en la enseñanza,

proponiendo la formación integral del individuo incorporando áreas de

formación que permitan al estudiante desarrollarse no solo intelectualmente.

Inicialmente se llama a esta propuesta Nuevo Modelo Educativo, después de

muchas críticas y polémicas acerca de la viabilidad de llevarlo a cabo, de

constantes luchas con cuerpos de profesores que exigían garantías laborales

de no afectación ante estos cambios, hacia finales de los noventa se aprueban

algunos planes de estudio para algunos programas o titulaciones académicas

más bien del área humanística siendo pioneras en este sentido las Facultades

de Sociología ,Filosofía, Trabajo Social y en el área de ciencias de la salud la

Facultad de Psicología.

114

Cambia el nombre de la propuesta por el de Modelo Educativo Integral

Flexible (MEIF), buscando identificar mejor aún las orientaciones y propósitos

de la propuesta académica y de algún modo combatir las opiniones acerca de

que este “nuevo modelo educativo” no tenía nada de novedoso, al menos no

hacia el exterior de la Universidad Veracruzana.

Se realizan innumerables revisiones de planes de estudios, y en el año

2000 se incorporan titulaciones como la de Pedagogía siendo este, el primer

programa académico numeroso que permitirá fundamentar si es viable la

operatividad de la propuesta desde las capacidades de respuesta de la

Universidad.

Pero la Universidad Veracruzana sigue adelantando en avances

educativos, y ya encaminados en esa formación integral y flexible, incursiona

en un proyecto más, la Universidad Virtual, pretendiendo abarcar ahora

programas educativos que respondan a los avances tecnológicos y de acuerdo

a las innovaciones.

Descripción de la Oferta Académica

El conjunto de programas de docencia impartidos por la Universidad

Veracruzana la ubican dentro de las cinco universidades públicas de provincia

con mayor diversificación en su oferta educativa. Actualmente la institución

cuenta con una población estudiantil de 60 mil alumnos aproximadamente. Se

ofrecen 53 opciones de formación profesional a nivel de licenciatura, 4 carreras

técnicas y 70 programas de posgrado. Distribuidas en los cinco grandes

campus universitarios existen 72 facultades y una escuela que ofrecen un total

de 203 programas académicos. Se suman, además, los programas de las

dependencias dedicadas a la investigación así como aquellos desarrollados por

14 grupos artísticos, 6 Centros Regionales de Enseñanza de Idiomas, 2

Centros de Iniciación Musical, 6 Talleres Libres de Arte y la Escuela para

Estudiantes Extranjeros.

La cobertura institucional abarca las áreas académicas de

Humanidades, Técnica, Económico-Administrativa, Ciencias de la Salud,

Biológico-Agropecuaria y Artes. Los grados académicos que se otorgan son los

de profesional de nivel medio, técnico profesional, licenciatura, maestría y

doctorado.

La Universidad Veracruzana ha realizado también serios esfuerzos en el

terreno de la creación y desarrollo del conocimiento científico y tecnológico. En

los últimos 15 años ha comenzado a establecer las bases académicas y de

infraestructura necesarias para potencializar sus actividades de investigación

científica y tecnológica. Actualmente se cuenta con una masa crítica de 458

115

investigadores (40 de ellos pertenecen al sistema nacional de investigadores) y

22 dependencias dedicadas a la investigación. Se abordan aquí problemas de

las ciencias básicas y aplicadas en un amplio espectro de áreas de

conocimiento.

Infraestructura

La Institución ha logrado fortalecer sus recursos humanos y su infraestructura física y académica. Cuenta con una plantilla de 5,102 académicos y con un personal administrativo y directivo de 4,006 personas (marzo 97). La infraestructura académica bibliotecaria está integrada por una biblioteca central, 4 regionales, 37 departamentales, 17 especializadas y una hemeroteca.

Campus

Veracruz

Xalapa

Orizaba-Córdoba

Poza Rica-Tuxpan

Coatzacoalcos-Minatitlán-Acayucán

Publicación de libros

La Universidad Veracruzana inició su labor editorial a partir de 1948,

siendo una de sus actividades más antiguas y relevantes. Ha sido un espacio

privilegiado para la divulgación de trabajo de docentes, investigadores, artistas

y alumnos. A la fecha, la Institución cuenta con una serie de colecciones y

textos en las áreas de literatura, historia, antropología, arte, ciencia y

tecnología. Dentro de ellas, la Palabra y el Hombre es una prestigiada

colección con más de cien números publicados en sus treinta y siete años de

existencia. En ella han participado personalidades asociadas a los movimientos

más avanzados del pensamiento humanista en Latinoamérica.

Actividades Artísticas

La actividad que realizan los grupos artísticos de la Universidad

Veracruzana es también de alto nivel. Su presencia y reconocimiento rebasan

los límites nacionales. Se ha consolidado una tradición de excelencia en los

géneros de música clásica, folklórica y popular, así como en el teatro, danza y

canto. La Orquesta Sinfónica de Xalapa, con más de 60 años de labor

ininterrumpida, el Ballet Folklórico y la Orquesta de Música Popular son

ejemplos de actividad artística y cultural que ha trascendido las fronteras y que

han dado solidez y prestigio a la Institución.

116

Trascendencia

De esta manera, el quehacer de la Universidad Veracruzana se

despliega día a día, con una gran variedad de acciones en cada una de sus

funciones fundamentales. La dinámica de las actividades de investigación,

docencia, extensión universitaria y difusión cultural refleja la importancia del

papel que desempeña en la sociedad.

Es una de las instituciones de educación superior más destacadas del

sureste de México y con una buena proyección a nivel nacional.

3.2.1. Funciones de la Universidad Veracruzana

En la Ley Orgánica de la Universidad Veracruzana (1993) artículos del 1

al 5 consta que es una Institución pública de educación superior, autónoma, de

interés social y con personalidad jurídica y patrimonio propios. Los fines de la

Universidad Veracruzana son los de conservar, crear y transmitir la cultura, en

beneficio de la sociedad y con el más alto nivel de calidad académica. Las

funciones sustantivas de la Universidad Veracruzana son la docencia, la

investigación, la difusión de la cultura y extensión de los servicios, las cuales

serán realizadas por las entidades académicas.

La Universidad Veracruzana deberá estar vinculada permanentemente

con la sociedad, para incidir en la solución de sus problemas y en el

planteamiento de alternativas para el desarrollo sustentadas en el avance de la

ciencia y la tecnología, proporcionándole los beneficios de la cultura y

obteniendo de ella en reciprocidad, los apoyos necesarios para su

fortalecimiento.

La educación que imparta la Universidad Veracruzana, sobre bases

acordes a las nuevas tendencias y condiciones del desarrollo y con el proceso

de modernización del país, podrá ser formal y no formal; para el caso de la

educación formal, que implica un reconocimiento académico, se podrán

adoptar las modalidades de escolarizada o no escolarizada.

Todos estos artículos nos hablan del equilibrio social sobre el que se

debe regir la educación, pensando siempre que la responsabilidad de la

universidad en este proceso es el de apoyar la transferencia de conocimientos

y el desarrollo de habilidades que permitan al educando obtener bases y

conocimientos para integrarse a una sociedad demandante de profesionales

cualificados y capacitados. Desde su fundamentación jurídica la institución se

117

está comprometiendo a los más altos logros de calidad académica así como

actualización y modernización tecnológica.

Ya apuntaba Siliceo (2007) que el nuevo modelo de la Universidad

Veracruzana (MEIF) propone incidir dominantemente en la categoría del

aprender más que en el enseñar; persigue la síntesis de la docencia y la

investigación más que escindir las esferas de sus responsabilidades; pretende

formar más en el saber, resolver problemas y opinar sobre temas y cuestiones,

que el repetir y memorizar soluciones teóricas a problemas de textos.

Una universidad con tales objetivos debe modificar la lógica por la que

constituye el conocimiento; debe generar nuevas estructuras en su

organización que faciliten los flujos de información y decisión, mejorando los

recursos disponibles y facilitando la disponibilidad de los recursos técnicos que

coadyuven en sus propios logros.

Como una estrategia que lleve a replantear el modelo educativo, es

necesario fundir la tareas de la docencia (tutorial y frente a grupo) con las

actividades de investigación científica y tecnológica. Se trata de generar un

mero enfoque en el quehacer educativo que permita aprender, investigar y que

logre que toda investigación tenga posibilidades de ser enseñada.

La falta de vínculo orgánico entre investigación, docencia y extensión es

sintomática de la escisión entre la teoría y la práctica en el proceso educativo.

La práctica no se desenvuelve al ritmo de la teoría; la docencia, la investigación

y la extensión, más su quehacer, no permanece vinculado.

El reto actual para la pertinencia de la educación es convertirla en un

medio que propicie “la construcción social del conocimiento”. Este nuevo

modelo educativo que permite saber encontrar respuestas y resolver problemas

es, inminentemente, un modelo heurístico para construir conocimiento.

Pero la educación heurística sólo tiene éxito si al fundir teoría y práctica,

al salir del estudiante a la realidad, se mantiene la equidad que implica la

igualdad de oportunidades y el avance sólo por los méritos propios.

Como comenta Chao (2007).Un proyecto universitario

debe reunir tres factores: pertinencia política,

factibilidad financiera e impacto social.

La pertinencia política implica dos elementos: a) la

disponibilidad de la autoridad. El proyecto debe

mantenerse dentro de los márgenes de capacidad del

gobierno, es decir, dentro de sus posibilidades de

control y de atención a demandas y necesidades de la

118

comunidad; y b) La participación de la comunidad

implica el compromiso y capacidad de la misma para

organizarse; la participación democrática de la

comunidad es la única base que sustenta la posibilidad

de un auténtico desarrollo social.

Factibilidad Financiera: es la disponibilidad financiera

de recursos con los que se respalda un proyecto de

desarrollo social. Estos recursos pueden ser: efectivo,

materias disponibles, etcétera, y debe darse una

estrecha vinculación con los grupos organizados de la

sociedad civil y las autoridades locales abiertas al

cambio autogestivo; la organización de los sectores

más significativos para el desarrollo y la capacitación

de la población, ya que su opinión es determinante.

Todo proyecto dirigido al desarrollo social en el cual

participe un grupo universitario debe, por necesidad,

orientarse a aspectos productivos que permitan mejorar

el nivel de vida de la población.

Impacto Social: es la consecuencia, en cuanto a

cambios estructurales y superestructurales, que la

acción acarrea tanto para la propia comunidad donde

se realiza el proyecto como para la universidad que la

avala.

Las funciones de la universidad son: la formación,

investigación, gestión y extensión de las causas

históricas, materiales e ideológicas que provocaron la

dominación y desigualdad socioeconómica y política,

además de formar profesionistas éticamente capaces

de construir, plantear y difundir la información hacia las

comunidades, a la vez que apoyen y gestionen las

acciones liberadoras necesarias para equilibrar las

desigualdades que surjan dentro del cuerpo social.

Para ello es necesario:

Mantener paradigmas del conocimiento en un sistema

permanente de autorregulación, gracias al contacto

profundo y vivencial con lo real social.

Cambiar los paradigmas cuando refuerzan mecanismos

de enajenación y amplían la brecha entre la élite en el

poder o desprotegen aun más a los desposeídos.

Modificar la propia estructura interna de la universidad.

Ya la Universidad Veracruzana ha apuntado a reformar esta estructura,

desde hace siete años, ha comenzado a incorporar nuevos paradigmas a su

práctica, buscando reformar hacia el interior su propia estructura organizacional

119

y de infraestructura, haciendo revisiones a sus planes curriculares e

incorporando modernizaciones pedagógicas y de equipamiento, pero ¿es

suficiente con este esfuerzo? ¿el intento de hacer toda esta reforma es

suficiente para alcanzar esos niveles de calidad establecidos desde su ley

orgánica?

Antiguamente se tenía la idea de que la universidad ofrecía una cultura

para toda la vida, que la educación que se lograba al alcanzar a licenciarse

dentro de una universidad debía ser tan valiosa y suficiente que pudiera

aprovecharse permanentemente; la universidad actual , la del nuevo siglo debe

responder a necesidades globales, debe atender a previsiones y propuestas de

organismos internacionales, debe tener un escenario mucho más abierto en

donde los conocimientos no se conciben como algo permanente (deben ser

flexibles y cambiantes) deben responder a necesidades sociales, reequilibrando

el sentido homogeneizador de las carreras universitarias con las necesidades

formativas de los estudiantes, debe crearse una nueva cultura, conscientes de

que los conocimientos son “sociales” porque están presentes y se generan en

múltiples fuentes.

3.3. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

La Universidad Veracruzana ha experimentado cambios importantes

durante su evolución. A lo largo de su historia académica ha pasado por

múltiples revisiones acerca de los planes y programas de estudio; como fue

creada sin un modelo predefinido, pues su establecimiento obedeció

básicamente al deseo de cristalizar el ideal de la educación superior en el

estado de Veracruz los planes se conformaron de acuerdo al sentido humanista

que se iba persiguiendo sobre todo en aquella época, cuando el parámetro de

la educación universitaria a nivel nacional era, la Universidad Nacional

Autónoma de México.

Los cambios más representativos y sustanciales que se tiene nota son

los del Plan 71 en la que todas las licenciaturas modificaron sus planes con la

creación de la Escuela de Iniciación Universitaria que obligaba a los alumnos a

cursar un año de propedéutico y fue cuando se hicieron adecuaciones y

transformaciones en las dependencias de la Universidad Veracruzana; durante

14 años estuvieron vigentes, pero como su expansión se fue dando a lo largo

del territorio estatal, y los cambios sociales, económicos y tecnológicos se

sucedieron, a propuesta del rector Lic. Emilio Gidi Villarreal en 1989 se

realizaron las revisiones y reestructuraciones de todos los planes para todas

las carreras, realizándose así un sondeo y evaluación para el cambio y

transformación de los mismos, y en 1990 fueron cambiados nuevamente los

planes de estudio previas autoevaluaciones de cada Facultad.

120

Con casi el cien por ciento de las escuelas y facultades que modificaron

sus planes y programas de estudio de licenciatura en 1990; y a raíz de la

aparición de los CIEES y el sometimiento a las evaluaciones de este

organismo, dichas evaluaciones reportaron problemas en los planes de estudio

en distintos aspectos como la relación entre la práctica, la investigación y la

teoría, y en la formación complementaria de los estudiantes. Específicamente,

en lo referente a los programas de estudio se señaló que los objetivos

generales y específicos, el cronograma y otros elementos no eran uniformes, y

no existía homogeneidad en los contenidos de las materias de una misma

carrera en todas las regiones.

Arredondo (2005) “Contábamos ya con procesos de autoevaluación

institucional. En 1993 los CIEES prácticamente habían evaluado todos los

programas de la institución y habían dejado un conjunto de recomendaciones

sobre las cuales decidimos que ese era un camino a seguir para ir mejorando

los mismos” y es así como representante máximo de la UV que promueve un

programa de mejora.

Las evaluaciones de los CIEES (en sus reportes de 1993 y 1994)

indicaron que no existe vinculación adecuada entre la docencia y la

investigación; en algunas ocasiones se carece de prácticas de campo que

favorezcan la investigación; la formación básica en los métodos científicos se

ofrece, generalmente, en materias introductorias pero no como eje de trabajo a

lo largo del currículum.

Tanto las autoevaluaciones por entidades como los reportes de los

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

(CIEES), muestran que se han generado -de manera creciente- mecanismos

que obstaculizan el trabajo eficiente y comprometido con la Institución; los

reportes de evaluación externa observaron esta problemática. Algunos excesos

señalados al personal manual y de servicios son ausentismo, falta de

capacitación, mal desempeño o desviaciones a las funciones planteadas

originalmente, imposibilidad de introducir medios para hacer eficiente el trabajo,

rotación excesiva, intervención de algunos representantes sindicales en

decisiones estrictamente académicas, promoción del trabajo redundante y falta

de rigor o ausencia absoluta de sanciones. Para algunos miembros del

personal académico se señalan inasistencia, impuntualidad, uso excesivo de

permisos y violación a las reglas de ingreso, entre otros.

Con relación al personal administrativo y académico-administrativo de

confianza, así como los directores, jefes de departamento y otros mandos

medios, los reportes de los CIEES dan cuenta de desequilibrios y problemas

como la contratación de personal de confianza ante la ineficiencia del personal

técnico y manual; el carácter de las organizaciones de personal de confianza,

121

cercano a lo sindical, y la indefinición normativa de sus funciones, como

producto de la falta de políticas adecuadas de administración, formación,

capacitación y profesionalización de los recursos humanos.

Lo anterior constituye una barrera para transformar a la Universidad

Veracruzana, que se hace más difícil ante la ausencia de esquemas de

negociación diferenciada con los sindicatos; el riesgo de pérdida de los valores

universitarios; la ausencia de profesionalización progresiva de los recursos

humanos con el deterioro salarial consecuente, y la falta de procesos

académicos innovadores y de alta calidad. Estos problemas afectan hoy la

formación de nuevos perfiles para el liderazgo tanto académico, como de

gestión y gobierno universitarios.

Sin embargo el mismo rector Víctor Arredondo (op.cit.) decía:

“nosotros no hemos sido evaluados por los CIEES desde

hace 10 años, se nos hace un seguimiento de las

evaluaciones, pero nos preocupa muchísimo que la

información que tienen los CIEES en un esquema en donde

se están anotando muchos recursos a programas

acreditados, nosotros no tengamos la actualización. De las

mil 627 recomendaciones emitidas por los CIEES sobre los

programas de licenciatura evaluados, el 73% han sido

resueltas, mientras que el 27% restante se encuentra en

proceso de atención. Al igual que en años anteriores, se

continua con un tratamiento especial a tales

recomendaciones, teniendo como resultado avances

significativos, los cuales han sido logrados con recursos

internos y externos. Me preocupa además, y a la UV

también, que esté tan saturado el trabajo de los CIEES,

además me preocupan datos recientes de la desintegración

de algunos de los comités. Qué vamos a hacer, tenemos

que desarrollar una alternativa. Hay que pensar cómo

podemos superar este asunto.”

Transcurrió casi una década, entre la evaluación realizada en el 93 y

esta afirmación hecha por el rector de la Universidad Veracruzana.

Actualmente este retraso se ha visto superado, al mes de noviembre de

2010 se han evaluado por parte de CIEES , 39 programas del área de

Educación y Ciencias Sociales, 52 programas del área de Ciencias de la Salud,

22 programas del área Técnica y 33 programas del área Económico –

Administrativa a nivel de licenciatura, y si bien suenan muchos, corresponde al

82.08% del total de programas que atienden a una matrícula de 38,878

estudiantes Arias(2010) estas cifras significan que el 83.29% de los estudiantes

122

se encuentra cursando programas de calidad, a esto el rector comentó: “ La

universidad Veracruzana mantiene su política de impulso a la evaluación y

acreditación de los programas educativos, como estrategia para asegurar y

mejorar la calidad de las funciones de docencia, investigación, difusión cultural,

vinculación y extensión universitaria”.

Observamos de esta manera que se concibe a la evaluación y acreditación como sinónimos de adquisición de calidad, no media a nivel institucional ninguno otro tipo de evaluación y de las recomendaciones realizadas por los organismos evaluadores no hay un seguimiento para que se desarrolle alguna propuesta de mejora.

Debe tenerse en cuenta que al estar repartida entre cinco campus, aún

cuando algún programa haya sido evaluado en una región puede no haberlo

sido en otra. Para el caso de la región Poza Rica Tuxpan, la evaluación por

parte de CIEES, refleja un estado satisfactorio.

Área Académica Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Total

Técnica 11 11 0 0 22

Humanidades 15 24 0 0 39

Económico Administrativa

15 18 0 0 33

Biológico Agropecuaria

4 3 0 0 7

Ciencias de la Salud

15 37 0 0 52

Total 60 93 0 0 153

Porcentajes 39.2% 60.68% 0 9 100%

Pero existe además otro organismo que puede dar algún referente de

evaluación para la calidad de la Universidad Veracruzana, el Consejo para la

Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y este organismo acredita a

47 programas o titulaciones (43.4% de los programas susceptibles de acreditar)

dentro de la Universidad Veracruzana con vigencias para la acreditación que

van desde finales de 2007 hasta finales del 2013,

Situación actual de la Universidad Veracruzana

Resumen Institucional por matrícula atendida

123

MODELO EDUCATIVO INTEGRAL FLEXIBLE (MEIF)

Si bien este modelo educativo no es un proceso de evaluación, sino un

cambio de propuesta curricular dentro de la Universidad Veracruzana, lo

incluyo en este apartado porque como ya se mencionó antes después de 55

años de propuestas rígidas, este ha sido el primer acercamiento a la

flexibilización que ha tenido la Universidad Veracruzana, además de que para

incorporarse a la propuesta, hubieron de hacerse revisiones curriculares hacia

el interior y exterior de las instituciones. La intención de incorporar a la

institución hacia este camino además fue con fines de mejora de la calidad

educativa y es en este sentido que de alguna manera se aproxima a lo que

podría ser no el proceso de una evaluación sino el resultado o la toma de

decisiones de los resultados de la misma.

Realizaré una descripción breve de los objetivos del MEIF con el

propósito de ubicarlo como modelo. En Barrales (2005), ya se ha hablado más

extensamente del mismo y puede ser la referencia más profunda hacia esta

propuesta académica. Su objetivo general es el de propiciar en los estudiantes

de las diversas carreras que oferta la Universidad Veracruzana una formación

integral y armónica: intelectual, humana, social y profesional.

Los objetivos particulares: desarrollar en los estudiantes conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para lograr:

La apropiación y desarrollo de valores humanos, sociales, culturales,

artísticos, institucionales y ambientales.

Un pensamiento lógico, crítico y creativo.

El establecimiento de relaciones interpersonales y de grupo con

tolerancia y respecto a la diversidad cultural.

Un óptimo desempeño fundado en conocimientos básicos e inclinación y

aptitudes para la auto-formación permanente.

Todo ello basados en tres ejes integradores de la formación: el teórico

(aproximación al conocimiento y dimensión epistemológica), el heurístico

(desarrollo de habilidades, procedimientos y procesos) y el axiológico

(actitudinal y de valores).

Con esta breve ubicación puede contrastarse que cuando la educación

que se impartía dentro de la Universidad Veracruzana se daba en un sentido

estrictamente rígido, esta propuesta ha venido a promover aprendizaje y

metodologías distintas dentro de la institución, encaminadas a mejores

prácticas y resultados dentro de la misma.

124

Si se ha logrado o no, aún no se sabe a ciencia cierta, eso dependerá de

los resultados evaluativos que tenga, y del desempeño que se observe entre

sus agentes participantes.

125

Resumen Este tercer capítulo aborda la creación y formación de la Universidad en

el contexto mexicano.

El sistema universitario en México comenzó a funcionar de manera

exitosa en septiembre de 1910, cuando el presidente Porfirio Díaz inauguró la

Universidad Nacional de México, promovida con tenacidad por el maestro Justo

Sierra Méndez.

La idea de una universidad nacional tenía su fundamento tanto en el

centralismo promovido por la dictadura porfirista, como en la realidad

económica del gobierno federal de entonces; con los pocos recursos fiscales

disponibles, sólo se podía sostener una sola institución de educación superior,

por lo que todos los interesados en cursar carreras profesionales debían

desplazarse a la capital del país para lograr sus fines.

La Universidad nació en la crisis revolucionaria del país y la orientación

filosófica era dentro del materialismo dialéctico; posteriormente durante el

mandato del Gral. Lázaro Cárdenas se reformó el art. 3º Constitucional

reorientado esta filosofía hacia un sentido socialista de la educación.

En junio de 1980 apareció en el Diario Oficial la modificación del artículo

3o. constitucional, promovida por el Presidente López Portillo y consistente en

la adición de una fracción VIII que garantiza la autonomía de las universidades

y demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgara

autonomía; Salinas de Gortari en 1988 introduce los principios de mercado en

la educación superior, conforme a la tendencia mundial predominante, los

problemas universitarios comenzaron a analizarse con conceptos tomados

directamente del discurso empresarial tales como calidad total, reingeniería,

valoración del desempeño, competitividad, estándares internacionales,

planeación estratégica, análisis de costos, excelencia, rendimiento y

productividad.

En 1992 la europea Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico comenzó a hacer diagnósticos sobre nuestro sistema de educación

superior; habíamos entrado en una nueva década, la década de los noventa,

sumamente importante y agitada en materia político-social en nuestro país.

La OCDE en 1995 recomendó hacer el examen único para bachillerato,

y algunas modificaciones planteadas en materia de educación superior acerca

del equipamiento e infraestructura requeridos para el funcionamiento óptimo de

las instituciones.

126

La respuesta del Presidente Zedillo no se hizo esperar y un año después

de su toma de posesión se estableció el programa de Desarrollo Educativo

1995-2000 estableciendo las políticas para continuar fomentando el crecimiento

del sistema de educación superior procurando equilibrar la oferta educativa con

las necesidades sociales y las aspiraciones formativas del estudiante y su

relación con los mercados laborales, con el desarrollo de las profesiones ,

requerimientos del sector productivo, necesidades tecnológicas y perspectivas

de avance regional. Se promueve y fortalece dentro de la Secretaría de

Educación Pública la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación

Científica (SESIC) que tiene entre sus funciones la de asignar recursos a las

universidades públicas y administrar los subsidios federales para las

autónomas y las tecnológicas; administra, además, los programas de

financiamiento, como el Fondo para la Modernización de la Educación Superior

(FOMES), el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el

Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales con Evaluación

(FIUPEA) de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior de la República Mexicana, A.C. (ANUIES).

Todos estos programas son los que actualmente siguen vigentes, la

orientación de la Educación Superior Mexicana, sigue la pauta internacional,

con organismos de evaluación que certifiquen y acrediten sus programas

educativos para la consecución de recursos, uno de los inconvenientes de

estos procesos evaluativos son que se realizan de manera voluntaria, es decir

la institución solicita la evaluación, pero una vez lograda puede con ello

acceder a mayores recursos y presupuestos que deberá siempre usar en el

mejoramiento de su desarrollo institucional.

La Universidad Veracruzana inició labores en 1944, en casi siete

décadas de trabajo, ha logrado desarrollar una preponderante tradición de

carácter humanista, ha experimentado importantes cambios a lo largo de su

evolución, que se manifiestan principalmente en una diversificación de los

campos abordados, en el número de áreas de formación y carreras que ofrece,

en la cantidad y calidad de sus programas relacionados con las actividades de

investigación, extensión universitaria y difusión cultural.

Durante las primeras cinco décadas de su creación estuvo

constantemente haciendo revisiones curriculares, y cambios a planes de

estudio, sin embargo es hasta finales de los noventa propone la reestructura

universitaria pasando de la propuesta rígida de planes de estudio a la

flexibilización de los programas académicos , fundamentando además los

procesos educativos basados en el aprendizaje y no en la enseñanza,

proponiendo la formación integral del individuo incorporando áreas de

formación que permitan al estudiante desarrollarse no solo intelectualmente.

Inicialmente se llama a esta propuesta Nuevo Modelo Educativo.

127

La Universidad Veracruzana ha apuntado a reformar su estructura

incorporando nuevos paradigmas a su práctica, buscando reformar su interior

organizacional y de infraestructura, haciendo revisiones a sus planes

curriculares e incorporando modernizaciones pedagógicas y de equipamiento,

pero ¿es suficiente con este esfuerzo? ¿el intento de hacer toda esta reforma

es suficiente para alcanzar esos niveles de calidad establecidos desde su ley

orgánica? ello exige una evaluación de la calidad de la educación que imparte,

ya que fue creada sin un modelo predefinido, pues su establecimiento obedeció

básicamente al deseo de cristalizar el ideal de la educación superior en el

estado de Veracruz.

Con casi el cien por ciento de las escuelas y facultades que modificaron

sus planes y programas de estudio de licenciatura en 1990; y a raíz de la

aparición de los CIEES y el sometimiento a las evaluaciones de este

organismos, dichas evaluaciones reportaron problemas en los planes en

distintos aspectos como la relación entre la práctica, la investigación y la teoría,

y en la formación complementaria de los estudiantes. Específicamente, en lo

referente a los programas de estudio se señaló que los objetivos generales y

específicos, el cronograma y otros elementos no son uniformes, y no existe

homogeneidad en los contenidos de las materias de una misma carrera en

todas las regiones.

Tanto las autoevaluaciones por entidades como los reportes de los

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

(CIEES), muestran que se han generado -de manera creciente- mecanismos

que obstaculizan el trabajo eficiente y comprometido con la Institución; los

reportes de evaluación externa observaron esta problemática. Algunos excesos

señalados al personal manual y de servicios son ausentismo, falta de

capacitación, mal desempeño o desviaciones a las funciones planteadas

originalmente, imposibilidad de introducir medios para hacer eficiente el trabajo,

rotación excesiva, intervención de algunos representantes sindicales en

decisiones estrictamente académicas, promoción del trabajo redundante y falta

de rigor o ausencia absoluta de sanciones. Para algunos miembros del

personal académico se señalan inasistencia, impuntualidad, uso excesivo de

permisos y violación a las reglas de ingreso, entre otros.

Estos son los resultados de evaluación, se reconocen los tipos de

evaluación, sin embargo se ha descansado solo en el resultado de

observaciones y recomendaciones hechas por CIEES y COPAES, los dos

organismos nacionales de evaluación.

Debido a la serie de recomendaciones realizadas por estos organismos

y como ya se apuntó previamente a las necesidades de reorganización

128

observadas y propuestas por el entonces rector Víctor Arredondo, se incorporó

el MEIF.

El Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF por sus siglas) si bien

este modelo educativo no es un proceso de evaluación, sino un cambio de

propuesta curricular dentro de la Universidad Veracruzana, se incluyó en este

apartado porque como ya se mencionó antes después de 55 años de

propuestas rígidas, ha sido el primer acercamiento a la flexibilización que ha

tenido la Universidad Veracruzana, además de que para incorporarse a la

propuesta, hubieron de hacerse revisiones curriculares hacia el interior y

exterior de las instituciones, modernización a su infraestructura y equipamiento.

La intención de incorporar a la institución hacia este camino además fue

con fines de mejora de la calidad educativa y es en este sentido que de alguna

manera se aproxima a lo que podría ser no el proceso de una evaluación sino

el resultado o la toma de decisiones de los resultados de la misma.

129

CAPÍTULO 4

MARCO APLICATIVO 4.1. DISEÑO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO 4.1.1. Metodología

Partiendo de la redacción de objetivos, se pretenden vincular

planteamiento del problema, indicadores, instrumentos y obviamente recolección e interpretación de datos.

Para ello, se combinaron un diseño y diversas metodologías, ya que la

investigación requiere en su fase descriptiva un estudio de campo de encuesta muestral para la recolección de los datos cuantitativos y una metodología de investigación participativa para el tratamiento de los datos cualitativos.

Se realizó en dos fases, la primera corresponde a la elaboración de los aspectos teóricos y propositivos así como la validación de los instrumentos a partir de la técnica de jueces expertos. Y la segunda a partir de la aplicación de los instrumentos del modelo. Dichos instrumentos nos reportarán datos cuantitativos, sin embargo durante la recolección de los mismos se pretende realizar entrevistas, observaciones y registros que nos permitan incluir datos cualitativos que nos reporten actitudes, valores, creencias y ofrezcan una complementación de los aspectos numéricos inicialmente investigados.

Al combinar dos tipos de datos y tratamientos, se emplearon

combinadamente dos metodologías, algo que no choca para la realización de la investigación.

4.1.2. Tipos de Muestra

La propuesta de evaluación consta de 5 cédulas de investigación cuyo

propósito se circunscribe en identificar la opinión de alumnos, egresados, académicos, empleados administrativos y funcionarios así como empleadores, acerca de la calidad de la educación que se imparte en la Universidad Veracruzana.

Motivo por el cual, la población o muestra a encuestar serán estos

mismos grupos. Se aplicó para determinar la muestra una fórmula propuesta por Rojas

(2000) que se utiliza en estudios sociales menores de diez mil casos, posteriormente se hizo la afijación de la muestra.

Una vez realizada la afijación proporcional de la muestra, el tipo se

determinó aleatoriamente, es decir, se tomaron los que correspondían a cada subgrupo cuando se encontraban en su salón de clases, en el caso de los alumnos y en sus centros de trabajo para el caso de los administrativos, docentes, y empleadores.

130

Para el caso de los egresados, se recurrió a una convocatoria publicada a través del periódico para acudir a responder el cuestionario, se les enviaron las cédulas por correo electrónico y se realizaron visitas domiciliarias.

El criterio de inclusión fue aplicarle a todos aquellos que acudieron al

llamado de la convocatoria y aquellos que fueron localizados en visita domiciliaria, ninguno respondió a través de correo electrónico. Los criterios de exclusión, lógicamente fueron los que no acudieron al llamado y no pudieron localizarse en el domicilio de registro. 4.1.3. Población

Están consideradas tres Facultades: Pedagogía, Psicología y Trabajo

Social en la Zona Poza Rica-Tuxpan, (zona norte) de la Universidad Veracruzana y los números de población son los siguientes:

PEDAGOGIA PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL

ALUMNOS 618 ALUMNOS 325 ALUMNOS 241

EGRESADOS 71 EGRESADOS 74 EGRESADOS 79

ACADEMICOS 30 ACADEMICOS 25 ACADEMICOS 18

EMPLEADORES 7 EMPLEADORES 10 EMPLEADORES 6

FUNCIONARIOS 2 FUNCIONARIOS 2 FUNCIONARIOS 2

En el caso de los empleadores la población a encuestar es de 14

instituciones, ya que son las que se dieron a conocer como centros que absorben de manera local a los egresados y que coinciden en muchos de los casos para las tres facultades, se aplicó solo un instrumento por institución debido a que el encargado de supervisar al personal es el mismo en el caso de los egresados de las tres facultades.

Por lo que respecta a la población del grupo Funcionarios-

Administrativos, se realizó un censo, dado que sólo existen dos responsables por cada Facultad que pertenezcan a esta población ( Director de Facultad y Secretario(a) Académico ( a), siendo un total de 6 encuestados.

Haciendo el cálculo global para cada subgrupo la fórmula quedaría de la

siguiente manera:

Z2 q

------

E2

p

n = _________________________

1 Z2 q

1 + ---- ------ - 1

N E2

p

131

Donde:

Z = Nivel de Confianza requerido para generalizar los resultados hacia toda la población. Pq = Variabilidad del fenómeno estudiado. E = Precisión con que se generalizaran los resultados. N = Tamaño de la población Z = 1.96 E = 10 por ciento p = .6 q = .4 N = 1184 Sustituyendo:

(1.96)2 (.4)

(.10)2 (.6)

n = _________________________

1 (1.96)2 (.4)

1 + 1184 (.10)2 (.6) -1

256

n= 1.2153

n = 210 ALUMNOS

La existencia de subgrupos hace necesario establecer las diferencias significativas entre ellos y para distribuirlos proporcionalmente ocupamos la afijación proporcional de la muestra:

Para afijar la muestra se sigue un sencillo procedimiento la fracción de los grupos Nh/N, se multiplica por la muestra total (n), o sea:

Nh (n) N

Ejemplificando: .52 x 210 = 106, y así sucesivamente con los otros casos

FACULTAD

SUBGRUPOS

Nh

FRACCIÓN

Nh

N

MUESTRA POR

SUBGRUPO

nh

PEDAGOGÍA 618 .52 106

PSICOLOGÍA 325 .28 60

TRAB. SOCIAL 241 .20 44

TOTAL N = 1184 1.00 n = 210

132

EGRESADOS

Z2 q

E2

p

n = _________________________

1 Z2 q

1 + ---- ------ - 1

N E2

p

Donde:

Z = Nivel de Confianza requerido para generalizar los resultados hacia toda la

población.

Pq = Variabilidad del fenómeno estudiado.

E = Precisión con que se generalizaran los resultados.

N = Tamaño de la población

Z = 1.96

E = 10 por ciento

p = .6

q = .4

N = 224

Sustituyendo:

(1.96)2 (.4)

(.10)2 (.6)

n = _________________________

1 (1.96)2 (.4)

1 + ---- -------------- - 1

224 (.10)2 (.6)

n= 256

2.1383

n = 120 Egresados

Afijación proporcional de la muestra:

Para afijar la muestra se sigue un sencillo procedimiento la fracción de

los grupos Nh/N, se multiplica por la muestra total (n), o sea:

Nh (n) N

133

Ejemplificando:

.32 x 120 = 38, y así sucesivamente con los otros casos

FACULTAD

SUBGRUPOS

Nh

FRACCIÓN

Nh

N

MUESTRA POR

SUBGRUPO nh

PEDAGOGÍA 71 .32 38

PSICOLOGÍA 74 ..33 40

TRAB. SOCIAL 79 .35 42

TOTAL N = 224 1.00 n = 120

ACADÉMICOS Z2 q E2 p n = _________________________ 1 Z2 q 1 + N E2 p -1 Donde: Z = Nivel de Confianza requerido para generalizar los resultados hacia toda la población. Pq = Variabilidad del fenómeno estudiado. E = Precisión con que se generalizaran los resultados. N = Tamaño de la población Z = 1.96 E = 10 por ciento p = .6 q = .4 N = 73 Sustituyendo:

(1.96)2 (.4)

(.10)2 (.6)

n = _________________________

1 (1.96)2 (.4)

1 + 73 (.10)2 (.6) -1

n= 256

4.4931

n = 57 Académicos

134

Afijación proporcional de la muestra:

Para afijar la muestra se sigue un sencillo procedimiento la fracción de

los grupos Nh/N, se multiplica por la muestra total (n), o sea:

Nh (n) N

Ejemplificando:

.41 x 57 = 23, y así sucesivamente con los otros casos

FACULTAD

SUBGRUPOS

Nh

FRACCIÓN

Nh

N

MUESTRA POR

SUBGRUPO nh

PEDAGOGÍA 30 .41 23

PSICOLOGÍA 25 .34 20

TRAB. SOCIAL 18 .25 14

TOTAL N = 73 1.00 n = 57

Respecto a la parte más cualitativa se entrevistaron personas

significativas de las diferentes facultades entre el 5 y el 17%, estas entrevistas

buscan profundizar en la información que han dado los cuestionarios más

generales y analizar más específicamente el valor del MECEU. La Población

entrevistada fue:

Alumnos Egresados Académicos Funcionarios

12 11 10 4

4.1. 4. Instrumentos

Se aplicó un cuestionario preelaborado y previamente validado (por la

técnica de jueces expertos) a cada uno de los subgrupos de la población a

encuestar (alumnos, egresados, empleadores, académicos y funcionarios

administrativos). (ver anexo 1).

El instrumento tiene un número de ítems variable de acuerdo al grupo al

que va dirigido, esto es debido a que dependiendo del grupo del que se trate es

el manejo de la información que se solicita, sin embargo existen preguntas de

coincidencia para todos los grupos. Se divide en tres líneas: instrumental,

procesual y producto. Con el objeto de contrastar indicadores de

infraestructura, servicios académicos, formación universitaria, función docente

y opiniones acerca del MEIF, así como indagar acerca de los elementos que

han estado presentes en la formación universitaria, tales como la congruencia,

efectividad y relevancia, y los niveles en que éstos se han desarrollado.

135

También se realizó una entrevista estructurada de preguntas cerradas,

basándose en los indicadores que pretendíamos contrastar, a cada subgrupo

de la población, y un registro a partir de un diario de impresiones, con el

propósito de recoger opiniones de carácter más cualitativo.

4.1.5. Proceso de Aplicación

El proceso de esta investigación comenzó a finales del 2003 cuando se

realizó la primera aproximación al diseño del modelo de evaluación de la

calidad; posteriormente luego de realizar los instrumentos para la primavera del

2004 se realizaron las visitas y entrevistas en los diferentes campus de la

Universidad Veracruzana con la intención de validar los instrumentos. Una vez

validados los instrumentos a finales del año 2005 , se comenzaron a realizar

los encuestamientos de la población así como las visitas domiciliarias para la

obtención de datos de los egresados y se ha prolongado hasta el verano de

este año 2007.

4.1. 6. Incidencias

Una de las limitaciones más fuertes con el desarrollo de esta

investigación es la falta de cooperación de algunos de los encuestados.

Por lo que toca el caso al grupo de Funcionarios de la Universidad

Veracruzana, en dos de los casos hubo que dar hasta ocho veces la cédula de

investigación y esperar casi un año para recibir la respuesta de los mismos.

Las respuestas que se dieron en la cédula no siempre pudieron ser utilizadas

por errores en la información proporcionada.

Con respecto a la entrevista, no pudo realizarse a los mismos dos que

durante la aplicación del cuestionario se mostraron poco colaborativos en virtud

de que su actitud siguió siendo de falta de cooperación y no se les pudo

localizar.

Para la localización de los egresados también se presentaron

problemáticas, aunque se realizaron visitas domiciliarias en muchos de los

casos el domicilio que tenían registrado no era el propio sino el de la pensión o

casa de alquiler donde residían cuando realizaban sus estudios, por lo que se

dificultó su localización.

Los egresados y académicos del área de ciencias de la salud, fueron

otro de los grupos poco cooperativos durante el proceso, y eso se ve

136

impactado a la hora de analizar los datos, pues el número de muestra se ve

reducido al no haber obtenido el 100 % de la misma para encuestamiento.

Una última limitante fue la falta de habilidad en el manejo estadístico, por

lo que hubo de consultarse un experto estadístico que asesorara el

procesamiento de los datos.

4.2. RESULTADOS

4.2.1. Análisis de los Datos (Fase II)

A continuación se presentarán los resultados descriptivos de las cédulas

diseñadas para la aplicación del MECEU (ver anexo 1), éstas fueron aplicadas

a los colectivos reportando cifras absolutas y relativas, así como ofreciendo una

interpretación de las mismas.

También se expondrán los resultados obtenidos en las entrevistas

realizadas, estableciendo las categorías para el análisis de las mismas.

4.2.2. Pruebas Estadísticas

En los instrumentos (elaborados a partir de una escala de Likert), se

presentaron un conjunto de ítems que pretendían recoger las opiniones de

cinco grupos diferentes a entrevistar acerca de la existencia, congruencia,

efectividad y relevancia de la calidad educativa impartida en la Universidad

Veracruzana, se sumaron las respuestas proporcionadas a todos los ítems con

el propósito de crear indicadores que resumieran la información en un solo

valor; para hacer la comprobación de la consistencia interna de la escala sobre

el grado de asociación de las variables es decir medir la correlación entre los

ítems y establecer su homogeneidad, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach.

Según las recomendaciones de Nunnally (1987:100) en el coeficiente

alpha de Cronbach la consistencia se considera alta si se encuentra entre 0,70

y 0,95 ya que los valores de este coeficiente oscilan entre -1,0 y 1,0. Los

valores inferiores a 0,70 indican una baja consistencia y los superiores a 0,95

sugieren que la escala tiene varios ítems que miden exactamente lo mismo o

que está compuesta por más de veinte ítems.

Igualmente a todos los grupos se les aplicó un Análisis de Correlación de

Pearson para contrastar las variables de indicadores. El coeficiente de

correlación de pearson es la covarianza calculada con puntuaciones típicas

(Landero 2004). Este coeficiente varía entre -1 y 1: un valor próximo a 0 se

interpreta como ausencia de relación lineal entre dos variables, mientras que

un valor próximo a 1 o a -1 indica una relación lineal casi perfecta. En cuanto al

137

signo, positivo o negativo se interpreta igual que la covarianza, es decir que la

proporción de varianza de las variables puede ser atribuida a su relación lineal.

Una vez teniendo los indicadores (escala), se procedió al análisis

estadístico.

Todo este empleo de diversas técnicas estadísticas estuvo manejado a

través del programa SPSS.

Hubo necesidad de definir el indicador de Calidad a partir de los

indicadores propuestos en el instrumento, la fórmula que se usó fue:

Calidad=Infraestructura+ServiciosAcadémicos+FuncióDocente+MEIF+FormaciónUnivesitaria.

Para reubicar la escala de los indicadores trabajados y dejarla de 0 a

100 se utilizó la siguiente fórmula:

Calidad 1 = {(calidad- valor posible mínimo)/ rango} x 100

En el caso de los alumnos para las comparaciones de los Indicadores

por Facultad se utilizó la técnica de análisis de varianza (ANOVA) ya que esta

prueba estadística nos permite elevar el efecto de dos o mas variables

independientes sobre una variable dependiente, es decir evaluar la variabilidad

debida al muestreo y a los tratamientos previos , además el análisis de

varianza nos permite probar la hipótesis nula de que todas las modalidades

incluidas en el instrumento no difieren significativamente en su efecto sobre la

variable de respuesta que decidimos medir ; sin embargo cuando el análisis de

varianza aplicado detecta diferencias entre las modalidades estudiadas se

deben utilizar comparaciones múltiples que diferencien el máximo número de

tratamientos, es decir, emplear pruebas que detecten diferencias pequeñas

entre ellos y de los resultados obtenidos de éste análisis de varianza de los

alumnos se aplicó una prueba POS HOC –Tukey HSD- para contrastar las

diferencias específicas por facultades.

La prueba de Tukey se aplica cuando interesa efectuar todas las

comparaciones entre pares de tratamientos, y se desea encontrar diferencias

más grandes entre las diferentes modalidades.

Las variables cualitativas que no tienen una relación de orden entre sus

categorías se las designa como nominales, o también simplemente

cualitativas. Para las comparaciones de los Indicadores por sexo se utilizó la

Prueba Paramétrica T para los indicadores que se distribuían normalmente, ya

que esta prueba se concibe como una variable aleatoria distribuida según la t

de Student y por ser una variable dicotómica nominal también se aplicó la

138

prueba No Paramétrica de Mann Whitney para los datos que no tuvieron una

distribución normal.

En el caso de las variables cualitativas nominales, cuando se desea

valorar si existen diferencias en las proporciones de cada categoría observadas

en dos grupos diferentes, la prueba estadística habitualmente empleada es un

contraste utilizando la prueba chi2,pero en este caso es una situación diferente,

en la que para valorar las opiniones por sexo (hombre y mujer) se empleará

además una variable ordinal con cinco posibles respuestas, en este caso es

más adecuada la utilización de la prueba descrita por Mann Whitney que

consiste en comparar cada individuo del primer grupo con cada individuo del

segundo grupo, registrándose cuántas veces sale favorecido en esa

comparación. Basándose en ese recuento se construye una medida que es la

que se contrasta para ver si la diferencia con el resultado esperado, en el caso

de que hubiera diferencias entre los grupos, puede o no ser atribuido al azar.

Para las comparaciones de los Indicadores por semestre se utilizó una

técnica de análisis de varianza (ANOVA) que como ya se dijo anteriormente

nos permite evaluar la variabilidad debida al muestreo o y a los tratamientos

previos, además de permitirnos probar la hipótesis nula de que todas las

modalidades incluidas en el instrumento no difieren significativamente en su

efecto sobre la variable de respuesta que decidimos medir.

En el grupo de Egresados:

Hubo necesidad de definir el indicador de Calidad a partir de los

indicadores propuestos en el instrumento, la fórmula que se usó fue:

Calidad=Infraestructura+ServiciosAcadémicos+FuncióDocente+MEIF+FormaciónUnivesitaria.

Para reubicar la escala de los indicadores trabajados y dejarla de 0 a

100 se utilizó la siguiente fórmula:

Calidad 1 = {(calidad- valor posible mínimo)/ rango} x 100

Para las comparaciones de los Indicadores por Facultad se utilizó la

técnica de análisis de varianza (ANOVA).

Para las comparaciones de los Indicadores por sexo se utilizó la Prueba

Paramétrica T porque todos los datos tenían una distribución normal.

Para las comparaciones de los Indicadores de acuerdo a la situación

laboral se utilizó la Prueba Paramétrica T

139

Para las comparaciones de los indicadores por el número de semestres

en que cursó la carrera se utilizó una prueba No Paramétrica de Kruskal Wallis

con el fin de determinar si las muestras proceden de una misma población o si

al menos una muestra procede de una población diferente de las otras, el uso

de la prueba kruskal-Wallis constituye una alternativa no paramétrica del uso

del análisis de varianza ANOVA.

En el grupo de Académicos

Hubo necesidad de definir el indicador de Calidad a partir de los

indicadores propuestos en el instrumento, la fórmula que se usó fue:

Calidad=Infraestructura+ServiciosAcadémicos+FuncióDocente+MEIF+FormaciónUnivesitaria.

Para reubicar la escala de los indicadores trabajados y dejarla de 0 a

100 se utilizó la siguiente fórmula:

Calidad 1 = {(calidad- valor posible mínimo)/ rango} x 100

Para las comparaciones de los indicadores con respecto al sexo se

utilizó la Prueba Paramétrica T porque todos tenían una distribución normal, la

misma prueba se utilizó para conocer la diferencia de opiniones con respecto al

área académica donde labora.

Para las comparaciones de los indicadores con relación al tipo de

contratación se utilizó una prueba No Paramétrica de Mann Whitney.

Respecto a los datos cualitativos, se realizó un análisis del contenido a

partir de variables relevantes.

4.3. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

A continuación se presentarán los resultados obtenidos por grupos

entrevistados y una contrastación hecha entre las respuestas de los colectivos.

4.3.1. Interpretación de datos de los alumnos

Para la cédula de alumnos se utilizó la escala de Likert, creando

indicadores a partir de la suma de las respuestas de los ítems que componen

la escala, se analizó la estructura interna de los mismos, así como su

consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach, en el cuadro 4.1.

se puede apreciar de que manera quedó el tratamiento de los datos:

140

INDICADORES

No. DE LA

PREGUNTA

TOT. ÍTEMS

COEFICIENTE

INFRAESTRUCTURA

SERV. ACADEM.

FUNCIÓN DOCENTE

MEIF

FORM. UNIV.

5

6,7

13,14

15,16,17,18

8,9,10,11,12,19,20,21

3

6

6

12

24

0.6109

0.7368

0.8761

0.8719

0.8441

Cuadro 4.1. Estructura y Consistencia interna para Datos de los Alumnos

Siguiendo las recomendaciones de Nunnally (op. cit.) los valores

aconsejados de alfa oscilan entre 0.70 y 0.95 lo que asegura que los ítems

tienen consistencia interna y no son redundantes, ya que cuando los ítems de

un instrumento son independientes (sus correlaciones, covarianzas y

coeficiente alfa son cero), indican ausencia total de consistencia interna; cabe

señalar que obtener un valor 1 no indica que haya máxima consistencia, sino

una repetición o redundancia entre los mismos.

Relacionando esta recomendación con los coeficientes obtenidos para

los indicadores propuestos, en el cuadro 4.1. encontramos que todos ellos

tienen un valor apropiado.

La correlación obtenida entre los ítems es moderada y suficiente para

agrupar las preguntas y formar cada uno de los indicadores, excepto el

indicador de infraestructura, este tiene un alfa de Cronbach menor que el

sugerido, sin embargo, debemos tener en cuenta que la correlación entre los

ítems que lo componen es positiva por lo que el valor tal vez se debe a que es

solamente un ítem, de todas formas se utilizará este indicador para el análisis

posterior por la significancia que tiene para la investigación al contrastar

información acerca de la infraestructura y poder con ello evidenciar la opinión

que los entrevistados tienen acerca de este rubro.

Una vez construidas estas nuevas variables (indicadores), se procedió a

realizar diferentes análisis estadísticos que se detallan a continuación:

141

Análisis Descriptivo de los Datos

No. De Casos

Indicador

Valores Obtenidos Mín. Max.

Valores

Posiblesos Mín. Max.

X

S

196 197 198 199 195

INFRAESTRUCTURA

SERV. ACAD. FUNCIÓN DOCENTE

MEIF FORMACIÓN UNIV.

3 10 7 19 6 24 13 43 42 89

3 12 6 24 6 24 12 48 24 96

6.68 13.34 16.0 28.6 62.13

1.15 2.34 3.21 5.67 9.61

194

CALIDAD

79 171

51 204

126.9

17.92

194

CALIDAD 1

18.3 78.43

0 100

49.6

11.71

Cuadro 4.2. Análisis Descriptivo de los Datos de los alumnos

El cuadro 4.2. permite apreciar que en términos generales la opinión de

los alumnos acerca de los indicadores definidos tiende a una evaluación que

fluctúa entre poco y suficiente, ya que la media, en la mayoría de los

indicadores está por debajo o alrededor del punto medio de los valores posibles

de la escala, sin embargo la categoría de poco, es la que recibe un mayor

número de respuestas.

Haciendo un análisis de correlación de Pearson, con un nivel de

significancia del 0.05, observamos que todos los resultados son positivos, esto

implica que al comparar los indicadores entre sí, las relaciones entre éstos son

significativas y positivas. Los alumnos que emiten respuestas más favorables

acerca del modelo educativo integral flexible, son también los que opinan bien

acerca de la formación universitaria, (r=0.673), así como los que opinan del

MEIF y de la función docente (r=0.5) y viceversa, los que opinan de manera

desfavorable en un indicador también lo hacen en otro. (Ver anexo 2).

Se definió el indicador Calidad con el fin de disponer de una variable que

integre los cinco indicadores previos, y por consiguiente las opiniones del grupo

entrevistado. De forma que:

Calidad= Infraestructura+Servicios Académicos+Función Docente+MEIF+Formación Universitaria

El valor mínimo de éste indicador fue 51 y el máximo 204, la X =126.9

comparando éstos tres valores se puede concluir que la opinión de los alumnos

con respecto a la calidad de la educación del modelo educativo integral flexible

está, igualmente, vinculada a las categorías de poco y suficiente, lo que no

reporta una evaluación favorable por parte de este grupo encuestado.

142

Para hacer más comprensible y representar mejor en aspectos

numéricos la suma de todos los ítems de la cédula de alumnos, se ha

procedido a transformar la escala de calidad como sigue:

De 51 puntos que ubican la suma de todos los ítems de la cédula en su

valor más bajo (1) hasta 204 que resulta de la suma del valor más alto de todos

los ítems (4), se ha transformado con la siguiente fórmula:

Calidad 1= {(calidad-51)/153} x100

Donde 51 resulta de la suma de 17 preguntas por 3 categorías en el valor

mínimo de 1.

153 resulta de la resta a 204 (suma de los ítems en valor 4) de los 51 (suma de

los ítems en valor 1), multiplicados por cien.

De esta forma el índice iría de 0 a 100, donde 0 representaría nula calidad y

100 el puntaje a más alta evaluación de la calidad. Observando la gráfica 1

tenemos:

CALIDAD1

80,0

75,0

70,0

65,0

60,0

55,0

50,0

45,0

40,0

35,0

30,0

25,0

20,0

Frec

uenc

ia

40

30

20

10

0

Std. Dev = 11,72

Mean = 49,6

N = 194,00

Grafica 1. Indicador de Calidad 1 para los Alumnos

Concluimos que la opinión de los alumnos con respecto a la calidad de

la educación se ubica en el rango de poco a suficiente, considerando los

puntajes que se mencionaban previamente de una escala del 0 al 100

podemos observar que cae la media por debajo de la mitad ( X = 49.6), por lo

que las expectativas que se tenían de la evaluación del MEIF por parte de los

alumnos no son ni medianamente satisfactorias.

Se realizó una comparación entre las diferentes Facultades de este

grupo para conocer la opinión que por carrera tenían acerca de la calidad

educativa así como de los diferentes indicadores. El ANOVA arrojó como

resultados que sí existen diferencias entre los grupos (ver anexo 3) Para tener

un análisis más detallado de este mismo aspecto, se realizó una prueba

143

paramétrica Tukey para los indicadores donde se aprecian diferencias

significativas en Infraestructura, Servicios Académicos, Función Docente,

MEIF, Formación Universitaria y Calidad 1 encontrando que la carrera de

Pedagogía es la que más se aparta de los grupos y en la que se manifiesta la

opinión más favorable a los mismos.

Indicador Carrera que Cursa Carrera que Cursa Sig.

INFRAESTRUCTURA PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .051

PEDAGOGIA PSICOLOGIA .007

TRABAJO SOCIAL .930

SERVICIOS ACADÉMICOS PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .632

PEDAGOGIA PSICOLOGIA .001

TRABAJO SOCIAL .017

FUNCIÓN DOCENTE PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .932

PEDAGOGIA PSICOLOGIA .000

TRABAJO SOCIAL .000

MEIF PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .711

PEDAGOGIA PSICOLOGIA .000

TRABAJO SOCIAL .000

FORMACIÓN UNIVERSITARIA PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .753

PEDAGOGIA PSICOLOGIA .000

TRABAJO SOCIAL .000

CALIDAD 1 PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .962

PEDAGOGIA PSICOLOGIA .000

TRABAJO SOCIAL .000

Cuadro 4.3. Prueba de Tukey para los indicadores en el grupo de Alumnos

En el cuadro 4.4. se pueden ver las comparaciones de las opiniones de

éste grupo entrevistado con respecto a la variable sexo a través de una prueba

paramétrica T para los indicadores de Función Docente, MEIF, Formación

Universitaria y Calidad 1, los indicadores de Servicios Académicos e

Infraestructura se analizaron a través de una prueba No Paramétrica de Mann

Whitney debido a que los primeramente mencionados tenían una distribución

normal no así los segundos, los resultados que nos arrojaron dichas pruebas

es de que no existen diferencias entre los grupos (ver anexo no. 4) es decir

opinan de manera similar hombres y mujeres.

INDICADOR SEXO N X S

FUNCIÓN DOCENTE MASCULINO 48 16.7083 3.3515

FEMENINO 150 15.8200 3.1539

MEIF MASCULINO 48 30.1042 5.3245

FEMENINO 151 28.1589 5.7202

FORMACIÓN UNIVERSITARIA MASCULINO 47 63.6383 8.8917

FEMENINO 148 61.6554 9.8116

CALIDAD 1 MASCULINO 47 131.1277 16.8505

FEMENINO 147 125.5510 18.1055

Cuadro 4.4. Opiniones por Sexo acerca de los Indicadores

144

Una última comparación con respecto a este grupo se realizó para

conocer la diferencia de opiniones con respecto al semestre que cursaba el

entrevistado, para este análisis se agruparon los datos por alumnos de menos

de 4 semestres y alumnos de 6 semestres o más, el ANOVA resultante nos

indica que la opinión por semestres no difiere. (ver anexo no. 5)

INIDCADOR

SUMA DE

CUADRADOS

GL

CUADRADO DE

LAS MEDIAS

F

Sig.

INFRAESTRUCTURA

Entre

Grupos

4.007

1

4.007

3.056

.082

Dentro

Grupos

254.381

194

1..311

Total

258.388

195

SERVICIOS ACADÉMICOS

Entre

Grupos

9.705

1

9.705

1.767

.185

Dentro

Grupos

1070.823

195

5.491

Total

1080.528

196

FUNCIÓN DOCENTE

Entre

Grupos

17.336

1

17.336

1.681

.196

Dentro

Grupos

2021.416

196

10.313

Total

2038.753

197

MEIF

Entre

Grupos

51.153

1

51.153

1.593

.208

Dentro

Grupos

6327.330

197

32.118

Total

6378.482

198

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Entre

Grupos

345.267

1

345.267

3.790

.053

Dentro

Grupos

17583.266

193

91.105

Total

17928.533

194

CALIDAD 1

Entre

Grupos

461.300

1

461.300

1.439

..232

Dentro

Grupos

61567.839

192

320.666

Total

62029.139

193

Cuadro 4.5. Anova de alumnos para diferencias por semestre cursado

4.3.2. Interpretación de datos de los egresados

Para la cédula de egresados se aplicó el mismo método que para la

cédula de los alumnos, también se utilizó la escala de Likert, creando

indicadores a partir de la suma de las respuestas de los ítems que componen

la escala, se analizó la estructura interna de los mismos, así como su

consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach, en el cuadro 4.6.

puede apreciarse la manera en que se dio tratamiento de los datos.

145

INDICADORES

No. DE LA PREGUNTA

TOTAL

ÍTEMS

COEFICIENTE

INFRAESTRUCTURA

SERV. ACADEM.

FUNCIÓN DOCENTE

MEIF

FORM. UNIV.

7

8,9

15, 16

17

10,11,12,13,14,18,19,20,

3

6

6

3

24

0.61

0.77

0.92

0.84

0.90

Cuadro 4.6. Estructura y Consistencia Interna para Datos de Egresados

Siguiendo las recomendaciones de Nunnally (op.cit.) los valores

aconsejados de alfa oscilan entre 0.70 y 0.95 lo que asegura que los ítems

tienen consistencia interna y no son redundantes, ya que cuando los ítems de

un instrumento son independientes (sus correlaciones, covarianzas y

coeficiente alfa son cero), indican ausencia total de consistencia interna; cabe

mencionar que obtener un valor 1 no indica que haya máxima consistencia,

sino una repetición o redundancia entre los mismos.

Relacionando esta recomendación con los coeficientes obtenidos para

los indicadores propuestos, encontramos que todos ellos tienen un valor

apropiado ya que la correlación entre los ítems es moderada y suficiente para

agrupar las preguntas y formar cada uno de los indicadores, exceptuando el

indicador de infraestructura (que resultó menor) , sin embargo la correlación es

positiva y se decidió por la relevancia que tiene hacia la investigación incluirlos

de todas formas para el análisis posterior ya que solo incluye un ítem para este

indicador.

Una vez construidas estas nuevas variables (indicadores), se procedió a

realizar diferentes análisis estadísticos que se desglosan a continuación:

Análisis Descriptivo de los Datos

No.

De

Casos

Indicador

Valores

Obtenidos

Mín. Max.

Valores

Esperados

Mín. Max.

X

S

80

79

80

81

81

INFRAESTRUCTURA

SERV. ACAD.

FUNCIÓN DOCENTE

MEIF

FORMACIÓN UNIV.

5 10

9 21

11 24

4 12

46 96

3 12

6 24

6 24

3 12

24 96

7.35

14.86

17.12

8.17

68.72

1.33

3.07

3.50

1.92

11.14

146

78

CALIDAD

82 159

42 168

116.83

17.86

78

CALIDAD 1

31.75 92.86

42 168

59.39

14.18

Cuadro 4.7. Análisis Descriptivo de Datos de los Egresados por Indicadores

El cuadro 4.7. refleja, en términos generales, que la opinión de los

egresados acerca de los indicadores definidos fluctúa entre las categorías de

poco a suficiente, con tendencia a valores altos, por lo que la opinión de éstos,

acerca de la calidad de la educación en la Universidad Veracruzana, es más

favorable en comparación con la expresada por los alumnos.

Haciendo un análisis de correlación de Pearson, con un nivel de

significancia del 0.05, observamos que todas las respuestas son positivas, esto

es la relación entre todas las variables son significativas y positivas, ya que los

egresados que emiten respuestas favorables acerca de los Servicios

Académicos son los que opinan mejor del MEIF (r=0.58), así como los que

emiten una opinión más favorable acerca de la Formación Universitaria y la

Función Docente (r=0.66) y aquellos que opinan sobre el MEIF y la Formación

Universitaria, con un valor de correlación de (0.71) (ver anexo no. 6).

INFRAES SERACAD MEIF DOCENCIA FORUNIV INFRAESTRUCTURA Pearson 1,000 ,363 ,340 ,474 ,459

N 80 78 80 80 80 SERVICIOS ACADÉMICOS Pearson ,363 1,000 ,581 ,551 ,580

N 78 79 79 78 79 MEIF Pearson ,340 ,581 1,000 ,573 ,709

N 80 79 81 80 81 FUNCIÓN DOCENTE Pearson ,474 ,551 ,573 1,000 ,659

N 80 78 80 80 80 FORMACIÓN

UNIVERSITARIA Pearson ,459 ,580 ,709 ,659 1,000

N 80 79 81 80 81

Cuadro 4.8. Correlación de Pearson para Egresados con respecto a Indicadores.

Al igual que en el grupo de alumnos, para los egresados también se

definió el indicador Calidad donde:

Calidad=Infraestructura+Servicios Académicos+Función Docente+MEIF+Formación Universitaria

El valor de la media para este indicador fue de 116.83 con un valor

mínimo de 42 y un valor máximo de 168, si bien la opinión de los egresados

con respecto a la calidad de la educación del modelo educativo integral flexible

se ubica en las categorías de poco a suficiente, el rango en el que fluctúan sus

opiniones es mas favorable que el observado en el grupo de alumnos.

147

Como en el grupo anterior, se transformó la escala de Calidad tal y como

se describe a continuación:

De 42 puntos que ubican la suma de todos los ítems de la cédula en su

valor más bajo (1) hasta 168 que resulta de la suma del valor más alto de todos

los ítems (4), se ha transformado con la siguiente fórmula:

Calidad 1= {(Calidad-42)/126} x 100

Donde 42 resulta de la suma de 14 preguntas por 3 categorías en el valor

mínimo de 1.

126 resulta de la resta a 168 (suma de los ítems en valor 4) de 42 (suma de

los ítems en valor 1), multiplicados por cien.

De esta forma la escala del indicador Calidad 1 es de 0 a 100, donde 0

representa nula calidad y 100 la más alta evaluación de la calidad.

Gráfica 2. De Calidad 1 tenemos:

CALIDAD1

95,0

90,0

85,0

80,0

75,0

70,0

65,0

60,0

55,0

50,0

45,0

40,0

35,0

30,0

Fre

cuen

cia

20

10

0

Std. Dev = 14,18

Mean = 59,4

N = 78,00

Donde concluimos que la opinión de los egresados con respecto a la

calidad de la educación se concentra en las categorías de poco a suficiente;

considerando los puntajes que se mencionaban previamente en una escala de

0 a 100, se observa que aún cuando cae por encima de la mitad ( X =59.4%),

los valores siguen siendo bajos por lo que las opiniones de los egresados

acerca del MEIF tampoco son satisfactorias, sin embargo más favorables que

las expresadas por los alumnos.

148

En este grupo también se realizó una comparación según la Facultad de

procedencia con el objeto de conocer la opinión que por facultad tenían acerca

de la calidad educativa así como del Modelo Educativo Integral Flexible.

El resultado de ANOVA, evidenció que la opinión entre los grupos es la

misma acerca de la Calidad 1, Infraestructura, Servicios Académicos, MEIF y

Función Docente, es decir, no existen diferencias significativas

independientemente de la carrera que hayan cursado, a pesar de que son

diferentes escuelas, lo que conlleva a estar en diferentes edificios, con

diferentes profesores y que podría presumirse que al variar el personal docente

y administrativo, los espacios físicos en que se desenvuelven la opinión que los

egresados tienen pudiera ser mas o menos favorable, ésta no cambia ni

impacta en la significatividad de las respuestas obtenidas.(ver anexo 7).

Mediante una prueba paramétrica T se analizaron las opiniones con

respecto al sexo y con respecto a la situación laboral de los egresados, ambos

resultados nos indican que tampoco hay diferencias significativas en la opinión

de los mismos en ninguno de los seis indicadores. Hombres y mujeres tienen la

misma percepción de la calidad educativa de la formación universitaria que

recibieron. Lo mismo ocurre con respecto a los que se encuentran o no

trabajando, por lo que podría deducirse que no es relacionado con la formación

universitaria obtenida el hecho de que no estén insertos en el sector laboral.

(ver anexo 8)

Un análisis con la prueba No Paramétrica de Kruskall-Walls (debido a

que la distribución de los datos no era normal), nos permitió indagar la opinión

de los egresados por el número de semestres en que cursó la carrera (de 7 a

10), los resultados obtenidos nos dicen una vez más que no hay diferencias

significativas entre los indicadores, independientemente del tiempo en que

hayan cursado sus estudios, la opinión no varía en aspectos más o menos

favorables (ver anexo 9)

4.3.3. Interpretación de datos de académicos

Para este grupo de entrevistados se siguió el mismo procedimiento que

para los anteriores, utilizando la escala de Likert, creando indicadores a partir

de la suma de las respuestas de los ítems que componen la escala, se analizó

la estructura interna de los mismos, así como su consistencia interna a través

del coeficiente alfa de Cronbach, quedando de la siguiente manera el

tratamiento de los datos:

149

INDICADORES No. DE LA PREGUNTA TOTAL

ÍTEMS

COEFICIENTE

INFRAESTRUCTURA

SERV. ACADEM.

FUNCIÓN DOCENTE

MEIF

FORM. UNIV.

5,6

7,8,9

17

12,14,18

10,11,13,15,16,19,20,21

6

9

3

9

24

0.82

0.86

0.89

0.92

0.94

Cuadro. 4.9 Estructura y consistencia interna para datos de los académicos

Igualmente siguiendo las recomendaciones de Nunnally (op.cit.) cuando

los valores de alfa oscilan entre 0.70 y 0.95, los ítems de este instrumento

tienen consistencia interna y no son redundantes.

Relacionando esta recomendación con los coeficientes obtenidos para

los indicadores propuestos, encontramos que la mayoría de ellos tienen un

valor apropiado y que la correlación entre los ítems es moderada y suficiente

para agrupar las preguntas y formar cada uno de los indicadores, la correlación

es positiva, en el caso del indicador de formación universitaria el valor resulta

más alto seguramente porque es el que engloba un mayor número de ítems.

(ver Anexo 10)

Una vez construidas estas nuevas variables (indicadores), se procedió a

realizar diferentes análisis estadísticos obteniendo:

Análisis Descriptivo de los Datos

No.

De

Casos

Indicador

Valores

Obtenidos

Mín. Máx.

Valores

Esperados

Mín. Máx.

X S

42

42

40

42

40

INFRAESTRUCTURA

SERV. ACAD.

FUNCIÓN DOCENTE

MEIF

FORMACIÓN UNIV.

8 21

15 36

4 12

10 33

37 88

6 24

9 36

3 12

9 36

24 96

13.8

22

8.15

23

60

2.75

4.8

1.82

5.50

11.64

38

CALIDAD

76 182

51 204

126.58

23.17

38

CALIDAD 1

16.34 85.62

51 204

49.39

15.14

Cuadro.4.10. Análisis descriptivo de datos para académicos

La interpretación del cuadro 4.10. , es que en términos generales la

opinión de los académicos fluctúa entre poco y suficiente, se orienta más a

150

valores altos sin embargo la media obtenida apenas alcanza el 49.39 por lo que

su opinión es moderada acerca de la calidad de la educación en la Universidad

Veracruzana, podemos evidenciar que aquellas calificaciones que emitieron

una opinión un poco más favorable corresponden a los indicadores de

Servicios Académicos, Formación Universitaria y MEIF sin embargo los valores

más bajos y por tanto más desfavorables en opinión se encuentran

precisamente en el indicador de función docente, por lo que se puede deducir

que entre ellos mismos están siendo críticos con respecto al desempeño que

se tiene como profesores.

El coeficiente de correlación de Pearson, con un nivel de significancia

del 0.05, calculado para estas variables refleja que las respuestas son positivas

y dependientes en todos los indicadores por lo que los académicos tienen las

mismas opiniones acerca del MEIF y la Formación Universitaria (0.83), MEIF y

Función Docente (0.74) Formación Universitaria y Servicios Académicos (0.61),

MEIF y Servicios Académicos (0.60). Los valores más bajos de correlación se

encuentran en la Función Docente con la Infraestructura (0.29) , y la Función

Docente con los Servicios Académicos (0.29), nuevamente es el indicador de

función docente el que se involucra en respuestas menos favorables, si lo

relacionamos con que esta correlación se emite con indicadores de

infraestructura y servicios académicos podríamos quizás concluir que los

profesores están inconformes o por lo menos no del todo satisfechos con

aquellas actividades o servicios directamente vinculados a la institución.(ver

anexo 11).

Al igual que en los casos anteriores, se realizó la suma de todos los

indicadores para crear el indicador Calidad por lo que:

Calidad=Infraestructura+Servicios Académicos+Función Docente+MEIF+Formación Universitaria

El valor de la media para este indicador es de 126.5.Al comparar este

valor con los valores mínimo (51) y máximo esperado (204), se puede concluir

que la opinión de los académicos con respecto a la calidad de la educación del

modelo educativo integral flexible corresponde a las categorías de poco y

suficiente, lo que tampoco reporta una evaluación muy favorable por parte de

este grupo.

Para entender y representar mejor en aspectos numéricos la escala de

calidad, se procedió a transformar ésta escala de calidad como sigue:

De 51 puntos que ubican la suma de todos los ítems de la cédula en su

valor más bajo (1) hasta 204 que resulta de la suma del valor más alto de todos

los ítems (4), se ha transformado con la siguiente fórmula:

151

Calidad 1= {(Calidad-51)/153} x 100

Donde 51 resulta de la suma de 17 preguntas por 3 categorías en el valor

mínimo de 1.

153 resulta de la resta a 204 (suma de los ítems en valor 4) de 51 (suma de

los ítems en valor 1), multiplicados por cien.

De esta forma la escala para este índice es de 0 a 100, donde 0 representa

nula calidad y 100 la más alta evaluación de la calidad.

Gráfica 3. Indicador de Calidad 1 para los académicos.

CALIDAD1

85,0

80,0

75,0

70,0

65,0

60,0

55,0

50,0

45,0

40,0

35,0

30,0

25,0

20,0

15,0

Fre

cu

en

cia

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = 15,15

Mean = 49,4

N = 38,00

Observando la gráfica 3 podemos concluir que la opinión de los

académicos con respecto a la calidad de la educación se ubica en las

categorías de poco a suficiente, considerando los puntajes que se mencionaron

previamente, al considerar una escala de 0 a 100 podemos observar que cae

por debajo de la mitad de los valores ( X =49.4) por lo que la opinión que el

académico tiene del MEIF no es satisfactoria.

Para realizar un análisis más minucioso de esta cédula, se hicieron

diversas comparaciones, mediante una prueba paramétrica T (por ser datos

que tenían una distribución normal) se contrastaron para indagar la diferencia

de opiniones con respecto al sexo, el resultado obtenido es que no existe

diferencia significativa de opinión en cuanto a género, es decir tanto docentes

hombres como docentes mujeres opinan igual, la variable sexo no influye en su

percepción acerca de la calidad educativa ni de ninguno de los demás

indicadores evaluados, solo como apunte podría decirse que las mujeres son

152

quienes tuvieron valores un poco más altos sin que esto signifique que tengan

una mejor opinión. (ver anexo 12)

La misma prueba paramétrica T fue empleada para contrastar las

opiniones de este grupo con respecto al área donde labora, en el cuadro 4.11.

se puede apreciar que los resultados de igualdad de opiniones en las diversas

áreas encuestadas son los mismos, no existen diferencias significativas. Las

condiciones laborales en diferentes dependencias evidentemente no generan

cambios en su opinión, aún así sin que esto quiera decir nada por la falta de

significación de los resultados puede apreciarse que el área humanística de la

institución alcanza valores casi siempre por encima de los encuestados en el

área de ciencias de la salud. (ver anexo 13)

INDICADOR AREA ACADEMICA N X S

CALIDAD CIENCIAS DE LA SALUD 10 124,9000 18,4779

HUMANIDADES 27 129,0741 23,2378

CALIDAD1 CIENCIAS DE LA SALUD 10 48,3007 12,0771

HUMANIDADES 27 51,0288 15,1881

INFRAESTRUCTURA CIENCIAS DE LA SALUD 11 13,6364 2,8381

HUMANIDADES 30 14,1000 2,5778

SERVICIOS ACADÉMICOS CIENCIAS DE LA SALUD 11 22,9091 4,7425

HUMANIDADES 30 21,9667 4,7741

FORMACIÓN UNIVERSITARIA CIENCIAS DE LA SALUD 10 59,1000 9,8144

HUMANIDADES 29 61,1724 11,7141

MEIF CIENCIAS DE LA SALUD 11 23,2727 4,8185

HUMANIDADES 30 23,9000 5,3263

FUNCIÓN DOCENTE CIENCIAS DE LA SALUD 11 8,3636 2,1106

HUMANIDADES 28 8,1429 1,7152

Cuadro 4.11. Prueba T para académicos por área donde labora

Para conocer si los docentes tienen opiniones diferentes de acuerdo a

su tipo de contratación se utilizó una prueba No Paramétrica Mann-Whitney,

(por ser datos que no se encontraban distribuidos normalmente), sin embargo

se comprobó que los docentes de tiempo completo y por horas no tienen

diferencias significativas en su opinión. Con respecto al tipo de contratación de

medio tiempo no se realizó comparación porque es un solo caso. Esta

contrastación es especialmente significativa pues el tipo de contrato de alguna

manera podría dar un indicio del sentido de compromiso que se tiene con la

institución donde se labora, sería un resultado esperado que aquellos que

tienen un contrato permanente y de tiempo completo estuviesen más

involucrados en el proceso en virtud de que su tiempo de permanencia en la

institución es mucho mayor, sin embargo los resultados muestran que no es

así, la opinión que tienen es similar a los docentes contratados por horas. (ver

anexo 14).

153

4.3.4. Interpretación de datos por colectivo

Para poder hacer una comparación entre todos los indicadores y grupos,

se procedió a realizar una transformación que reubicara los datos en una

escala de 0 a 100, igualándolos de esta manera al indicador de Calidad 1.

La fórmula empleada para esta reubicación fue:

Indicador Recalculado = (Indicador-Valor Mínimo/Rango) x100

En el cuadro 4.12. puede observarse como con la técnica de varianza

(ANOVA),se realizaron las comparaciones de todos los grupos entrevistados

de acuerdo a los indicadores generados para cada cédula con un nivel de

significancia del 0.05 obteniéndose como resultados que existen diferencias

significativas en todos los grupos, dado que los valores obtenidos fueron de

cero en los indicadores de Calidad 1. Infraestructura, MEIF, Servicios

Académicos y Formación Universitaria, para el caso de Función Docente se

toma igualmente como diferencia porque el nivel de significancia que se

estableció fue de 0.05, es decir que para que no se considerara, debería ser

mayor.

INDICADOR

Suma de

Cuadrados

Grados

de Lib.

Cuadrado

de Media

F Sig.

CALIDAD1

Entre Grupos 5626.909 2 2813.455 17.118 .000

Dentro Grupos 50457.917 307 164.358

Total 56084.826 309

INFRAESTRUCTURA

Entre Grupos 3185.424 2 1592.712 8.250 .000

Dentro Grupos 60811.573 315 193.053

Total 63996.997 317

SERVICIOS ACADÉMICOS

Entre Grupos 4944.152 2 2472.076 11.264 .000

Dentro Grupos 69129.297 315 219.458

Total 74073.450 317

FUNCIÓN DOCENTE

Entre Grupos 2105.600 2 1052.800 3.027 .050

Dentro Groups 109555,699 315 347.796

Total 111661,299 317

MEIF

Entre Grupos 7976.236 2 3988.118 12.351 .000

Dentro Grupos 103003,565 319 322.895

Total 110979,801 321

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Entre Grupos 5863.500 2 2931.750 14.362 .000

Dentro Grupos 63893.879 313 204.134

Total 69757.380 315

Cuadro 4.12. Anova para colectivos de acuerdo a los indicadores

Para ser más específicos a este respecto, se aplicó una prueba

paramétrica de Tukey que nos indicó más detalladamente en donde es que se

encontraban estas diferencias dentro de los grupos y que podemos apreciarla

154

gráficamente en el cuadro 4.13, no existieron diferencias significativas de

opinión entre alumnos y académicos para los indicadores de calidad 1,

infraestructura, y función docente ; sin embargo si las hubo entre estos dos

mismos grupos para los indicadores de servicios académicos, MEIF, y

formación universitaria. Los egresados únicamente no difirieron en opinión con

los académicos en el indicador de servicios académicos, en el resto de los

indicadores la diferencia de opinión más fuerte se concentró en los egresados,

quienes se separaron del resto opinando de manera diferente al grupo de

alumnos y académicos en todos los demás indicadores. Y esta separación es

en sentido favorable a los indicadores evaluados, es decir, con la salvedad de

los indicadores de infraestructura y servicios académicos que no alcanzó

valores del 50% el resto de los indicadores alcanza medias entre el 57 y el 62%

que si bien no pueden calificarse de altos, (recordemos que la escala nos ubica

de 0 a 100) por lo menos representa que la opinión más favorable de los

entrevistados se encuentra entre quienes no se encuentran ya insertos en la

institución.

Otro dato para apuntar es que quién ocupa el segundo sitio a la hora de

emitir opiniones menos severas son los docentes, salvo en el indicador de

formación universitaria y calidad 1, que quienes opinaron mejor ( después de

los egresados ) fueron los alumnos, pero recordemos que esta última diferencia

de opinión ( la de calidad 1) por lo leve de su manifestación se reportó como no

significativa, es decir, en este momento de comentarla sirve solo para hacer

notar que aunque de manera leve, es uno de los indicadores donde los

alumnos superaron levemente el puntaje en relación a su opinión con respecto

de los docentes.

INDICADOR (I) GRUPO AL QUE PERTENECE

(J) GRUPO AL QUE PERTENECE

Diferencia de Medias (I-J)

Error Std. Sig.

CALIDAD1 Alumnos Académicos .2112 2.2743 .995

Egresados -9.7822 1.7188 .000

Egresados Alumnos 9.7822 1.7188 .000

Académicos 9.9934 2.5362 .000

INFRAESTRUCTURA Alumnos Académicos -2.61 2.36 .511

Egresados -7.48 1.84 .000

Egresados Alumnos 7.48 1.84 .000

Academicos 4.87 2.65 .157

SERVICIOS ACADÉMICOS Alumnos Academicos -7.57 2.52 .007

Egresados -8.39 1.97 .000

Egresados Alumnos 8.39 1.97 .000

Academicos .82 2.83 .955

FUNCIÓN DOCENTE Alumnos Academicos -1.58 3.23 .877

Egresados -6.08 2.47 .037

Egresados Alumnos 6.08 2.47 .037

Academicos 4.50 3.61 .426

MEIF Alumnos Academicos -7.20 3.05 .048

Egresados -11.35 2.37 .000

Egresados Alumnos 11.35 2.37 .000

Academicos 4.15 3.42 .444

FORMACIÓN UNIVERSITARIA Alumnos Academicos 2.94 2.48 .462

Egresados -9.12 1.89 .000

Egresados Alumnos 9.12 1.89 .000

Academicos 12.06 2.76 .000

Cuadro 4.13. Prueba Tukey para los indicadores contrastada con los colectivos.

155

Los anteriores comentarios serán a continuación representados

gráficamente con el propósito de esquematizar de manera más simbólica las

diferencias a que se ha estado haciendo mención.

Revisando el indicador de Infraestructura en la gráfica 4 podremos

observar que la media de los egresados fue de 48.25 contra las obtenidas de

40.77 para alumnos y 43.38 para los académicos.

40,77

43,38

48,25

36,00

38,00

40,00

42,00

44,00

46,00

48,00

50,00

M

E

D

I

A

S

Alumnos Académicos Egresados

GRUPOS

INFRAESTRUCTURA

Gráfica 4. Indicador de Infraestructura para colectivos.

El indicador de Servicios Académicos nos arroja medias de 40.76 para

los alumnos, 48.33 para los académicos y 49.15 para los egresados, siendo

éstos los que nuevamente evalúan de manera más positiva como se puede

apreciar en la gráfica 5.

156

40,76

48,33

49,15

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

40,00

45,00

50,00

M

E

D

I

A

S

Alumnos Académicos Egresados

GRUPOS

SERVICIOS ACADÉMICOS

Gráfica 5. Indicador de Servicios Académicos para colectivos Acerca de la función docente se encontraron los siguientes resultados,

Alumnos 55.75, Académicos 57.33, Egresados 61.83, es quizás el más alto

puntaje de las diferencias detectadas, que indica además que los egresados

tienen una mejor opinión de los docentes con respecto de los alumnos por lo

que se puede concluir que esta opinión mejora cuando dejan de estar en la

institución, estos comentarios pueden apreciarse de en la gráfica 6.

55,75

57,33

61,83

52,00

53,00

54,00

55,00

56,00

57,00

58,00

59,00

60,00

61,00

62,00

M

E

D

I

A

S

Alumnos Académicos Egresados

GRUPOS

FUNCIÓN DOCENTE

Gráfica 6. Indicador de Función Docente para colectivos

157

En la gráfica 7 se pueden apreciar las puntuaciones que para el

indicador de MEIF resultaron de las opiniones de los Alumnos 46.18,

Académicos 53.38 y Egresados de 57.53, el puntaje de los alumnos cae por

debajo del punto medio de la escala con lo que puede denotarse que su

opinión es muy poco favorable acerca de la propuesta académica, no así el

caso de los académicos y egresados que opinan más favorablemente.

46,18

53,38

57,53

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

M

E

D

I

A

S

Académicos Academicos Egresados

GRUPOS

MODELO EDUCATIVO INTEGRAL FLEXIBLE

Gráfica 7. Indicador de MEIF para colectivos

Formación Universitaria tiene valores en las medias de 52.99 para

Alumnos, 50.05 para Académicos y 62.11 para Egresados. Son los grupos de

estudiantes tienen mejor opinión acerca de la formación universitaria.

52,99 50,05

62,11

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

M

E

D

I

A

S

Académicos Academicos Egresados

GRUPOS

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Gráfica 8. Indicador de Formación Universitaria para colectivos

158

Por último se presentará la gráfica 9 del indicador de Calidad 1, donde

los valores alcanzados fueron de 49.6 para los Alumnos, 49.39 para los

Académicos y 59.39 para los egresados.

49,60 49,39

59,39

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

M

E

D

I

A

Alumnos Académicos Egresados

GRUPO

CALIDAD1

Gráfica 9. Indicador de Calidad 1 para colectivos.

Es evidente que de acuerdo a esos resultados la opinión más favorable

encontrada se encuentra entre los que se encuentran fuera de la Institución y la

menos favorable se observa para los que están dentro de la misma, quizás

esto se deba a que al incorporarse al sector laboral no enfrenten problemas de

formación.

4.3.5. Índices de congruencia, efectividad y relevancia

Con el propósito de conocer si los índices son los mismos para todos los

grupos, se crearon indicadores a partir de la suma de todos los ítems, se

analizó la estructura y consistencia interna de los mismos a través del

coeficiente alfa de Cronbach y en el cuadro 4.14. se aporta la información que

proporcionó el tratamiento de éstos datos.

159

INDICADOR GRUPO No. DE PREGUNTAS

DE LA CÉDULA

TOTAL DE

ÍTEMS

COEFICIENTE

CONGRUENCIA

ALUMNOS ACADÉMICOS EGRESADOS

5 A LA 21 5 A LA 21 7 A LA 20

17 17 14

0.86 0.90 0.87

EFECTIVIDAD

ALUMNOS ACADÉMICOS EGRESADOS

5 A LA 21 5 A LA 21 7 A LA 20

17 17 14

0.82 0.89 0.88

RELEVANCIA

ALUMNOS ACADÉMICOS EGRESADOS

5 A LA 21 5 A LA 21 7 A LA 20

17 17 14

0.85 0.90 0.89

Cuadro 4.14. Estructura y consistencia interna para los índices de congruencia, efectividad y relevancia por grupos entrevistados.

Al igual que en los casos anteriores para el tratamiento de éstos datos

fueron tomadas las recomendaciones de Nunnally (op.cit.) acerca de los

valores alfa aconsejados; los coeficientes obtenidos para los indicadores

propuestos nos dicen que todos ellos tienen un valor apropiado y que la

correlación es suficiente y moderada para agrupar las preguntas y formar los

indicadores.

Una vez integrados estos índices, se procedió a realizar diferentes análisis

estadísticos que se detallarán a continuación.

Indicador No.

De

Casos

Grupo Valores

Obtenidos

Mín. Max.

Valores

Posibles

Mín.Max.

X

S

CONGRUENCIA 197

39

79

ALUMNOS

ACADÉMICOS

EGRESADOS

25 59

26 64

27 54

17 68

17 68

14 56

43.3

42.8

39.1

6.35

7.74

5.85

EFECTIVIDAD 195

39

78

ALUMNOS

ACADÉMICOS

EGRESADOS

27 58

27 60

27 53

17 68

17 68

14 56

42.2

41.7

38.9

6.09

7.41

6.21

RELEVANCIA 195

38

78

ALUMNOS

ACADÉMICOS

EGRESADOS

25 58

23 58

25 55

17 68

17 68

14 56

41.6

41.9

38.6

6.52

8.85

6.60

Cuadro 4.15. Anova de indicadores de congruencia, efectividad y relevancia por grupos entrevistados.

160

El cuadro 4.15. nos permite apreciar en términos generales la opinión de los

grupos entrevistados acerca de los indicadores definidos, puede observarse

que la tendencia fluctúa a valores medios ( de acuerdo a los resultados de la

X ), sin embargo por no ser una escala que parte de 0 a 100 además que en el

grupo de egresados el número de preguntas consideradas fue inferior al de los

otros dos grupos, a fin de evitar errores en la interpretación y visualización, se

realizó una reubicación de la escala con el propósito de hacerla más

significativa y evidente visualmente, la fórmula empleada para la referida

reubicación de escala es:

{(indicador- Valor Posible Mínimo)/rango} x 100

renombrando a los indicadores a partir de este momento como: congruencia 1,

efectividad 1, y relevancia 1, cabe hacer mención que la columna que antes

contenía los valores posibles mínimo y máximo quedará excluida de la

siguiente tabla en virtud de que éstos valores quedan ahora de 0 a 100 para

todos los grupos y todos los índices, el resto de los datos y valores a

continuación se detallan.

Tabla 1. De Reubicación De Escala Para Índices

Indicador No.

De

Casos

Grupo Valores

Obtenidos

Mín. Max.

X

S

Moda

CONGRUENCIA1 197

39

79

ALUMNOS

ACADÉMICOS

EGRESADOS

16 82

18 92

31 95

51.54

50.63

59.86

12.45

15.17

13.94

47

45

57

EFECTIVIDAD 1 195

39

78

ALUMNOS

ACADÉMICOS

EGRESADOS

20 80

20 84

31 95

49.30

48.47

59.40

11.93

14.52

14.79

41

49

48

RELEVANCIA 1 195

38

78

ALUMNOS

ACADÉMICOS

EGRESADOS

16 80

12 80

26 98

48.14

48.86

58.58

12.78

17.34

15.71

41

43

50

La tabla 1 nos muestra más claramente el comportamiento de opinión

de los entrevistados, los valores observados en las medias nos indican que la

puntuación está por debajo del punto medio de los valores posibles de la

escala (0 a 100) para los indicadores de efectividad 1 y relevancia 1 en opinión

de los grupos de alumnos y académicos y un poco por encima del valor medio

en el caso de los egresados con relación a los mismos indicadores.

Para el indicador de congruencia 1 los tres grupos (alumnos, académicos y

egresados) se ubican alrededor del punto medio de los valores posibles de la

escala. Si bien es cierto que los egresados son quienes tienen una opinión más

161

favorable con respecto a los otros dos grupos, al observar las modas obtenidas

reafirmamos un comentario que ya se ha venido haciendo en el sentido de que

la mayoría de los puntajes fluctúan entre poco y suficiente con tendencias a

valores más bajos.

Lo anterior al compararse con un análisis de correlación de Pearson tal

como se muestra en el cuadro 4.16. ( calculado con un nivel de significancia del

0.05) nos indica que las relaciones entre los indicadores son significativas y

positivas, es decir que las respuestas que se emiten más favorablemente

acerca del indicador de congruencia 1, son también más favorables al emitir

opinión acerca de la efectividad 1(0.87) y la relevancia 1 (0.75), así como las

que se correlacionan entre la efectividad 1 y relevancia 1 (0.85) y de manera

inversa, aquellos que opinan desfavorablemente de un indicador lo harán del

otro (ver anexo 15).

Indicador

INDICE DE

CONGRUENCIA 1

INDICE DE

EFECTIVIDAD 1

INDICE DE

RELEVANCIA 1

INDICE DE CONGRUENCIA 1 Correl.Pearson 1,000 0,87 0,75

INDICE DE EFECTIVIDAD 1 Correl.Pearson 0,87 1,000 0,85

INDICE DE RELEVANCIA 1 Correl.Pearson 0,75 0,85 1,000

Cuadro 4.16. Correlación de Pearson para indicadores de Congruencia,

Efectividad y Relevancia

Se realizó la prueba ANOVA a éstas variables, cuyos resultados nos

indican que sí existen diferencias significativas entre los grupos (ver anexo 16)

y para detallarlo más , se le aplicó con un nivel de significancia de 0.05 la

prueba paramétrica de Tukey, donde se aprecian diferencias significativas en

los Académicos y Egresados así como Egresados y Alumnos para los índices

de Congruencia 1 y Efectividad 1 y para el índice de Relevancia 1 diferencias

entre Académicos y Alumnos tal y como se puede constatar en el cuadro 4.17

ÍNDICES (I) GRUPO AL QUE

PERTENECE

(J) GRUPO AL QUE

PERTENECE

Sig.

CONGRUENCIA 1

Académicos Alumnos .921

Egresados .001

Egresados Alumnos .000

EFECTIVIDAD 1

Académicos Alumnos .933

Egresados .000

Egresados Alumnos .000

RELEVANCIA 1

Académicos Alumnos .000

Egresados .051

Egresados Alumnos .204

Cuadro 4. 17. Resultados de Anova y Prueba Tukey para Indicadores de

Congruencia efectividad y relevancia.

162

Podemos ver y contrastar éstos resultados en las siguientes gráficas.

GRUPO AL QUE PERTENECE

EgresadosAcademicosAlumnos

ME

DIA

IN

DIC

E D

E C

ON

GR

UE

NC

IA 1

62

60

58

56

54

52

50

Gráfica 10. Indicador de congruencia 1 y opiniones de grupos entrevistados

En la gráfica 10 se aprecia que los egresados son quienes opinan más

favorablemente de la Congruencia y la opinión mas desfavorable proviene de

los Académicos, dato que ya había quedado representado en los valores de las

medias en la tabla 1.

GRUPO AL QUE PERTENECE

EgresadosAcademicosAlumnos

ME

DIA

IN

DIC

E D

E E

FE

CT

IVID

AD

1

62

60

58

56

54

52

50

48

46

Gráfica 11. Indicador de efectividad y opiniones de grupos entrevistados

163

Nuevamente se observa que son los egresados quienes opinaron mejor

acerca de la efectividad que impera en los procesos formativos de la

Universidad Veracruzana., seguidos de los alumnos. Aún cuando las

valoraciones no sean muy separadas, resulta sorprendente que sean los

docentes quienes adopten esta postura crítica acerca de la efectividad, pues

ellos son parte activa dentro del proceso formativo de los estudiantes por parte

de la institución,

GRUPO AL QUE PERTENECE

EgresadosAcademicosAlumnos

ME

DIA

IND

ICE

DE

RE

LEV

AN

CIA

1

70

60

50

40

Gráfica 12. Indicador de relevancia 1 y opiniones de grupos entrevistados

Cuando de evaluar la relevancia se trata, en la gráfica 12 podemos

apreciar que son los alumnos quienes tienen una opinión acerca de la

Universidad Veracruzana, seguidos por los Egresados y asombrosamente se

constata una vez más que los académicos son quienes emiten las opiniones

más desfavorables.

4.4. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DESCRIPTIVOS

4.4.1. Análisis descriptivo de los alumnos

En la presente investigación se entrevistaron a 199 alumnos de tres

Facultades de la Universidad Veracruzana, mismos que mediante una muestra

aleatoria resultaron:

GÉNERO NUM. DE

CASOS %

MASCULINO 48 24,1

FEMENINO 151 75,9

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.2 Datos Absolutos y Relativos por sexo en el grupo de alumnos.

164

Cabe hacer mención de que la población inscrita en las Facultades es

predominantemente femenina, motivo por el cual además de la aleatoriedad del

muestreo, impacta este hecho en la muestra entrevistada.

CARRERA QUE

ESTUDIA

NUM. DE

CASOS %

PSICOLOGIA 41 20,6

TRABAJO SOCIAL 51 25,6

PEDAGOGIA 105 52,8

NO ESPECIFICO 2 1,0

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.3 Datos Absolutos y Relativos por carrera en el grupo de alumnos.

Los datos anteriores corresponden a las cédulas aplicadas y

respondidas por los estudiantes, se incluyen porque se solicitaban como datos

generales, pero en apartados anteriores ya quedó estratificada la muestra y la

determinación de la afijación proporcional de la misma

PERIODO O BLOQUE NUM. DE

CASOS %

2 56 28,1

4 54 27,1

6 52 26,1

8 29 14,6

9 1 0,5

10 2 1,0

NO RESPONDIO 5 2,5

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.4 Datos Absolutos y Relativos por periodo o bloque en el grupo de alumnos.

Otro de los datos generales de la cédula es el que corresponde a la

información que obtuvimos según el semestre que estudiaba el entrevistado, en

este apartado (al igual que en el anterior) se estratificó en la muestra y éstos

son los resultados que se obtuvieron una vez procesadas las cédulas de

investigación.

NUMERO DE CREDITOS

CURSADOS

NUM. DE CASOS

%

28 A 73 58 29,1

74 A 119 3 1,5

120 A 165 37 18,6

166 A 211 15 7,5

212 A 257 17 8,5

258 A 303 29 14,6

304 A 349 20 10,1

350 A 405 16 8,0

NO ESPECIFICO 4 2,0

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.5 Datos absolutos y relativos por créditos cursados en el grupo de alumnos.

165

Al ser entrevistados de diferentes semestres, los alumnos varían en

número de créditos que han cursado y aprobado, este apartado( tabla 4.5) nos

puede dar indicadores del número de créditos que usualmente inscriben los

alumnos y que permiten esa flexibilidad propuesta en el modelo educativo, ya

que si comparamos los números obtenidos en el cuadro anterior observaremos

que son 56 alumnos entrevistados en segundo bloque o semestre(tabla 4.4.),

pero que los créditos cursados y aprobados ( del primer bloque obviamente) va

del mínimo permitido para cursar (28 en este caso) hasta el máximo permitido

lo que sí da esa posibilidad de movilidad entre 3 y 5 años de estudios para la

obtener la pasantía en la licenciatura.

¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE

LA UNIVERSIDAD?

No. DE

CASOS %

EXISTE 115 58,1

ALGUNAS VECES EXISTE 78 39,4

NO EXISTE 5 2,5

TOTAL 198 100,0

Tabla 4.6 Datos Absolutos y Relativos en relación a la infraestructura de la Universidad Veracruzana.

En tabla 4.6: opinión de los alumnos podemos observar que mas de la

mitad de ellos declaran que la infraestructura existe (58.1%), sin embargo la

calificación que le dan es bastante desfavorable (tabla 4.7) porque los

porcentajes más altos recaen en que esta existencia es poco congruente, poco

efectiva y poco relevante, los índices de mucha y suficiente son relativamente

bajos con excepción del comentario acerca de la congruencia (30.8%).

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

5 2,5 130 65,7 61 30,8 2 1,0 1 0,5 145 74,4 45 23,1 4 2,1 9 4,6 147 74,6 39 19,8 2 1,0

Tabla 4.7 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la infraestructura en el grupo de alumnos.

¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE BIBLIOTECA

QUE SE OFRECEN?

No. DE

CASOS %

EXISTE 145 72,9

ALGUNAS VECES EXISTE 53 26,6

NO EXISTE 1 0,5

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.8 Datos Absolutos y Relativos en relación a servicios bibliotecarios en el grupo de alumnos.

166

Es innegable que el espacio físico destinado a biblioteca existe, de ahí el

encontrarnos con que el 72.9% de los entrevistados opina que existe como

puede apreciarse en la tabla 4.8. , sin embargo al igual que en el caso anterior

si comparamos estos datos con los obtenidos en la tabla 4.9. podemos

observar que lo califican en su mayoría de poco congruente, poco efectivo y

poco relevante y aunque no hay datos que indiquen que efectivamente así sea,

quizás exista una relación entre aquellos que opinan que solo existe algunas

veces (25.6%) con este hecho y con el dato de algunas opiniones en los

porcentajes de nada (alrededor del 3%) ya que se está solicitando su

evaluación hacia los servicios y éstos evidentemente no satisfacen las

necesidades de los entrevistados.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

4 2,0 116 58,6 74 37,4 4 2,0 6 3,0 117 59,1 67 33,8 8 4,0 7 3,5 135 68,2 54 27,3 2 1,0

Tabla 4.9 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los servicios bibliotecarios en el grupo de alumnos.

¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE LAS AULAS

INFORMÁTICAS?

No. DE

CASOS %

EXISTE 115 57,8

ALGUNAS VECES EXISTE 72 36,2

NO EXISTE 12 6,0

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.10 Datos Absolutos y Relativos de los servicios en aulas informáticas en el grupo de alumnos.

Más de la mitad de los alumnos entrevistados confirma la existencia de

servicios en aulas informáticas (57.8%), pero son pocos los que evalúan este

servicio como suficiente (alrededor del 20%) o mucho (alrededor del 2%)

cuando se les pregunta acerca de la congruencia, efectividad y relevancia del

mismo, resulta evidente que es necesario fortalecer este aspecto considerando

además que es una de las habilidades básicas en las que se pretende

capacitar al estudiante dentro del modelo educativo integral flexible.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

21 10,6 128 64,6 46 23,2 3 1,5 26 13,1 131 66,2 38 19,2 3 1,5 30 15,2 128 64,6 38 19,2 2 1,0

Tabla 4.11 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los servicios en aulas informáticas en el grupo de alumnos.

167

¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE ASESORÍA Y

TUTORÍA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 153 76,9

ALGUNAS VECES EXISTE 43 21,6

NO EXISTE 3 1,5

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.12 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de alumnos.

Proporcionar asesorías y tutorías a los estudiantes fortalece su

desarrollo académico, en el caso que nos ocupa, éstas son impartidas según el

76.9% de los entrevistados, en la tabla 4.13. podemos apreciar que los

porcentajes resultantes para evaluarlas como suficientemente congruentes,

efectivas y relevantes son buenos (alrededor de un 40%) aunque debe

prestarse más atención a éstas prácticas ya que el 21.6% opina que sólo

algunas veces existen y altos resultados se reflejan aún en calificaciones de

poco para las tres categorías, lo que nos muestra que los alumnos no opinan

del todo favorablemente a este rubro y que pueden eficientarse para lograr un

mejor desempeño.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

12 6,0 78 39,2 97 48,7 12 6,0 19 9,6 82 41,6 74 37,6 22 11,2 24 12,1 83 41,7 75 37,7 17 8,5

Tabla 4.13 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia de los servicios de tutoría y asesoría en el grupo de alumnos.

¿CÓMO SON LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN

CONTÍNUA EXTRAMUROS? (CURSOS, SEM. ETC)

No. DE

CASOS %

EXISTE 49 24,6

ALGUNAS VECES EXISTE 130 65,3

NO EXISTE 20 10,1

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.14 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de educación contínua en el grupo de alumnos.

En un plan de créditos y flexibilizado, la asistencia a actividades

extracurriculares puede servir en la adquisición de créditos, que un promedio

de 150 alumnos opine que solo algunas veces o que no existen éstas

actividades de educación contínua es inquietante; el porcentaje de los que

opinan que si existe no es totalmente bajo (24.6%), sin embargo las opiniones

no son del todo favorables al calificar la congruencia, efectividad y relevancia

de las mismas, por lo que es otro de los aspectos que deben atenderse para

fortalecer el modelo educativo que se propone a los discentes.

168

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

21 10,7 96 48,7 74 37,6 6 3,0 24 12,2 113 57,4 54 27,4 6 3,0 17 9,1 115 61,8 49 26,3 5 2,7

Tabla 4.15 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los servicios de educación contínua en el grupo de alumnos.

¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS

SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO?

No. DE

CASOS %

EXISTE 147 74,2

ALGUNAS VECES EXISTE 50 25,3

NO EXISTE 1 0,5

TOTAL 198 100,0

Tabla 4.16 Datos Absolutos y Relativos sobre los conocimientos básicos en el grupo de alumnos.

Los conocimientos básicos en la disciplina que se está estudiando, son

indispensables para la formación de un profesional especializado en

determinada área, es importante que el 74.2% opine que éstos sí existen y

sobretodo que un promedio de ellos bastante alto (por encima del 50%) lo

califique de suficiente a mucho cuando hablamos de congruencia, efectividad y

relevancia, toca aquí entonces hacer nada más un énfasis para atender

aquellas opiniones que difieren (25.3% de algunas veces) y alrededor del 45%

en las calificaciones de nada a poco en congruencia, efectividad y relevancia

con el propósito de reforzar ésta área para satisfacer no solo las opiniones de

los egresados sino el contenido teórico-práctico del plan de estudios que cursa

el estudiante, pues si bien es cierto que no pueden proporcionárseles todos los

contenidos necesarios, en los aspectos básicos si es prioritario que se

encuentren abarcados todos los conocimientos que deben dominar.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

3 1,5 70 35,4 107 54,0 18 9,1 5 2,5 89 44,9 89 44,9 15 7,6 3 1,5 88 44,7 91 46,2 15 7,6

Tabla 4.17 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los conocimientos básicos en el grupo de alumnos.

169

¿CÓMO CONSIDERA SU CAPACIDAD DE

TRABAJAR EN EQUIPO INTER O

MULTIDISCIPLINAR?

No. DE

CASOS %

EXISTE 129 64,8

ALGUNAS VECES EXISTE 68 34,2

NO EXISTE 2 1,0

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.18 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de alumnos.

Quizás desde la perspectiva que aún no requieren este tipo de práctica

con otras disciplinas no es demasiado inquietante que el 34.2% opine que solo

existe en ocasiones, (tabla 4.18) aunque no se debe perder de vista que ésta

será una de las necesidades futuras del egresado para vincularse con otros

grupos por lo que debe reforzarse y atenderse en el proceso educativo; sin

embargo, resulta halagador que un 64.8% considere que sí existe esta

capacidad y que las calificaciones que en general dan a la congruencia,

efectividad y relevancia son también favorables pues un promedio arriba del

50% las califica de suficiente a mucho.

Los promedios que no resultan del todo favorables al momento de ésta

evaluación pueden fortalecerse una vez que se conozcan los resultados, pues

son cuestiones prácticas fácilmente adaptables al proceso educativo.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

4 2,0 69 34,7 103 51,8 23 11,6 6 3,0 75 37,7 91 45,7 27 13,6 6 3,0 86 43,4 85 42,9 21 10,6

Tabla 4.19 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de alumnos.

¿CÓMO EVALÚA LA APLICACIÓN DE

CONOCIMIENTOS A LA PRÁCTICA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 122 61,3

ALGUNAS VECES EXISTE 75 37,7

NO EXISTE 2 1,0

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.20 Datos Absolutos y Relativos de la aplicación de conocimientos en el grupo de alumnos.

Un comentario similar al anterior puede describirse en este apartado

reflejado en la tabla 4.20 pues son el 61.3% de los estudiantes quienes

170

consideran poseer esa aplicación práctica de los conocimientos adquiridos, con

números bastante parecidos a la evaluación acerca de su congruencia,

efectividad y relevancia (un promedio superior al 50% entre suficiente y

mucho), es cuestión de indagar entonces en dónde se encuentran las

debilidades que coadyuven a reforzar éste tipo de desarrollo teórico-práctico

entre los actuales estudiantes para abatir la opinión del 37.7% que opina que

solo algunas veces existe esta posibilidad y con ello eficientar la respuesta de

aquellos que califican las categorías de congruencia, efectividad y relevancia

de nada a poco (que suman en promedio un superior al 40% de las respuestas)

como podemos constatarlo en los resultados de la tabla 4.21.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

5 2,5 71 35,7 102 51,3 21 10,6 4 2,0 90 45,2 88 44,2 17 8,5 6 3,0 88 44,4 85 42,9 19 9,6

Tabla 4.21 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la aplicación de conocimientos en el grupo de alumnos

¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE LA

ENSEÑANZA DE SUS PROF. UNIVERSITARIOS?

No. DE

CASOS %

EXISTE 135 68,2

ALGUNAS VECES EXISTE 59 29,8

NO EXISTE 4 2,0

TOTAL 198 100,0

Tabla 4.22 Datos Absolutos y Relativos sobre la metodología de la enseñanza en el grupo de alumnos

Que casi un 70% de los entrevistados opine que existe ésta metodología

y que la evalúen por encima del 50% entre suficiente y mucho para las

categorías de congruencia, efectividad y relevancia es bueno, sin embargo no

debe perderse de vista que muchos de los conocimientos adquiridos por el

estudiante vienen directamente proporcionados del maestro y son un 29.8%

que opina que ésta metodología solo existe algunas veces y que alrededor de

un 40% los califica de poco congruentes, eficaces y relevantes por lo que en

este apartado si hay que encender el foco de alerta para darle atención urgente

una vez que se realicen las recomendaciones de la evaluación.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

3 1,5 61 30,7 110 55,3 25 12,6 3 1,5 79 39,7 97 48,7 20 10,1 9 4,5 74 37,2 99 49,7 17 8,5

Tabla 4.23 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la metodología de la enseñanza en el grupo de alumnos.

171

¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE

SUS PROF. UNIVERSITARIOS?

No. DE

CASOS %

EXISTE 143 71,9

ALGUNAS VECES EXISTE 53 26,6

NO EXISTE 3 1,5

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.24 Datos Absolutos y Relativos de la práctica docente en el grupo de alumnos.

Una vez más los alumnos a la hora de opinar de sus maestros los

evalúan con poco más del 70% acerca de la existencia de la práctica docente

de los profesores universitarios y con índices superiores al 50% las categorías

de congruencia, efectividad y relevancia; pero una vez más algunos de ellos

califican de eventual la existencia de ésta práctica (26.6%), y alrededor del 40%

cataloga entre nada y poco la congruencia, efectividad y relevancia. Por lo que

la reflexión se refuerza hacia una revisión inmediata de la manera en que los

docentes imparten sus clases para eficientar el proceso educativo de los

estudiantes, pues es evidente que está habiendo una insatisfacción en los

entrevistados, por lo menos a la hora de emitir sus opiniones.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

3 1,5 68 34,2 109 54,8 19 9,5 2 1,0 87 43,7 88 44,2 22 11,1 4 2,0 97 49,0 76 38,4 21 10,6

Tabla 4.25 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente en el grupo de alumnos.

¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS

OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE

TRANSVERSALIDAD, EJES TEÓRICOS,

HEURÍSTICOS Y AXIOLÓGICOS EN SU

FORMACIÓN UNIVERSITARIA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 97 48,7

ALGUNAS VECES EXISTE 97 48,7

NO EXISTE 5 2,5

TOTAL 199 100,0

4.26 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos institucionales de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de alumnos.

Los objetivos indagados (de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y

axiológicos) son la columna vertebral y filosofía del modelo educativo integral

flexible, que un 48.7% opine que si existe, pero un 48.7 % opine que solo

algunas veces se alcanza es ,en este caso en particular, el máximo foco de

alerta del proceso evaluativo, máxime cuando las calificaciones se reflejan

igualmente en las categorías de congruencia, efectividad y relevancia, donde

los resultados favorables alcanzan apenas un promedio del 50% entre

172

suficiente y mucho, y es el resultado restante (un promedio del 50%

igualmente) el que los califica entre nada y poco.

Si a lo largo de esta cédula se han ido incorporando comentarios durante

la descripción de los resultados, es en este apartado donde la recomendación y

reflexión se dirige a la urgente revisión de la aplicabilidad del modelo educativo

propuesto pues evidentemente “algo” está ocurriendo, bien sea entre la

concepción que los estudiantes tienen del proceso, o entre la operatividad del

mismo por parte de quienes lo incorporan a la práctica institucional.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

3 1,5 99 49,7 89 44,7 8 4,0 10 5,0 86 43,2 89 44,7 14 7,0 8 4,0 106 53,3 74 37,2 11 5,5

Tabla 4.27 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre del alcance de objetivos

institucionales de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el

grupo de alumnos.

¿CONSIDERA QUE POSEE LA CAPACIDAD DE

DESARROLLAR UN ENFOQUE FLEXIBLE

ADAPTADO AL ESTUDIO Y AL TRABAJO?

No. DE

CASOS %

EXISTE 98 49,5

ALGUNAS VECES EXISTE 81 40,9

NO EXISTE 19 9,6

TOTAL 198 100,0

Tabla 4.28 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible en el grupo de alumnos.

Es poco menos del 50% de los entrevistados los que consideran que sí

existe esa capacidad, desafortunadamente son además un 40.9% que opinan

que solo algunas veces la tienen y aquellos que consideran que no existe

(9.6%) las calificaciones para congruencia, efectividad y relevancia se observan

de nada a poco en aproximadamente 50% (en promedio) y de mucho a

suficiente en el porcentaje restante (50% en promedio).

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

13 6,5 89 44,7 84 42,2 13 6,5 15 7,5 98 49,2 71 35,7 15 7,5 13 6,5 106 53,3 68 34,2 12 6,0

Tabla 4.29 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de

desarrollo de un enfoque flexible en el grupo de alumnos.

173

¿CONSIDERA QUE EL MEIF OFRECE LA

FLEXIBILDAD DE ADAPTARSE AL ESTUDIO Y AL

TRABAJO?

No. DE

CASOS %

EXISTE 62 31,2

ALGUNAS VECES EXISTE 74 37,2

NO EXISTE 63 31,7

TOTAL 199 100,0

Tabla 4.30 Datos Absolutos y Relativos sobre la flexibilidad de adaptación al estudio y trabajo

del MEIF en el grupo de alumnos.

La flexibilidad del MEIF (como su nombre lo indica, -MODELO

EDUCATIVO INTEGRAL FLEXIBLE-) permite al estudiante poder combinar

actividades diversas entre la escuela y sus necesidades personales (al menos

en aspectos de filosofía del mismo) ,en la tabla 4.30 podemos observar que es

poco mas del 31% de los entrevistados los que así lo consideran pues es éste

mismo porcentaje el que afirma que sí existe esa capacidad,

desafortunadamente es un 37.2% que opinan que solo algunas veces se da

esta flexibilidad y algo más alarmante es que un porcentaje casi similar al que

opina que sí existe, niega ésta existencia (31.7%), esto se vuelve más delicado

al observar que las calificaciones de congruencia, efectividad y relevancia

recaen más altas entre nada y poco (un 70% promedio de los entrevistados)

contra las más favorables de suficiente y mucho (30% promedio de ambas

categorías), por lo que la generalidad de las opiniones están dirigidas hacia

aspectos desfavorables.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

48 24,1 90 45,2 49 24,6 12 6,0 51 25,6 91 45,7 44 22,1 13 6,5 51 25,6 92 46,2 39 19,6 17 8,5

Tabla 4.31 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia de la flexibilidad de adaptación

al estudio y trabajo del MEIF en el grupo de alumnos.

¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS

OBJETIVOS EN LAS EXPERIENCIAS BÁSICAS

DEL CURRICULUM TRONCAL?

No. DE

CASOS %

EXISTE 94 47,5

ALGUNAS VECES EXISTE 102 51,5

NO EXISTE 2 1,0

TOTAL 198 100,0

Tabla 4.32 Datos Absolutos y Relativos sobre el alcance de los objetivos en las experiencias

básicas del curriculum troncal en el grupo de alumnos.

174

Un tronco común para todos los estudiantes de la Institución favorece la

movilidad estudiantil entre Facultades (reza la filosofía del MEIF), ofrece

habilidades diversas en comprensión de una lengua extranjera (inglés en este

caso), computación, lectura y comprensión y habilidades del pensamiento; en

la tabla 4.32. vemos que el 47.5% de los alumnos entrevistados opina que

éstos objetivos institucionales se alcanzan, el 51.5% que solo algunas veces y

un 1% que no, éstos porcentajes comparados con la manera de evaluarlo

congruente, eficaz y relevantemente nos proporciona resultados, que en

opinión de los alumnos alcanzan en promedio 50% de suficiente a mucho y

50% de nada a poco.

Hacer una revisión acerca del porqué de estos resultados no del todo

favorables es imprescindible, pues es alguno más de los aspectos medulares

de la propuesta académica que ofrece indicadores de insatisfacción o al menos

de no toda la satisfacción que debiera tenerse.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

5 2,5 95 47,7 83 41,7 16 8,0 4 2,0 105 52,8 73 36,7 17 8,5 9 4,5 110 55,3 68 34,2 12 6,0

Tabla 4.33 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de los

objetivos en las experiencias básicas del curriculum troncal en el grupo de alumnos.

¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN HASTA

AHORA OBTENIDA EN LA UNIVERSIDAD?

No. DE

CASOS %

EXISTE 143 72,2

ALGUNAS VECES EXISTE 55 27,8

NO EXISTE 0 0,0

TOTAL 198 100,0

Tabla 4.34 Datos Absolutos y Relativos sobre la formación obtenida hasta el momento en el

grupo de alumnos.

Este aspecto es uno de los más favorablemente evaluados, ya que el

72.2% afirma la existencia de esta formación y los números más altos de

calificación para las categorías de congruencia, efectividad y relevancia se

encuentran entre suficiente y mucho ( casi un 60% en promedio), es mucho

más noble aún la respuesta si retrocedemos a los comentarios y resultados

anteriores que nos indican que los alumnos están concientes que no se

alcanzan todos los objetivos institucionales, que la práctica docente no es del

todo favorable, pero ellos consideran lo que han recibido hasta ahora una

formación medianamente satisfactoria.

175

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

1 0,5 63 31,7 105 52,8 30 15,1 3 1,5 76 38,2 89 44,7 31 15,6 2 1,0 82 41,2 89 44,7 26 13,1

Tabla 4.35 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la formación obtenida hasta el momento en el grupo de alumnos.

¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS

PROFESIONALES DE SU TITULACIÓN

ACADÉMICA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 146 73,7

ALGUNAS VECES EXISTE 50 25,3

NO EXISTE 2 1,0

TOTAL 198 100,0

Tabla 4.36 Datos Absolutos y Relativos de la valoración de las posibles salidas profesionales de la titulación académica en el grupo de alumnos.

Encontramos de nuevo respuestas favorables, el 73.7% de los

entrevistados opinan que existe salida profesional de su titulación académica,

sus respuestas igualmente se vinculan a una opinión más o menos favorable

acerca de la congruencia, efectividad y relevancia de éstas, pues es poco más

del 60% las que la califican de suficiente a mucho, evidentemente tienen la

seguridad de que al menos la eficiencia terminal o el índice de graduación les

puede ser favorable.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

3 1,5 66 33,2 105 52,8 25 12,6 5 2,5 71 35,7 98 49,2 25 12,6 4 2,0 70 35,2 106 53,3 19 9,5

Tabla 4.37 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de las posibles salidas profesionales de la titulación académica en el grupo de alumnos.

¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS

LABORALES DE SU TITULACIÓN?

No. DE

CASOS %

EXISTE 101 51,5

ALGUNAS VECES EXISTE 88 44,9

NO EXISTE 7 3,6

TOTAL 196 100,0

Tabla 4.38 Datos Absolutos y Relativos de la valoración de las posibles salidas laborales en el grupo de alumnos.

176

Remitiéndonos a la tabla 4.38 podemos contrastar que 51.5% opina que

existen salidas laborales, es quizás ese mismo porcentaje el que considera que

éstas son suficientes o mucho cuando evalúa las categorías propuestas pues

sumando los porcentajes de resultados el promedio obtenido es más o menos

alrededor del 50% para la congruencia, efectividad y relevancia como puede

comprobarse en la tabla 4.39.

Como se verá más adelante, alguno de los Funcionarios entrevistados

afirma que el programa académico no tiene este tipo de salidas laborales,

quizás esa pueda ser una justificación cuando tenemos en este rubro 44.9% de

respuestas en que solo algunas veces existe y un 3.6% de que no existen.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

5 2,5 83 41,9 92 46,5 18 9,1 3 1,5 104 52,5 73 36,9 18 9,1 10 5,1 84 42,4 79 39,9 25 12,6

4.39 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de las posibles salidas laborales en el grupo de alumnos.

Como comentarios anexos a toda esta descripción de datos, cabe incluir

algunos comentarios recogidos de puño y letra de los entrevistados en un

apartado que les solicitaba su comentario o sugerencia, éstos fueron:

“El plan educativo está muy bien y los maestros bien preparados pero aunque

esto esté excelente, el mobiliario la infraestructura juega un papel importante para

el buen desempeño del estudiante , así que debería de cambiar la infraestructura

adaptándola a los cambios sociales y tecnológicos que estamos viviendo y que a

través de ello mejore nuestro aprendizaje”.

“El modelo está bien, sólo que no estoy de acuerdo que al solicitar las materias

se de prioridad a grupos avanzados y se cierren los grupos y la “flexibilidad” para

elegir bien mi horario ya no sea la misma ya que no quedan bien los horarios y

tengo problemas”.

“Está bien que se interesen en mejorar la educación”

“Los horarios de clase que ofrece el MEIF no me gustan, ya que ando en una

hora y otra en la escuela y luego tengo horas libres. Creo que seria mejor tener

un horario estático por grupo”.

“Aún le falta mas infraestructura a la escuela para estar apta al nuevo modelo

educativo”.

“Considero que el modelo tiene muchas ventajas pero hay muchas veces que no

se lleva a cabo como debiera ser para alcanzar al 100% los objetivos

planteados”.

“Espero que exista mucha diferencia entre una aula y una aula informática porque

177

la realidad es que no existe algo como esto aquí”

“Pues que este tipo de evaluación es muy pertinente”

“Que la universidad deberá de tomar un poco de más en cuenta los espacios de

tiempo que se encuentran entre las experiencias”.

“En lo personal considero que el MEIF que se ha implantado en la UV es muy

innovador y se deja atrás el tradicionalismo, y al mismo tiempo el alumno-docente

enfrentan muchos retos”

“No conozco la metodología de su investigación, que considero muy interesante,

pero me gustaría que el cuestionario fuera de preguntas abiertas es decir

cualitativo, ya que me expresaría mejor… gracias”.

“El modelo no es bueno porque el alumno descuida su alimentación”

“Considero que el MEIF no es un modelo flexible, al contrario, pasamos todo el

día en la facultad a veces sin comer por el escaso tiempo que dan de una

experiencia a otra, es mas pesado para el alumno y a veces aburrido y no se

rinde igual en las clases “quítenlo” por favor.”

“Siento que este programa meif no es accesible ya que al estar todo el día en la

escuela baja nuestro rendimiento académico y siento que no cumple con las

expectativas que según nos proporciona (quítenlo) por favor, ya que estoy muy

estresada por esto”.

“El meif no es tan flexible como parece, luego nos causa mucha tensión y estrés,

es mejor que lo quiten ya que no tiene mucha efectividad; casi no aprendemos lo

suficiente ¡quítenlo! Por favor porque es un martirio para mi”.

“Considero que el meif no es flexible, hace que los alumnos nos mal pasemos

nutricionalmente y rindamos menos académicamente. Todo el día en la

universidad es fatigado. Y luego hay clases que duran de 2 a 3 horas y solo se

ocupa 1. ¡Quítenlo por favor!”.

“El meif no sirve ya que no podemos realizar otras actividades”.

“El meif en lugar de darnos flexibilidad, no nos da ni tiempo de realizar otras

actividades”.

“En lo personal me acoplo a este modelo porque estoy casada y puedo ocuparme

de la escuela y de mi casa”.

“Creo que las preguntas y el modo de calificarlas es confuso para el estudiante”.

“Se tuvo que haber elaborado con preguntas mas claras y entendibles”.

“Las preguntas deberían ser mas claras”.

“Que en realidad tomen en cuenta la opinión nuestra”.

4.4.2. Análisis descriptivo de egresados

Se entrevistaron a 81 egresados de las tres facultades a evaluar, las

edades de dichos ex alumnos fluctúan como a continuación se enlista:

178

EDAD NUM. DE

CASOS %

21 A 24 58 71,6

25 A 28 18 22,2

29 A 32 3 3,7

33 A 36 1 1,2

37 A 40 0 0,0

41 A 44 1 1,2

TOTAL 81 100,0

Tabla 4.40 Datos Absolutos y Relativos por edad en el grupo de egresados.

Con este cuadro podemos confirmar que la población estudiantil que

egresa de la Universidad Veracruzana sigue estando entre la gente joven,

presumiblemente recién egresada de la formación de enseñanza media

superior.

GÉNERO NUM. DE

CASOS %

MASCULINO 13 16,0

FEMENINO 68 84,0

TOTAL 81 100,0

Tabla 4.41 Datos Absolutos y Relativos por sexo en el grupo de egresados.

Como puede apreciarse en estos datos generales, el mayor porcentaje

de entrevistados son mujeres (84%), ya anteriormente se había comentado en

el apartado de alumnos que esto no es llamativo, pues la población estudiantil

inscrita en las licenciaturas es predominantemente femenina.

AÑO DE EGRESO NUM. DE

CASOS %

2000 2 2,5

2001 1 1,2

2003 17 21,0

2004 49 60,5

2005 9 11,1

NO ESPECIFICÓ 3 3,7

TOTAL 81 100,0

Tabla 4.42 Datos Absolutos y Relativos por año de egreso en el grupo de egresados.

El grueso de la población encuestada afirma haber egresado en el año

2004 (60.5%) esto no es sorprendente considerando que de las tres facultades

evaluadas, en los años anteriores a 2004 solo dos pudieron tener egreso, ya

que Pedagogía se incorporó hasta el año 2000 a este modelo educativo, sin

embargo aún cuando solo son alumnos del MEIF los encuestados 3 de ellos

afirman haber egresado antes del 2003 (3.7%), dato que no coincide porque la

incorporación de Trabajo Social y Psicología se dio en el año 1999 y aún

179

cuando la flexibilidad se diera en su máxima expresión no alcanza a cubrir el

número de créditos necesarios, de ahí que se considere que hay confusión en

las fechas manejadas por los egresados.

CARRERA QUE ESTUDIÓ NUM. DE

CASOS %

PSICOLOGIA 13 16,0

TRABAJO SOCIAL 32 39,5

PEDAGOGIA 36 44,4

TOTAL 81 100,0

Tabla 4.43 Datos Absolutos y Relativos por carrera en el grupo de egresados.

La estratificación muestral se realizó, sin embargo por ser ex alumnos y

en su caso difícil es de localizar pues muchos no se contaba con su domicilio

actualizado y no respondieron a las convocatorias emitidas, solo se logró

entrevistar a 81, siendo los porcentajes descritos en la tabla 4.43 los que se

localizaron, la población más alta se ubica en pedagogía, pero es también la

carrera que tiene mayor número de egresados.

NUM. DE PERÍODOS QUE CURSÓ NUM. DE

CASOS %

4 2 2,5

7 7 8,6

8 48 59,3

9 12 14,8

10 11 13,6

12 1 1,2

TOTAL 81 100,0

Tabla 4.44 Datos Absolutos y Relativos por periodo cursado en el grupo de egresados.

La gran mayoría afirma haber cursado la carrera en 8 períodos o

semestres (59.3%) éste dato equivale a 4 años escolares que es el promedio

de tiempo para las tres facultades, un 8.6% afirma haberlo hecho en 7 períodos

lo que confirma la flexibilidad de que es posible cursar la licenciatura en menos

tiempo del promedio, sin embargo al dato registrado para 4 períodos (2.5%) no

debe dársele demasiado crédito ya que se cree que existió confusión en la

información que se proporcionó pues no es posible cursar la licenciatura en dos

años debido a que el tiempo mínimo estimado es de 3 años o 6 períodos para

cubrir el número de créditos necesario, por lo que existe la posibilidad de que

ésta información se debiera encontrar registrada en el apartado de 8 períodos

porque haya querido expresarse en número de años y no de semestres.

180

SITUACION LABORAL ACTUAL NUM. DE

CASOS %

TRABAJANDO EN UN PUESTO

RELACIONADO CON SUS ESTUDIOS 30

37,0

TRABAJANDO EN UN PUESTO NO

RELACIONADO CON SUS ESTUDIOS 19

23,5

AMPLIANDO ESTUDIOS 3 3,7

BUSCANDO EL PRIMER EMPLEO 23 28,4

NO ESTOY BUSCANDO NI HE

BUSCADO EMPLEO 1

1,2

OTRO 5 6,2

TOTAL 81 100,0

Tabla 4.45 Datos Absolutos y Relativos de la situación laboral en el grupo de egresados.

Para cualquier institución educativa es satisfactorio que el producto de

su formación encuentre trabajo relacionado con la misma, es el porcentaje más

alto (37.0%) el que se registra en ésta situación laboral, y aunque no es todo lo

alto que se desearía (las expectativas estarían en encontrar un 100% de

respuesta) puede considerarse suficiente.

¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE

LA UNIVERSIDAD?

No. DE

CASOS %

EXISTE 48 59,3

ALGUNAS VECES EXISTE 24 29,6

NO EXISTE 7 8,6

NO CONTESTO 2 2.5

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.46 Datos Absolutos y Relativos de la infraestructura de la universidad en el grupo de

egresados.

Los egresados, como el resto de los grupos, confirma la existencia de

infraestructura en un porcentaje más alto (59.3%), eso queda registrado en la

anterior tabla 4.46 sin embargo, la opinión mayoritaria de éstos, califica ésta

infraestructura de poco congruente, poco efectiva y poco relevante, como

puede apreciarse en la tabla 4.47.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

2 2,5 45 55,6 29 35,8 4 4,9 0 0,0 42 51,9 35 43,2 3 3,7 2 2,5 45 55,6 32 39,5 1 1,2

4.47 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la infraestructura de la

universidad en el grupo de egresados.

181

¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE BIBLIOTECA

QUE SE OFRECEN?

No. DE

CASOS %

EXISTE 49 60,5

ALGUNAS VECES EXISTE 29 35,8

NO EXISTE 2 2,5

NO CONTESTÓ 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.48 Datos Absolutos y Relativos a los servicios ofrecidos por la biblioteca en el grupo de

egresados.

Aún cuando el 60.5% de los entrevistados confirme la existencia de

servicios bibliotecarios, los calificaciones por encima del 50% para opiniones

poco favorables nos dan indicadores de cierto grado de insatisfacción en el

servicio que se ofrece por parte de la institución al remitirnos a la tabla 4.49.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

1 1,2 43 53,1 33 40,7 3 3,7 1 1,2 46 56,8 29 35,8 3 3,7 4 4,9 46 56,8 26 32,1 3 3,7

Tabla 4.49 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios ofrecidos

por la biblioteca en el grupo de egresados.

¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE ASESORIA Y

TUTORÍA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 49 60,5

ALGUNAS VECES EXISTE 27 33,3

NO EXISTE 5 6,2

TOTAL 81 100,0

Tabla 4.50 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de

egresados.

Los servicios de asesoría y tutoría existen, un 60.5% por ciento así lo

ratifica, los porcentajes favorables obtenidos en el grado de satisfacción de

este servicio nos indica que (en promedio) un 45% opina que son mucho o

suficientemente congruentes, efectivos y relevantes; este servicio se ofrece

para orientar al estudiante en problemáticas académicas o tránsito por el MEIF

de manera que es necesario atender más cuidadosamente este aspecto, ya

que aún se observan opiniones desfavorables de porcentajes considerables

para la calificación de éstos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

8 9,9 32 39,5 28 34,6 13 16,0 7 8,6 35 43,2 27 33,3 12 14,8 7 8,6 37 45,7 28 34,6 9 11,1

Tabla 4.51 Indicadores de congruencia, efectividad y sobre los servicios de asesoría y tutoría

en el grupo de egresados relevancia

182

¿CÓMO SON LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN

CONTÍNUA EXTRAMUROS? (CURSOS, SEM. ETC)

No. DE

CASOS %

EXISTE 38 46,9

ALGUNAS VECES EXISTE 42 51,9

NO EXISTE 1 1,2

TOTAL 81 100,0

Tabla 4.52 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de educación contínua extramuros en

el grupo de egresados.

La actualización y capacitación disciplinar son motores para que un

profesional se encuentre al día en los avances e innovaciones que conciernen

a su práctica, en la tabla 4.52 comprobamos que 46.9% de los alumnos opinan

que lo que es importante que el 46.9% y que además aún cuando el 51.9%

opinara que solo se da eventualmente, el promedio obtenido para calificar su

congruencia, efectividad y relevancia como se observa en la tabla 4.53 supere

el 50% en aseveraciones de suficiente y mucho, por lo que la recomendación

sería en tratar de fortalecer aún mas éstos servicios para que las opiniones

hasta el momento poco favorables (en promedios ligeramente superiores al

40%) se modificaran.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

1 1,2 29 35,8 43 53,1 8 9,9 0 0,0 35 43,2 38 46,9 8 9,9 3 3,7 33 40,7 32 39,5 13 16,0

Tabla 4.53 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de

educación contínua extramuros en el grupo de egresados.

¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS

SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO?

No. DE

CASOS %

EXISTE 62 76,5

ALGUNAS VECES EXISTE 17 21,0

NO EXISTE 1 1,2

NO CONTESTO 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.54 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos del área de estudio en el

grupo de egresados.

Es sumamente importante que el 76.5% de los egresados opine que los

conocimientos básicos existen y que sean ellos además quienes otorguen una

buena puntuación a las respuestas de suficiente y mucho para la congruencia,

efectividad y relevancia, porque retomando además el dato de que muchos de

ellos se encuentran laborando con empleos relacionados a su formación,

183

podemos deducir que no están presentando problemas de conocimiento en su

área de trabajo a la hora de desempeñarse profesionalmente.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

2 2,5 17 21,0 54 66,7 8 9,9 1 1,2 26 32,1 41 50,6 13 16,0 1 1,2 29 35,8 39 48,1 12 14,8

Tabla 4.55 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos

básicos del área de estudio en el grupo de egresados

¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS

DE LA PROFESIÓN?

No. DE

CASOS %

EXISTE 66 81,5

ALGUNAS VECES EXISTE 14 17,3

NO EXISTE 0 0,0

NO CONTESTO 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.56 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos de la profesión en el

grupo de egresados.

Congruente a las respuestas del ítem anterior, los egresados opinan

favorablemente de la existencia de contenidos básicos de la profesión (81.5%)

por lo que puede verse en la tabla 4.56 y entonces afirmarse que tanto en el

área de estudio como en el aspecto disciplinar, se responde a las necesidades

de formación y mucho más satisfactorio es aun, que en este rubro los

porcentajes de respuestas favorables recaigan en número más alto dentro de

las calificaciones de suficiente y mucho para las categorías de congruencia ,

efectividad y relevancia para contrastar esto podemos ver la tabla 4.57.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

1 1,2 15 18,5 45 55,6 20 24,7 0 0,0 23 28,4 42 51,9 16 19,8 0 0,0 18 22,2 47 58,0 16 19,8

Tabla 4.57 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos

básicos de la profesión en el grupo de egresados.

¿CÓMO EVALÚA LA APLICACIÓN DE SUS

CONOCIMIENTOS A LA PRÁCTICA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 65 80,2

ALGUNAS VECES EXISTE 15 18,6

NO EXISTE 0 0,0

NO CONTESTO 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.58 Datos Absolutos y Relativos de la aplicación de los conocimientos en la práctica en

el grupo de egresados.

184

Las opiniones de los egresados recaen una vez más en calificaciones

satisfactorias, (tabla 4.59) tanto para la existencia de la aplicabilidad de

conocimientos a la práctica como para la evaluación de la congruencia,

efectividad y relevancia de éste tipo de aplicación, por lo que en opinión de

ellos podría concluirse que no están teniendo mayores dificultades para

adaptarse a las necesidades prácticas con los contenidos que poseen y

manejan durante su formación.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

0 0,0 15 18,5 46 56,8 20 24,7 0 0,0 23 28,4 36 44,4 22 27,2 0 0,0 24 29,6 36 44,4 21 25,9

Tabla 4.59 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la aplicación de los

conocimientos en la práctica en el grupo de egresados.

¿CÓMO CONSIDERA SU CAPACIDAD DE

TRABAJAR EN EQUIPO INTER O

MULTIDISCIPLINAR?

No. DE

CASOS %

EXISTE 62 76,5

ALGUNAS VECES EXISTE 15 18,5

NO EXISTE 2 2,5

NO CONTESTO 2 2.5

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.60 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad para trabajar en equipo en el grupo de

egresados.

Este grupo entrevistado considera que sí tiene capacidad para trabajar

en equipos inter y multidisciplinares, al menos tres cuartas partes de la

población entrevistada así lo afirma, y esta capacidad la consideran pertinente

pues las calificaciones que le dan a la congruencia, efectividad y relevancia

(tabla 4.61) nuevamente alcanza los valores de calificación más alta para los

criterios de suficiente y mucho (porcentajes promedio por encima del 75%), las

opiniones de los egresados siempre son en el sentido más positivo y favorable

pareciera que éste grupo sobre todo se encuentra satisfecho con la formación

obtenida.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

0 0,0 10 12,3 45 55,6 26 32,1 1 1,2 8 9,9 46 56,8 26 32,1 1 1,2 17 21,0 38 46,9 25 30,9

Tabla 4.61 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad para

trabajar en equipo en el grupo de egresados.

185

¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE LA

ENSEÑANZA DE SUS PROF. UNIVERSITARIOS?

No. DE

CASOS %

EXISTE 51 63,0

ALGUNAS VECES EXISTE 27 33,3

NO EXISTE 2 2,5

NO CONTESTÓ 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.62 Datos Absolutos y Relativos de la metodología de la enseñanza en el grupo de

egresados.

La opinión que se tiene de la metodología de los profesores

universitarios nuevamente nos arroja resultados altos en cuanto a la existencia

de la misma (63%) y altos para las calificaciones de suficiente y mucho en

cuanto a la congruencia, efectividad y relevancia,(ver tabla 4.63), aún así

queda pendiente una revisión más atenta para aquellas puntuaciones que

opinaron no tan favorablemente como lo son los que dijeron que solo existe

algunas veces (33.3%) y los que opinaron que poco a las categorías

anteriormente mencionadas (tabla 4.62) pues al existir clases tiene que darse

algún método de enseñanza, sin embargo recordando algunos de los

comentarios relacionados con ausentismo e impuntualidad, habrá que poner

atención a los aspectos de esta respuesta.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

0 0,0 20 24,7 51 63,0 10 12,3 0 0,0 31 38,3 36 44,4 14 17,3 2 2,5 23 28,4 41 50,6 15 18,5

Tabla 4.63 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodología de la

enseñanza en el grupo de egresados.

¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE

SUS PROF. UNIVERSITARIOS?

No. DE

CASOS %

EXISTE 50 61,7

ALGUNAS VECES EXISTE 30 37,0

NO EXISTE 0 0,0

NO CONTESTO 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.64 Datos absolutos y Relativos de la práctica docente en el grupo de egresados.

En la tabla 4.64 observamos que más del 60% opina que ésta practica

docente existe, y casi un promedio igual la califica como mucho o

suficientemente congruente, efectiva y relevante, (tabla 4.65) debe hacerse

entonces una revisión hacia puntajes obtenidos con aquellos que opinaron que

solo algunas veces se da, y que presumiblemente son los mismos que califican

de poco las categorías mencionadas, ya que si se comparan los datos crudos o

absolutos son casi los mismos.

186

Al ser esta una de las preguntas base por la importancia que implica el

hecho de la práctica docente en la formación de un estudiante, es que no se

pueden dejar de lado respuestas que si bien no alcanzan los puntajes más

altos, deben ser considerados como un indicador importante en las respuestas

de los egresados.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

0 0,0 24 29,6 45 55,6 12 14,8 0 0,0 29 35,8 38 46,9 14 17,3 0 0,0 24 29,6 41 50,6 15 18,5

Tabla 4.65 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente en el

grupo de egresados.

¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS

OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE

TRANSVERSALIDAD, EJES TEÓRICOS,

HEURÍSTICOS Y AXIOLÓGICOS EN SU

FORMACIÓN UNIVERSITARIA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 38 46,9

ALGUNAS VECES EXISTE 41 50,6

NO EXISTE 1 1,2

NO CONTESTO 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.66 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos institucionales de

transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de

egresados.

La existencia de éstos objetivos como ya se ha mencionado

anteriormente, es la filosofía del MEIF, que un 46.9% opine que sí existen

evaluándolos además por encima del 50% de mucho o suficientemente

congruentes efectivos y relevantes es bueno, pero que exista un número que

opine desfavorablemente (50.6% que algunas veces existe), y por encima del

35% los califique de nada o poco congruentes, efectivos y relevantes, aún deja

mucho que desear acerca de la operatividad del MEIF, o al menos del grado de

satisfacción que están teniendo los involucrados en el proceso porque no están

apreciando que se dé de una manera total la consecución de éstos objetivos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

2 2,5 28 34,6 40 49,4 11 13,6 2 29,0 29 35,8 40 49,4 10 12,3 3 3,7 29 35,8 37 45,7 12 14,8

Tabla 4.67 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de objetivos

institucionales de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el

grupo de egresados.

187

¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN QUE HA

RECIBIDO EN LA UNIVERSIDAD?

No. DE

CASOS %

EXISTE 61 75,3

ALGUNAS VECES EXISTE 18 22,2

NO EXISTE 1 1,2

NO CONTESTO 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.68 Datos Absolutos y Relativos de la formación recibida en la Universidad en el grupo

de egresados.

En la tabla 4.68 tenemos registrado que el 75% de los entrevistados

consideran que la formación existe, y los porcentajes de que es

suficientemente congruente, efectiva y relevante ( tabla 4.69) alcanzan los

mejores puntajes, considerando que ésta es una respuesta obtenida de ex

alumnos, que muchos de ellos se encuentran ya insertos en el mercado laboral

puede decirse que son respuestas satisfactorias, porque al menos desde su

opinión la formación recibida les está siendo suficiente para desenvolverse.

Además en la mayoría de ítems analizados ha sido este grupo quién ha

manifestado la opinión más favorable hacia el proceso educativo. A pesar de

haber manifestado en algunas ocasiones críticas hacia el mismo, pareciera que

al haber egresado e insertarse en el campo laboral éstas han dejado de tener

tanta relevancia.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

0 0,0 15 18,5 55 67,9 11 13,6 0 0,0 20 24,7 46 56,8 15 18,5 2 2,5 19 23,5 47 58,0 13 16,0

Tabla 4.69 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la formación recibida en

la Universidad en el grupo de egresados

¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS

PROFESIONALES DE SU TITULACIÓN

ACADÉMICA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 53 65,4

ALGUNAS VECES EXISTE 26 32,1

NO EXISTE 1 1,2

NO CONTESTO 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.70 Datos Absolutos y Relativos de la valoración de las posibles salidas profesionales

de la titulación en el grupo de egresados.

La existencia de salidas profesionales es opinada por el 65.4% de los

entrevistados, del total encuestado, las opiniones más numerosas son acerca

de que la congruencia, efectividad y relevancia de estas salidas son suficientes.

188

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

1 1,2 28 34,6 38 46,9 14 17,3 2 2,5 19 23,5 44 54,3 16 19,8 2 2,5 24 29,6 38 46,9 17 21,0

Tabla 4.71 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de las

posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de egresados.

¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS

LABORALES DE SU TITULACIÓN ACADÉMICA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 34 42,0

ALGUNAS VECES EXISTE 42 51,9

NO EXISTE 4 4,9

NO CONTESTO 1 1.2

TOTAL 81 100.0

Tabla 4.72 Datos Absolutos y Relativos con respecto a las posibles salidas laborales en el

grupo de egresados.

A diferencia de lo anterior, en las salidas laborales el porcentaje más

elevado está en que solo algunas veces existe, sin embargo no todos los

programas académicos incluidos en esta investigación tienen éstas salidas,

aún así ellos las consideran poco congruentes, poco efectiva y poco relevantes

en su mayoría.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

5 6,2 39 48,1 31 38,3 6 7,4 4 4,9 40 49,4 29 35,8 8 9,9 4 4,9 39 48,1 30 37,0 8 9,9

Tabla 4.73 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre las posibles salidas

laborales en el grupo de egresados.

4.4.3. Análisis descriptivo para académicos

En esta investigación se entrevistaron 43 académicos de las Facultades

de Pedagogía, Psicología y Trabajo Social, de acuerdo a la muestra y

estratificación anteriormente descrita, los resultados de datos generales nos

indican que 29 son mujeres y 14 son varones.

GÉNERO NUM. DE

CASOS %

MASCULINO 14 32,6

FEMENINO 29 67,4

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.74 Datos Absolutos y Relativos por sexo en el grupo de académicos.

Se observa en la tabla 4.75 que el 69.8% pertenecen al área académica

de humanidades, y el 27.9% al área de ciencias de la salud, esto no es

189

indiscriminado, lo que pasa es que dos de las carreras evaluadas pertenecen al

área de humanidades, motivo por el cual se acumulan más datos en esa área.

ÁREA ACADÉMICA NUM. DE

CASOS %

CIENCIAS DE LA SALUD 12 27,9

HUMANIDADES 30 69,8

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.75 Datos Absolutos y Relativos por área académica en el grupo de académicos.

El tipo de contratación predominante dentro de la Universidad Veracruzana es

por horas (60.5%), solamente un caso se encuentra contratado por medio

tiempo y un 37.2% son maestros de tiempo completo, un porcentaje muy bajo

se consideramos que el modelo educativo promueve mucho trabajo con

diversificación de carga (tutorías, asesorías, líneas de generación) etc.

TIPO DE CONTRATACIÓN NUM. DE

CASOS %

TIEMPO COMPLETO 16 37,2

MEDIO TIEMPO 1 2,3

POR HORAS 26 60,5

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.76 Datos Absolutos y Relativos por tipo de contratación en el grupo de académicos.

HORASA BASE EN MEIF NUM. DE

CASOS %

3 A 12 8 18,6

12 A 22 13 30,2

23 A 32 6 14,0

33 A 42 7 16,3

43 A 52 3 7,0

53 A 62 1 2,3

NO ESPECIFICO 5 11,6

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.77 Datos Absolutos y Relativos por número de horas base en el MEIF en el grupo de

académicos.

Acerca de estos datos no se hacen mayores comentarios dado que son

datos informativos generales, lo único que cabe hacer notar es que entre el

personal docente la mayoría de ellos tiene entre 12 y 22 horas base dentro del

modelo educativo integral flexible (30.2%) y que el número que le sigue

(18.6%) tiene entre 3 y 12 horas, muy pocas considerando que se les pide que

tengan permanencia en la Facultad para enfrentar carga de diversificación, ver

en la tabla 4.77.

190

¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE

LA UNIVERSIDAD?

No. DE

CASOS %

EXISTE 23 53.5

ALGUNAS VECES EXISTE 17 39.5

NO EXISTE 3 7.0

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.78 Datos Absolutos y Relativos de la infraestructura de la Universidad en el grupo de

académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

2 4,7 28 65,1 12 27,9 1 2,3 2 4,7 23 53,5 16 37,2 2 4,7 4 9,5 24 57,1 11 26,2 3 7,1

Tabla 4.79 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la infraestructura

de la Universidad en el grupo de académicos.

El 53.5% de los docentes afirma que la infraestructura existe, sin

embargo la consideran poco congruente (65.1%), poco efectiva (53.5%) y poco

relevante (57.1%), es necesario que una institución educativa cuente con

instalaciones que satisfagan a su comunidad para que el trabajo que éstos

llevan a cabo se realice productivamente, si los docentes opinan que esta no lo

es, ¿de qué manera están efectuando su práctica docente?, ¿afectan estas

deficiencias su labor docente frente a grupo?

¿CÓMO CONSIDERA EL EQUIPAMIENTO DE LA

UNIVERSIADAD?

No. DE

CASOS %

EXISTE 26 60,5

ALGUNAS VECES EXISTE 15 34,9

NO EXISTE 2 4,7

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.80 Datos Absolutos y Relativos del equipamiento de la universidad en el grupo de

académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

2 4,7 28 65,1 12 27,9 1 2,3 1 2,3 26 60,5 16 37,2 0 0,0 3 7,1 28 66,7 10 23,8 1 2,4

Tabla 4.81 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el equipamiento de la

universidad en el grupo de académicos.

Si hay equipamiento, eso queda manifiesto en la tabla anterior (4.80),

pero este no cumple las condiciones que se requieren puesto que quienes

opinan acerca de él consideran que solo poco cumple con ellas, los altos

porcentajes de respuesta a esta opción así lo demuestra. Los datos que

registramos en la tabla 4.81 nos proporcionan altos puntajes para la poca

congruencia, efectividad y relevancia de los mismos, las observaciones más

severas a este aspecto han girado en relación a los anticuados que pueden

llegar a ser los equipos que están prestando servicio.

191

¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE BIBLIOTECA

QUE SE OFRECEN?

No. DE

CASOS %

EXISTE 21 48,8

ALGUNAS VECES EXISTE 20 46,5

NO EXISTE 2 4,7

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.82 Datos Absolutos y Relativos de los servicios bibliotecarios en el grupo de

académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

4 9,3 25 58,1 13 30,2 1 2,3 4 9,3 30 69,8 8 18,6 1 2,3 6 14,3 25 59,5 10 23,8 1 2,4

Tabla 4.83 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios

bibliotecarios en el grupo de académicos.

Cuando se menciona que solo ocasionalmente existen los servicios de

biblioteca, no es que estos se den o no se den, sino que la calidad de los

mismos no siempre es satisfactoria, incluso posteriormente se observarán

opiniones más precisas a este respecto cuando se habla de la falta de

volúmenes y actualización de las mismas. Los resultados reportados en la tabla

4.83 nos muestran como los académicos califican de poco congruentes,

efectivos y relevantes estos servicios bibliográficos.

¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE ASESORÍA Y

TUTORÍA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 31 72,1

ALGUNAS VECES EXISTE 10 23,3

NO EXISTE 2 4,7

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.84 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de

académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

2 4,7 15 34,9 19 44,2 7 16,3 0 0,0 22 51,2 14 32,6 7 16,3 2 4,8 17 40,5 17 40,5 6 14,3

Tabla 4.85 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de

asesoría y tutoría en el grupo de académicos.

Servicios de asesoría y tutoría los hay, (tabla 4.84), sin embargo la

opinión que se tiene de éstos no es muy satisfactoria en las calificaciones o

cualificaciones que los entrevistados hacen de ellos. Y si bien un buen

porcentaje opina que son suficientemente relevantes (ver tabla 4.85) es decir

que son importantes y pertinentes para el alcance de los objetivos

institucionales, no consideran que se estén dando congruente, o efectivamente

192

en la práctica, quizás no están considerando que son ellos, los docentes,

quienes ejecutan estos trabajos con los alumnos, y los que pueden imprimir

una forma más efectiva y eficiente, entonces porque no hacer una

autorreflexión y tratar de eficientarlos.

¿CÓMO SON LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN

CONTÍNUA EXTRAMUROS? (CURSOS, SEM. ETC)

No. DE

CASOS %

EXISTE 21 48,8

ALGUNAS VECES EXISTE 19 44,2

NO EXISTE 3 7,0

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.86 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de educación continua en el grupo de

académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

3 7,0 15 34,9 21 48,8 4 9,3 6 14,0 17 39,5 15 34,9 5 11,6 5 11,9 17 40,5 15 35,7 5 11,9

Tabla 4.87 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de

educación continua en el grupo de académicos.

Cuando los alumnos tienen actividades extracurriculares enriquecen los

conocimientos adquiridos en el aula, proyectan nuevas perspectivas, sin

embargo esto se da pocas veces, pues solo el 48.8% de los entrevistados dice

que sí existe y consideran en su mayoría que éstos son poco congruentes,

efectivos y relevantes.

¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS

SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO DEL PROGRAMA

ACADÉMICO?

No. DE

CASOS %

EXISTE 31 72,1

ALGUNAS VECES EXISTE 11 25,6

NO EXISTE 0 0,0

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.88 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos del área de estudio del

programa académico en el grupo de académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

0 0,0 11 25,6 27 62,8 5 11,6 0 0,0 19 44,2 20 46,5 4 9,3 0 0,0 15 35,7 22 52,4 5 11,9

Tabla 4.89 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el área de estudio del

programa académico en el grupo de académicos.

193

En la tabla 4.88 podemos apreciar que las opiniones de los docentes

acerca de los conocimientos básicos es en sentido afirmativo, es decir, los hay,

según el 72.1% de los entrevistados y éstos son suficientemente congruentes,

efectivos y relevantes, esto ya habla al menos de una opinión aceptable por

parte de los académicos enfocados hacia el trabajo del programa académico

pues supuestamente los alumnos al menos en la parte básica cuentan con

aquello que les es necesario.

¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS

SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO EN LOS

ESTUDIANTES?

No. DE

CASOS %

EXISTE 23 53,5

ALGUNAS VECES EXISTE 18 41,9

NO EXISTE 0 0,0

NO RESPONDIÓ 2 4,7

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.90 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos del área de estudio en

estudiantes en el grupo de académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

0 0,0 18 42,9 20 47,6 4 9,5 1 2,4 21 50,0 18 42,9 2 4,8 0 0,0 20 48,8 18 43,9 3 7,3

Tabla 4.91 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el área de estudio en

estudiantes en el grupo de académicos.

Los estudiantes tienen este tipo de conocimientos, y si bien una buena

cantidad de entrevistados afirman que son suficientes, no debe pasar

desapercibido el porcentaje de aquellos que opinan que solo se da poco

(alrededor del 40% en promedio) algo que no deberá suceder puesto que cada

alumno debe al menos poseer en su área de estudios los conocimientos

básicos que le ayuden a desempeñarse como profesionista.

¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS

DE LA PROFESIÓN EN EL PROGRAMA

ACADÉMICO DONDE LABORA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 32 74,4

ALGUNAS VECES EXISTE 10 23,3

NO EXISTE 0 0,0

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.92 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos de la profesión en el

programa académico donde labora en el grupo de académicos.

194

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

2 4,7 5 11,6 29 67,4 7 16,3 2 4,7 10 23,3 24 55,8 7 16,3 2 4,8 7 16,7 22 52,4 11 26,2

Tabla 4.93 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos

básicos de la profesión en el programa académico donde labora en el grupo de académicos.

Una buena opinión tienen de este aspecto los académicos entrevistados,

el 74,4% de ellos afirma que sí existen estos conocimientos básicos de la

profesión y un alto número considera que además estos son suficientes.

¿CÓMO CONSIDERA LA CAPACIDAD DE LOS

ESTUDIANTES DE TRABAJAR EN UN EQUIPO

INTER O MULTIDISCIPLINAR?

No. DE

CASOS %

EXISTE 17 39,5

ALGUNAS VECES EXISTE 22 51,2

NO EXISTE 3 7,0

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.94 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de trabajo en equipo de los estudiantes

en el grupo de académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

2 4,8 22 52,4 15 35,7 3 7,1 5 11,9 20 47,6 13 31,0 4 9,5 4 9,8 19 46,3 13 31,7 5 12,2

Tabla 4.95 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de trabajo

en equipo de los estudiantes en el grupo de académicos.

Cuando el MEIF se basa en formar estudiantes desde una perspectiva

integral que respondan a competencias, el que el 51.2% de los entrevistados

opine que solo existe capacidad de integrarse en equipos multidisciplinares

ocasionalmente ya es una dificultad, la opinión más frecuente recae en poco

congruente, efectiva y relevante esta calificación por lo que debe hacerse una

invitación a la reflexión, porque si han opinado que se poseen conocimientos

básicos suficientes en el programa, y que los alumnos los poseen al menos en

nivel básico, seguramente algo está habiendo en la metodología u operatividad

de los agentes participantes.

195

¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS

OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN LAS

EXPERIENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO

TRONCAL?

No. DE

CASOS %

EXISTE 17 39,5

ALGUNAS VECES EXISTE 22 51,2

NO EXISTE 3 7,0

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.96 Datos Absolutos y Relativos del alcance de logros institucionales en experiencias

básicas del currículo troncal en el grupo de académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

4 9,3 16 37,2 20 46,5 3 7,0 4 9,3 19 44,2 18 41,9 2 4,7 7 16,7 15 35,7 17 40,5 3 7,1

Tabla 4.97 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de logros

institucionales en experiencias básicas del currículo troncal en el grupo de académicos.

Esta opinión si es un foco rojo para la reflexión, porque en toda

institución los objetivos que se persiguen son y deben ser siempre los

aspectos fundamentales a cumplir, y que los entrevistados se estén percatando

que éstos solo se alcanzan ocasionalmente, pero además crean que esto es

suficiente es motivo para la reconsideración.

¿CONSIDERA QUE LOS ESTUDIANTES POSEEN

CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR LAS

RELACIONES POTENCIALES ENTRE LOS

CONTENIDOS DE LA MATERIA Y SU APLICACIÓN

PRÁCTICA CONTEXTUAL?

No. DE

CASOS %

EXISTE 16 37,2

ALGUNAS VECES EXISTE 23 53,5

NO EXISTE 3 7,0

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.98 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de identificación de las relaciones entre contenido

y aplicación de la materia por parte del alumno en el grupo de académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

3 7,0 15 34,9 19 44,2 6 14,0 3 7,0 22 51,2 13 30,2 5 11,6 5 11,9 17 40,5 13 31,0 7 16,7

Tabla 4.99 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de

identificación de las relaciones entre contenido y aplicación de la materia por parte del alumno en el

grupo de académicos.

196

En la tabla 4.98 incluimos los datos acerca de la capacidad que poseen

los estudiantes para identificar las relaciones potenciales entre la teoría y la

práctica, solo algunas veces es la respuesta que más incidencia tuvo, y la

ponderación que dieron a los criterios de congruencia, efectividad y relevancia

de la tabla 4.99 la catalogó además como poco en la opinión más frecuente de

los académicos entrevistados, cuando se supone que el estudiante al egresar

debe indispensablemente ejercer esta capacidad, ¿qué hace el docente ante

este tipo de actitudes ó resultados?¿cómo es posible que el alumno avance en

el proceso educativo?

¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE

APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS?

No. DE

CASOS %

EXISTE 22 51,2

ALGUNAS VECES EXISTE 17 39,5

NO EXISTE 3 7,0

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.100 Datos Absolutos y Relativos de la metodología del aprendizaje de los estudiantes

universitarios en el grupo de académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

1 2,3 18 41,9 21 48,8 3 7,0 1 2,3 19 44,2 18 41,9 5 11,6 2 4,8 17 40,5 17 40,5 6 14,3

Tabla 4.101 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodología del

aprendizaje de los estudiantes universitarios en el grupo de académicos.

La metodología de aprendizaje de los estudiantes opina la mayoría que

existe, y que es suficiente, si relacionamos esta opinión con las respuestas

obtenidas en la pregunta anterior, quizás podríamos afirmar que la falta de

capacidad de los alumnos con su relación práctica no se esté debiendo

necesariamente a una responsabilidad propia de ellos.

¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE

LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS?

No. DE

CASOS %

EXISTE 26 60,5

ALGUNAS VECES EXISTE 15 34,9

NO EXISTE 0 0,0

NO RESPONDIÓ 2 4,7

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.102 Datos Absolutos y Relativos de la práctica docente de profesores universitarios en

el grupo de académicos.

197

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

1 2,4 13 31,7 25 61,0 2 4,9 1 2,4 16 39,0 19 46,3 5 12,2 1 2,5 12 30,0 23 57,5 4 10,0

Tabla 4.103 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente de

profesores universitarios en el grupo de académicos.

El que sea un porcentaje de casi el 35% que considere que la práctica

docente solo se da ocasionalmente, y de manera poco congruente, efectiva y

relevante, (siendo además esta opinión de los mismos docentes), recordando

los resultados anteriormente obtenidos, nos habla de la falta de compromiso

que los mismos maestros están teniendo no se sabe si con sus alumnos, con

la institución o con si misma ética profesional.

¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS

OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE

TRANSVERSALIDAD Y EJES TEORICOS,

HEURISTICO Y AXIOLÓGICOS?

No. DE

CASOS %

EXISTE 17 39,5

ALGUNAS VECES EXISTE 22 51,2

NO EXISTE 3 7,0

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.104 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos institucionales de

transversalidad y ejes teóricos, heurísticos y axiológicos en el grupo de académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

5 11,6 19 44,2 15 34,9 4 9,3 5 11,6 19 44,2 17 39,5 2 4,7 4 9,5 17 40,5 18 42,9 3 7,1

Tabla 4.105 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de objetivos

institucionales de transversalidad y ejes teóricos, heurísticos y axiológicos.

Solo algunas veces se alcanzan los objetivos institucionales que dan

pauta al MEIF según los docentes (51.2% de ellos opinan así), y se alcanzan

además de manera poco congruente, efectiva y relevante ¿y la filosofía

entonces del modelo donde queda? Pues está perdiendo su esencia misma al

no alcanzarse éstos.

¿CONSIDERA A LOS ESTUDIANTES CAPACES DE

DESARROLLAR UN ENFOQUE FLEXIBLE Y

ADAPTABLE AL ESTUDIO Y AL TRABAJO?

No. DE

CASOS %

EXISTE 18 41,9

ALGUNAS VECES EXISTE 19 44,2

NO EXISTE 5 11,6

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.106 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible y

adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes en el grupo de académicos.

198

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

5 11,6 14 32,6 21 48,8 3 7,0 6 14,0 20 46,5 14 32,6 3 7,0 8 19,0 17 40,5 13 31,0 4 9,5

Tabla 4.107 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de

desarrollo de un enfoque flexible y adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes

en el grupo de académicos.

Si existe la capacidad, casi el número equipara a la respuesta que solo

algunas veces existe, el hecho que los estudiantes puedan estudiar y trabajar

al mismo tiempo, en su mayoría consideran esto además poco congruente,

efectivo y relevante, algo que es ilógico si nos ubicamos en que son parte de

objetivos institucionales, y además esencia del MEIF.

¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS

PROFESOINALES DE LA TITULACIÓN

ACADÉMICA?

No. DE

CASOS %

EXISTE 27 62,8

ALGUNAS VECES EXISTE 11 25,6

NO EXISTE 3 7,0

NO RESPONDIÓ 2 4,7

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.108 Datos Absolutos y Relativos de posibles salidas profesionales de la titulación en el

grupo de académicos.

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

3 7,1 8 19,0 26 61,9 5 11,9 3 7,1 11 26,2 24 57,1 4 9,5 5 12,2 9 22,0 23 56,1 4 9,8

Tabla 4.109 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre posibles salidas

profesionales de la titulación en el grupo de académicos.

Remitiéndonos a las tablas 4.108, 4.109 podemos observar que existen

estas salidas y son suficientemente congruentes, efectivas y relevantes según

la opinión de los entrevistados, sin embargo a lo largo de la cédula han ido

dando opiniones poco favorables que hacen dudar que efectivamente estas

salidas profesionales sean realmente suficientes.

¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS

LABORALES DE LOS EGRESADOS?

No. DE

CASOS %

EXISTE 15 34,9

ALGUNAS VECES EXISTE 22 51,2

NO EXISTE 5 11,6

NO RESPONDIÓ 1 2,3

TOTAL 43 100,0

Tabla 4.110 Datos Absolutos y Relativos de las posibles salidas laborales de los egresados en

el grupo de académicos.

199

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

6 14,3 20 47,6 14 33,3 2 4,8 5 11,9 21 50,0 14 33,3 2 4,8 6 14,3 22 52,4 10 23,8 3 7,1

Tabla 4.111 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre las posibles salidas

laborales de los egresados en el grupo de académicos.

Los egresados algunas veces poseen salidas laborales, éstas son poco

congruentes, efectivas y relevantes, que esto lo opine el 51.2% de la muestra

es delicado pues supuestamente estamos preparando profesionales aptos para

la inserción al mercado laboral de cada titulación, quizás la opinión se

fundamenta en la falta de oferta laboral, que ve restringidas las opciones de

empleo de los chicos.

En términos generales la opinión del grupo de académicos ha ido en una

medianía asombrosa, no están calificando muy favorablemente los resultados

de los alumnos, pero lo más curioso es que parecieran no darse cuenta de que

ellos son agentes activos en ese proceso de formación, que si el alumno no

posee suficientes contenidos y éstos además de calidad, en mucho es

responsabilidad de ellos mismos que son quienes diseñan los programas de

estudio y los que llevan a cabo la práctica docente.

4.4.4. Análisis descriptivo de funcionarios.

El siguiente análisis se realizó a la cédula aplicada a los Funcionarios de

las tres Facultades incluidas para la Investigación (Psicología, Pedagogía y

Trabajo Social), cabe hacer mención que aunque la población es pequeña se

trata de un censo ya que dentro de cada Facultad solo existen dos

responsables dentro de ésta categoría, el (la) Director(a) de Facultad y el (la)

Secretario (a) Académico (a).

El área Académica es de Ciencias de la Salud (en el caso de Psicología)

y de Humanidades (en el caso de Pedagogía y Trabajo Social).Psicología

aprobó su Plan de Estudios en 1999 con 450 créditos, Trabajo Social en el

mismo año con 378 créditos, y Pedagogía que aprobó su Plan hasta el año

2000 con 381 créditos.

A continuación se detallarán los datos generales que se suscribieron en

la Cédula o cuestionario con relación a Indicadores de matrícula, Graduación

Abandono y retraso, Tipo de contratación de los Profesores, Instalaciones y

Recursos de la Institución, Datos sobre equipamiento con que cuenta la

Facultad y Servicios proporcionados en cuanto a tutorías y asesorías de tesis.

200

Indicadores de Matrícula

a) Alumnos Matriculados

Facultad 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía 1225 1248 1310 1322

Trabajo Social 77 132 178 248 255

Psicología 302 304 291 306 306

Tabla 4.112 Alumnos matriculados por facultad.

La carrera de Pedagogía no se incorporó al MEIF hasta el año 2000,

motivo por el cual no se reportan datos de alumnos matriculados.

b) Total de créditos obligatorios ofertados

Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía 381 381 381 381

Trabajo Social 259 517 684 1180 1101

Psicología 108 216 302 368 390

Tabla 4.113 Total de créditos obligatorios ofertados por facultad

La oferta de créditos puede ser un indicador para la observancia de la

movilidad del estudiante a la hora de elegir los mismos, sobre todo si se

compara con el número de estudiantes que ingresa cada año y que ha elegir

aquellos créditos que desea cursar.

c) Total de créditos optativos ofertados

Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía - - - 26 -

Trabajo Social - - - 64 66

Psicología 0 0 16 22 22

Tabla 4.114 Total de créditos optativos ofertados por facultad.

No es de extrañar que en un inicio no haya créditos ofertados por las

Facultades, dado que tienen áreas iniciales de tronco común, iniciación a la

disciplina y área disciplinar como necesidades prioritarias a cubrir.

d) Media de créditos inscritos por alumno

Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía 1225 1248 1310 1322

Trabajo Social 381 381 381 381

Psicología 24

Tabla 4.115 Media de créditos inscritos por alumno por facultad.

201

Los datos proporcionados en la tabla 4.115 aún cuando este fue

respondido no será tomado en cuenta para la interpretación debido a que las

respuestas no son congruentes, si el plan de estudios tiene apenas el más alto

450 créditos no es posible inscribir anualmente los números reportados.

Indicadores de Graduación, Abandono y retraso.

a) Numero de alumnos de Nuevo Ingreso

Facultad 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía - 153 150 191 182

Trabajo Social 77 75 76 95 81

Psicología 79 86 84 90 85

Tabla 4.116 Número de alumnos de nuevo ingreso por facultad.

El comportamiento de ingreso ha ido en aumento anualmente y en

referencia verbal, corresponde a la oferta de plazas que cada Facultad ofrece,

que se amplió para las 3 Facultades a partir del año 2002.

b) Numero de alumnos graduados con éxito

Facultad 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía 119 145 3 0 0

Trabajo Social 35 39 5**

Psicología 30 39 38 0 0

Tabla 4.117 Número de alumnos graduados con éxito.

La tabla 4.117 recoge los índices de graduación con éxito, motivo por el

cual los cuadros de graduación con éxito y graduados con retraso se eliminarán

del análisis, pues no puede el alumno egresar en 5 períodos o semestres (el

mínimo son 6), pero además están haciendo reportes del plan anterior pues el

ingreso a este modelo educativo fue en 1999 y 2000 para las Facultades (como

ya se apuntó) y no es posible que existan este tipo de datos. **Estos datos

responden al sem. Ago-Feb

c) Numero de alumnos graduados con retraso

Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía 36 16 115 143 135

Trabajo Social 2 3

Psicología 10 2 1 0 0

Tabla 4.118 Número de alumnos graduados con retraso por facultad.

Estos son algunos datos que se muestran equivocados y por lo tanto se

anularán del uso para la investigación, en virtud de que la entrada al plan de

estudios fue en el año 99 para Psicología y Trabajo Social y en el 2000 para

Pedagogía, así que no puede haber alumnos graduados con retraso en los

años del 99 al 2002.

202

d) Numero de alumnos por baja definitiva

Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía - 33 33 48 47

Trabajo Social 23 22 19 17 13

Psicología 17 10 19 11 16

Tabla 4.119 Número de alumnos por baja definitiva por facultad.

Considerando los índices de matrícula reportados anualmente, si bien es

cierto que existen bajas, no son demasiado altos los índices de deserción que

enfrentan las instituciones.

Los datos que a continuación se detallarán corresponden al tipo de

contratación que hay en cada Facultad, todos ellos nos sirven para hacer notar

que la planta docente de todas las Facultades si bien es cierto que ha ido

creciendo y consolidándose (hablando de adscripciones de tiempo completo),

aún falta mucho por cubrir, pues en una gran mayoría los docentes que aquí

trabajan son contratados por horas o interinamente casi duplicando (y en

algunos casos triplicando la plantilla).

Datos Sobre El Profesorado Contratado

a) Profesores de Tiempo Completo

Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía 9 9 9 9 10

Trabajo Social 9 11 11 11 11

Psicología 3 5 5 7 7

Tabla 4.120 Profesores de tiempo completo por facultad.

La plantilla de personal de tiempo completo ha crecido para las 3

Facultades, pero de una manera muy leve, sobre todo si se consideran los

índices de matrícula que tienen todas las dependencias, se denota que es

insuficiente.

b) Profesores de medio tiempo

Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía 2 2 2 2 2

Trabajo Social 1 1 1

Psicología 2 2 2 2 2

Tabla 4.121 Profesores de medio tiempo por facultad.

Son pocos los profesores de medio tiempo, porque este tipo de

contratación no se encuentra ya vigente dentro de la universidad,

quienes se encuentran en este rango laboral son personal que tiene

algunos años de antigüedad pero que no ha podido promocionarse a

niveles de tiempo completo.

203

c) Profesores por Horas

Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía 33 39 16 16

Trabajo Social 9 9 9 9 9

Psicología 20 18 18 16 16

Tabla 4.122 Profesores por horas por facultad.

El personal contratado por horas o asignatura es el más frecuente en las

dependencias de la universidad veracruzana.

d) Profesores Interinos por Horas sin Base

Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagogía 16 10

Trabajo Social 4 4 4 6 6

Psicología 6 6 6 6 6

Tabla 4.123 Profesores interinos por horas sin base.

En la tabla 4.123. puede apreciarse que existen profesores que imparten

clases en el meif, esto no es muy recomendable pues indica que son personas

que no han estado involucradas en el proceso del plan de estudios y

desconocen la propuesta académica y la filosofía misma del modelo, además

que por no pertenecer permanentemente a las facultades, se encuentran de

manera intermitente en las mismas impidiendo el desarrollo tutorial para los

estudiantes.

El siguiente indicador nos habla de las instalaciones y recursos, para

una mejor apreciación se harán juntas las revisiones (ver tablas 4.124 a 4.127)

donde podremos observar que la Infraestructura si bien existe, es bastante

reducida para la atención de los usuarios. Solo se reporta la existencia de 3

bibliotecas de apenas 170 personas de aforo para la atención de la comunidad

educativa de 3 facultades, algo similar sucede con las aulas informáticas donde

el número de usuarios es muy alto con relación a la capacidad media de las

mismas, así mismo se reportan 31 aulas para atender a mas de mil

estudiantes. Esto de alguna manera puede ser representativo si recordamos

los resultados que previamente se han dado en las interpretaciones de

alumnos y docentes, y las que se analizarán posteriormente en el tratamiento

de las entrevistas.

a) Bibliotecas

Facultad Número

Total

metros2

Capacidad

Media Numero de usuarios

Pedagogía 1 60 557

Trabajo Social 1 600 60 210

Psicología 1 371 50 306

Tabla 4.124 Bibliotecas por facultad.

204

b) Salas Informáticas

Facultad Número

Total

metros2

Capacidad

Media Numero de usuarios

Pedagogía 2 32 50 557

Trabajo Social 1 100 50 210

Psicología 2 90 40 300

Tabla 4.125 Salas informáticas por facultad.

c) Aulas

Escuela Número

Total

metros2

Capacidad

Media Numero de usuarios

Pedagogía 13 208 557

Trabajo Social 8 128 210

Psicología 10 620 30 306

Tabla 4.126 Aulas por facultad.

d) Otros

Escuela Número

Total

metros2

Capacidad

Media Numero de usuarios

Pedagogía

Trabajo Social 1 16 210

Psicología

Tabla 4.127 Otros por facultad.

Indicador sobre el Equipamiento, la cantidad de usuarios siempre rebasa

el número de equipo de que se dispone, los equipos audiovisuales (proyectores

de acetatos, cañones, videograbadoras, etc.), son reducidos si consideramos

que queremos tener alumnos a la vanguardia que hagan uso de la tecnología

educativa.

a) Equipo Audiovisual

Escuela

Numero de

equipos

Numero de

usuarios

Pedagogía 40 557

Trabajo Social 11 210

Psicología 15 306

Tabla 4.128 Equipo audiovisual por facultad.

b) Computadoras de uso exclusivo del personal

Escuela

Numero de

equipos

Numero de

usuarios

Pedagogía 17 17

Trabajo Social 15 22

Psicología 15 15

Tabla 4.129 Computadoras de uso exclusivo

del personal por facultad.

205

c) Computadoras de uso exclusivo de alumnos

Escuela

Numero de

equipos

Numero de

usuarios

Pedagogía 33 557

Trabajo Social 25 210

Psicología 40 306

Tabla 4.130 computadoras de uso exclusivo de

alumnos por facultad

d) Impresoras

Escuela

Numero de

equipos

Numero de

usuarios

Pedagogía 12 22

Trabajo Social 6 22

Psicología 20 321

Tabla 4.131 Impresoras por facultad.

En las anteriores tablas (4.129 a 4.131) podemos comprobar que el

equipamiento de las facultades responde más a necesidades administrativas

que a las de E-A, pues el uso de equipos de cómputo no es proporcional a las

cantidades de unos y otros, mientras que para el personal hay casi un equipo

por usuario, los alumnos deben ajustarse a 16 aproximadamente por equipo.

PREGUNTA EXISTE ALGUNAS

VECES EXISTE NO EXISTE

NUM. % NUM. % NUM. %

¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE LA UNIVERSIDAD? 6 100,0 0 0,0 0 0,0

¿CÓMO CONSIDERA EL EQUIPAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD? 6 100,0 0 0,0 0 0,0

¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN

LAS EXPERIENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO TRONCAL? 6 100,0 0 0,0 0 0,0

¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN

LAS EXPERIENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO TRONCAL? 6 100,0 0 0,0 0 0,0

Tabla 4.132 Percepciones de los funcionarios acerca de la universidad.

Como puede apreciarse en la tabla 4.132, el 100% de los entrevistados

respondió a la categoría de que existe para todas estas preguntas, porcentajes

que difieren con los emitidos en los otros grupos (como pudo observarse en los

resultados previos), donde la respuesta no necesariamente se concentró en

una sola opción de respuesta, esto bien puede deberse a lo reducido de la

población o al hecho que este grupo entrevistado pertenece a la parte directiva

u oficial de la Institución.

PREGUNTA EXISTE

ALGUNAS

VECES EXISTE NO EXISTE

NUM. % NUM. % NUM. %

¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS? 4 66,6 2 33,4 0 0,0

¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES

UNIVERSITARIOS? 4 66,6 2 33,4 0 0,0

Tabla 4.133 Percepciones de los funcionarios acerca de la función docente.

206

Los funcionarios se muestran un poco más críticos a estos aspectos

indagados y algunos de ellos (33.4%) llegan a emitir una opinión en la que

afirman que ocasionalmente hay ausencia de metodología de aprendizaje en

los estudiantes y en la práctica docente de los profesores universitarios.

PREGUNTA EXISTE

ALGUNAS

VECES EXISTE NO EXISTE

NUM. % NUM. % NUM. %

¿CÓMO VALORA LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LOS EGRESADOS

EN CUANTO A LOS TESTIMONIOS DE ALTO RENDIMIENTO DE

CERTIFICACIONES NACIONALES? 3 50,0 0 0,0 3 50,0

Tabla 4.134 Percepción de los funcionarios con respecto a las salidas profesionales de los

egresados.

Aún cuando la población entrevistada es reducida, puede apreciarse

claramente la división de opiniones, ya que el 50% de los mismos opina que

existe y el otro 50% dice que no existe.

Cabe hacer mención que en el apartado de observaciones de la cédula

uno de los tres que indicó que no existe, hizo la aclaración de que el programa

académico no cuenta con este tipo de salidas, por lo que puede inferirse que

quizás sea el mismo caso para los dos restantes que opinaron de esta manera.

Siguiendo la secuencia de exposición para los datos en ésta cédula, en

las siguientes tablas se expondrán las opiniones de los entrevistados con

relación a la Congruencia, Efectividad y Relevancia.

PREGUNTA

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

POCO SUF. POCO SUF. POCO SUF.

NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. %

¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE LA UNIVERSIDAD? 1 16,7 5 83,3 1 16,7 5 83,3 1 16.7 5 83,3

¿CÓMO CONSIDERA EL EQUIPAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD? 1 16,7 5 83,3 1 16,7 5 83,3 0 0,0 6 100,0

¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN

LAS EXPERIENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO TRONCAL? 1 16,7 5 83,3 0 0,0 6 100,0 1 16.7 5 83,3

¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE

TRANSVERSALIDAD Y EJES TEÓRICOS, HEURÍSTICOS Y AXIOLÓGICOS? 1 16,7 5 83,3 0 0,0 6 100,0 0 0,0 6 100,0

Tabla 4.135 Percepción de los funcionarios sobre la universidad en relación con la

congruencia, efectividad y relevancia.

Para estas cuatro preguntas, las alternativas de respuesta se

concentraron en las categorías de poco y suficiente, motivo por el cual se

excluyeron las categorías de nada y mucho que para todos los ítems cayeron

en cero reflejando por lo tanto un 0%. Podemos observar que aunque los

207

Funcionarios en su totalidad dijeron que sí existe Infraestructura y

Equipamiento en la Universidad el 16.7% lo califica de poco congruente, poco

efectivo y poco relevante, en igual porcentaje califican la Congruencia cuando

se les pregunta acerca del alcance de objetivos institucionales en las

experiencias básicas del currículum troncal y los objetivos institucionales de

transversalidad y ejes teóricos heurísticos y axiológicos y aunque el 83.3%

contesta en la categoría de suficiente es importante remarcar que estas dos

últimas preguntas aquí consideradas son la piedra angular del MEIF por lo que

resulta preocupante que se esté considerando desde esta perspectiva.

Algo igualmente sorprendente es el observar que el 100% dio como

respuesta una categoría de suficiente al alcance de objetivos institucionales

tanto de las experiencias básicas del currículum troncal como los de

transversalidad y ejes teóricos heurísticos y axiológicos, cuando anteriormente

un caso había considerado que éstos se alcanzaban poco, siendo estas

opiniones poco congruentes.

PREGUNTA

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

POCO SUF. POCO SUF. POCO SUF.

NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. %

¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE

DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS? 2 33.4 4 66.6 0 0,0 6 100,0 2 33.4 4 66.6

¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS

PROFESORES UNIVERSITARIOS? 3 50,0 3 50,0 0 0,0 6 100,0 2 33.4 4 66.6

Tabla 4.136 Percepción de los funcionarios de la función docente en relación a la congruencia,

efectividad y relevancia

Las respuestas a estos dos cuestionamientos también cayeron en las

categorías de poco y suficiente, motivo por el cual al igual que en el caso

anterior se excluyeron de la tabla las categorías de nada y mucho que tuvieron

un valor de cero.

Cuando se pregunta acerca de cómo evalúa la metodología del

aprendizaje de los alumnos el 33.4% opina que es poco congruente y poco

relevante, sin embargo el 100% dice que es suficientemente efectivo, alcanzar

valores del 66.6% en congruencia y relevancia es favorable, pero aún así

resulta inquietante hacer estas comparaciones si observamos que la misma

congruencia de las opiniones queda en entredicho pues no se está dando

importancia a lo que están calificando como una baja congruencia y relevancia

en relación a la metodología del aprendizaje de los alumnos si la consideran en

un alto porcentaje de efectividad.

Algo similar ocurre cuando se comparan los resultados obtenidos en la

práctica docente de los profesores universitarios en relación a la opinión de los

Funcionarios, que la califican con el 100% de efectividad y es sin embargo el

208

50% el que opina que es poco congruente y el 33.4% los que la califican como

poco relevante.

PREGUNTA

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA SUF. NADA SUF. NADA POCO SUF.

NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. %

¿CÓMO VALORA LAS SALIDAS PROFESOINALES

DE LOS EGRESADOS EN CUANTO A LOS

TESTIMONIOS DE ALTO RENDIMIENTO DE

CERTIFICACIONES NACIONALES? 3 50,0 3 50,0 3 50,0 3 50,0 3 50,0 1 16.7 2 33.3

Tabla 4.137 Percepción de las salidas profesionales de los egresados en relación a la

congruencia, efectividad y relevancia.

En esta pregunta se excluyeron las categorías de poco para congruencia

y efectividad, así como la de mucho para los tres elementos por el mismo

motivo que en las tablas anteriores, es decir porque reportaron valores de 0

que nos resultan en un 0%.

A pesar de obtener porcentajes del 50% en la opción de nada para

congruencia, efectividad y relevancia, en este caso no resulta alarmante si

consideramos que el mismo 50% opinó que no existen este tipo de salidas

profesionales para los egresados.

Relacionando los anteriores porcentajes (50% opinó que sí existen como

ya se mencionó), ese mismo porcentaje opina que es suficientemente

congruente y suficientemente efectivo, un solo caso (16.7%) opina que es poco

relevante y un 33.3% que tiene suficiente relevancia.

4.4.5. Análisis descriptivo de empleadores.

Según los datos proporcionados por los funcionarios de cada una de las

facultades, regularmente los empleadores suelen ser las mismas instituciones

al menos a nivel local, instituciones educativas de enseñanza básica

particulares y oficiales, instituciones de enseñanza superior ( universitaria)

generalmente en la modalidad privada, instituciones públicas como

Ayuntamiento Municipal (DIF) , Hospital de Petróleos Mexicanos ( PEMEX)

Guardería del IMSS e Instituto Mexicano del Petróleo ( IMP), motivo por el cual

se procedió a entrevistar a las siguientes instituciones.

209

No. NOMBRE DE LA EMPRESA

PUESTO DE LA

PERSONA QUE

RESPONDIO

NUMERO DE

EMPLEADOS

1 PARTICULAR COORDINADOR 2

2 COBAEV DIRECTORA 33

3 IMPRENTA "ROCA" GERENTE 8

4 INSTITUTO MEXICANO DEL PETROLEO ESPECIALISTA 10

5 COLEGIO MILLENNIUM DIRECTORA 25

6 UNIVERSIDAD DE LA HUASTECA VERACRUZANA VICERECTORA 85

7 PRIM. EST. ANA MA. TREJO DE A. DIRECTORA 38

8 DESARROLLO INTEGRAL DE LA FAMILIA DIRECTORA 20

9 COLEGIO PART. MIGUEL HIDALGO DIRECTORA 28

10 GUARDERIA DEL IMSS DIRECTORA 20

11 HOSP. DE PEMEX JEFE DE TAB. SOCIAL 27

12 SEC. SALVADOR DIAZ MIRON DIRECTORA 45

13 UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO DIRECTOR 47

14 TELEBACHILLERATO SUPERVISOR DE ZONA 160

Tabla 4.138 Relación de empresas, persona que respondió y número de empleados.

La tabla 4.138 resume los primeros 3 ítems de la cédula de

empleadores, que inicialmente es más de carácter informativo para el propósito

ésta investigación.

TIPO DE EMPRESA

No. DE

CASOS %

PUBLICO 8 57,1

PARTICULAR 6 42,9

TOTAL 14 100,0

Tabla 4.139 Datos Absolutos y Relativos del tipo de empresa.

De los anteriores entrevistados el 57.1% corresponde a instituciones de

carácter público ( oficial) y 42,9% de tipo particular; cayendo en el rango de

directivos el 57.1% de quienes contestaron la cédula y el 42.9% en diversos

puestos que van desde coordinadores, jefes de departamento hasta

supervisores, haciendo mención que para todo ello se entrevistó primeramente

al responsable de la institución y fue quien determinó qué persona debía

responder la cédula por ser quién se encontraba en contacto directo con los

empleados.

210

PUESTO DE LA PERSONA

QUE RESPONDE

No. DE

CASOS %

COORDINADOR(A) 1 7,1

DIRECTOR(A) 8 57,1

GERENTE 1 7,1

ESPECIALISTA 1 7,1

VICERECTORA 1 7,1

JEFE DE DEPTO. 1 7,1

SUPERVISOR(A) DE ZONA 1 7,1

TOTAL 14 100,0

Tabla 4.140 Datos Absolutos y Relativos del puesto de la persona que responde.

Entrando ya al apartado la formación que el egresado ha recibido para

trabajar en el campo laboral de su desempeño, en la tabla 4.141. tenemos que

los empleadores contestaron:

¿HA RECIBIDO UNA

FORMACION ADECUADA EL

EGRESADO?

No. DE

CASOS %

POCO 4 28,6

SUFICIENTE 6 42,9

MUCHO 4 28,6

TOTAL 14 100,0

Tabla 4.141 Datos Absolutos y Relativos de la formación del egresado

Casi la mitad de empleadores estiman que la formación de los

egresados ha sido suficiente (tabla 4.141) tratando de vincular esto con los

comentarios anexos que en algunas cédulas se recogieron, encontramos que

opinan suficiente, sin embargo hacen la aclaración de que ellos tienen una

selección para escoger el personal que laborará con ellos en la institución y

que además ellos solo escogen “a los mejores”.

¿POSEEN CAPACIDAD DE APLICAR LOS

CONOCIMIENTOS TEÓRICOS EN LA

PRÁCTICA? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

0 0,0 2 14.3 9 64.3 3 21.4

Tabla 4.142 Datos Absolutos y Relativos sobre la capacidad de aplicación de conocimientos teóricos en la práctica.

Los empleadores opinan que los egresados tienen suficiente capacidad

para aplicar aquello que han aprendido en las aulas a la vida laboral, este

comentario es relevante desde el punto de vista que son ellos precisamente los

que rigen las necesidades de formación que debe tener una institución

educativa, y si desde la perspectiva de quién absorbe estos profesionistas se

211

considera suficiente, los cambios para la eficientización de la enseñanza irán

en la obtención de una excelencia académica solamente.

¿POSEEN CONOCIMIENTOS GENERALES

BÁSICOS SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

0 0.0 2 14.3 9 64.3 3 21.4

Tabla 4.143 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos del área de estudio.

Pareciera que no hay mayores requerimientos de formación al menos

desde el punto de vista de estos empleadores entrevistados, ya que el 85% de

ellos opina que los conocimientos que poseen sus empleados egresados de

esta institución educativa oscilan entre suficientes y mucho.

¿POSEEN CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE LA

PROFESIÓN? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

2 14.3 1 7.1 7 50.0 4 28.6

Tabla 4.144 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos de la profesión.

Cuando quienes contratan consideran que lo que el profesionista sabe

es suficiente para su desarrollo laboral, 50% opina que suficiente y 28.6%

opina que mucho, las precisiones académicas que se han recomendado a lo

largo de ésta investigación solo requieren proyectarse en una mejora para la

calidad educativa de los mismos egresados.

¿POSEEN HABILIDADES DE GESTIÓN DE LA

INFORMACIÓN? (PARA BUSCAR, ANALIZAR INF DE

FUENTES DIVERSAS). NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

1 7.1 6 42.9 7 50.0 0 0.0

Tabla 4.145 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades de gestión en la información.

Un 50% de los entrevistados considera que los egresados de la UV

tienen suficiente habilidad para la gestión, son 42.9% que opina que poco, y

7.1% que nada, sin embargo como veremos más adelante, ésta no es de todas

maneras una competencia prioritaria entre los empleadores, al menos entre el

grupo de éstos que se entrevistaron.

¿POSEEN HABILIDADES BÁSICAS EN EL MANEJO DE

COMPUTADORAS? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

1 7.1 1 7.1 11 78.7 1 7.1

Tabla 4.146 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades básicas en manejo de

computadoras.

212

A pesar de que en este aspecto los alumnos no opinaron

favorablemente, los empleadores creen que las habilidades que poseen son

suficientes (78.7% opina de ésta manera), bien puede ser porque no tienen

mayores requerimientos a este aspecto, o porque en el transcurso del

desarrollo laboral los egresados pueden adquirir o reforzar esta herramienta de

trabajo.

¿POSEEN CONOCIMIENTO PARA EL ANÁLISIS Y

COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN UNA SEGUNDA

LENGUA? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

2 14.3 8 57.1 4 28.6 0 0.0

Tabla 4.147 Datos Absolutos y Relativos de conocimientos para análisis y comprensión de

textos de 2ª lengua.

En su mayoría, la opinión de este grupo es que los conocimientos que

poseen los egresados de una segunda lengua es poco (57.1%) y nada (14.3%),

sin embargo da la impresión de que esto tampoco es un requerimiento

prioritario al menos de éste grupo, porque no se encontró para nada dentro de

las respuestas señaladas como competencias más relevantes.

¿POSEEN CAPACIDAD DE TRABAJAR EN UN EQUIPO

INTERDISCIPLINAR? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

1 7.1 2 14.3 8 57.1 3 21.5

Tabla 4.148 Datos Absolutos y Relativos de capacidad de trabajo en equipo.

Cuando un empleado trabaja para una institución, es necesario que se

rodee de otros empleados y se relacione laboralmente con ellos, es favorable

entonces la respuesta obtenida en este rubro ya que los porcentajes mas altos

recayeron en respuestas como suficiente (57.1%) y mucha (21.5%).

¿POSEEN CAPACIDAD PARA GENERAR NUEVAS

IDEAS? (CREATIVIDAD). NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

1 7.1 5 35.8 7 50.0 1 7.1

Tabla 4.149 Datos Absolutos y Relativos en cuanto a creatividad.

Podría pensarse que un empleado creativo es necesario en una

empresa, los entrevistados opinan que esta capacidad en los egresados

empleados que tienen es suficiente (50%), son 35.8% los que opinan que es

poca y 7.1% que nula, sin embargo en orden jerárquico de importancia esta

competencia queda en quinto lugar entre las necesidades prioritarias.

213

¿POSEEN INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

1 7.1 2 14.3 9 64.3 2 14.3

Tabla 4.150 Datos Absolutos y Relativos de iniciativa y espíritu emprendedor

Suficiente quizás no es una mala evaluación cuando se habla de la

iniciativa de un trabajador, aunque lo óptimo y esperado seria que fuera muy

emprendedor. En la tabla 4.150. podemos apreciar las opiniones que tienen los

empleadores a este respecto.

¿POSEEN COMPROMISO ÉTICO? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM %

1 7.1 0 0.0 3 21.5 10 71.4

Tabla 4.151 Datos Absolutos y Relativos de compromiso ético.

El 71.4 % de los empleadores considera que los egresados tienen

compromiso ético, si bien este puede ser un valor que puede desarrollarse

desde casa, también puede pensarse que les ayudan los ejes teóricos sobre

los que se desarrolla el meif que promueve este tipo de valores.

¿POSEEN PREOCUPACIÓN POR LA CALIDAD? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM. % NUM % NUM % NUM %

1 7.1 0 0.0 10 71.4 3 21.5

Tabla 4.152 Datos Absolutos y Relativos sobre preocupación por calidad.

Suficiente preocupación por la calidad (71.4%) es el valor máximo

alcanzado por los egresados cuando los evalúan los empleadores –tabla 4.152-

sin embargo un rasgo sorprendente es que en la jerarquización de importancia

que hacen los mismos, este índice no entra dentro de los cinco más

importantes.

4.4.6. Análisis descriptivo por colectivos

OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA

INFRAESTRUCTURA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

(Espacios físicos, instalaciones cubículos)

GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS

VECES

EXISTEN

NO EXISTEN TOTAL

NUM. % NUM % NUM. % NUM. %

ACADÉMICOS 23 53.5 17 39.5 3 7.0 43 100

ALUMNOS 115 57.8 78 39.2 6 3.0 199 100

EGRESADOS 48 60.7 24 30.4 7 8.9 79 100

FUNCIONARIOS 6 100.0 0 0.0 0 0.0 6 100

TOTAL 192 58.7 119 36.4 16 4.9 327 100

Tabla 4.153. Opinión de colectivos acerca de la infraestructura

214

Tanto las frecuencias como los porcentajes obtenidos acerca de la existencia

de la infraestructura de la institución son satisfactorios desde la perspectiva de que

corresponden al indicador de que sí existe, sin embargo si consideramos que este

cae en casi un 60% implica que no hay completa satisfacción en éste rubro,

limitando una de las principales formas de desarrollo de la institución y con ello la

movilidad de sus estudiantes. Es importante notar el contraste de opiniones entre

el grupo de funcionarios y el resto de los grupos.

OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA INFRAESTRUCTURA DISPONIBLE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

GRUPO

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

ACADEMICOS 2 4,7 28 65,1 12 27,9 1 2,3 2 4,7 23 53,5 16 37.2 2 4,7 4 9,5 24 57,1 11 26,2 3 7,1

ALUMNOS 5 2,5 130 65,7 61 30,8 2 1,0 6 3,0 145 73,6 45 22.8 1 0,5 9 4,6 147 74,6 39 19,8 2 1,0

EGRESADOS 2 2,5 45 56,3 29 36,3 4 5,0 0 0,0 42 52,5 35 43.8 3 3,8 2 2,5 45 56,3 32 40,0 1 1,3

FUNCIONARIOS 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0

TOTAL 9 2,8 204 62,8 107 32.7 7 2,2 8 2,5 211 65 96 29.35 6 1,9 15 4,6 217 67,2 87 26.6 6 1,9

Tabla 4.154. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con relación a la infraestructura

La relación de la existencia de la infraestructura se está analizando

estrechamente con las categorías y las respuestas obtenidas en la congruencia ,

efectividad y relevancia sobre todo el énfasis se da entre quienes respondieron

que sí existe para obtener un criterio de cómo es que la “califican” o catalogan

aquellos que opinaron afirmativamente, y es aquí donde se fortalece el comentario

de que no deja satisfechos del todo a los integrantes de la comunidad universitaria,

pues si comparamos los datos obtenidos nos encontramos con que los porcentajes

mas altos de respuesta caen en el poco desde la categoría de la congruencia

hasta la de relevancia, y aunque lo deseable es que la proporción de opiniones la

calificaran con mucho son los mas bajos.

Esto, haciendo una relación retrospectiva al cuadro anterior de la

existencia, quizás podría darnos elementos para opinar que si el 36.4 % opina que

solo algunas veces existe, y el 4.9% que no la hay, y que además las

·”calificaciones” o cualificaciones de sus integrantes tienden hacia opiniones poco

favorables de la misma, por lo que, al menos desde la perspectiva de éstos está

habiendo un bache en el desarrollo de la calidad de la infraestructura.

215

OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE SI SE ALCANZAN

LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE TRANSVERSALIDAD, EJES

TEORICOS, HEURÍSTICOS Y AXIOLÓGICOS .

Tabla 4.155. Opinión de colectivos acerca de los objetivos institucionales

En este aspecto no obstante que encontramos que el 50.7% responde

afirmativamente a este cuestionamiento, es destacable que el 49.3% de los

entrevistados tiene una opinión desfavorable, lo cual es de suma importancia

sobre todo cuando se reflexiona acerca de que se está cuestionando si se

alcanzan los objetivos institucionales y que una de las premisas básicas sobre

las que se desarrolla el modelo académico integral y flexible es precisamente el

proporcionar a sus educandos una formación práctica, teórica y de desarrollo

actitudinal y de valores para cuando se inserte en el campo laboral de su

profesión.

Siguiendo con la mecánica de análisis, en el apartado siguiente

relacionaremos estos resultados acerca de la “si existencia” de alcance en los

objetivos institucionales con la congruencia, efectividad y relevancia de los

mismos.

OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DEL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES

GRUPO

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

ACADEMICOS 1 2,3 13 30,2 25 58,1 4 9,3 1 2,3 16 37,2 19 44,2 7 16,3 1 2.3 12 27.9 23 53.5 7 16.3

ALUMNOS 3 1,5 99 49,7 89 44,7 8 4,0 10 5,0 86 43,2 89 44,7 14 7,0 8 4,0 106 53,3 74 37,2 11 5,5

EGRESADOS 2 2,5 28 34,6 40 49,4 11 13,6 2 2,5 29 35,8 40 49,4 10 12,3 3 3,7 29 35,8 37 45,7 12 14,8

FUNCIONARIOS 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100,0 0 0,0

TOTAL 6 1,8 141 43.1 159 48.6 23 7,0 13 4,0 131 40,1 154 47.0 31 9,5 12 3,7 147 45,0 140 42.8 30 9,2

Tabla 4.156. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con relación a

objetivos institucionales

GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS

VECES

EXISTEN

NO EXISTEN TOTAL

NUM. % NUM % NUM. % NUM. %

ACADÉMICOS 26 60.4 15 34.8 2 0.6 43 100

ALUMNOS 97 48.7 97 48.7 5 2.5 199 100

EGRESADOS 38 46.9 41 50.6 2 2.4 81 100

FUNCIONARIOS 6 100 0 0 0 0 6 100

TOTAL 167 50.7 153 46.6 9 2.7 329 100

216

Con la tabla 4.156 podemos concluir que los resultados no son del todo

desfavorables cuando en términos generales de opinión han sido muchos y

altos en el aspecto de suficiencia de alcance de los objetivos, sin embargo, sin

ánimo de ser demasiado crítico en el análisis, cuando consideramos los

parámetros e indicadores de calidad, y observamos que la misión y visión de

las instituciones son las que rigen su funcionamiento y grado de éxito, no

queda menos que poner un énfasis de atención a los resultados que se

obtuvieron para las cualificaciones de poco, que en las tres categorías alcanzó

valores por encima del 40 % de las respuestas, y una ojeada en los resultados

de mucho que no alcanza el 10% de los entrevistados, al menos en opinión de

los mismos algo está sucediendo que no es como debiera de ser.

OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE EL

CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS EN LAS EXPERIENCIAS BASICAS

DEL CURRICULUM TRONCAL.

Tabla 4.157. Opinión de colectivos acerca de experiencias básicas del currículum

El principal objetivo o misión de una institución de educación es el de la

docencia y queda aquí comprendido el aspecto de enseñanza-aprendizaje. La

propuesta educativa de la Universidad Veracruzana, apuesta por la

implementación de algunas asignaturas llamadas experiencias educativas, que

sean comunes a todas las carreras o programas académicos que se imparten

dentro de la misma con el objetivo de facilitarle herramientas al estudiante para

su mejor desenvolvimiento. Si observamos la alta proporción de respuestas

que se ubican en la categoría de algunas veces (50.1%), y a esto agregamos el

porcentaje de los que opinan la no existencia en el alcance de objetivos de

éstas experiencias básicas, tenemos elementos para poner en tela de duda la

calidad de la enseñanza que se imparte en dicha universidad. Otro dato para

registro, es el hecho de que el grupo perteneciente a la categoría de

funcionarios es el que afirma en un 100 % que estos objetivos sí se alcanzan,

ante esta variedad de opiniones cabe preguntase o reflexionar acerca de ¿si

están percibiéndose las fallas que se tienen en el sistema por parte de sus

funcionarios y administrativos? O si ¿son diferentes expectativas las que se

tienen de los mismos objetivos?

GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS

VECES

EXISTEN

NO EXISTEN TOTAL

NUM. % NUM % NUM. % NUM. %

ACADÉMICOS 17 39.5 22 51.1 4 9.3 43 100

ALUMNOS 94 47.2 102 51.3 3 1.5 199 100

EGRESADOS 38 46.9 41 50.6 2 2.46 81 100

FUNCIONARIOS 6 100 0 0 0 0 4 100

TOTAL 155 47.1 165 50.1 9 2.73 329 100

217

Es probable que la perspectiva que se le está dando al desarrollo de

estas experiencias no sea la expectativa que tiene el estudiante de lo que

aprenderá o lo que le ayudará a resolver su futura vida académica. Sea cual

sea el motivo, es un aspecto digno de reflexión sobre todo para el propósito de

este trabajo que es el de evaluar la calidad de la educación que se imparte en

esta institución.

Tabla 4.158. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de

experiencias básicas del currículum

Si delicado se manejaba el resultado del cumplimiento de los objetivos,

mucho mas aun lo es el hecho de que los parámetros de congruencia,

efectividad y relevancia caigan dentro de la categoría de poco en porcentajes

tan altos con referencia a aquel 47,2 % (del cuadro de existencia) obtenido

anteriormente, es decir, la opinión de los entrevistados se posiciona con mayor

énfasis hacia aspectos que califican de poco congruente, eficaz y relevante

estos alcances, mucho mayor motivo para encender el foco de alerta que nos

lleve a una seria reflexión de la práctica que se está llevando a cabo para

desarrollar los mismos.

OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA PRÁCTICA

DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS

GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS

VECES

EXISTEN

NO EXISTEN TOTAL

NUM. % NUM % NUM. % NUM. %

ACADÉMICOS 26 60.4 15 34.8 2 4.6 43 100

ALUMNOS 97 48.7 97 48.7 5 2.5 199 100

EGRESADOS 50 61.7 30 37.0 1 1.2 81 100

FUNCIONARIOS 4 66.7 2 50.0 0 0 4 100

TOTAL 177 53.7 144 43.7 8 2.43 329 100

Tabla 4.159. Opinión de colectivos acerca de Práctica Docente de los profesores

Resulta bueno y satisfactorio que cuando se hace el cuestionamiento

hacia cómo considera la práctica docente de los profesores universitarios, los

OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DEL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE EXPERIENCIAS BÁSICAS

GRUPO

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

ACADEMICOS 4 9,3 16 37,2 20 46,5 3 7,0 4 9,3 19 44,2 18 41,9 2 4,7 7 16.3 15 34,9 17 39,5 4 9,3

ALUMNOS 5 2,5 95 47,7 83 41,7 16 8,0 4 2,0 105 52,8 73 36,7 17 8,5 9 4,5 110 55,3 68 34,2 12 6,0

FUNCIONARIOS 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100.0 0 0,0 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0

TOTAL 9 3,7 112 45,5 108 43.5 19 7,7 8 3,3 124 50,4 97 39.1 19 7,7 16 6,5 126 51,2 90 36.253 16 6,5

218

mejores resultados ( 53.5 % ) se encuentren dentro de la categoría de respuesta

de que si existe la misma, sin embargo estos resultados van precedidos de un

porcentaje bastante alto cuando se refiere a un 44% que opina que solo algunas

veces existe, y cuando se supone que el simple hecho de contar con una plantilla

docente dentro de cada entidad académica tendría que garantizar el hecho de que

si la hubiera, ni que decir de encontrarnos con un 2.4 % que estime que no la

hay.

OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS

GRUPO

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

ACADEMICOS 1 2,4 13 31,7 25 61,0 2 4,9 1 2,4 16 39,0 19 46.3 5 12,2 1 2,5 12 30,0 23 57,5 4 10,0

ALUMNOS 3 1,5 68 34,2 109 54,8 19 9,5 2 1,0 87 43,7 88 44.2 22 11,1 4 2,0 97 49,0 76 38,4 21 10,6

EGRESADOS 0 0,0 24 29,6 45 55,6 12 14,8 0 0,0 29 35,8 38 46.9 14 17,3 0 0,0 24 30,0 41 51,3 15 18,8

FUNCIONARIOS 0 0,0 3 50.0 3 50.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100.0 0 0,0 0 0,0 2 33.3 4 66.7 0 0,0

TOTAL 4 1.21 108 32.8 182 55.3 33 10.0 3 0.91 132 40.12 151 45.8 41 12.46 5 1.51 135 41.0 144 43.7 40 12.1

Tabla 4.160. Índice de congruencia, efectividad y relevancia acerca de práctica docente de los

profesores

Relacionar estas opiniones con las anteriores dan un respiro de

tranquilidad a la condición de la calidad de la educación universitaria, que si

bien no recae en los aspectos esperados de mucho, al menos podemos decir

que se considera en sus mas altos resultados como suficiente, sin dejar una

vez mas de notar que los porcentajes que le preceden son igualmente

significativos en número.

Y si ya estamos hablando de reflexiones y relaciones, podríamos enlazar

una más, con el hecho de que son precisamente alumnos y egresados los que

mejor califican esta práctica docente, así que si de alguna manera los objetivos

institucionales de las experiencias básicas no se alcanzan en el nivel que se

espera, esto puede no necesariamente estar correlacionado a la práctica

docente de los profesores que imparten las mismas.

OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LOS SERVICIOS

DE ASESORIA Y TUTORIA

GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS

VECES

EXISTEN

NO EXISTEN TOTAL

NUM. % NUM % NUM. % NUM. %

ACADÉMICOS 31 72.1 10 23.2 2 4.7 43 100

ALUMNOS 153 76.9 43 21.5 3 1.5 199 100

EGRESADOS 49 60.5 27 33.3 5 6.2 81 100

TOTAL 233 72.1 80 24.7 10 3.2 323 100

Tabla 4.161. Opinión de los colectivos acerca de servicios de tutoría y asesoría

219

Otra de las cosas que distinguen a esta propuesta académica de la

anterior propuesta que manejaba la Universidad Veracruzana, es la impartición

de tutorías y asesorías formalmente, así que contar con un 72.1% de la

población que avale su existencia e impartición habla también del buen camino

hacia donde se ha ido desarrollando este aspecto, y los porcentajes sucesivos

de algunas veces y de que no se imparten, pues pueden ser fácilmente

superables con alguna propuesta de mejora.

OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DE LOS SERVICIOS DE ASESORÍA Y TUTORÍA

GRUPO

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

ACADEMICOS 2 4,8 15 35,7 18 42,9 7 16,7 0 0,0 22 51,2 14 32,6 7 16,3 2 4,8 17 40,5 17 40,5 6 14.3

ALUMNOS 12 6,0 78 39,2 97 48,7 12 6,0 19 9,6 82 41,6 74 37,6 22 11,2 24 12,1 83 41,7 75 37,7 17 8,5

EGRESADOS 8 9,9 32 39,5 28 34,6 13 16,0 7 8,6 35 43,2 27 33,3 12 14,8 7 8,6 37 45,7 28 34,6 9 11.1

TOTAL 22 6,8 125 38,8 143 44,4 32 9,9 26 8,1 139 43,3 115 35,8 41 12,8 33 10,2 137 42,5 120 37,3 32 9,9

Tabla 4.162. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de servicios de

asesoría y tutoría

Se reafirma la necesidad de esa propuesta de mejora en las tutorías y

asesorías cuando vemos que a pesar de no ser del todo insatisfactorios los

resultados obtenidos, aun suman altos porcentajes la cualificación de poco y

nada, otro dato para enfatizar es que lo ven mas congruente, pero poco

efectivo y relevante, y la reflexión aquí estaría dirigida hacia si en realidad no

han encontrado el sentido y significado del porqué y para qué son necesarias

este tipo de tutorías, o que en realidad no se están impartiendo como

debieran hacerse.

OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA FORMACION

RECIBIDA

4.163. Opinión de colectivos acerca de la formación recibida por los alumnos y egresados

Las respuestas son afirmativas en un alto número y un satisfactorio

porcentaje, sin embargo que haya egresados y alumnos que consideren que

solo algunas veces esta formación existe, y peor aun que aunque pocos, haya

quienes nieguen su existencia es cuestión delicada de revisión, dentro de las

opciones de comentarios se encontraron muchos aspectos que se refieren a la

presión que sienten los estudiantes porque esta propuesta académica les tenga

atados a la escuela en lugar de darles esa movilidad, esa flexibilidad que se

GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS

VECES

EXISTEN

NO EXISTEN TOTAL

NUM. % NUM % NUM. % NUM. %

ALUMNOS 143 71.9 55 27.6 1 .5 199 100

EGRESADOS 61 75.3 18 22.2 2 2.46 81 100

TOTAL 204 72.8 73 26.0 3 1.07 280 100

220

les promete y que puede ser quizás el motivo de estas categorías de

respuesta, porque innegable es, al menos en el caso de los egresados de que

Sí recibieron una formación, aun cuando la calidad de la misma no fuera la que

ellos hubiesen deseado.

OPINION DE LOS ALUMNOS Y EGRESADOS ACERCA DE LA FORMACIÓN RECIBIDA

GRUPO

CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA

NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %

ALUMNOS 12 6,0 78 39.2 97 48,7 12 6,0 19 9,6 82 41.6 74 37,6 22 11,2 24 12 83 42 75 37,7 17 8,54

EGRESADOS 0 0,0 15 18.5 55 67,9 11 13.6 0 0,0 20 24.7 46 56,8 15 18,5 2 2,5 19 23.5 47 58,0 13 16,0

TOTAL 12 4,3 93 33.2 152 54,3 23 8,2 19 6,8 102 36.7 120 43,2 37 13,3 26 9,3 102 36.4 122 43,6 30 10,7

Tabla. 4.164. Indicadores de congruencia, efectividad irrelevancia acerca de formación

recibida

Mas respuestas y mejores porcentajes para suficiente (por encima del

40% ) , en las tres categorías u opciones, sin embargo, nuevamente no

debemos dejar de observar sus opiniones acerca de lo poco congruente, eficaz

y sobre todo relevante que algunos consideran su formación académica(

alrededor del 30 % ), si consideramos que éste será su futuro desempeño

laboral, estos si son síntomas alarmantes, porque puede dar indicios de una

mala calidad educativa que necesariamente podría verse reflejada en la

inserción dentro del campo laboral y su facilidad o permeabilidad para

conseguir un empleo relacionado con su formación académica.

4.5. CATEGORIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS La entrevista que se aplicó fue elaborada en base a cinco categorías de

indagación (infraestructura, servicios académicos, función docente, modelo

educativo integral flexible –MEIF- y formación universitaria; los grupos

entrevistados fueron alumnos, docentes, egresados y funcionarios, el caso de

los empleadores quedó fuera de esta cédula investigativa por no tener ellos la

información acerca del centro educativo.

Considero importante presentar las declaraciones retrospectivas de los

participantes porque al leerlas podrán constatarse las opiniones vertidas de

manera muy personal que aportan datos relevantes.

Para la construcción de las categorías se elaboró primeramente un

cuadro dividido en cuatro apartados (ver cuadro 4.18.) que comprenden el

objetivo que se pretende alcanzar, el nombre de la categoría, la definición de la

misma y las preguntas que ayudan a explorarla.

Para facilitar el manejo de la información al momento de realizar el

análisis interpretativo y respetar con ello el anonimato de las personas que

221

fueron fuente de información, se presenta un proceso de codificación que a

continuación se explica.

4.5.1. Codificación de datos con respecto a entrevistas y sujetos de estudio.

La simbología que se empleará será la primera letra que identifique al colectivo

así como la primera letra del grupo a que pertenece, de manera tal que

tenemos:

CA= Colectivo de Alumnos

CE= Colectivo de Egresados CAD= Colectivo de Académicos CF= Colectivo de Funcionarios Números 1, 2,3, que indican el número de entrevistados que respondieron en esa opción.

Cuadro 4.18. Construcción de categorías para entrevistas de los colectivos

OBJETIVO

CATEGORÍA

DEFINCIÓN DE

LA CATEGORÍA

PREGUNTAS

QUE AYUDAN A

EXPLORAR LA

CATEGORIA

Realizar la

evaluación de la

misión de

docencia del

MEIF a partir de

una dimensión

descriptiva y

correlacional

explicativa.

INFRAESTRUCTURA Conjunto de

bienes y

servicios

básicos para el

desarrollo de la

actividad

educativa

(espacios

físicos,

instalaciones,

cubículos)

¿Considera que

la infraestructura

que tiene la

Universidad

Veracruzana es

operativa para la

funcionalidad del

MEIF?

En base a las

deficiencias y

necesidades

detectadas

realizar

sugerencias para

planes de mejora

de la

Universidad

Veracruzana

SERVICIOS

ACADÉMICOS

Son todos

aquellos

contenidos que

se ofrecen para

facilitar el

aprendizaje del

estudiante

(asesorías,

tutorías,

servicios

bibliotecarios,

centros de

cómputo)

¿Qué opinión

tiene de los

servicios

académicos que

se ofrecen en la

UV para el

MEIF?

222

Describir desde

la perspectiva de

los agentes

participantes del

MEIF la

funcionalidad

características y

calidad de la

educación que

se imparte.

FUNCIÓN DOCENTE Actividades

desarrolladas

por los docentes

(metodología,

práctica

docente,

compromiso,

manejo de

contenidos).

¿Cuál es su

opinión acerca

de la función

docente?

Obtener

información que

ayude a definir la

estrategia de

cambio del

MEIF.

Realizar un

análisis de

fortalezas y

debilidades

desde la óptica

de los

participantes.

MEIF Operatividad y

funcionalidad de

la propuesta

curricular

¿Qué opina del

MEIF?

Describir desde

la perspectiva de

los agentes

participantes la

funcionalidad,

características y

calidad de la

educación que

se imparte.

FORMACIÓN

UNIVERSITARIA

Se

comprenderán

los logros de

aprendizaje,

deficiencias,

fortalezas,

necesidades no

cubiertas y

requerimientos

¿Cómo

considera la

formación

universitaria de

alumnos y

egresados?

4.5.2 Interpretación de las entrevistas Infraestructura

La infraestructura es un rubro indispensable para el desarrollo de un centro educativo; se deben destinar recursos importantes para llevar a cabo diversos proyectos de expansión, fortalecer los espacios ya existentes y vigilar la adecuada utilización de los establecimientos en base a su capacidad instalada así como poseer equipo para la mejor operación de los mismos.

La infraestructura de las escuelas no determina la calidad de enseñanza, pero los ambientes agradables y adecuados a sus necesidades sí contribuyen

223

a que los estudiantes aprovechen mejor las clases, de manera tal que podría decirse que los edificios (o el número de ellos) influye en el aprendizaje No se trata de construir aulas bonitas y con acabados lujosos, sino de

que sean ambientes con base pedagógica integral, donde el estudiante pueda

desarrollar mínimamente las estrategias de aprendizaje óptimas para lograr un

mejor aprovechamiento, los entrevistados lo saben y las opiniones que se

recogieron así lo reflejan.

(CA10) No, se requieren más espacios y más aulas

(CE6) Requerimientos de aulas especiales o materiales específicos, son

insuficientes, obsoletas o inexistentes

(CAD8) No, por el problema de las aulas (faltan aulas)

(CF4) Si, porque cuenta con espacios suficientes

(CF4) La UV ha modernizado mucho sus instalaciones

Como puede observarse es una opinión generalizada y común que los

espacios aúlicos son insuficientes tanto para la demanda como para la

modernidad, Rosado (2010) afirma que “El salón de clases es el espacio y el

lugar donde se promueve la interacción entre estudiantes y maestros. Ese

espacio se convierte en escenario de gran importancia porque es donde el

maestro organiza lecciones con diversos contenidos y conceptos los cuales

diariamente desarrolla magistralmente”, el equipamiento tampoco recibe una

respuesta favorable que llega a ser calificado de obsoleto. Aún cuando aquí se

enunciaron las respuestas más frecuentes, otras en menor número externan

igualmente requerimientos de áreas verdes, falta de mobiliario y acervo

bibliográfico (ver anexo 18).

(CA1) Falta mobiliario (CA1) Hacen falta áreas verdes y deportivas (CAD5) Faltan cubículos para maestros (CAD1) Faltan áreas verdes e instalaciones deportivas solamente tres entrevistados diferentes a los funcionarios entrevistados

opinaron de manera positiva; esto evidencia que aún cuando la Universidad

Veracruzana haya hecho un esfuerzo por equipar, y ampliar sus instalaciones,

éstas aún tienen debilidades que afectan el desarrollo del proceso educativo,

pues resulta impensable que se desarrolle una calidad de educación de alto

rendimiento si aún se tienen deficiencias en aspectos tan importantes como lo

son un espacio donde se desarrolle el proceso de enseñanza aprendizaje; sin

embargo algunas respuestas favorables para la institución son la apreciación

que sienten los entrevistados por la propuesta metodológica y filosófica del

modelo educativo y consideran que éstas deficiencias o debilidades no son tan

elevadas como para afectar la formación profesional.

224

Servicios Académicos

Los servicios académicos surgen de la necesidad de cubrir para la comunidad servicios indispensables; tales como los administrativos, bibliotecarios, informáticos, de asesoría y tutoría, etc.

Los últimos años hemos asistido a un proceso de presupuestos

claramente restrictivos que ha hecho replantearse aspectos tales como la

evaluación del rendimiento de los servicios a fin de justificar la inversión y

determinar si la institución está dotada suficientemente para cubrir las

necesidades de los usuarios. Junto a ello, se ha producido una demanda de

buenos servicios por parte de los estudiantes, la búsqueda de una buena

imagen social, y porque no decirlo, se trata de un tema de moda en todos los

aspectos relativos a servicios educativos universitarios.

La interpretación comenzaré a realizarla por las opiniones recogidas en

los funcionarios, que opinan:

(CF2) Los servicios son buenos y satisfacen las demandas de la comunidad

(CF2)Los centros de cómputo son funcionales

(CF1) Las tutorías se realizan con éxito

El motivo de iniciar por este colectivo es evidenciar que siendo la segunda

categoría que se analiza, las respuestas recogidas en este colectivo difiere de

manera diametralmente opuesta a las opiniones que tienen el resto de los

colectivos.

(CA3) Tutorías, buena intención pero falta disposición

(CA2)Centro de cómputo obsoleto y biblioteca insuficiente

(CE4)Falta atención al trabajo tutorial

(CE4)Centro de cómputo con muchas deficiencias

(CE4)Biblioteca insuficiente y mal servicio

(CAD9)Bibliografía insuficiente y atrasada

(CAD8)Las tutorías no tienen espacio para llevarse a cabo

(CAD4)Falta compromiso para el servicio tutorial

Se hacen amplias críticas a aspectos como la falta de espacios para la

labor tutorial y la actualización de los equipos audiovisuales y de cómputo que

obstaculizan el desempeño de las labores informáticas con redes lentas,

equipos sin una capacidad considerable, si bien reconocen que la institución ha

hecho adelantos y esfuerzos en el sentido de responder a las exigencias del

modelo educativo, también señalan que estas respuestas no han sido

suficientes a las necesidades.

(CE3) Los servicios eran deficientes, ahora han mejorado

Como se mencionó en un inicio el propósito de que se recogieran en

primera instancia las opiniones de los funcionarios es denotar que pareciera

que no están siendo conscientes ni de las debilidades del centro ni de la

225

percepción que de los servicios que oferta tienen sus usuarios, no todo es

cuestión de recursos económicos, pues hay aspectos que se han manifestado

que se pueden corregir y mejorar sin necesidad de realizar inversiones, tales

como los horarios más eficientes para la optimización de los servicios, una

operatividad más específica en el servicio tutorial, pues los tutores ya están

como parte del personal docente de la institución.

Función Docente

La actividad docente no se reduce a un hacer técnico y previsible sino

que requiere de la resolución de situaciones variadas y diversas,

caracterizadas por la incertidumbre en las cuales necesita elaborar una

respuesta adecuada a cada situación.

Barba (2010:2) señala que la tarea docente no se limita a la ejecución de

planes y programas elaborados por otros. Por el contrario,”… la realización de

la tarea de enseñanza necesita tanto de un cierto dominio de habilidades

técnicas y recursos para la acción, como de conocer los aspectos de la cultura

y de las disciplinas que constituyen el ámbito o el objeto de lo que se enseña”.

El docente tiene que tomar decisiones, elegir entre diferentes alternativas.

El saber hacer del docente, en consecuencia, se completa y enriquece

en la experiencia individual y colectiva en un proceso de sucesivas

reelaboraciones. Su competencia profesional se refiere tanto al capital de

conocimiento de que dispone como a los recursos intelectuales que hacen

posible la ampliación y el desarrollo del conocimiento profesional, su flexibilidad

y profundidad, es por ello que para esta categoría se involucran la metodología,

práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.

(CA4) Tienen conocimientos pero les falta metodología de enseñanza

(CA4) Falta compromiso docente

(CA3) Falta ética en algunos profesores

(CA3) Docentes buenos y profesionales

(CE6) Docentes están capacitados adecuadamente

(CE6) Falta compromiso docente

(CE4) Docentes profesionales y dedicados

(CAD6) Falta de compromiso docente

(CAD5) Resistencia al cambio por parte de los docentes

(CAD4) Trabajo docente centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje

(CF4) Falta compromiso de los docentes

(CF4) Poseen suficiente manejo de los contenidos pero les falta modificar su

práctica

(CF4) Deben modificar su práctica sigue centrada en el tradicionalismo

226

Un punto coincidente que se manifiesta como foco rojo de atención es el

hablar por parte de todos los grupos entrevistados de la falta de compromiso

docente, sobre todo si consideramos que son los propios docentes quienes

opinan en este caso y que se esperaría que opinaran favorablemente de ellos

mismos, un señalamiento muy severo por parte de egresados y alumnos hacia

la función docente incluye aspectos que en esta época ya no tendrían que

hacerse presentes como el hablar de falta de compromiso y de ética, porque

reconocen que la formación académica de los docentes es amplia y suficiente:

por otro lado los docentes mismos están percibiendo prácticas no del todo

eficientes entre sus compañeros que afectan la formación de los estudiantes y

el compromiso institucional con la UV. Reconocen que la actualización está en

parámetros altos pero señalan que el trabajo académico se circunscribe

estrictamente en ese sentido, el academicismo deja de lado orientaciones de

trabajo grupal y de enfoques centrados en el aprendizaje y sobre todo el trabajo

de diversificación de carga.

Un dato curioso con respecto a los comentarios recogidos de los

funcionarios hacia la función docente es el señalar que aún la enseñanza se

imparte desde el paradigma de la enseñanza, sin embargo se afirma que el

alumno dentro del trabajo grupal desarrolla aprendizajes significativos, ¿Qué

pasa entonces con la actitud de falta de compromiso de los docentes que ellos

mismos perciben? ¿esta no ejerce influencia sobre la formación? , pareciera

que no, pareciera que con tener “cuerpos docentes calificados” es suficiente, o

que la autonomía desarrollada en el alumno le permita aprender “a pesar del

maestro”.

Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF)

La propuesta metodológica del MEIF como se ha venido apuntando a lo

largo del trabajo, es un currículo flexible bajo un sistema crediticio, que basa su

estilo educativo centrado en el estudiante pretendiendo ayudarle a lograr una

formación integral.

Al momento de aplicación de la entrevista el modelo tenía un lustro

ejerciéndose dentro de la institución educativa, los cambios que generaba su

incorporación creó resistencias que al momento de operarlo pretendían que se

suavizarían y se habrían dirimido los puntos álgidos del inicio de su

operatividad, las respuestas obtenidas por los colectivos fueron:

(CA7) Carece de flexibilidad

(CA6) La operatividad es inadecuada

(CA5) Fomenta autonomía, valores y aprendizajes significativos

(CE8) Es una buena propuesta

(CE5) Falta flexibilidad

227

(CE3) Falta mucha infraestructura

(CAD7) Filosofía del modelo buena pero inoperante en la UV

(CAD6) Falta de flexibilidad para elección de créditos de los alumnos

(CAD5) Desorden administrativo para la operatividad

(CAD3) Exceso de burocratismo en trámites escolares

(CF4) El MEIF es satisfactorio

(CF2) La práctica de tutorías ha propiciado un acercamiento entre docentes y

alumnos

La opinión generalizada de los colectivos hacia la propuesta es de

reconocimiento hacia la filosofía del mismo, no así hacia la operatividad que se

lleva a cabo en su desarrollo, la mayor incidencia de comentarios se dieron

alrededor de la “rigidez” del modelo flexible, lo enuncio así con el propósito de

hacer notar que si bien en la filosofía se tiene concebida como una propuesta

flexible por la manera de operarlo obliga al alumno a permanecer durante

demasiadas horas en la escuela.

Es indispensable que se haga una reflexión y se adapten nuevas formas

de operarlo, ya que si bien los recursos con los que se cuentan no son los

suficientes, podrían dar servicio con una manera más organizada de

distribución.

Los funcionarios como pudo observarse tienen una opinión favorable del

MEIF, esto no es sorprendente dado que son ellos quienes representan a la

institución, hablan y reconocen el trabajo que ha hecho la institución por

equipar y modernizar sus instalaciones mismas que para ellos son suficientes y

funcionales.

No es raro que los representantes de una institución cierren los ojos ante

una evaluación, comentan acerca de la falta de flexibilidad, de movilidad pero lo

hacen como si esto fuera algo que tiene que venir “de fuera” no de la propia

institución, la operatividad es algo que concierne a la administración, así que

las propuestas de mejora y los cambios deben venir desde las autoridades

administrativas por modificar horarios, por eficientar los servicios académicos

que oferta, sobre la realización de una reflexión profunda para la

operativización del modelo educativo.

Formación Universitaria

La formación profesional es sin duda una de las funciones sustantivas

de la Universidad y sus marcas distintivas son la función de preparar egresados

para servir a la comunidad e insertarlos en el sector laboral.

228

Para formar profesionales es necesario realizar cambios metodológicos,

didácticos y actitudinales que promuevan la participación, cooperación y

estimulen el pensar del alumno, en la medida que se construyen los

conocimientos junto al docente, apostando por un estudiante que aprenda a

aprender, con una actitud crítica y capacidad de responder y actuar ante el

cambio. Desde esta visión se plantea que la formación promovida por la

institución educativa, en este caso, la universidad, no sólo debe diseñarse en

función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo,

sino más bien, partir de una formación profesional que además de promover el

desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes

y valores), debe preocuparse de la persona en su integridad, como un ser en

desarrollo y como sujeto social

Todo lo anterior implica involucrar en la indagación de esta formación

universitaria el conocer como perciben los grupos los aprendizajes alcanzados,

los logros de aprendizaje, las deficiencias y fortalezas de su formación, las

necesidades y requerimientos no cubiertos con el fin de modificar prácticas que

en el futuro provean de recursos a las futuras generaciones.

(CA4)Buena formación refuerza las habilidades de los alumnos

(CA4)Falta proyección a la realidad externa

(CA4)Falta compromiso personal más que institucional

(CE4)Formación Universitaria muy buena

(CE3)Alumnos que poseen autoaprendizaje muy bien

(CE3)Formación deficiente por falta de articulación entre las experiencias

(CAD6) Tienen lagunas epistemológicas

(CAD3)Buena tienen buen desenvolvimiento en el ámbito laboral

(CAD3)Falta de compromiso personal y profesional

(CF4)Es buena porque logran insertarse satisfactoriamente en el ámbito laboral

(CF4)Hace falta para enriquecerla promover más apoyos en intercambios

académicos y movilidad estudiantil

Lorrain (2010) afirma que el análisis de la formación debe considerar

tres perspectivas: a) una función social de transmisión del saber

(conocimiento), el saber hacer (habilidad) y el saber ser (actitud), en relación

con un sistema o una cultura; b) un proceso de desarrollo y estructuración de la

persona que la realiza; y c) las instituciones involucradas.

Los primeros resultados muestran que los agentes participantes son

muy críticos con la universidad, pero consideran aceptablemente preparados

los egresados y denotan un nivel global de satisfacción con sus estudios y con

su trabajo razonable; se destacaba un punto sobre un sistema de enseñanza

aún tradicionalista a pesar de la propuesta centrada en el estudiante, donde

229

son enseñados aún por el profesor sin embargo en el momento de valorar el

resultado de la enseñanza lo conciben como bueno.

Con respecto a las opiniones de los funcionarios donde enfatizan la

necesidad de promover la movilidad, pareciera olvidarse que este tipo de

actividad se realiza desde el interior de la Universidad, se ha comentado que

existen programas institucionales a nivel gubernamental que han promovido la

eficientización de este tipo de fallas o carencias pero no ha sido suficiente, es

indispensable hacer aún más, pero sobre todo abrir más los ojos ante las

deficiencias pues si o se tiene una cultura de evaluación difícilmente podrán

atacarse estas debilidades.

230

Resumen

El capítulo corresponde al marco aplicativo del trabajo de investigación,

comenzaremos hablando de la metodología empleada.

Partiendo de la redacción de objetivos, se pretendió vincular el

planteamiento del problema, indicador de instrumentos y obviamente

recolección e interpretación de datos.

Se combinaron dos tipos de metodologías ya que la investigación

requiere en su fase descriptiva un estudio de campo de encuesta muestral para

la recolección de los datos cuantitativos y una metodología de investigación

participativa para el tratamiento de los datos cualitativos.

Se realizó en dos fases, la primera corresponde a la elaboración de los

aspectos teóricos y propositivos así como la validación de los instrumentos a

partir de la técnica de jueces expertos ( con la participación de 22 jueces de

cada una de las zonas comprendidas en la Universidad Veracruzana),

investigación realizada en 2004-2005 y la segunda a partir de la aplicación de

los instrumentos del modelo en 2005 y la conformación del informe final de

investigación.

La propuesta de evaluación consta de 5 cédulas de investigación cuyo

propósito se circunscribe en identificar la opinión de alumnos, egresados,

académicos, empleados administrativos y funcionarios así como empleadores,

acerca de la calidad de la educación que se imparte en la Universidad

Veracruzana, por lo cual se aplicó el instrumento validado a un total de 106

alumnos de pedagogía, 60 alumnos de psicología y 44 alumnos de trabajo

social, muestra obtenida con la fórmula propuesta por Raúl Rojas Soriano para

poblaciones pequeñas. La muestra de empleadores fue de 14, que son los que

dieron a conocer las autoridades administrativas de cada dependencia, como

centros que absorben de manera local a los egresados y que en muchos de los

casos coinciden para las tres facultades.

Las incidencias predominantes fue la falta de cooperación de los

encuestados, sobre todo en el caso de los egresados, cuya dificultad fue muy

grande para su localización y una vez que se les localizaba se negaban a

responder la cédula de entrevista.

Los funcionarios fue otro de los grupos que no colaboraron

proactivamente, hubo de darles repetidas veces el instrumento, y la demora en

la entrega fue alta, incluso en una de las facultades no entregaron la cédula,

por lo que los resultados para este grupo quedo en tan solo 4 casos y no 6

como la población inicial requería.

231

Las técnicas estadísticas estuvieron manejadas a través del programa

SPSS, para la interpretación de los indicadores hubo que definir el indicador de

calidad mediante una fórmula que quedó de la siguiente manera:

Calidad=Infraestructura+ServiciosAcadémicos+FuncióDocente+MEIF+FormaciónUnivesitaria.

Para reubicar la escala de los indicadores trabajados y dejarla de 0 a

100 se utilizó la siguiente fórmula:

Calidad 1 = {(calidad- valor posible mínimo)/ rango} x 100

En el caso de los alumnos para las comparaciones de los Indicadores

por Facultad se utilizó la técnica de análisis de varianza (ANOVA) ya que esta

prueba estadística nos permite elevar el efecto de dos o más variables

independientes sobre una variable dependiente, es decir evaluar la variabilidad

debida al muestreo y a los tratamientos previos.

Otra de las pruebas fue la Tukey que se aplica cuando interesa efectuar

todas las comparaciones entre pares de tratamientos, y se desea encontrar

diferencias más grandes entre las diferentes modalidades, la prueba T para los

indicadores que se distribuían normalmente como aquellos que evaluaban

indicadores por sexo.

Las interpretaciones realizadas nos permiten afirmar que los resultados

indican un alto grado de inconformidad en los grupos generalmente de agentes

participantes directos, (alumnos, egresados, académicos e incluso en muchos

de los indicadores los funcionarios), los empleadores por su parte son los que

califican mejor tanto a la formación como a los profesionales.

Estas afirmaciones pueden observarse en el análisis descriptivo de los

colectivos, que se hizo en base a cuadros que contemplan los resultados por

pregunta, y reafirmarse en la interpretación de las entrevistas de preguntas

abiertas que se aplicaron a los mismos colectivos.

232

CAPÍTULO 5

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

Dentro de la fase del proceso investigativo con relación a la redacción

del informe final, éste apartado es la ultima fase con la que culmina un trabajo,

no así en este caso, cuando lo que apunta y propone es precisamente un

modelo de calidad con miras a realizar una evaluación cualitativa y cuantitativa

de las condiciones en que se encuentra una institución de educación superior,

con el propósito de fortalecer las debilidades detectadas meditante propuestas

de mejora.

Existe actualmente un gran interés a nivel nacional e internacional por la

calidad y gestión universitaria, es por ello que en este trabajo se han estudiado

y analizado indicadores que condicionan la calidad de la educación y de los

servicios universitarios a partir de puntos de vista de estudiantes, egresados,

académicos, personal administrativo –funcionarios- y empleadores.

Las principales conclusiones del trabajo se presentan a continuación:

5.1. Conclusiones asociadas a los supuestos teóricos.

Apoyados en los supuestos básicos y teóricos acerca de los temas

tratados se concluye:

Que la educación es un tema repleto de tópicos y de lugares

comunes donde mucha gente se ha atribuido el derecho de

opinar; al ser concebida como el motor que impulsa el desarrollo

de los países, tanto profesores como autoridades de gobierno

expresan sus opiniones, padres de familia que hacen exigencias

hacia las instituciones donde albergan a sus hijos y los

estudiantes mismos que cada día cobran una conciencia más

despierta y se involucran, opinan, exigen. Este debate no es

perjudicial para la educación, al contrario, porque al irse

presentando discusiones y siendo actualmente los procesos

globales de mercado mucho más competitivos han ido apuntando

a exigencias de calidad educativa (un concepto muy común y de

moda actualmente) y eso ha obligado a irse incorporando en

procesos de evaluación dentro de las distintas escuelas y en la

mayor parte de países del mundo.

Actualmente la evaluación es concebida como un componente

estratégico destinado al análisis de situación de una institución y

es un agente que coadyuva a la transformación de los sistemas

educativos.

233

Existe una real y verdadera preocupación por el hecho evaluativo,

y en el marco de la Declaración de Bolonia, se ha acordado por

los países europeos realizar al interior de cada estado una

evaluación y valoración de la calidad que imparten en sus

instituciones educativas y por ende de su sistema educativo, para

ello ha existido una amplia movilización en cada país y se han

generado agencias, instituciones especializadas para evaluación

dándose todas a ellas a la tarea de reportar qué se hace y como

se hace la educación.

Existe consenso acerca del valor de la evaluación como

herramienta para la detección de debilidades y necesidades y

ésta ofrece un apoyo para la toma de decisiones en las

propuestas de mejora.

De acuerdo a la relación del evaluador con el objeto evaluado se

conciben dos tipos de evaluación la interna y la externa. El trabajo

de una evaluación interna se hace hacia el interior de los

miembros de la institución y si bien una de las ventajas es el

mayor conocimiento del contexto y del objeto de evaluación, una

de las desventajas es la menor objetividad e imparcialidad motivo

por lo cual los procesos de evaluación en la mayoría de las

instituciones deben basarse en la combinación de ambas, la

autoevaluación ( o evaluación interna) y la evaluación externa (

que realizan agentes externos y especialistas) y cuyas ventajas

prioritarias son la objetividad, la garantía de imparcialidad y la

mayor credibilidad social que da al hecho evaluativo.

Los resultados de la evaluación constituyen un insumo

fundamental para la definición de estrategias y programas

encaminados al mejoramiento institucional sobre la calidad de la

educación.

Que la mayor parte de los programas de evaluación de la calidad

educativa apunta a evaluación de los resultados de aprendizaje, y

pocas en función de evaluación de los procesos.

5.2. Conclusiones asociadas al Modelo de Evaluación de la Calidad

Educativa Universitaria (MECEU).

El Modelo de Evaluación de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)

como su nombre lo indica tiene la finalidad máxima de evaluar la calidad

234

educativa de una institución de educación superior en la misión de docencia.

Como ya se comentó si bien es cierto que muchas son las funciones

sustantivas de la universidad, la más importante es precisamente esta, por lo

que en ese sentido es en el que se enfoca el objetivo de esta evaluación.

Para verificar y contrastar la operatividad del MECEU (objetivo

específico a de la investigación),se aplicaron los instrumentos – una encuesta o

cuestionario dirigida a cada agente participante en el proceso educativo y una

entrevista de preguntas abiertas- que para este efecto se diseñaron y validaron

a partir de la técnica de jueces expertos. Estos instrumentos pretendían

proporcionar datos desde una dimensión descriptiva y correlacional explicativa

del objeto de estudio (en el caso que nos ocupa, la Universidad Veracruzana),

fue posible realizar la aplicación y obtener información con los instrumentos

diseñados, de manera tal que puede decirse que logró comprobarse la

operatividad del MECEU, no sin antes aclarar que deberá hacérsele algunos

ajustes al instrumento para lograr una participación más clara de los

encuestados.

Al lograr recoger conclusiones preliminares acerca de las deficiencias,

debilidades y fortalezas de cada uno de los indicadores indagados, y de

obtener elementos cualitativos que nos ayuden a emitir un juicio valorativo

acerca del objetivo b) congruencia, efectividad y relevancia, logramos probar la

funcionalidad del modelo de evaluación MECEU para proceder a su validación

(otro de los objetivos específicos).

Con respecto de los objetivos c) y d), no hubo sugerencias de cambio y

propuesta de mejora de los instrumentos por parte de los agentes participantes

en la evaluación, esto no quiere decir sin embargo que esté definido y realizado

completamente el instrumento, porque si bien no se dio de manera formal la

recomendación, si se recogieron algunos comentarios en función de la

complejidad que tenía para el entrevistado responder a unos ítems tan

multivariables o lo cansado que podría llegar a ser responder el instrumento

porque a pesar de su brevedad le exigía un máximo de concentración.

En atención los objetivos e) y f) para realizar propuestas de mejora a los

instrumentos posteriores a su aplicación podemos concluir que se detectaron

algunos puntos débiles que deberán reevaluarse antes de una posterior

aplicación estos son:

Se producen interferencias significativas en la obtención de la

información cuando las autoridades administrativas no ofrecen la

información congruente y veraz, por lo que muchos de los

indicadores no pueden evaluarse, es necesario acudir a fuentes

más profundas como revisiones de inventarios físicos de la

institución, acceso a actas de inscripción, bajas, etc.

235

Los indicadores utilizados solo valoran parcialmente los objetivos,

es decir se tiene solo la percepción de los agentes participantes.

La escala utilizada presenta algunas dificultades al momento de

calificarla para su interpretación, por lo que se hace necesario

reajustar la escala de valoración de los instrumentos para que

exista más facilidad al momento de calificarlos e interpretarlos.

Las fortalezas que pueden detectarse dentro del modelo de evaluación

son:

Que los indicadores responden a los parámetros actuales de la

evaluación de la calidad.

Incluye los elementos suficientes e indispensables para realizar

una evaluación completa del concepto de calidad en una

institución de educación superior.

Es una propuesta viable y operativa para cualquier institución de

educación superior, ya que permite establecer relaciones entre los

propósitos institucionales y los requerimientos sociales y puede

aplicarse para conocer o realizar evaluaciones en otras

instituciones similares previa readecuación de los instrumentos.

5.3. Conclusiones asociadas a la Evaluación del MEIF (Modelo

Educativo Integral Flexible de la Universidad Veracruzana).

Respecto al objetivo g),la totalidad de los participantes reconocen que

es necesario realizar cambios en distintos aspectos y se habla de cambios en

general sin ser específicamente caracterológicos, la gran mayoría de los

entrevistados y consultados, opinaron favorablemente de la propuesta filosófica

del modelo educativo integral flexible, es decir es un punto de coincidencia casi

general que el enfoque, los objetivos, la metodología, etc. de la propuesta son

buenas (al menos en opinión de los participantes), sin embargo hay un “algo”

que aún no acaba de convencerlos.

Tradicionalmente se ha dado mucho peso a lo intelectual, a la

conducción, a la formación centrada en la enseñanza, a la rigidez de una

propuesta que diga lo que se debe estudiar y los tiempos en que debe hacerse,

que aparezca ahora una propuesta que habla y promueve el desarrollo de las

potencialidades del estudiante y de la autenticidad individual, que sugiere

introducir el juego liberador de la autonomía, que promueve un desarrollo

humano integral para evitar la reproducción de un estudiante dócil y

automatizado esto es sumamente atractivo, de ahí que las opiniones

mayoritarias converjan en un alto grado de aceptación hacia la propuesta

filosófica, que tanto las opiniones como las calificaciones que se dieron en los

instrumentos aplicados hayan obtenido respuestas favorables a esta propuesta

educativa pero cuando se habla de la operatividad de la misma las opiniones

236

dejan de ser del todo favorables, es cuando se comienzan a notar pros y

contras que evidencian un poco ese “algo” que se mencionaba anteriormente.

Los aspectos más variados se recogieron, algunos opinaban el cambio

de propuesta, otros el cambio de metodología, o de operatividad de la

propuesta, hubo muchos alumnos que llegaron a expresar tácitamente a estilo

de súplica o ruego, ¡quítenlo por favor! o ¡es un martirio!, la queja casi

generalizada de estudiantes y algunos profesores son los tiempos de

permanencia dentro de la escuela, algo que de alguna forma evidencia la

problemática de la operatividad pues en la propuesta formal de dicho modelo

educativo habla de lograr una permanencia no superior a las 18 horas

semanales al interior de las aulas y a decir de alumnos y maestros en muchas

de las ocasiones los horarios de permanencia de los estudiantes llegan a ser

de casi 12 horas diarias en la escuela, con lo cual no solo le impide el

desarrollo integral, sino el más básico personal; de ahí que cuando se habla de

la operatividad o implementación, siempre resultan aspectos negativos o

desfavorables “el cómo se hace” es una de las debilidades más fuertes y

criticadas por los integrantes de la comunidad universitaria.

Exigen precisamente el respeto a la metodología propuesta: la

flexibilidad. Que se dé esa movilidad no solo en la elección de créditos y

experiencias educativas (asignaturas) sino que exista flexibilidad en los

horarios para que puedan tener no solo su desenvolvimiento personal sino

precisamente un desarrollo integral como estudiantes, que puedan formarse

hacia el exterior del aula realizando aquellas actividades que les fueron

propuestas en teoría de tener créditos de libre elección donde según intereses

y preferencias fueran desarrollando ese complemento necesario en todo ser

humano que no está solamente ligado al saber y al conocimiento.

Otra de las debilidades y talón de Aquiles señalada a lo largo del estudio

es aquella que tiene que ver con el indicador de Infraestructura. Es innegable

que la presencia física de edificios y espacios “está ahí”, motivo por el cual las

respuestas casi siempre estuvieron enfocadas a el “sí existe” infraestructura, de

no ser así no podría ser posible que existiera la institución misma, pero la

opinión y categorización de las mismas en todos los grupos y en todos los

rubros siempre fueron hacia tendencias de poco efectivas, poco congruentes y

poco relevantes.

No es mi intención personal adoptar una actitud drástica (como

seguramente tampoco la es la de los entrevistados cuando vertieron sus

opiniones), pero evidentemente en este aspecto falta mucho por hacer, por

construir, por equipar.

237

Evidentemente el desarrollo y crecimiento físico de la institución se ha

dado pero de manera insuficiente, eso puede sobre todo comprobarse cuando

se analizan los resultados obtenidos de los funcionarios, los índices de

matrícula van de 255 (la más baja – Facultad de Trabajo Social-) a 1322 ( la

más alta –Facultad de Pedagogía-) son atendidos en apenas cinco salas

informáticas cuya capacidad media (aforo) en total es de 140 personas, pero

más drástico aún cuando se hace la revisión de los equipos de cómputo

disponibles para uso exclusivo de los alumnos y se reporta ésta como 98 en

total, es decir, si bien hay cabida para 140 personas a las salas informáticas,

solo 98 de estas 140 pueden usar un ordenador; y si a esto sumamos los

comentarios recogidos durante las entrevistas con los alumnos de que

( recordando aquello de la movilidad y flexibilidad) los horarios de estas salas

informáticas además no son siempre compatibles para que puedan usarse

pueden quedar más a la luz los problemas de equipamiento, de operatividad y

de infraestructura que está enfrentando la institución.

Los funcionarios reportan 31 salones de clases (por las 3 Facultades),

esto nos hace reflexionar acerca de los comentarios recibidos de docentes y

alumnos de que muchas ocasiones existen empalmes en horarios y

asignaturas que demandan la construcción de más aulas. No se puede hablar

de movilidad estudiantil si al propio interior de la dependencia no se puede

satisfacer la demanda interna de espacios, resulta imposible albergar

participantes externos cuando a la propia población interna no se le brindan los

espacios suficientes.

Otro aspecto de la infraestructura que se ha comentado es la falta de

espacios deportivos y áreas verdes para los estudiantes, en la mayoría de las

facultades se ven en la necesidad de permanecer dentro de las aulas o en los

pasillos y las actividades deportivas se encuentran casi nulas entre la población

estudiantil, “mente sana en cuerpo sano”, no es muy fácil de realizarse en estas

escuelas.

Muchas fueron las críticas en torno a uno de los principales agentes de

un proceso educativo, los docentes. El trabajo de los profesores es uno de los

principales cuestionamientos entre la opinión de la mayoría, lo mas

sorprendente es que incluso entre el mismo grupo de profesores se dan estas

opiniones muchas veces desfavorables y se habla y reitera constantemente la

falta de compromiso docente, algunas ocasiones la falta de ética y

afortunadamente en muy pocos casos la falta de conocimientos.

Los testimonios ofrecidos por los participantes son sumamente ricos y

emotivos; intentaré resaltar algunas ideas importantes que aparecen en ellos

útiles para reflexionar sobre la importancia y el impacto de este modelo

educativo en la transformación de la educación y de la universidad misma.

238

Se parte de la idea de que los cambios en el campo educativo son lentos

y sutiles, su fuerza radica fundamentalmente en la posibilidad de tocar

estructuras afectivas y cognitivas de los participantes, es decir sensibilización

de docentes, alumnos, y personal de apoyo; de lograr cambios estructurales a

nivel de políticas institucionales y gubernamentales. El proceso educativo es un

proceso eminentemente humano hay un intercambio de significados, saberes,

valores que no aparecen descritos en las propuestas curriculares oficiales o

formales ni en los objetivos de los programas de estudio que formulan los

profesores, pero que ocurren en la realidad y cobran muchas veces fuerza en

el proceso formativo.

Sin embargo según la percepción de algunos opinantes, la educación

que se ha ofrecido ha tenido una especie de sinsentido porque se ha orientado

a aspectos mas bien técnicos y estos en muchos de los casos, además

insuficientes, es decir no logran mejoras sino que solo cambian de forma y

estos cambios además tampoco han llegado a tocar fondo, los profesores

deben salir del encasillamiento del rol porque muchos de ellos están instalados

en sus costumbres y soberanías disciplinarias resistiéndose fuertemente a los

cambios realizando aún prácticas ancestrales que los ubican como depositarios

o vaciadores de contenidos, “llenando cabezas” y lo que es mucho peor aún

haciéndolo con contenidos y datos a veces tan inválidos como su práctica

misma, pues ni siquiera se han preocupado por actualizarlos; desde su inercia

siguen manejando no solo las actitudes estereotipadas sino los contenidos

también.

Hay reconocimiento para el cuerpo académico (en su mayoría) por parte

de los alumnos y de los egresados entrevistados, emiten opiniones favorables

cuando se les entrevista, comentan que pocos son los que no cumplen la labor

docente con profesionalismo, se habla de que es personal capacitado,

actualizado y con formación suficiente, sin embargo cuando de evaluar el

indicador de función docente se trata estos puntajes no se muestran tan

elevados con respecto a las opiniones, es decir, los alumnos califican las

metodologías del docente y algunas otras prácticas con apenas un 56% en una

escala de 0 a 100 apenas sobrepasando un poco el punto medio de las

evaluaciones que implicarían la máxima calificación, aunque en mejor

proporción algo similar ocurre con los egresados que alcanzan puntajes de un

62% para este indicador y en general las evaluaciones que han emitido a lo

largo del estudio se han ubicado en categorías de poco a suficiente, es decir

los grados académicos de un gran número de profesores es elevado y ello

conlleva a un reconocimiento pensando siempre que la posesión de

conocimientos y de títulos académicos pueda influir para una mejor enseñanza,

los alumnos creen y confían en los conocimientos y prácticas de los docentes,

esto es satisfactorio y salva el ejercicio docente de la institución; los

239

comentarios anteriormente emitidos si bien son una fuerte debilidad que habla

de grados de insatisfacción muy altos afortunadamente no se da de manera

totalitaria dentro de las aulas y dentro del grupo de maestros. Son solo

“algunos” los que no se comprometen, los que obstaculizan el proceso

educativo, algo impensable en este milenio, cuando a niveles regionales,

nacionales e internacionales se habla de formaciones integrales en los

estudiantes.

Los servicios académicos que presta la institución tampoco resultan bien

calificados u opinados, anteriormente se apuntó la falta de equipo dentro de las

salas informáticas, ya se comentó la insuficiencia para responder a la demanda

de usuarios con el número de equipos, lo que no se ha comentado son las

opiniones que la comunidad tiene acerca de estos equipos, cuando muchos de

ellos llegan a calificarlos de obsoletos, lentos y que la funcionalidad de la red es

igualmente lenta; quizás es por esto que al emitir una opinión acerca de los

mismos son los alumnos quienes más desfavorablemente opinan de los

mismos (la calificación obtenida es de 41% en la escala de 0 a 100 para la

evaluación de este indicador), de alguna manera son ellos los que “sufren”

estas carencias o dificultades dentro de la institución.

La tutoría es otro de los servicios que se ofertan dentro de este modelo

educativo. Algo que está muy ligado a la deficiencia de infraestructura pero que

impacta directamente en el servicio tutorial que se está ofreciendo es la falta de

cubículos para los docentes, no podemos decir que la totalidad pero si un

número bastante alto de entrevistados opinaron que esta tutoría deja mucho

que desear a la hora de impartirse, no solo por la falta de privacidad al darse

( pues según sus propias opiniones se realiza en aulas donde a veces se

encuentran hasta tres docentes al mismo tiempo), sino porque la calidad de la

misma tampoco es la esperada, nuevamente se recogieron comentarios

acerca de la falta de compromiso de muchos de los tutores que solo se

presentan ante sus tutorados cumpliendo un mero requisito administrativo y

realizando estas sesiones muy a la ligera. Las expectativas que tienen los

estudiantes de la tutoría es mucho más alta, mucho más exigente, si bien

valoran la afectividad como condición para la comunicación empática, aspiran a

tener tutores en los que puedan confiar como requisito de guía para una tutoría

académica, donde se les pueda apoyar sobre los estudios, una tutoría que de

respuesta a sus necesidades e intereses como estudiantes en el aspecto

personal y académico.

La consulta de acervo bibliográfico es muy importante para que la

formación de un estudiante sea completa, tres pequeñas bibliotecas (una para

cada Facultad) con un aforo de apenas 170 personas ( entre las tres) pero

además con materiales y bibliografía no muy actualizada ni suficiente en

número, con condiciones de estructura física tampoco muy adecuadas, no da

240

respuesta a las necesidades y expectativas del estudiante, si bien se comenta

de la existencia de una biblioteca mayor, USBI (unidad de servicios

bibliotecarios e informáticos) que se encuentra en el área de Vice rectoría con

mas volúmenes de consulta y espacios más adecuados, cómodos y

funcionales también se dice que resulta insuficiente y es natural, en el caso de

esta investigación se analizaron solamente tres facultades, pero son 10

Facultades con 19 programas educativos los que se imparten en la zona, esta

biblioteca debe albergar a todos los estudiantes de la zona.

Pero ¿cómo considera la formación universitaria que ha recibido?, Este

indicador es de las respuestas mas favorables obtenidas con respecto a los

otros indicadores tanto en los alumnos como en los egresados, pero de todas

maneras en el aspecto estadístico fue calificada hacia categorías de suficiente,

es decir, su calificación cayó apenas por encima de la media (62.13), tanto

estudiantes como ya profesionales insertados en el sector laboral creen que su

formación ha sido suficiente, se desconoce si es porque en realidad así lo

crean o porque finalmente desconocen otro tipo de formación o de institución

con quienes establecer comparaciones, por otra parte los empleadores a este

respecto coincidieron con los grupos de jóvenes dando la misma opinión,

aunque algunos de ellos hicieron la aclaración de que cuando realizan la

selección de personal que ha de laborar en su empresa, escogen a los

mejores.

Llegamos al comentario de la calidad, en el aspecto estadístico se ubica

apenas en una calificación media de 49.6, es decir también tiene respuestas de

poco a suficiente, las expresiones recogidas acerca de ésta nos dice que los

grupos entrevistados, estudiantes, egresados, docentes , y funcionarios están

satisfechos con la misma, creen en la formación que han recibido y en los

conocimientos que tienen; se separa en este caso la opinión de los

empleadores porque si bien poco mas del 70% afirmó que era suficiente, lo

mas curioso que se recogió con ellos fue que a pesar de que vivimos en un

mundo y una época en lo que se habla y se “exige” mucho la calidad para

todos los procesos, en la jerarquización por orden de importancia la

preocupación por la calidad en los egresados ocupó el último lugar en

importancia para los empleadores. Alguno de ellos incluso llego a comentar

que ellos “escogen a los mejores”, refiriéndose a la selección de personal que

puede tener cualquier empleador y que por ello puede permitirse el escoger al

ideal de empleado que quiere contratar.

Quedan aún algunos datos por comentar, los que se refieren a los

indicadores de congruencia, efectividad y relevancia, para conocer si éstos

índices eran los mismos para todos los grupos, se analizó la estructura y

consistencia interna de los mismos a través del coeficiente alfa de Cronbach,

los valores obtenidos (que oscilaron entre 0.82 y 0.90) nos dijeron que la

241

correlación era suficiente y moderada para agrupar las preguntas y formar los

indicadores.

El análisis de los indicadores para conocer la percepción y opinión que

tienen los diferentes grupos entrevistados, acerca de los mismos no fue muy

diferente, es decir también los calificaron de poco y suficiente con unas medias

de apenas 49% para los indicadores de efectividad y relevancia y un poco por

encima del 50 % para la congruencia.

La conceptualización que se propuso (en el instrumento aplicado) para el

indicador de congruencia era la correspondencia entre los recursos, políticas y

acciones; para la efectividad , los procesos de apoyo y nivelación emergente y

para la relevancia la pertinencia y alcance de los objetivos institucionales. Esto

nos situaba a estar en el mismo esquema conceptual, por lo que desde la

perspectiva de alumnos, académicos y funcionarios, todos estos aspectos se

dan solamente en una categoría de suficiente (y a veces poco).

No podemos hablar de calidad educativa cuando una institución apenas

alcanza un rango de suficiente en su proceso educativo, aún cuando éstas solo

sean percepciones por parte de los agentes participantes, (como ya se apunto

previamente en las conclusiones acerca del MECEU, ante la limitante de que

los indicadores solo valoran parcialmente). No puede dejarse pasar

desapercibido que esta es la percepción que tienen los mismos que están

dentro del proceso, coloquialmente podría decirse, si esto opinan los de casa

¿cuál será la opinión de los de fuera? Es necesario plantear reordenamientos

dentro de la propuesta académica que promuevan una mejor operativización

para mejorar la educación al menos en el sentido procesual, si los aspectos

instrumentales de suministro de equipo e infraestructura se ofrecen de manera

más lenta.

242

5.4. DISCUSIÓN DE LAS CONCLUSIONES

La universidad ineludiblemente debe dirigir su accionar hacia la sociedad por la búsqueda de solucionar sus problemas de desarrollo, y mejorar las condiciones de vida; es necesario establecer serios mecanismos de trabajo conjunto de todos los actores que se involucran en este proceso. La Universidad ha dejado de ser elitista, de acuerdo con Díaz (2011), Merino (2004), Martínez (2009), López y Valdés (2009) su función ha de cumplir la de formar profesionales cualificados que respondan a exigencias del mercado laboral, pero a su vez que difundan ese conocimiento a través de la extensión, convirtiéndose en el lugar propicio para impulsar y desarrollar el aprendizaje y la investigación. A este respecto, la institución objeto de estudio, Universidad Veracruzana, responde , en la parte filosófica , ya que en su Ley Orgánica (1996) tiene como funciones sustantivas: la docencia, la investigación, difusión de la cultura y extensión de los servicios universitarios.

Los fines de crear, conservar y transmitir la cultura de la universidad, deben ajustarse como todas las universidades a nivel mundial a los requerimientos globalizados de necesidades evaluativas. Siguiendo a Stufflebeam (1971) se podría decir que la evaluación es un proceso que facilita la identificación, la recolección y la interpretación de informaciones útiles a los encargados de tomar decisiones y a los responsables de la ejecución y gestión de los programas. Escudero (2004) considera que actualmente es un instrumento básico en la evaluación institucional, algo que reafirman Chacón, Holgado y Lara (2010) cuando la conciben como “el proceso sistemático y científico basado en una metodología específica por el que se emiten juicios de valor basados en una información válida y fiable sobre las distintas dimensiones institucionales que han sido objeto de la evaluación”

Sin embargo, pareciera que en la Universidad Veracruzana estos procesos autoevaluativos no se toman como una práctica habitual de su reflexión institucional, pues se ha circunscrito desde las últimas dos administraciones rectorales (Arredondo 2005) y (Arias 2010) a depositar esta cultura de la evaluación en los CIEES y COPAES (dos de los organismos nacionales mexicanos encargados de evaluaciones y acreditaciones a nivel de instituciones de educación superior), preocupándose tan solo por la evaluación y acreditación de los programas educativos pero muy poco por las mejoras que se requieren producto de las debilidades detectadas en dichas evaluaciones.

Hay poco y en algunos casos nulo seguimiento a las recomendaciones de los organismos evaluadores y acreditadores, pareciera como si al lograrse situar en un nivel determinado de evaluación se consiguiera la meta de calidad de la institución educativa.

Gairín (2011b:15) dice que “la conceptualización de la evaluación no es unívoca. De hecho, la idea y práctica de la evaluación ha ido evolucionando con el tiempo, identificándose con la medida, la adecuación a objetivos, el análisis de procesos, la respuesta a usuarios, instrumento para la toma de decisiones, etc., y planteando la posibilidad de que convivan diferentes enfoques y prácticas evaluativas”.

243

Dentro de la teoría de la evaluación discutida a lo largo de éste trabajo Alkin (2010), Díaz (2010), Fernández, Arco y Justicia (2010), Gairín (2011), Guisán (2009), Martín (2010) Orden (2009), Rogers (2010), se ha dejado claro que: se evalúa para mejorar; poseer un plan de evaluación permite recorrer todo el proceso que lleva desde la identificación de los ámbitos o dimensiones básicas de un contexto universitario (las dimensiones), a la consideración de cómo resultaría adecuado actuar en dichas dimensiones (los criterios, el deber ser). Pero, en cualquier caso, se añade, además, el componente de las propuestas de mejora, es decir, la evaluación es necesaria e imprescindible pero no garantizadora de un proceso de mejora

La evaluación es una actividad clave en la gestión de la calidad de los

procesos universitarios, constituyéndose en una herramienta de transformación de la práctica educativa al promover la toma de decisiones en función de la mejora continua de todos los procesos.

No es casual que los gobiernos y las autoridades educativas de todo el mundo apunten a este tipo de metodología que permita otorgar un mayor peso específico a la misión y contribución social de la universidad.

La calidad es un concepto relativo, ya que depende del usuario del término y de las circunstancias en que se utiliza; así, en la educación superior existen diversos grupos de interés, como los estudiantes, el personal docente y no docente, los empleadores, la comunidad, el gobierno, cada uno de los cuales puede tener diferentes perspectivas sobre la calidad.

La propuesta de este modelo de evaluación MECEU pretende coadyuvar

a valorar las debilidades de un contexto determinado para el que fue creado; es pertinente porque contempla a los agentes participantes, pero a su vez considera elementos indispensables propuestos en otros modelos de evaluación de otros autores. Sin duda, en la actualidad existe en el ámbito universitario una tendencia a evaluar la calidad a partir del grado de satisfacción de los estudiantes, profesores, empleadores, y directivos, en aras de ser pertinente en relación a las necesidades de sus clientes internos y externos con miras a resolver necesidades sociales,

Las fases de autoevaluación, evaluación externa y certificación,

involucradas dentro de los procesos de acreditación, desde la perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria, tienen que ser llevados a cabo con procedimientos donde se destaquen la ética, transparencia, honestidad de todos los involucrados; y cuyos resultados obtenidos, reflejen el verdadero accionar que tienen las Instituciones de Educación Superior, de faz a las demandas de su entorno social.

244

5.5 PROPUESTAS

A continuación se expondrán algunas sugerencias y recomendaciones

que se proponen con el fin único que mejorar la calidad de la educación

posterior a los datos obtenidos en la evaluación de la Universidad Veracruzana,

se expondrán en tres líneas de abordaje tratando de dar respuesta a la

metodología del modelo de evaluación.

Instrumentales.

Fortalecer la formación e inserción profesional de recursos humanos

orientados a la atención de las necesidades sociales, económicas, y

culturales a nivel nacional y regional.

Favorecer la colaboración y cooperación entre los agentes a nivel

regional y nacional.

Fomentar la puesta en marcha y/o mejoramiento de mecanismos y

procesos de evaluación que atienden a las necesidades institucionales

detectadas.

Enfatizar la necesidad de responder a las expectativas generadas por el

proceso evaluativo.

Promover en el marco institucional las iniciativas de cooperación que

permitan generar y mejorar el diseño e implementación de los sistemas

evaluativos, auto evaluativos y la capacidad de sus recursos humanos.

Potenciar el trabajo en equipo y la creación de equipos integrados por

personas de diferentes niveles y ámbitos de trabajo a fin de superar las

barreras jerárquicas y departamentales en cuanto a los servicios

administrativos.

Para lograr estas propuestas, es necesario concertar una política de

estado que involucre a todos los agentes y que procure alcanzar los objetivos

estratégicos. La Universidad como se ha comentado es autónoma, pero esta

autonomía no puede ir desligada al proceso económico del estado y del país

mismo; es necesario que desde la postura gubernamental se realice una

actividad dinamizadora que vincule al sector educativo con el sector productivo

y empresarial, que se comiencen a realizar no solo planes de corto plazo, sino

políticas continuadas de desarrollo.

Si la comunidad universitaria ha confiado y apostado por el cambio de la

propuesta curricular, toca ahora a las autoridades gubernamentales responder

a estas necesidades de equipamiento e infraestructura, hacer un esfuerzo

presupuestal y ofrecer una respuesta más amplia, porque se ha estado

haciendo pero evidentemente no es suficiente.

Mejorando los mecanismos competitivos de financiamiento,

especialmente proyectos autofinanciables con especial énfasis a allegarse

recursos para suplir necesidades básicas de la dependencia.

245

Procesuales.

Proponer criterios metodológicos para el desarrollo de procesos

evaluativos y validación de instrumentos de evaluación.

Propiciar el desarrollo e instalación de un modelo de evaluación de la

calidad de la educación como estrategia de mejoramiento.

Promover la creación de una Coordinación o Supervisión para la

Instrumentación del MEIF que supervise todos los aspectos de

operatividad del mismo (oferta de créditos por semestre, actividades

docentes, momentos tutoriales, etc.).

Evaluar la instrumentación del MEIF en las Facultades (no. De créditos

ofertados, flexibilidad, movilidad estudiantil, salidas terminales y

laborales)

Replantear la actividad tutorial hacia el interior de las Facultades.

Coordinar y dirigir más eficazmente a los grupos de especialistas

implicados en los programas académicos.

Introducir progresivamente incentivos al conjunto del profesorado en

base al rendimiento alcanzado en las actividades docentes con el fin de

que exista más preocupación e interés por las mismas.

Estas propuestas dependen también mucho de la parte institucional,

pero es que es impensable realizar una propuesta de mejora sin que ésta se

involucre y lleve el peso máximo de la responsabilidad.

Es necesario consolidar y acrecentar las capacidades científicas y

tecnológicas, promoviendo la calidad de la educación a través de la

sensibilización de los docentes acerca de la importancia de la labor que

desempeñan.

Apoyo a la creación de centros de excelencia regionales orientados a

resolver problemas específicos de las regiones, es decir descentralizar la

actividad investigativa que hasta ahora se encuentra centralizada solo en la

capital del estado e incorporar a estos procesos investigativos a los estudiantes

para que vayan no solo tomando gusto por el quehacer de la investigación sino

fogueándose en ese ejercicio de esta manera su enriquecimiento formativo se

verá favorecido.

Producto.

Promover cursos intersemestrales de manera remedial para suplir

deficiencias formativas de los cursos curriculares semestrales.

Promover la realización de un Programa de Seguimiento de Egresados

con énfasis en el MEIF, que abarque aspectos como el lugar y la

situación laboral de los graduados de este modelo educativo así como el

ingreso que obtienen en dicho empleo.

246

Crear convenios con instituciones para que los alumnos realicen sus

prácticas profesionales.

Debe tenerse más al pendiente las necesidades formativas del sector

laboral, pero a su vez dar los apoyos quizás mediante bolsas de trabajo

directamente conectadas a los sectores productivos, como un primer

acercamiento la realización de prácticas profesionales dentro de las propias

empresas o instituciones, pero que estás no se enfoquen solamente a la

realización de un servicio social sino dentro de un programa de becas mixtas,

mediante la promoción de acuerdos gobierno-IES-sector productivo y

empresarial, así como el fomento de su inserción laboral en el sector productivo

y empresarial para que no lo vean como allegarse mano de obra barata o

gratuita como quizás actualmente se está haciendo mucho.

247

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264

ANEXO 1. Instrumentos utilizados para evaluar el MECEU CEDULA DE ALUMNOS

La siguiente cédula de información pretende recopilar información acerca de la calidad de la educación en la propuesta de Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) incorporado por la Universidad Veracruzana a partir de 1999. Se divide en tres líneas: instrumental-procesual-producto. A cada ítem le corresponden varias respuestas que se describen a continuación: 1).- La existencia (a su juicio personal) de los indicadores que se enuncian, con la siguiente escala. S (SI EXISTEN), A (ALGUNAS VECES EXISTEN), N (NO EXISTEN). 2).- Los elementos que han estado presentes en la formación universitaria CON= Congruencia (Correspondencia entre recursos, políticas, acciones) EFE = Efectividad ( Procesos de apoyo, nivelación emergente) REL = Relevancia (Pertinencia y alcance de los objetivos institucionales) 3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso durante sus estudios en la universidad, con la siguiente escala. 1) Nada, 2) Poco, 3) Suficiente, 4) Mucha

EJEMPLO:

Ítem EXISTE CON EFE REL

1. Información sobre actividades de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums).

A

3

2

2

Si su respuesta a este ítem fuera: Algunas veces existe información sobre actividades de educación continua, la congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia Su respuesta quedaría como en el recuadro anterior. Le agradecemos su colaboración y le solicitamos que las respuestas que nos proporcione a continuación sean lo más fidedignas posibles en base a su juicio personal.

1.- Sexo: Masculino______ Femenino ______ 2.- Nombre de la Carrera que cursa: _________________________________ 3.- Semestre:______ No. De Créditos Cursados y Aprobados: _________

Ítem EXISTE CON EFE REL

4.- Cómo considera la infraestructura de la Universidad: espacios físicos, instalaciones, cubículos.

5.- Cómo evalúa los servicios de biblioteca que se le ofrecen.

6.-Cómo evalúa los servicios de aulas informáticas que se le ofrecen.

7.- Cómo evalúa los servicios de asesoría y tutoría.

8.- Cómo son los servicios de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums, etc.)

9.- Cómo evalúa los conocimientos básicos sobre el área de estudio.

265

10.- Cómo considera su capacidad de

trabajar en equipo Inter o multidisciplinar.

11.- Cómo evalúa la aplicación de

conocimientos a la práctica.

12.- En términos generales cómo evalúa la

metodología de la enseñanza de sus

profesores universitarios.

13.- Cómo considera la práctica docente de

sus profesores universitarios.

14.- Considera que se alcanzan los

objetivos institucionales de transversalidad,

ejes teóricos, heurísticos y axiológicos en su

formación universitaria.

15.- Considera que posee la capacidad de

desarrollar un enfoque flexible adaptado al

estudio y al trabajo.

16.- Considera que el MEIF ofrece la

flexibilidad de adaptarse al estudio y al

trabajo.

17.- Considera que se alcanzan los

objetivos en las experiencias básicas del

currículum troncal.

18.- Cómo considera la formación obtenida

hasta ahora en la Universidad.

19.- Cómo valora las posibles salidas

profesionales de su titulación académica.

20.- Cómo valora las posibles salidas

laborales de su titulación.

266

CEDULA DE EGRESADOS

La siguiente cédula de información pretende recopilar información acerca de la calidad de le educación en la propuesta de Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) incorporado por la Universidad Veracruzana a partir de 1999. Se divide en tres líneas: instrumental-procesual-producto. A cada ítem le corresponden varias respuestas que se describen a continuación: 1).- La existencia (a su juicio personal) de los indicadores que se enuncian, con la siguiente escala. S (SI EXISTEN), A (ALGUNAS VECES EXISTEN), N (NO EXISTEN). 2).- Los elementos que han estado presentes en la formación universitaria CON= Congruencia (Correspondencia entre recursos, políticas, acciones) EFE = Efectividad ( Procesos de apoyo, nivelación emergente) REL = Relevancia (Pertinencia y alcance de los objetivos institucionales) 3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso durante sus estudios en la universidad, con la siguiente escala. 1) Nada, 2) Poco, 3) Suficiente, 4) Mucha EJEMPLO:

Ítem EXISTE CON EFE REL

1. Información sobre actividades de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums).

A

3

2

2

Si su respuesta a este ítem fuera: Algunas veces existe información sobre actividades de educación continua, la congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia Su respuesta quedaría como en el recuadro anterior. Le agradecemos su colaboración y le solicitamos que las respuestas que nos proporcione a continuación sean lo más fidedignas posibles en base a su juicio personal. 1.- Edad en años: ___________ 2.- Sexo: Masculino ________ Femenino _______ 3.- Año en que terminó sus estudios: _______

4.- Nombre de la carrera que cursó:___________________________________

5.- Número de Semestres en que cursó la carrera: _______________

6.- Situación laboral actual:

Trabajando en un puesto relacionado con sus estudios

Trabajando en un puesto no relacionado con sus estudios

Ampliando estudios

Buscando el primer empleo

No estoy buscando, ni he buscado empleo

Otro,especificar por favor________________________

267

Ítem EXISTE CON EFE REL

7.- Cómo considera la infraestructura de la Universidad: espacios físicos, cubículos, instalaciones.

8.- Cómo evalúa los servicios de biblioteca.

9.-Cómo evaluaría los servicios de asesoría y tutoría.

10.-Cómo son los servicios de educación continua (cursos, seminarios, simposiums, etc.)

11.-Cómo evalúa los conocimientos generales básicos sobre el área de estudio.

12.-Cómo evalúa los conocimientos básicos de la profesión.

13.- Cómo evalúa la aplicación de sus conocimientos a la práctica.

14.- Cómo considera su capacidad de trabajar en equipo Inter o multidisciplinar.

15.- En términos generales, cómo evalúa la metodología de enseñanza de sus profesores universitarios.

16.- Cómo considera la práctica docente de sus profesores universitarios.

17.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales de transversalidad y ejes teórico, heurístico y axiológico en su formación universitaria.

18.- Cómo considera la formación que ha recibido en la Universidad.

19.- Cómo valora las posibles salidas profesionales de su titulación académica.

20.- Cómo valora las posibles salidas laborales de su titulación académica.

268

CEDULA DE ACADÉMICOS La siguiente cédula de información pretende recopilar información acerca de la calidad de le educación en la propuesta de Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) incorporado por la Universidad Veracruzana a partir de 1999. Se divide en tres líneas: instrumental-procesual-producto. A cada ítem le corresponden varias respuestas que se describen a continuación: 1).- La existencia (a su juicio personal) de los indicadores que se enuncian, con la siguiente escala. S (SI EXISTEN), A (ALGUNAS VECES EXISTEN), N (NO EXISTEN). 2).- Los elementos que han estado presentes en la formación universitaria CON= Congruencia (Correspondencia entre recursos, políticas, acciones) EFE = Efectividad ( Procesos de apoyo, nivelación emergente) REL = Relevancia (Pertinencia y alcance de los objetivos institucionales) 3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso durante sus estudios en la universidad, con la siguiente escala. 1) Nada, 2) Poco, 3) Suficiente, 4) Mucha EJEMPLO:

Ítem EXISTE CON EFE REL

1. Información sobre actividades de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums).

A

3

2

2

Si su respuesta a este ítem fuera: Algunas veces existe información sobre actividades de educación continua, la congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia Su respuesta quedaría como en el recuadro anterior. Le agradecemos su colaboración y le solicitamos que las respuestas que nos proporcione a continuación sean lo más fidedignas posibles en base a su juicio personal. 1.- Sexo: Masculino:________ Femenino:_______ 2.- Área Académica de Actividades: __________________________________ 3.- Tipo de Contratación y Horas Base en MEIF: ________________________

Ítem EXISTE CON EFE REL

4.- Cómo considera la infraestructura de la Universidad: espacios físicos, instalaciones, cubículos.

5.- Cómo considera el equipamiento de la Universidad, equipo informático, audiovisual, etc.

6.-Cómo evalúa los servicios que se ofrecen de biblioteca.

7.- Cómo evalúa los servicios de asesoría y tutoría.

8.- Cómo valora los servicios de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums, etc.)

9.- Cómo evalúa los conocimientos básicos

269

sobre el área de estudio del programa académico.

10.- Cómo evalúa los conocimientos básicos sobre el área de estudio en los estudiantes.

11.- Cómo evalúa los conocimientos básicos de la profesión en el programa académico donde labora.

12.- Cómo considera la capacidad de los estudiantes de trabajar en un equipo Inter o multidisciplinar.

13.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales en las experiencias básicas del currículo troncal.

14.- Considera que los estudiantes poseen capacidad para identificar las relaciones potenciales entre los contenidos de la materia y su aplicación práctica y contextual.

15.- En términos generales cómo evalúa la metodología de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

16.-Cómo considera la práctica docente de los profesores universitarios.

17.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales de transversalidad y ejes teórico, heurístico y axiológico a lo largo de la formación universitaria del estudiante.

18.- Considera a los estudiantes capaces de desarrollar un enfoque flexible y adaptable al estudio y al trabajo.

19.- Cómo valora las posibles salidas profesionales de la titulación académica.

20.- Cómo valora las posibles salidas laborales de los egresados.

270

CEDULA DE EMPLEADORES A continuación se presentan una serie de cuestiones que tienen que ver con las competencias y habilidades que pueden ser importantes para el buen desempeño de los profesionales egresados de la Universidad Veracruzana. Por favor conteste a cada una de las preguntas. Sus respuestas serán muy valiosas para la evaluación de la educación y mejora de la planificación de estudios de futuros alumnos de la institución. Coloque a cada pregunta UNA CRUZ con la respuesta que considere más oportuna. Agradecemos sinceramente su colaboración. 1.- Nombre de la empresa u organización: _____________________________ 2.- Puesto o cargo de la persona que responde:_________________________ 3.- No. De empleados de la empresa u organización:_____________________ CONSIDERA QUE LOS EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA QUE USTED HA EMPLEADO:

ítem NADA POCO SUFICIENTE MUCHO

4.- Han recibido una formación adecuada para trabajar en su empresa.

5.- Poseen capacidad de aplicar los conocimientos teóricos en la práctica.

6.- Poseen conocimientos generales básicos sobre el área de estudio.

7.- Poseen conocimientos básicos de la profesión.

8.- Poseen habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información de fuentes diversas).

9.- Poseen habilidades básicas en el manejo de computadores.

10.- Poseen conocimiento para el análisis y comprensión de textos en una segunda lengua.

11.-Poseen capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar.

12.- Poseen capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

13.- Poseen iniciativa y espíritu emprendedor.

14.- Poseen compromiso ético

15.- Poseen preocupación por la calidad.

271

Por favor, a continuación en los recuadros que aparecen abajo, elija y ordene

en forma progresiva de importancia (según su opinión), las cinco competencias

que considere más relevantes, anotando en la primera casilla el número que

corresponde al ítem anteriormente resuelto.

1.- Item Número

2.- Item Número

3.- Item Número

4.- Ítem Número

5.- Ítem Número

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

272

CÉDULA DE FUNCIONARIOS Y ADMINISTRATIVOS A continuación se presentan una serie de cuestiones que tienen que ver con aspectos muy importantes para el buen desempeño de los profesionales egresados de la Universidad Veracruzana. Por favor conteste a cada una de las preguntas. Sus respuestas serán muy valiosas para la evaluación de la educación y mejora de la planificación de estudios de futuros alumnos de la institución. Agradecemos sinceramente su colaboración. 1.- Puesto Funcionario______ Administrativo______ 2.-Área Académica en la que desempeña sus actividades:_________________ 3.-Fecha de Aprobación del Plan: ____________________________________ 4.-No. Total de Créditos del Plan: _______________________ 5.-Indicadores de Matrícula:

99-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

a)Alumnos Matriculados

b)Total de Créditos Obligatorios Ofertados

c)Total de Créditos Optativos Ofertados

d)Media de Créditos inscritos por alumno

6.-Indicadores de Graduación, Abandono y Retraso

99-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

a)No. De alumnos de Nuevo Ingreso

b)No. De Alumnos Graduados con Éxito

c)No. De Alumnos con Retraso

d)No. De Alumnos por Baja Definitiva

7.- Datos sobre el profesorado contratado

1999-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

a)Tiempo Completo

b)Medio Tiempo

c)Por Horas

d)Interinos por Horas sin Base

273

8.-Instalaciones y Recursos

NÚMERO TOTAL M2 CAPACIDAD MEDIA

No. De USUARIOS

a)Bibliotecas

b)Salas Informáticas

c)Aulas

d)Otros

9.- Datos sobre Equipamiento

No. De Equipos No. De Usuarios

a)Equipo Audiovisual

b)Computadoras de uso exclusivo del personal.

c)Computadoras de uso exclusivo de alumnos

d)Impresoras

10.- Servicios Proporcionados

No. Tutores/Asesores No. De Usuarios

a) Tutorías

b) Asesorías de Tesis

A continuación se presentan varios ítems, a ellos le corresponden varias respuestas que se describen a continuación: 1).- La existencia (a su juicio personal) de los indicadores que se enuncian, con la siguiente escala. S (SI EXISTEN), A (ALGUNAS VECES EXISTEN), N (NO EXISTEN). 2).- Los elementos que han estado presentes en la formación universitaria CON= Congruencia (Correspondencia entre recursos, políticas, acciones) EFE = Efectividad ( Procesos de apoyo, nivelación emergente) REL = Relevancia (Pertinencia y alcance de los objetivos institucionales) 3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso en la universidad, con la siguiente escala. 1) Nada, 2) Poco, 3) Suficiente, 4) Mucha EJEMPLO:

Ítem EXISTE CON EFE REL

1. Información sobre actividades de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums).

A

3

2

2

Si su respuesta a este ítem fuera: Algunas veces existe información sobre actividades de educación continua, la congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia. Por favor conteste a todos y cada uno de ellos, como crea que es la respuesta más oportuna.

Ítem EXISTE CON EFE REL

11.- Cómo considera la infraestructura de la Universidad: espacios físicos, instalaciones, cubículos.

12.- Cómo considera el equipamiento de la Universidad, equipo informático, audiovisual, etc.

274

13.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales en las experiencias básicas del currículo troncal.

14.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales de transversalidad y ejes teórico, heurístico y axiológico a lo largo de la formación universitaria del estudiante.

15.- En términos generales cómo evalúa la metodología de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

16.-Cómo considera la práctica docente de los profesores universitarios.

17.-Cómo valora las salidas profesionales de los egresados en cuanto a los testimonios de alto rendimiento de certificaciones nacionales.

275

ANEXO 2. TABLA DE CORRELACIÓN DE ALUMNOS

INFRAES SERAC DOCENCIA MEIF FORUNIV

INFRAESTRUCTURA Pearson 1.000 .358 .202 .276 .246

Sig. (2-COLAS) . .000 .004 .000 .001

N 196 196 196 196 194

SERVICIOS ACADEMICOIS

Pearson .358 1.000 .331 .398 .332

Sig. (2-COLAS) .000 . .000 .000 .000

N 196 197 197 197 195

FUNCIÓN DOCENTE Pearson .202 .331 1.000 .500 .674

Sig. (2-COLAS) .004 .000 . .000 .000

N 196 197 198 198 195

MEIF Pearson .276 .398 .500 1.000 .673

Sig. (2-COLAS) .000 .000 .000 . .000

N 196 197 198 199 195

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Pearson .246 .332 .674 .673 1.000

Sig. (2-COLAS) .001 .000 .000 .000 .

N 194 195 195 195 195

276

ANEXO 3. ALUMNOS: DIFERENCIA DE OPINIÓN CON RESPECTO A CARRERA

Indicadores Suma de

Cuadrados Grados de Lib.

Cuadrado Medio

F Sig.

INFRAESTRUCTURA Entre Grupos 11.924 2 5.962 4.669 .010

Dentro de Grupos 246.463 193 1.277

Total 258.388 195

SERV.ACADEMICOS Entre Grupos 81.317 2 40.659 7.894 .001

Dentro de Grupos 999.210 194 5.151

Total 1080.528 196

FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 314.594 2 157.297 17.790 .000

Dentro de Grupos 1724.159 195 8.842

Total 2038.753 197

MEIF Entre Grupos 1169.135 2 584.567 21.994 .000

Dentro de Grupos 5209.348 196 26.578

Total 6378.482 198

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Entre Grupos 4252.491 2 2126.245 29.851 .000

Dentro de Grupos 13676.043 192 71.229

Total 17928.533 194

CALIDAD 1 Entre Grupos 16286.729 2 8143.364 34.003 .000

Dentro de Grupos 45742.410 191 239.489

Total 62029.139 193

Prueba Tukey.

INDICADOR CARRERA N X S

INFRAESTRUCTURA PSICOLOGIA 40 6.2000 .8228

TRABAJO SOCIAL 50 6.7600 1.3786

PEDAGOGIA 106 6.8302 1.0995

Total 196 6.6837 1.1511

SERVICIOS ACADÉMICOS

PSICOLOGIA

40

12.4250

2.1825

TRABAJO SOCIAL 51 12.8627 2.3067

PEDAGOGIA 106 13.9245 2.2833

Total 197 13.3452 2.3480

FUNCIÓN DOCENTE PSICOLOGIA 41 14.5610 3.0170

TRABAJO SOCIAL 51 14.7843 2.5085

PEDAGOGIA 106 17.2075 3.1554

Total 198 16.0354 3.2170

MEIF PSICOLOGIA 41 25.5610 4.5719

TRABAJO SOCIAL 51 26.4118 4.3597

PEDAGOGIA 107 30.8598 5.6826

Total 199 28.6281 5.6758

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

PSICOLOGIA

40

57.8250

9.0153

TRABAJO SOCIAL 50 56.5400 5.1158

PEDAGOGIA 105 66.4381 9.4176

Total 195 62.1333 9.6133

CALIDAD 1 PSICOLOGIA 40 116.4750 15.8405

TRABAJO SOCIAL 49 117.3469 10.6938

PEDAGOGIA 105 135.3333 17.1159

Total 194 126.9021 17.9275

277

ANEXO 4. ALUMNOS DIFERENCIA DE OPINIÓN POR SEXO Prueba T

Indicador SEXO N X S Error Standar Medio

FUNCIÓN DOCENTE MASCULINO 48 16.7083 3.3515 .4837

FEMENINO 150 15.8200 3.1539 .2575

MEIF MASCULINO 48 30.1042 5.3245 .7685

FEMENINO 151 28.1589 5.7202 .4655

FORMACIÓN UNIVERSITARIA MASCULINO 47 63.6383 8.8917 1.2970

FEMENINO 148 61.6554 9.8116 .8065

CALIDAD 1 MASCULINO 47 131.1277 16.8505 2.4579

FEMENINO 147 125.5510 18.1055 1.4933

Prueba de Mann Whitney

INDICADOR SEXO N Rango Medio Suma de Rangos

INFRAESTRUCTURA MASCULINO 48 103.45 4965.50

FEMENINO 148 96.90 14340.50

Total 196

SERVICIOS ACADÉMICOS MASCULINO 48 108.44 5205.00

FEMENINO 149 95.96 14298.00

Total 197

278

ANEXO 5: ALUMNOS ANOVA DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS

ANOVA PARA DIFERENCIAS DE OPINIÓN ENTRE FACULTADES Indicadores Suma de

Cuadrados Grados de Lib.

Cuadrado Medio

F Sig.

INFRAESTRUCTURA Entre Grupos 11.924 2 5.962 4.669 .010

Dentro de Grupos 246.463 193 1.277

Total 258.388 195

SERV.ACADEMICOS Entre Grupos 81.317 2 40.659 7.894 .001

Dentro de Grupos 999.210 194 5.151

Total 1080.528 196

FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 314.594 2 157.297 17.790 .000

Dentro de Grupos 1724.159 195 8.842

Total 2038.753 197

MEIF Entre Grupos 1169.135 2 584.567 21.994 .000

Dentro de Grupos 5209.348 196 26.578

Total 6378.482 198

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Entre Grupos 4252.491 2 2126.245 29.851 .000

Dentro de Grupos 13676.043 192 71.229

Total 17928.533 194

CALIDAD 1 Entre Grupos 16286.729 2 8143.364 34.003 .000

Dentro de Grupos 45742.410 191 239.489

Total 62029.139 193

ALUMNOS ANOVA PARA DIFERENCIAS POR SEMESTRE CURSADO

Suma de Cuadrados

Grados de

Libertad

Cuadrado de las Medias

F Sig.

INFRAESTRUCTURA Entre Grupos 4.007 1 4.007 3.056 .082

Dentro Grupos 254.381 194 1.311

Total 258.388 195

SERVICIOS ACADÉMICOS Entre Grupos 9.705 1 9.705 1.767 .185

Dentro Grupos 1070.823 195 5.491

Total 1080.528 196

FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 17.336 1 17.336 1.681 .196

Dentro Grupos 2021.416 196 10.313

Total 2038.753 197

MEIF Entre Grupos 51.153 1 51.153 1.593 .208

Dentro Grupos 6327.330 197 32.118

Total 6378.482 198

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Entre Grupos 345.267 1 345.267 3.790 .053

Dentro Grupos 17583.266 193 91.105

Total 17928.533 194

CALIDAD 1 Entre Grupos 461.300 1 461.300 1.439 .232

Dentro Grupos 61567.839 192 320.666

Total 62029.139 193

279

ANEXO 6. EGRESADOS TABLA DE CORRELACIÓN

CORRELACIONES INFRAES SERACAD MEIF DOCENCIA FORUNIV

INFRAESTRUCTURA Pearson 1,000 ,363 ,340 ,474 ,459

Sig. (2 colas) , ,001 ,002 ,000 ,000

N 80 78 80 80 80

SERVICIOS ACADÉMICOS

Pearson ,363 1,000 ,581 ,551 ,580

Sig. (2 colas) ,001 , ,000 ,000 ,000

N 78 79 79 78 79

MEIF Pearson ,340 ,581 1,000 ,573 ,709

Sig. (2 colas) ,002 ,000 , ,000 ,000

N 80 79 81 80 81

FUNCIÓN DOCENTE Pearson ,474 ,551 ,573 1,000 ,659

Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 , ,000

N 80 78 80 80 80

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Pearson ,459 ,580 ,709 ,659 1,000

Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 ,000 ,

N 80 79 81 80 81

280

ANEXO 7. EGESADOS. ANOVA: DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS

Indicadores Suma de

Cuadrados Grados de Lib.

Cuadrado de Media

F Sig.

INFRAESTRUCTURA Entre Grupos .618 2 .309 .170 .844

Con Grupos 139.582 77 1.813

Total 140.200 79

SERVICIOS ACADEMICOS Entre Grupos 16.053 2 8.026 .850 .431

Con Grupos 717.416 76 9.440

Total 733.468 78

MEIF Entre Grupos 2.711 2 1.355 .363 .696

Con Grupos 290.870 78 3.729

Total 293.580 80

FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 9.665 2 4.832 .389 .679

Con Grupos 957.085 77 12.430

Total 966.750 79

FORMACIÓN UNIVERSITARIA Entre Grupos 7.757 2 3.878 .031 .970

Con Grupos 9916.268 78 127.132

Total 9924.025 80

CALIDAD 1 Entre Grupos 5.147 2 2.573 .022 .978

Con Grupos 8698.380 75 115.978

Total 8703.527 77

Descriptivos

INDICADORES CARRERA N X S Error S

INFRAESTRUCTURA PSICOLOGIA 13 7.1538 1.4051 .3897

TRABAJO SOCIAL 32 7.4063 1.3645 .2412

PEDAGOGIA 35 7.3714 1.3080 .2211

Total 80 7.3500 1.3322 .1489

SERVICIOS ACADEMICOS PSICOLOGIA 13 14.6154 3.4288 .9510

TRABAJO SOCIAL 30 15.4333 3.1259 .5707

PEDAGOGIA 36 14.4722 2.8932 .4822

Total 79 14.8608 3.0665 .3450

MEIF PSICOLOGIA 13 8.5385 1.8536 .5141

TRABAJO SOCIAL 32 8.0000 1.9177 .3390

PEDAGOGIA 36 8.1944 1.9686 .3281

Total 81 8.1728 1.9157 .2129

FUNCIÓN DOCENTE PSICOLOGIA 13 16.4615 4.0541 1.1244

TRABAJO SOCIAL 32 17.4688 3.6719 .6491

PEDAGOGIA 35 17.0571 3.1710 .5360

Total 80 17.1250 3.4982 .3911

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

PSICOLOGIA 13 69.3846 8.0056 2.2204

TRABAJO SOCIAL 32 68.4688 12.6235 2.2315

PEDAGOGIA 36 68.7222 10.9639 1.8273

Total 81 68.7284 11.1378 1.2375

CALIDAD 1 PSICOLOGIA 13 44.2308 8.4578 2.3458

TRABAJO SOCIAL 30 44.8611 12.6689 2.3130

PEDAGOGIA 35 44.3878 9.6793 1.6361

Total 78 44.5437 10.6317 1.2038

281

ANEXO 8. EGRESADOS TABLA DE CORRELACIÓN

CORRELACIONES INFRAES SERACAD MEIF DOCENCIA FORUNIV

INFRAESTRUCTURA Pearson 1,000 ,363 ,340 ,474 ,459

Sig. (2 colas) , ,001 ,002 ,000 ,000

N 80 78 80 80 80

SERVICIOS ACADÉMICOS

Pearson ,363 1,000 ,581 ,551 ,580

Sig. (2 colas) ,001 , ,000 ,000 ,000

N 78 79 79 78 79

MEIF Pearson ,340 ,581 1,000 ,573 ,709

Sig. (2 colas) ,002 ,000 , ,000 ,000

N 80 79 81 80 81

FUNCIÓN DOCENTE Pearson ,474 ,551 ,573 1,000 ,659

Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 , ,000

N 80 78 80 80 80

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Pearson ,459 ,580 ,709 ,659 1,000

Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 ,000 ,

N 80 79 81 80 81

282

ANEXO 9. EGRESADOS PRUEBA DE KRUSKALL PARA DIFERENCIA DE OPINIÓN POR SEMESTRE CURSADO

INDICADORES NUMERO DE PERIODOS QUE

CURSO

N Rango Media

SERVICIOS ACADÉMICOS 7 7 45.50

8 46 38.17

9 12 37.96

10 11 36.00

Total 76

MEIF 7 7 42.14

8 48 35.67

9 12 48.38

10 11 44.86

Total 78

FUNCIÓN DOCENTE 7 7 50.64

8 47 37.33

9 12 42.50

10 11 34.91

Total 77

FORMACIÓN UNIVERSITARIA 7 7 43.64

8 48 38.57

9 12 43.38

10 11 36.68

Total 78

CALIDAD1 7 7 43.00

8 45 36.98

9 12 41.08

10 11 35.64

Total 75

Prueba estadística

SERVICIOS ACADÉMICOS

MEIF FUNCIÓN DOCENTE

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

CALIDAD1

Chi Cuadrada

.874 4.060 2.871 .837 .838

Grados de Libertad

3 3 3 3 3

Sig. .832 .255 .412 .841 .840

a) kruskall b) Variable agrupada: Número de periodos que cursó.

283

ANEXO 10. TABLA DE CORRELACIÓN PARA ACADÉMICOS

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E

(A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

AC10_CON 57,2250 127,5122 ,5715 ,9418

AC10_EFE 57,4500 128,7667 ,4437 ,9432

AC10_REL 57,3250 127,8660 ,5016 ,9426

AC11_CON 57,4000 125,0154 ,7283 ,9400

AC11_EFE 57,5750 127,4814 ,5693 ,9418

AC11_REL 57,5000 127,3846 ,5784 ,9417

AC13_CON 57,6000 126,9128 ,5041 ,9426

AC13_EFE 57,6750 123,6609 ,5996 ,9415

AC13_REL 57,6000 123,0667 ,6263 ,9411

AC15_CON 57,4250 122,1481 ,7144 ,9398

AC15_EFE 57,6250 121,8814 ,7567 ,9392

AC15_REL 57,6000 121,5282 ,6859 ,9403

AC16_CON 57,5000 125,0769 ,7038 ,9402

AC16_EFE 57,5000 125,8462 ,6073 ,9413

AC16_REL 57,4750 122,5122 ,7536 ,9393

AC19_CON 57,5750 123,6353 ,6473 ,9408

AC19_EFE 57,7750 124,6917 ,5842 ,9417

AC19_REL 57,8000 121,6513 ,6843 ,9403

AC20_CON 57,2750 125,5891 ,5724 ,9418

AC20_EFE 57,3750 123,3686 ,7176 ,9398

AC20_REL 57,4500 121,4846 ,7500 ,9393

AC21_CON 57,8000 126,2667 ,5225 ,9424

AC21_EFE 57,7750 126,1788 ,5501 ,9420

AC21_REL 57,8500 125,2590 ,5720 ,9418

Reliability Coefficients

N of Cases = 40,0 N of Items = 24

Alpha = ,9434

284

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

AC12_CON 20,4524 25,0343 ,6850 ,9166

AC12_EFE 20,5714 24,7875 ,6490 ,9188

AC12_REL 20,4048 24,0517 ,7182 ,9145

AC14_CON 20,8810 23,5708 ,8168 ,9080

AC14_EFE 20,9762 24,9019 ,6592 ,9181

AC14_REL 21,0238 23,5848 ,7211 ,9146

AC18_CON 20,9762 23,7311 ,7259 ,9141

AC18_EFE 21,0238 24,4141 ,7022 ,9155

AC18_REL 20,9286 23,4338 ,8375 ,9066

Reliability Coefficients

N of Cases = 42,0 N of Items = 9

Alpha = ,9230

285

ANEXO 11. ACADÉMICOS TABLA DE CORRELACIÓN

CORRELACIONES INFRAESTRUCTUR

A SERAC FORUNI MEIF DOCENCI

A

INFRAESTRUCTURA

Correlación de Pearson

1,000 ,592 ,567 ,572 ,292

Sig. (2 colas) , ,000 ,000 ,000 ,068

N 42 42 40 42 40

SERVICIOS ACADEMICOS

Correlación de Pearson

,592 1,000 ,618 ,606 ,290

Sig. (2 colas) ,000 , ,000 ,000 ,070

N 42 42 40 42 40

FORMACIÓN UNVERSITARIAI

Correlación de Pearson

,567 ,618 1,000 ,838 ,669

Sig. (2 colas) ,000 ,000 , ,000 ,000

N 40 40 40 40 38

MEIF Correlación de Pearson

,572 ,606 ,838 1,000 ,747

Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 , ,000

N 42 42 40 42 40

FUNCIÓN DOCENTE

Correlación de Pearson

,292 ,290 ,669 ,747 1,000

Sig. (2 colas) ,068 ,070 ,000 ,000 ,

N 40 40 38 40 40

286

ANEXO 12. ACADÉMICOS PRUEBA T PARA DIFERENCIAS DE OPINIÓN CON RESPECTO AL SEXO

INDICADOR SEXO N X S Error

Std.Media

CALIDAD MASCULINO 14 119,5714 25,2121 6,7382

FEMENINO 24 130,6667 21,3820 4,3646

CALIDAD1 MASCULINO 14 44,8179 16,4785 4,4041

FEMENINO 24 52,0697 13,9751 2,8527

INFRAESTRUCTURA MASCULINO 14 12,9286 2,7586 ,7373

FEMENINO 28 14,2857 2,6785 ,5062

SERVICIOS ACADÉMICOS MASCULINO 14 20,0714 3,8323 1,0242

FEMENINO 28 23,0357 4,9850 ,9421

FORMACIÓN UNIVERSITARIA MASCULINO 14 56,7857 12,7169 3,3987

FEMENINO 26 61,8077 10,8702 2,1318

MEIF MASCULINO 14 21,9286 6,6733 1,7835

FEMENINO 28 24,1429 4,7820 ,9037

FUNCIÓN DOCENTE MASCULINO 14 7,8571 1,7478 ,4671

FEMENINO 26 8,3077 1,8712 ,3670

Prueba simple de independencia

F Sig. t Grados de Libertad

Sig. (2 colas)

Diferencia

X

Diferencia Error Std.

CALIDAD Equal variances assumed

,919 ,344 -1,445 36 ,157 -11,0952 7,6808

Equal variances

not assumed

-1,382 23,826 ,180 -11,0952 8,0283

CALIDAD1

Equal variances assumed

,919 ,344 -1,445 36 ,157 -7,2518 5,0201

Equal variances

not assumed

-1,382 23,826 ,180 -7,2518 5,2472

INFRAESTRUCTU

RA

Equal variances assumed

,016 ,900 -1,533 40 ,133 -1,3571 ,8854

Equal variances

not assumed

-1,518 25,425 ,141 -1,3571 ,8943

SERAC Equal variances assumed

,588 ,448 -1,951 40 ,058 -2,9643 1,5194

Equal variances

not assumed

-2,130 32,947 ,041 -2,9643 1,3916

FORUNI Equal variances

,751 ,391 -1,313 38 ,197 -5,0220 3,8239

287

assumed

Equal variances

not assumed

-1,252 23,361 ,223 -5,0220 4,0120

MEIF Equal variances assumed

2,858 ,099 -1,237 40 ,223 -2,2143 1,7901

Equal variances

not assumed

-1,107 19,901 ,281 -2,2143 1,9994

DOCENCIA

Equal variances assumed

,216 ,645 -,743 38 ,462 -,4505 ,6066

Equal variances

not assumed

-,758 28,378 ,454 -,4505 ,5940

288

ANEXO 13. ACADÉMICOS PRUEBA T PARA DIFERENCIAS DE OPINIÓN POR ÁREA ACADÉMICA.

INDICADOR AREA ACADEMICA N X S Error

Std.Media

CALIDAD CIENCIAS DE LA SALUD 10 124,9000 18,4779

5,8432

HUMANIDADES 27 129,0741 23,2378

4,4721

CALIDAD1 CIENCIAS DE LA SALUD 10 48,3007 12,0771

3,8191

HUMANIDADES 27 51,0288 15,1881

2,9229

INFRAESTRUCTURA CIENCIAS DE LA SALUD 11 13,6364 2,8381 ,8557

HUMANIDADES 30 14,1000 2,5778 ,4706

SERVICIOS ACADÉMICOS CIENCIAS DE LA SALUD 11 22,9091 4,7425 1,4299

HUMANIDADES 30 21,9667 4,7741 ,8716

FORMACIÓN UNIVERSITARIA CIENCIAS DE LA SALUD 10 59,1000 9,8144 3,1036

HUMANIDADES 29 61,1724 11,7141

2,1752

MEIF CIENCIAS DE LA SALUD 11 23,2727 4,8185 1,4528

HUMANIDADES 30 23,9000 5,3263 ,9724

FUNCIÓN DOCENTE CIENCIAS DE LA SALUD 11 8,3636 2,1106 ,6364

HUMANIDADES 28 8,1429 1,7152 ,3241

Prueba simple de independencia

INDICADOR

F Sig. t Grados de Libertad

Sig. (2 colas)

Diferencia

X

Diferencia Error Std.

CALIDAD Equal variances assumed

,916 ,345 -,510 35 ,613 -4,1741 8,1855

Equal variances not

assumed

-,567 20,229 ,577 -4,1741 7,3582

CALIDAD1 Equal variances assumed

,916 ,345 -,510 35 ,613 -2,7282 5,3500

Equal variances not

assumed

-,567 20,229 ,577 -2,7282 4,8093

INFRAESTRUCTURA

Equal variances assumed

,071 ,792 -,497 39 ,622 -,4636 ,9330

Equal variances not

assumed

-,475 16,446 ,641 -,4636 ,9766

SERVICIOS ACADÉMICOS

Equal variances assumed

,043 ,836 ,561 39 ,578 ,9424 1,6799

Equal variances not

assumed

,563 17,957 ,581 ,9424 1,6746

FORMACIÓN UNIVERSITARIAI

Equal variances assumed

,630 ,432 -,501 37 ,619 -2,0724 4,1371

Equal variances not

assumed

-,547 18,573 ,591 -2,0724 3,7900

289

MEIF Equal variances assumed

,547 ,464 -,342 39 ,734 -,6273 1,8332

Equal variances not

assumed

-,359 19,610 ,724 -,6273 1,7482

FUNCIÓN DOCENTE

Equal variances assumed

,099 ,755 ,339 37 ,737 ,2208 ,6514

Equal variances not

assumed

,309 15,476 ,761 ,2208 ,7142

290

ANEXO 14. ACADEMICOS. MANN WITHNEY PARA DIFERENCIAS DE OPINIÓN POR TIPO DE CONTRATACIÓN

INDICADOR TIPO DE CONTRATO N Rango

Media Suma de Rangos

CALIDAD MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 22,03 352,50

MAESTRO POR HORAS 21 16,69 350,50

Total 37

CALIDAD1 MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 22,03 352,50

MAESTRO POR HORAS 21 16,69 350,50

Total 37

INFRAESTRUCTURA MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 22,75 364,00

MAESTRO POR HORAS 25 19,88 497,00

Total 41

SERVICIOS ACADEMICOS MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 23,28 372,50

MAESTRO POR HORAS 25 19,54 488,50

Total 41

FORMACIÓN UNVERSITARIA MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 23,41 374,50

MAESTRO POR HORAS 23 17,63 405,50

Total 39

MEIF MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 20,88 334,00

MAESTRO POR HORAS 25 21,08 527,00

Total 41

FUNCIÓN DOCENTE MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 20,09 321,50

MAESTRO POR HORAS 23 19,93 458,50

Total 39

Prueba Estadística CALIDAD CALIDAD

1 INFRAESTRUCTUR

A SERAC FORUNI MEIF DOCENCI

A

Mann-Whitney U

119,500 119,500 172,000 163,500 129,500 198,000 182,500

Wilcoxon W

350,500 350,500 497,000 488,500 405,500 334,000 458,500

Z -1,489 -1,489 -,761 -,978 -1,558 -,054 -,044

. Sig. (2 colas)

,136 ,136 ,447 ,328 ,119 ,957 ,965

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]

,138 ,138 ,467 ,333 ,121 ,968 ,966

Variable agrupada: Tipo de Contrato

291

ANEXO 15. ANÁLISIS DE CONGRUENCIA PARA AGRUPACION DE INDICADORES.

Indicador INDICE DE CONGRUENCIA

1

INDICE DE EFECTIVIDAD

1

INDICE DE RELEVANCIA 1

INDICE DE CONGRUENCIA 1

Correlación Pearson

1,000 ,868 ,745

INDICE DE EFECTIVIDAD 1 Correlación Pearson

,868 1,000 ,849

INDICE DE RELEVANCIA 1 Correlación Pearson

,745 ,849 1,000

292

ANEXO 16. ACADÉMIOCOS ANOVA PARA COLECTIVOS

INDICADOR

Suma de Cuadrados

Grados de Lib.

Cuadrado de

Media

F Sig.

CALIDAD1

Entre Grupos 5626.909 2 2813.455 17.118 .000

Dentro Grupos 50457.917 307 164.358

Total 56084.826 309

INFRAESTRUCTURA Entre Grupos 3185.424 2 1592.712 8.250 .000

Dentro Grupos 60811.573 315 193.053

Total 63996.997 317

SERVICIOS ACADÉMICOS Entre Grupos 4944.152 2 2472.076 11.264 .000

Dentro Grupos 69129.297 315 219.458

Total 74073.450 317

FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 2105.600 2 1052.800 3.027 .050

Dentro Groups 109555,699

315 347.796

Total 111661,299

317

MEIF Entre Grupos 7976.236 2 3988.118 12.351 .000

Dentro Grupos 103003,565

319 322.895

Total 110979,801

321

FORMACIÓN UNIVERSITARIA Entre Grupos 5863.500 2 2931.750 14.362 .000

Dentro Grupos 63893.879 313 204.134

Total 69757.380 315

293

ANEXO 17. PRUEBA DE TUKEY PARA INDICADORES DE CONGRUENCIA EFECTIVIDAD Y RELEVANCIA

Indicador (I) GRUPO AL QUE

PERTENECE

(J) GRUPO AL QUE

PERTENECE

Diferencia de Medias

S Sig.

INDICE DE CONGRUENCIA 1

Alumnos Academicos .90 2.33 .921

Egresados Alumnos 8.31 1.77 .000 Academicos 9.21 2.60 .001 INDICE DE EFECTIVIDAD 1

Alumnos Academicos .82 2.31 .933

Egresados -10.15 1.76 .000 Egresados Alumnos 10.15 1.76 .000 Academicos 10.97 2.58 .000 INDICE DE RELEVANCIA 1

Alumnos Academicos 14.51 3.73 .000

Egresados 4.80 2.82 .204

Academicos 9.71 4.16 .051

294

ANEXO 18. TRANSCRIPCIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA ALUMNOS

CATEGORIZACIÓN DE OPINIONES

DE ALUMNOS 1.-¿Considera que la infraestructura que tiene la Universidad Veracruzana es operativa para la funcionalidad del MEIF? No, se requiere de más espacios y más aulas (10) Centro de cómputo insuficiente ( 2) Sí, pero debe ser más organizado (2) Falta mobiliario (1) No, pero tiene lo básico para dar la educación (1) Hacen falta áreas verdes y deportivas (1) Biblioteca insuficiente (1) 2.- Qué opinión tiene de los servicios académicos que se ofrecen en la uv para el meif? (instalaciones, aulas, centros de cómputo, asesorías y tutorías, servicios bibliotecarios, etc.)

Son eficientes pero hace falta adaptarlas a requerimientos de alumnos con capacidades diferentes (1)

Los servicios son insuficientes a los demandados por los estudiantes (2)

Centro de cómputo obsoleto y biblioteca insuficiente (2)

Tutorías buena intención pero falta disposición (3)

Servicios regulares pero se adaptan a los medios (2)

Son deficientes (1)

3.- ¿Cuál es su opinión acerca de la función docente? (metodología, práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.)

Hacen falta más adecuaciones curriculares (1)

Docentes buenos y profesionales (3)

Falta compromiso docente (4)

Falta ética en algunos profesores (3)

Tienen conocimientos pero les falta metodología de Enseñanza (4)

4.- ¿Qué opina del MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad, fortalezas, debilidades, etc.)

Fomenta autonomía, valores y aprendizajes significativos (5)

295

La operatividad es inadecuada (6)

Carece de flexibilidad (7)

Sus fortalezas son la vinculación y diversidad de áreas (2)

Desconocimiento de la propuesta filosófica del MEIF (3)

5.- ¿Cómo considera la formación universitaria de alumnos y egresados? (aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias –y fortalezas- de formación, necesidades no cubiertas, requerimientos para fortalecerlos, etc.)

Falta equilibrio en la metodología de E-A (3)

Falta proyección a la realidad externa (4)

Buena formación, refuerza habilidades en los alumnos (4)

Falta compromiso personal más que institucional (4)

Como puede apreciarse en general la opinión que éste grupo tienen de la propuesta académica es favorable, no así de la operatividad que se lleva a cabo dentro del mismo.

Es indispensable que se haga una reflexión, y se adapten nuevas formas de operarlo, ya que si bien los recursos con los que se cuentan no son los suficientes, podrían dar servicio con una manera más organizada de distribución, uno de los comentarios más inquietantes es que al igual que en otros grupos, coincidan con la falta de compromiso docente, llegando a calificar algunas actitudes hasta de poco éticas, la falta de compromiso personal y profesional puede afectar mucho un proceso en cualquier institución, máxime cuando se habla de una institución educativa.

TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL DE LA ENTREVISTA DE ALUMNOS

1.-¿CONSIDERA QUE LA INFRAESTRUCTURA QUE TIENE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA ES OPERATIVA PARA LA FUNCIONALIDAD DEL MEIF?

SUJETO 1: No en todos los casos, ya que por ejemplo hacen falta señalizaciones brailler, que la biblioteca cuente con mayor material y con algunos ejemplares del mismo y libros que están escritos en el sistema ya antes mencionado a fin de que todos tengamos las mismas oportunidades para acceder a las mismas oportunidades.

SUJETO 2: De acuerdo a mi contexto para nada, el MEIF requiere de muchísimo más espacio para que tenga una mejor funcionalidad y mejores oportunidades para nosotros los alumnos.

296

SUJETO 3. No porque hay en algunas ocasiones que el horario de una materia choca con otra y están en la misma aula. Además de que no se cuenta con un centro de cómputo especial para cada área, es compartido.

SUJETO 4: Pienso que si lo es, lo único que falta y que habría de considerarse es la organización, esto es en cuanto al programa de estudios y la organización de las clases. Ahora bien, hablando del espacio y del desarrollo integral de los estudiantes, considero que es necesaria más infraestructura para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

SUJETO 5: Desde mi punto de vista no, porque las aulas, así como los materiales didácticos en ocasiones no logran la funcionallidad del meif, esto debido a la saturación en los grupos y la falta de mobiliario.

SUJETO 6: No lo es, pero si lo comparamos con otras creo que cuenta con lo básico para ofrecer y aceptar una educación.

SUJETO 7: No, las aulas son insuficientes, malas condiciones, ventilación deficiente, no hay salida de emergencia porque la entrada del edificio es también la única salida, nulas áreas verdes, al igual que espacios para el deporte que impiden la formación “integral”, el ruido externo siempre es un distractor.

SUJETO 8 : No, considero que la infraestructura es escasa y creo que lo único medianamente aceptable para este modelo es la USBI por su funcionalidad que proporciona a los estudiantes.

SUJETO 9: No, porque no favorecen algunas aulas y espacios para llevar a cabo dinámicas y técnicas de trabajo colaborativo para lograr un aprendizaje significativo.

SUJETO 10: No, porque las instalaciones con las que contamos son muy deficientes para que el MEIF se lleve a cabo como se ha planteado.

SUJETO 11: En cierta parte si orque la infraestructura con que cuenta es eficiente para llevar a cabo el proceso de enseñanza , sin embargo, no descarta que lo mas importante es como se lleva a cabo la metodología.

SUJETO 12: No , estamos retrasados en cuanto a infraestructura

2.- ¿QUÉ OPINIÓN TIENE DE LOS SERVICIOS ACADÉMICOS QUE SE OFRECEN EN LA UV PARA EL MEIF? (instalaciones, aulas, centros de cómputo, asesorías y tutorías, servicios bibliotecarios, etc.)

SUJETO 1: Que son eficientes pero no todos están adaptados a los requerimientos de los alumnos con capacidades diferentes.

SUJETO 2: Con lo que yo vivo diariamente, el servicio proporcionado es insuficiente, somos un porcentaje alto de alumnos y con lo poco que hay en mi facultad los servicios son solo para alumnos seleccionados.

297

SUJETO 3: Con respecto a las instalaciones y el centro de cómputo desde mi punto de vista son deficientes para satisfacer las necesidades de todos los alumnos, y en el aspecto de asesorías y tutorías, servicios bibliotecarios, es un buen servicio porque a través de ellas hasta el momento he recibido buena información la cual me ha ayudado con mi formación académica.

SUJETO 4: Estos son casi insuficientes, digo casi porque no llegan a la excelencia, en el caso de los centros de cómputo para dos facultades refleja el casi, aunque su servicio se bueno es insuficiente; las asesorías y tutorías están bien y las instalaciones y aulas carecen de mantenimiento, pero no tanto por el plantel sino por los alumnos.

SUJETO 5: Bueno los servicios académicos que presta la institución varían de acuerdo al personal encargado, éstos suelen ser bueno, malo y regular.

SUJETO 6: Que son muy pocos para la demanda estudiantil, los pocos servicios con los que se cuenta son de poca calidad.

SUJETO 7: Malas condiciones en las aulas, el equipo en centros de cómputo es lento y se está volviendo obsoleto, es necesario nuevas y actualizados equipos; la intención de la tutoría es buena pero hay indisposición por parte de los alumnos y algunos maestros; la biblioteca es insuficiente, se necesita equiparla y actualizarla.

SUJETO 8: Aunque no son muy adecuadas considero que se hace lo posible por que se adaptan a lo que se les proporciona por medio de la UV.

SUJETO 9: Son regulares; el centro de cómputo es obsoleto y algunas máquinas son viejas, las asesorías son regulares, lo único bueno es la USBI.

SUJETO 10: Considero que los servicios son muy deficientes a salvo de la USBI que es un centro en donde podemos encontrar información necesaria, que aún así es pobre a comparación de otras, y con relación a asesorías y tutorías no se llevan a cabo como debiera ser y solo se cumple un requisito por cumplir.

SUJETO 11: Las instalaciones son buenas, el centro de cómputo pequeño pero eficiente, las tutorías en mi caso no le he tomado como tal, puesto que solo se llena un formato y me voy y para mi una tutoría no es así. Los servicios de la Facultad no me gustan porque no puedes tomarlos libros y no puedes consultarlos bien.

SUJETO 12: Están deficientes

3.- ¿CUÁL ES SU OPINIÓN ACERCA DE LA FUNCIÓN DOCENTE? (metodología, práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.)

298

SUJETO 1: Que hace falta que se lleven a cabo más adecuaciones curriculares y que se les brinde la preparación y la asesoría para que pueda llevarlas a cabo en una forma más satisfactoria.

SUJETO 2: Pues no puedo decir lo mismo de todos los maestros, y de acuerdo a mis docentes son buenos y muy profesionales.

SUJETO 3: En mi opinión las funciones que desempeña el docente es muy completa y en su mayoría todos los docentes manejan la metodlogía, el contenido y el compromiso con su práctica.

SUJETO 4: No todos ponen en práctica las habilidades que se supone deberían tener, su práctica docente no es coherente con lo que se identifica la pedagogía, su compromiso es oficial, pero para ser efectivo éste debe ser más personal y ético; los contenido son amplios y excelentes pero su manejo carece de autenticidad.

SUJETO 5: La función de los docentes en el aula en cuanto a metodología se encuentra todo fundamentado, lo considero es que hace falta intervención práctica.

SUJETO 6: En algunos poco ético; no cumplen con la función de enseñar, sino simplemente vienen por una firma y una asistencia para poder tener un ingreso quincenal.

SUJETO 7 : Generalmente tienen un buen manejo de contenidos y la preparación para transmitirlos, pero la metodología suele ser aburrida. Hay docentes impuntuales, que al llegar al aula pierden el poco tiempo que queda con comentarios que nada tienen que ver con la asignatura, la lentitud de algunos docentes para mi es desesperante.

SUJETO 8: Considero que la función de alguno es muy buena y se ve reflejado en su forma de trabajo aunque quizás algunos estudiantes no aprovechamos lo suficiente en el espacio de las clases.

SUJETO 9: Bueno, todos y cada uno de los docentes tienen su propia dinámica de trabajo, entregan el programa, manejan contenidos aunque en algunas ocasiones no logran terminar lo señalado en el programa.

SUJETO 10: A mi parecer los docentes se preparan continuamente para estar en el mismo nivel que se maneja en el MEIF, aunque solo son pocos que lo hacen porque hay uno que otro que no muestra compromiso con su trabajo y con los alumnos, solo desean terminar los programas sin ver si en verdad sus alumnos aprenden.

SUJETO 11; Los maestros tienen los conocimientos, pero en ocasiones caen en la rutina y su método de enseñanza cada año sigue siendo el mismo.

SUJETO 12.: Algunos buscan y tratan de ser competentes

299

4.- ¿QUÉ OPINA DEL MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad, fortalezas, debilidades, etc.)

SUJETO 1: Considero que las ventajas de este modelo educativo es que fomenta la autonomía, los valores, el aprendizaje significativo, sin embargo considero que el método utilizado para la elección de materias es inadecuado, ya que no es tan flexible como lo marca en cuestión de horarios y materias.

SUJETO 2: MEIF el verdadero significado de las siglas le queda muy corto con lo que verdaderamente ofrece la UV a lo que se refiere al MEIF

SUJETO 3: Creo que el MEIF se encuentra en proceso de desarrollo, todo encaminado al bienestar del alumno, es un modelo nuevo que varía tanto en sus fortalezas como en sus debilidades.

SUJETO 4: El MEIF tiene varias fortalezas, la vinculación, el fortalecimiento de diversas áreas, todo ello conformará un profesional integral, además de la libre elección de los horarios maestros y experiencias. En cuanto a sus debilidades, están el problema de adaptación, pero esto es fácil de manejar con el tiempo.

SUJETO 5: El MEIF es un modelo bueno siempre y cuando se cuente con la infraestructura adecuada y personal bien capacitado de las experiencias que se imparten.

SUJETO 6: Lo considero un programa que no ofrece disponibilidad al alumno hacia otra actividad fuera del salón de clases ( trabajo). La autonomía que el alumnado toma es irresponsable y el docente lo toma como la forma de sentarse solo frente al grupo.

SUJETO 7: La propuesta es buena, pero la infraestructura es inadecuada; los horarios de las asignaturas deberían organizarse mejor, solucionar el problema de saturación de grupos con otros paralelos por mañana y tarde; adecuar las instalaciones para que realmente se de la educación “integral”. Como propuesta es buena pero aun no funciona como debiera.

SUJETO 8: Creo que el MEIF es un modelo que no se le ha dado el suficiente tiempo para trabajar en sus debilidades, por ello no se han resuelto la infinidad de problemas que existen, ya que solamente nos dedicamos a ver los contras de esta situación sin tratar de mejorarla pues sea como sea es nuestra forma de trabajo en esta institución.

SUJETO 9: Es muy bueno en teoría, solo que en la práctica en la UV es diferente, no es tan flexible.

SUJETO 10: Pienso que el MEIF está bien planteado, pero debido a los obstáculos que se le han presentado, no ha permitido que se lleve a cabo de una buena manera, éstos obstáculos pueden ser la mala infraestructura en cada una de las facultades, los servicios bibliotecarios deficientes, profesores poco capacitados, etc.

300

SUJETO 11: El MEIF es un modelo innovador que trae un enfoque constructivista y autónomo pero si en el alumno no le nace esa parte de auto didactismo el modelo no serviría, así que se tiene que enseñar bien el modelo para que el alumno capte la atención.

SUJETO 12: para tener 7 años en funcionamiento no todos lo conocen bien.

5.- ¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE ALUMNOS Y EGRESADOS? (aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias –y fortalezas- de formación, necesidades no cubiertas, requerimientos para fortalecerlos, etc.)

SUJETO 1: Considero que si bien los conocimientos que se brindan son importantes, la metodología ocupada por parte de algunos miembros del personal docente no lo es, por otro lado considero que debe de haber un equilibrio entre los conocimientos teóricos y prácticos que deben estar adecuados a la realidad que estamos viviendo y a lo que el estudiante debe enfrentar cuando egrese.

SUJETO 2: Todo depende de los alumnos..pero los docentes y el servicio que ofrece la UV es cuanto al contenido es lo que se puede dar, o da mas ni menos, solo lo que en nuestra región necesita , son las oportunidades que nos brindan a alumnos y egresados.

SUJETO 3: La considero una buena formación ya que actualmente se están reforzando las habilidades de los alumnos, lo que permite que puedas salir al campo laboral con la preparación de calidad para competir y demostrar la formación universitaria.

SUJETO 4: Considero que poseen la formación básica que se les otorgaron las herramientas y que en la marcha fortalecerán y enriquecerán lo que han aprendido. Lo que requiere la sociedad es el profesionalismo de estudiantes que precisamente la Universidad Veracruzana está formando o pretende formar, sin embargo como lo mencioné, más que comprometernos oficialmente, no hace falta un compromiso personal con lo que somos y queremos ser.

SUJETO 5: La formación académica de los alumnos suele ser deficiente, considero porque no se aprovechan los espacios libres que éstos tienen.

SUJETO 6: Deficiente en algunos, aunque se diría que en la mayoría. Los egresados se encuentran esperando un puesto de trabajo, pero su aprendizaje podría ser muy débil.

SUJETO 7: La calidad de la formación también es responsabilidad del alumno y su disposición. Las cuatro áreas terminales son una buena opción para la diversidad del conocimiento y con ella del campo laboral. La formación es regular pero podría ser mejor.

SUJETO 8: Aunque no he llevado un análisis de los alumnos y egresados en cuanto a su formación pienso que desafortunadamente no han sabido

301

aprovechar las oportunidades que les ofrecen y los egresados han preferido no cumplir con su labor y avocarse a trabajar en otras cosas no defendiendo su carrera. Es una mentira que no se les presenten oportunidades porque ya estando en sexto semestre se me han presentado oportunidades para iniciar solo que se que todavía no cuento con una formación integral como se requiere podría asegurar que son los egresados los que no cubren con las necesidades de la sociedad.

SUJETO 9: Considero que cada estudiante se desenvuelve de manera diferente conozco algunos que por diversas circunstancias tienen muy buen empleo y perciben excelente salario. Los programas de estudio de la UV son mejores a los de otras escuelas en este caso Poza Rica. Hay buenos aprendizajes y por lo tanto buen desempeño, aunque pienso que cada alumno incorpora al MEIF de manera diferente de acuerdo a sus necesidades, limitaciones, expectativas y objeto de vida.

SUJETO 10: Pienso que en ocasiones los alumnos ( solo ) terminan la carrera sin lograr aprendizajes significativos, ya que en su mayoría no se encuentras en las carreras por vocación, sino porque ya no tienen de otra, y ya estando en la carrera solo cumplen con los créditos y van pasando las experiencias por pasarlas y al terminar la carrera no saben que hacer.

SUJETO 11: Los alumnos se les forma para ser competitivos, innovadores, críticos y

saber detectar necesidades y resolverlas, pero en empeño y las ganas de triunfar se ve en

cada alumno.

SUJETO 12: Depende del desempeño del alumno para su aprendizaje significativo

302

ANEXO 19. TRANSCRIPCIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA EGRESADOS

CATEGORIZACIÓN DE OPINIONES PARA EGRESADOS

1.- ¿Considera que la infraestructura que tiene la universidad veracruzana es operativa para la funcionalidad del MEIF? Solo para actividades básicas de enseñanza ( 2) Requerimientos de aulas especiales o materiales específicos son insuficientes, obsoletas o inexistentes (6) No, infraestructura insuficiente a la demanda (4) Sí, la respuesta interdisciplinaria ofrece facilidades (1) Si, cuenta con las aulas necesarias para la oferta de créditos (1)

2.- ¿Qué opinión tiene de los Servicios Académicos que ofrece la UV? Eran deficientes, ahora han mejorado (3) Falta atención al trabajo tutorial (4) Centros de cómputo con muchas deficiencias (4) Buenas instalaciones, centros de cómputo y bibliotecas muy congruentes con el MEIF (1) Instalaciones insuficientes y requerimientos de mantenimiento (4) Biblioteca insuficiente y mal servicio (4) Horarios poco eficientes para los servicios (3)

3.- ¿Cuál es opinión de la función docente? Falta compromiso docente (6) Docentes están capacitados adecuadamente (6) Docentes muy profesionales y dedicados (4) Algunos docentes les falta ética (3)

4.- ¿Qué opina del MEIF? Es una buena propuesta (8) Falta flexibilidad (5) Falta mucha infraestructura (3) Falta difusión de su operatividad (2)

5.- ¿Cómo considera la formación universitaria de alumnos y egresados? Alumnos que poseen autoaprendizaje muy bien (3) Alumnos sin compromiso a la simulación (2) Falta promoción de proyectos de investigación (1) Proyectar la Investigación al exterior de la UV (1) Considera que es una institución de calidad (1) Formación Universitaria muy buena (4) Formación deficiente por la falta de articulación entre las experiencias (3)

303

Como una respuesta coincidente con las entrevistas de los alumnos, la

opinión acerca de la infraestructura es de insufici8encia, tanto para la demanda

como para la modernidad, el equipamiento tampoco recibe una respuesta muy

favorable que llega a ser calificado de obsoleto. No obstante en este grupo

encontramos algunas respuestas favorables para la institución y la propuesta

metodológica del modelo educativo, no así para la operatividad otra

coincidencia con el grupo anterior, si bien, están conci9entes de las

deficiencias y carencias que se tienen en la institución, consideran que éstas

no son tan elevadas para afectar su formación profesional , ya que opinan que

ésta es muy buena, nuevamente la crítica más severa se dirige hacia el grupo

de los docentes, porque incluye aspectos que en esta época ya no tendrían

que hacerse presentes, como el hablar de la falta de compromiso, de ética,

pues reconocen que la formación académica de los docentes es amplia y

suficiente.

TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL DE LA ENTREVISTA DE EGRESADOS

1.-¿ CONSIDERA QUE LA INFRAESTRUCTURA QUE TIENE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA ES OPERATIVA PARA LA FUNCIONALIDAD DEL MEIF? SUJETO 1: Solo para las actividades elementales de enseñanza, y/o actividades que requieren de aulas especiales o materiales específicos son lamentablemente insuficientes, obsoletos o inexistentes. SUJETO 2: No, la infraestructura es insuficiente para la cantidad de alumnos que componen la UV, es evidente que hace falta mobiliario, equipo de cómputo, personal docente, de intendencia y administrativo, ni hablar de las aulas que en ocasiones están repletas que impiden el desplazamiento para realizar actividades relacionadas con nuestra E- A. SUJETO 3: Pienso que no del todo porque somos demasiados estudiantes en la Facultad para el espacio con que se cuenta, además los grupos de clase chocan debido a que en ocasiones la misma materia se da en el mismo salón. SUJETO 4: Si es adecuada pues la conectividad que existe entre las distintas áreas y facultades permite que la transferencia de conocimientos se lleve a cabo y por consiguiente el aumento del conocimiento individual. SUJETO 5: No, porque no hay suficientes salones para que se oferten mas materias y además creo que no es flexible ya que al llenarse el cupo de los salones llegamos a tomar materias en diversas horas y nos hace permanecer casi todo el día en la escuela. SUJETO 6: No, porque los espacios son insuficientes por tal motivo el total de los alumnos que entra a cada salón por clase es muy superior a lo que establece el MEIF. Además de que cuando se cierran las Experiencias, no se pueden abrir más

304

grupos porque todos los salones se encuentran ocupados, por tal motivo no le encuentro absolutamente nada de flexible ya que uno tiene que cambiar completamente el horario porque se cierran las experiencias que necesitábamos llevar, además de que no podemos acomodar horario con las horas seguidas, por lo que tenemos varias horas libres y esto implica estar durante casi todo el día en la escuela. SUJETO 7: Pues yo creo que sí, tenemos las aulas necesarias para poder distribuir bien las experiencias que se ofertan. SUJETO 8: Digamos que en un 90%, lo digo pues los espacios educativos ( aulas ) hay ocasiones en que se empalman en dos clases al mismo tiempo. SUJETO 9: No porque la Facultad no cuenta con los recursos donde instalarse (refiriéndome) a las aulas. SUJETO 10: No, porque la Universidad no cuenta con los espacios necesarios para llevar a cabo las actividades. SUJETO 11: Pienso que la Infraestructura es insuficiente debido a que hacen falta más aulas porque los grupos están muy saturados. 2.- ¿QUÉ OPINIÓN TIENE DE LOS SERVICIOS QUE SE OFRECEN EN LA UV PARA EL MEIF? ( instalaciones, aulas, centros de cómputo, asesorías, tutorías, servicios bibliotecarios, etc). SUJETO 1: Siendo objetivos diremos que en el inicio del nuevo plan de estudios los servicios eran deficientes aunque con el paso del tiempo éstos han ido mejorando. SUJETO 2: Asesorías son tomadas muy a la ligera por algunos maestros, ya que suelen venir solo a pasar lista, firmar horarios, más recomendaciones globales y ya, eso está “y nos vemos a la próxima”. Las instalaciones de aulas insuficientes, incómodas y tradicionales. Los centros de cómputo son carentes para la cantidad de alumnos o a veces hasta mezquinados por directivos. SUJETO 3: El centro de cómputo es reducido además de que no siempre está disponible, los salones son cómodos pero el cupo sobrepasa. Los servicios bibliotecarios me parecen de calidad y creo que las tutorías deberían mejorarse, no me atrevo a generalizar pero hay algunos tutores que imparten su tutoría de una manera muy simple. SUJETO 4: En general la UV en Servicios Académicos cuenta con buenas instalaciones y los centros de cómputo y el servicio de bibliotecas en muy bueno y congruente con el MEIF. SUJETO5: Las instalaciones necesitan mantenimiento. No hay suficientes computadoras para que accedamos a ellas y en ocasiones el horario no coincide con nuestro tiempo y tenemos que recurrir a la renta de equipo. Las tutorías deben ser mejor aprovechadas por parte de algunos maestros y alumnos. SUJETO 6: Las instalaciones son insuficientes y no están bien acondicionadas, los centros de cómputo por igual, no hay suficientes computadoras para el

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alumnado, ni servicios de impresión, las asesorías y tutorías no se dan como debería ya que 3 tutorías por semestre no son suficientes, además de que algunos maestros solo te hacen firmar el formato de tutorías y dicen qué ponerle pero en realidad no te explican nada. El servicio bibliotecario durante la tarde es bueno, ya que el bibliotecario ayuda y orienta, pero los libros son insuficientes porque hay pocos tomos o no están los libros. SUJETO 7: Las instalaciones están bien, hace falta lograr distribuir correctamente los horarios, porque a veces hay unas aulas vacías y muchas experiencias no se pueden ofertar. Las tutorías están bien, pero creo que para tener mayor atención por los alumnos deberían tener cierto carácter obligatorio. Hace falta organizar mejor la biblioteca y surtir más bibliografía. SUJETO 8: Los servicios bibliotecarios son de baja calidad y mal trato. Las instalaciones les hace falta un ajuste a las que tienen que ver con instalaciones electrónicas. SUJETO 9: Son deficientes porque hay una minoría que se empeña en buscar la calidad pero la mayoría no. Además no se cuenta con horarios disponibles. SUJETO 10: A veces no se brindan los servicios como deberían de ser o los horarios no corresponden, son poco eficientes. SUJETO 11: Considero que los servicios académicos que se ofrecen en cuanto a instalaciones o aulas son insuficientes, así como también lo que se refiere al centro de cómputo, por lo que respecta a las asesorías y tutorías pienso que son adecuadas. Sobre la biblioteca, me he dado cuenta que hace falta bibliografía para las investigaciones que se realizan, los libros son insuficientes. 3.- ¿CUÁL ES SU OPINIÓN ACERCA DE LA FUNCIÓN DOCENTE? (metodología, práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenido, etc.) SUJETO 1: No todos los docentes están capacitados o dispuestos para trabajar con este modelo educativo aunque algunos lo intentan, la mayoría se remite a la simulación. SUJETO 2: Hay de todo en la viña del señor, siempre habrá profesionistas con excelente desempeño, o aquellos que solo vienen a desempeñar la función docente por el simple hecho de obtener un sueldo. Me he dado cuenta que en mi facultad los alumnos agotan la elección del grupo o asignatura viendo el perfil del docente, esto es a través de una evaluación metodológica, práctica, manejo de contenidos, profesionalismo, carácter, etc. Todo aquel profesor que reuna los requisitos será el más solicitado por los alumnos, como dice el dicho, “más vale viejo por conocido que malo por conocer”. SUJETO 3: Me parece que mi facultad cuenta con maestros preparados, la gran mayoría con vocación; sin embargo hay algunos docentes que descuidan la calidad del proceso E-A, me doy cuenta que muchos maestros se preocupan por nuestro aprendizaje. SUJETO 4: La mayoría de los maestros aplican ya los principios del MEIF en las temáticas de clase haciendo que el aprendizaje de los alumnos sea significativo. Considero adecuado el desempeño de los docentes. SUJETO 5: No puedo generalizar mi opinión , pero si especificar que en ésta Facultad existen maestros que poseen buena preparación y vocación y éstos son los mas solicitados ya que se llenan rápidamente sus experiencias: Estos

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maestros son parte importante de nuestra formación no solo como profesionistas sino que además como seres humanos. SUJETO 6: Para algunos maestros positiva, ya que manejan muy bien los contenidos, son responsables y utilizan la metodología correcta. Pero hay otros que solo entran al salón a platicar de su vida y otros asuntos que nada tienen que ver con la experiencia o faltan continuamente. SUJETO 7: La mayoría de los maestros son excelentes. Hacen amenas sus clases, son solo algunos los que en verdad no tienen compromiso con la clase, no dan los programas, no respetan los lineamientos de evaluación o creen que porque tienen mayor grado académico pueden ser agresivos con los estudiantes, pero solo son una minoría. SUJETO 8: Manejan con delicadeza y creatividad, no tengo ninguna mala opinión acerca de los docentes. SUJETO 9: Algunos maestros son excelentes, pero a otros por X motivo no se les da la responsabilidad y compromiso para sus alumnos. SUJETO 10: Algunos maestros no vienen, otros no abordan todos los temas o no utilizan los materiales adecuados para cada materia. SUJETO 11: Pienso que algunos maestros combinan muy bien lo teórico con lo práctico, si bien es cierto los docentes con los que me ha tocado trabajar son muy responsables y entienden la operatividad del MEIF. 4.- ¿QUÉ OPINA DEL MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad, fortalezas, debilidades, etc). SUJETO 1: Es un modelo con mucho corazón. Tiene las intenciones de facilitar muchas cosas, pero con los recursos necesarios se podría hacer que su funcionamiento sea óptimo. SUJETO 2: Es una buena propuesta, pero la función no es llevada bien a cabo por la infraestructura, permite elegir cantidad de materias solo aquellos que tienen buenas calificaciones, la interrelación de las materias es observable, su fortaleza recae en las libertades que ofrece y su debilidad es la falta de información o difusión hacia los alumnos, pues muchos de mis compañeros y yo entramos a la Universidad Veracruzana sin saber o conocer el plan de estudios. SUJETO 3: Yo creo que el MEIF es un buen modelo educativo, pero que como todo presenta algunas deficiencias. La autonomía pregonada en este modelo se me hace interesante porque da la oportunidad al estudiante de ser constructor de su conocimiento, siempre con el apoyo del facilitador. SUJETO 4: El MEIF es un modelo muy completo, que a nosotros como estudiantes nos brinda la oportunidad de establecernos metas, dirigir y encaminar nuestro conocimiento, no solo en nuestra carrera sino se da la apertura de transferir los conocimientos a otros ámbitos. SUJETO 5: Opino que sí es un buen modelo educativo pero si se aplica en el lugar adecuado y con los recursos necesarios por lo que creo que a ésta facultad le faltaba más capacitación, recursos y medios para emplearlo. SUJETO 6: Considero que el MEIF es un buen modelo educativo pero solo teóricamente ya que no se aplica correctamente por falta de recursos, infraestructura, etc. SUJETO 7: Creo que tiene la posibilidad de ofrecernos ventajas lo malo es que no se hace una buena distribución de las experiencias, si bien no puede

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exceder cierto número de horas pero hace falta para poder ver la flexibilidad del modelo flexible. SUJETO 8: Pues es un modelo distinto a toda la trayectoria académica, pero hay que ajustarse a las necesidades. SUJETO 9: El MEIF me parece un modelo bueno pero carente de información para con los alumnos, hay una ignorancia por parte de los alumnos en cuanto al plan, modelo, áreas, etc. SUJETO 10: Fortalezas.-Que podemos elaborar nuestro horario de acuerdo a las calificaciones, terminar nuestros estudios de acuerdo en el tiempo que planeamos. Debilidades.-No es muy flexible en cuanto a los horarios, ya que no podemos trabajar. SUJETO 11: El modelo educativo que se está llevando a cabo actualmente en la facultad considero que es bueno porque deja que el estudiante decida como quiere trabajar y la duración de su carrera, aunque tiene sus debilidades. 5.- ¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE ALUMNOS Y EGRESADOS? ( aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias – y fortalezas- de formación, necesidades no cubiertas, requerimientos para fortalecerlos, etc.). SUJETO 1: Para aquellos alumnos en los que el modelo logra sembrar la semilla del autoaprendizaje y la actualización es GENIAL. Sin embargo para los estudiantes sin criterio los envía a la simulación (con un poco de ayuda de los maestros) . SUJETO 2: La formación es muy carente para lo que requiere la sociedad ya que le dan duración de 10 años a los planes de estudio, lo que deberían hacer es disminuir la duración del plan al menos a 5 años y que se promuevan los proyectos de investigación patrocinados por la Universidad, que dichos proyectos sean llevados a cabo por los mismos estudiantes. Ciertamente se han elaborado proyectos pero son insuficientes para visualizar la sociedad cotidiana. Por lo general los temas de investigación siempre son los mismos y además los quieren llevar a cabo en la misma Universidad Veracruzana, esto está mal porque lo que deberían hacer tanto maestros como alumnos es ver las problemáticas que existen en la región, comunidad, ciudad, localidad,etc. En la que estén inmersos. Actualmente el egresado termina con su carrera pero no sabe como conseguir su trabajo, aunque tenga el promedio más alto, no tiene ni idea de cómo adentrarse al mundo laboral. Mi opinión es que se le brinde al alumno dentro de su formación el carácter emprendedor pues así si no encontrase trabajo el mismo tenga la capacidad para autoemplearse. Ofreciendo un servicio para la sociedad, la cual siempre carece de servicios públicos que le impiden su crecimiento, desarrollo a su transformación. SUJETO 3: Yo considero que mi facultad es una institución de calidad que tiene buenos maestros, buenos alumnos, buenos egresados, porque cuentan con una preparación de calidad. SUJETO 4: La mayoría de los egresados están satisfechos con sus logros. Por otra parte como estudiante considero que la formación universitaria recibida es muy buena.

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SUJETO 5: Creo que la preparación de cada estudiante depende del esfuerzo que cada uno de ellos haya puesto en su formación ya que si a nosotros como estudiantes nos interesa aprender empleamos nuestra autonomía recurriendo a otras fuentes o maestros. SUJETO 6: Considero que depende del empeño que puso el alumno durante su formación y también de los maestros que le dieron clase. SUJETO 7: Es buena la formación creo que tenemos la posibilidad de explotar nuestra creatividad y trabajar con autonomía , con el taller de habilidades del pensamiento crítico y creativo, podemos expresar nuestra habilidad para reflexionar y hacer análisis crítico de nuestra formación y desempeño. SUJETO 8: Pues es distinto en cada persona pero los objetivos de la licenciatura si se cumplen en los que se cumplen. SUJETO 9: Es deficiente debido a la ruptura que hay entre una experiencia y otra. SUJETO 10: A veces no tienen la capacidad para ocupar o desempeñar un puesto. SUJETO 11: Considero que la formación que obtenemos es buena, pero hace falta saber más las opciones de trabajo porque muchas veces no sabemos donde insertarnos laboralmente.

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ANEXO 20. TRANSCRIPIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA ACADÉMICOS

CATEGORIZACIÓN DE OPINIONES

DE ACADEMICOS

A la pregunta acerca de si la Infraestructura es operativa para la funcionalidad del MEIF. No por el problema de las aulas (faltan aulas) (8) Hay traslape de Horarios (1) Faltan espacios de cubículos para maestros (5) Faltan áreas verdes e instalaciones deportivas (1) No porque hay necesidades de equipamiento (3) Sí la infraestructura es óptima y funcional (1) A la pregunta de los Servicios Académicos que ofrece la UV Existen problemas con la red institucional (1 ) Instalaciones obsoletas en la red de telecomunicaciones (4) No hay suficientes computadoras (4) Las tutorías no tienen espacio para llevarse a cabo (8) Falta compromiso para el servicio tutorial (4) Bibliografía insuficiente y atrasada en la biblioteca (9) Falta adecuación de los servicios académicos a los requerimientos del MEIF (3) USBI alternativa para el alumno, pero desconocimiento de mecanismos de consulta (2) Faltan suscripciones electrónicas de la especialidad (3) No hay equipo audiovisual suficiente (2) Instalaciones de Biblioteca (área de humanidades) inoperante, falta ventilación e iluminación (1) Empeño de los docentes por brindar buen servicio de tutorías y asesorías (1) A la pregunta ¿Cómo considera la función docente? Falta de reconocimiento de los docentes por las nuevas tecnologías como apoyo docente (1) Una de las debilidades del MEIF es la práctica docente (2) Resistencia al cambio por parte de los docentes (5) Los docentes no trabajan por competencias (3) Trabajo docente centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje (4) Se fomenta la competencia pero no el humanismo entre los alumnos (1) Falta de compromiso del docente con el MEIF (6) Diversificación de actividades académicas exige exceso de permanencia en la facultad (1) Necesidad de reglas de ingreso para impartir asignaturas (2 ) Falta de trabajo colegiado intersemestral (1) A la pregunta ¿Qué opina del MEIF? Filosofía del modelo buena pero inoperante en la UV (7) Faltan contrataciones de tiempos completos (3) Exceso de burocratismo en trámites escolares (3) Falta de compromiso entre tutores y tutorados (2)

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Falta de flexibilidad para la elección de créditos de los alumnos (6 ) Desorden administrativo para la operatividad (5 ) Fomento del individualismo en el alumno (1 ) Falta promover la movilidad estudiantil (2) Egresados titulados con más facilidad (1) Acierto la inclusión de materias del tronco común (3) A la pregunta ¿Cómo considera la formación universitaria de alumnos y egresados? Falta desarrollo de trabajo de investigación en los alumnos (2) Regular, necesita más experiencia profesional (1) Faltan certificaciones académicas en las áreas para los alumnos (1) Tienen lagunas epistemológicas (6) El MEIF genera alumnos participativos autónomos y comprometidos (1) Requieren revalorización del sentido humano (1) Buena, tienen buen desenvolvimiento en el ámbito laboral (3) Tienen falta de compromiso personal y profesional (3) La opinión en general de este grupo también favorece la propuesta académica y filosófica del MEIF, se hacen algunas observaciones y críticas a aspectos de infraestructura que pueden ser superables, sobre todo aquellos que hablan de la falta de espacios para tutorías, y la actualización de equipos de cómputo y audiovisuales, es un punto coincidente también el hablar de falta de compromiso docente, ese si es un foco rojo de atención, sobre todo si consideramos que quienes en este caso opinan son los mismos docentes y que se esperaría que opinaran favorablemente de ellos mismos, sin embargo están percibiendo prácticas no del todo eficientes entre sus compañeros que afectan la formación de los estudiantes y el compromiso institucional con la UV. Una crítica más que coincide con la de otros grupos es la forma de operar el modelo educativo, por lo que se recomendaría para la institución hacer una revisión en la operatividad y viabilidad de cómo se está implementando.., porque muchas de sus debilidades quizás podrían fortalecerse con tan solo atender esta situación.

TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA ACADÉMICOS

1.- ¿CONSIDERA QUE LA INFRAESTRUCTURA QUE TIENE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA ES OPERATIVA PARA LA FUNCIONALIDAD DEL MEIF?

SUJETO 1: En definitiva no lo es por que en un principio el MEIF necesitaba salones planos y en la mayoría de las facultades había salones escalonados que con el tiempo se han ido modificando a salones planos, también se nota la falta de salones ya que en algunas ocasiones aunque exista la disponibilidad de maestros para dar clases no hay salones para dar estas clases y esto lo ocasiona la diversidad horarios para que el alumno tome clase, esto representa una problemática muy grande ya que el alumno en ocasiones tiene clase de 7

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a 8 de la mañana y la próxima clase es 2 a 3 de la tarde esto ocasiona un desgaste del alumno tanto físico como económico por que no puede regresar a su casa por que tiene que pagar transporte y prefiere quedarse en la facultad y en ocasiones no cuenta con el suficiente dinero para poder comer.

SUJETO 2: Si bien es cierto que tras la puesta en marcha del MEIF se dotó de equipo de cómputo a las facultades, la disponibilidad de este equipo sigue siendo limitada, pues el número de unidades existentes es sumamente inferior al de alumnos. Por lo que se refiere al quehacer tutorial, la falta de espacios para las tutorías limita el desarrollo de las sesiones con los alumnos en cada uno de los momentos tutoriales.

Tampoco son suficientes los cubículos para docentes de tiempo completo, lo que obliga a los catedráticos a compartir dichos espacios para desarrollar sus actividades inherentes a la carga diversificada.

Otra limitante radica en la falta de áreas verdes e instalaciones deportivas en las facultades. Por lo que los alumnos deben recurrir a otros espacios públicos para la práctica de algún evento deportivo, cultural o recreativo. No obstante lo anterior, considero que la infraestructura que tiene la UV sí puede ser operativa para la funcionalidad del MEIF, siempre y cuando exista el compromiso de docentes y alumnos para cumplir con los requerimientos del programa educativo en cada una de sus respectivas áreas.

SUJETO 3: Es obvio que el MEIF está operando porque nos hemos adaptado con mucho esfuerzo, pero la realidad es que las instalaciones son insuficientes. Las aulas cuentan con un buen espacio físico aunque se convierten en insuficientes cuando se usan con grupos numerosos, en lo personal he atendido grupos hasta de 45 aprendientes, lo que vuelve infuncional el aula para aplicar alguna técnica participativa que requiera movimiento de mobiliario o personas. Cuando es calendarizado algún momento tutorial, las instalaciones nuevamente son insuficientes pues la mayoría de los docentes carecemos de algún espacio para trabajar. De tal manera que terminados ejecutando las tutorías en una misma aula y al mismo tiempo hasta 3 docentes. Lo anterior es bastante incómodo pues al tiempo que estas brindando una explicación escuchas lo que otro hablan y causa distracción y/o confusión.

SUJETO 4: Tal vez para algunas facultades, pero en lo que se refiere a la unidad de ciencias de la salud no, en Poza Rica se necesita más infraestructura y con lo que existe es regular la operatividad. (Considerando mala, regular y buena como referencia).

SUJETO 5: Realmente considero que le hace falta una infraestructura adecuada y actualizada.

SUJETO 6: La Universidad ha hecho adquisiciones y algunas mejoras para la implementación del MEIF, ha sido un proceso muy rápido para echar a andar el Modelo, lo que ha ocasionado que no sea operativa al 100% la funcionalidad del MEIF …RAZONES:

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No hay suficientes recursos en:

Retroproyectores

Cañones

Pantallas

Ordenadores

Salones para impartir las experiencias

Una biblioteca funcional y actualizada (En el Área de humanidades)

En Pedagogía las mejoras hechas han sido de poca calidad en la infraestructura, construcción, pintura, ampliaciones etc.

SUJETO 7: Creo que no. Se requiere un mayor apoyo en infraestructura en los laboratorios, aun hay que andar improvisando para realizar las prácticas a pesar que se cuentan con los manuales correspondientes elaborados por los titulares de las experiencias educativas. Algunos de los apoyos se han recibido a través de Pifi pero no son los necesarios.

SUJETO 8: Creo que la infraestructura no es el principal obstáculo para el funcionamiento del MEIF, porque si bien es cierto que no tenemos aulas equipadas con televisión, proyectores, cañones; que no tenemos laboratorios de cómputo equipados con suficientes equipos y con la actualización o equipamiento que faciliten la formación de los alumnos sobre todo en el área de Nuevas Tecnologías (área que conforma el Plan de Estudios de la carrera de Lic. en Pedagogía); e inclusive hasta la insuficiencia de aulas que limita la atención adecuada de la demanda educativa. Sino más bien, creo que el obstáculo mayúsculo, para la operatividad del MEIF, es el recurso humano y con ello me refiero al personal directivo y al personal docente. Explicaré lo que observo, en cuanto al personal directivo y en las respuestas de las preguntas posteriores mostraré las deficiencias, que desde mi óptica, observo en el personal docente.

Quiero aclarar que mi opinión únicamente está fundamentada en la experiencia que tengo en relación a mi Facultad, la Facultad de Pedagogía, sobre todo en los últimos cuatro años, que se suponen debieron ser para consolidar la implementación del MEIF, puesto que los anteriores tuvieron como meta la reubicación de maestros, capacitación de los mismos, organización de coordinaciones, en fin. Sin embargo ante un modelo que me parece excelente, la gestión directiva se ha quedado corta, en el sentido de que se no se tiene la panorámica completa y por ejemplo no se ofertan las experiencias que deberían ofertarse, no hay oferta de cursos ínter semestrales, no hay organización en la inscripción que asegure que los alumnos no trunquen su avance en su trayectoria escolar.

SUJETO 9: Si habláramos de toda la universidad veracruzana, creo que la infraestructura es optima, y funcional, cuenta con instalaciones y equipo tecnológico de vanguardia, lo que hace que el MEIF obtenga resultados positivos.

SUJETO 10: En el caso de la zona Poza Rica Tuxpan considero que es inadecuada, debido a la falta de aulas y espacios adecuados para las

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asesorías y tutorías de los alumnos, así como espacios inexistentes para la investigación de maestros.

Varias facultades de la zona tienen problemas de infraestructura y debido a ellos los maestros adecuan las instalaciones para cubrir las necesidades que se requieran en determinado momento académico.

2.- ¿QUÉ OPINIÓN TIENE DE LOS SERVICIOS ACADÉMICOS QUE SE OFRECEN EN LA UV PARA EL MEIF? (instalaciones-aulas, centros de cómputo-, asesorías y tutorías, servicios bibliotecarios, etc.).

SUJETO 1 : Las instalaciones en la región poza rica Tuxpan desde mi punto de vista no son las adecuadas estamos llegando a un punto en que se están convirtiendo en obsoletas no tienen instalaciones eléctricas adecuadas y si las tienen ya están muy deterioradas la infraestructura de la red de telecomunicaciones no es buena se ha crecido conforme a la necesidad ya que los edificios no están preparado para ello y esto mismo les pasa a lo centro de computo no tienen computadoras suficientes y los espacios no están acondicionados para que los centros de computo funcionen al 100% el sistema de tutorías a un que la intención es buena pero los tutores no tienen espacio para dar la tutoria vemos a tutores con sus tutorados en los pasillos y en la cafetería. El servicio de biblioteca en la facultades es pésimo no tenemos títulos recientes y los títulos que se tienen son insuficientes.

SUJETO 2: En términos generales puede decirse que los Servicios Académicos que se ofrecen en la UV no se han adecuado aún a los requerimientos del MEIF, cuyo programa se puso en funcionamiento sin adecuar previamente los servicios e instalaciones de la Casa de Estudios para cumplir con los objetivos y metas correspondientes.

De manera específica se pueden citar las siguientes observaciones: Por lo que se refiere a las instalaciones universitarias, una de las principales limitantes para ampliar la oferta de experiencias educativas por semestre radica en la falta de aulas, pues aun cuando la dirección cuente con presupuesto, banco de horas y personal docente para abrir nuevos grupos, no lo puede hacer por la falta de salones.

En cuanto a los centros de cómputo, además de la carencia de computadoras, tampoco es suficiente el tiempo destinado a la asesoría de los alumnos, quienes en muchos de los casos no alcanzan a dominar las herramientas básicas de la informática, tal y como queda de manifiesto en futuras experiencias educativas. Por otra parte, suelen confundirse las asesorías con las tutorías, por lo que las primeras casi no se dan y las segundas suelen limitarse a un rutinario trámite burocrático para el llenado de formatos, de ahí la urgente necesidad de reorientar el desarrollo de tales actividades. Por lo que se refiere a los servicios bibliotecarios,hacen falta libros y revistas actualizados, pues el acervo bibliográfico es limitado. Por el contrario, en la biblioteca de la USBI se cuenta con suficientes volúmenes, pero los alumnos

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suelen desconocer los mecanismos de consulta establecidos en dicha institución, por lo que en ambos casos deben realizarse adecuaciones. SUJETO 3: Quizás ya lo abordé en la pregunta anterior, pero aun asÍ emitiré otros comentarios. Las aulas son espaciosas, ideales para trabajar con 20 o 25 alumnos, lamentablemente siempre se nos asignan grupos que rebasan el espacio para el que fue diseñado. Éstas tienen buena iluminación y ventilación. El centro de cómputo es suficiente para la demanda de los alumnos, aunque como se ocupa de salón de clase no siempre se puede hacer uso de él. No existen espacios diseñados para brindar tutoría personalizada, los docentes trabajan incluso en bancas de pasillos. La biblioteca cuenta con dos funciones: biblioteca convencional y biblioteca virtual. Lo anterior facilita el acceso al acervo bibliográfico, es espaciosa para la demanda de alumnos aunque, cuando se llevan a cabo las clases de actividad en biblioteca en ella, el espacio es insuficiente.

SUJETO 4: A nivel estatal buena, pero a nivel regional regular, las instalaciones (aulas) no son suficientes y no están condicionadas para su efectividad al 100%, el centro de computo tiene una red muy lenta e insuficientes computadoras para los alumnos, además de que las que existen varias les hace falta mantenimiento, no existen módulos para asesorías y tutorías, los docentes no cuentan con computadoras para sus trabajos y clases, e inclusive para trabajos institucionales, los servicios bibliotecarios no están funcionando al 100% debido a que falta mucha bibliografía actualizada, faltan suscripciones electrónicas de la especialidad y al alumno no le prestan los libros por más de 2 días,(porque no existen suficientes) y en la unidad no existe servicio de fotocopiado para el gremio estudiantil y docente.

SUJETO 5: Falta mejorar la distribución de los espacio físicos, ampliar algunas áreas y mantenerlas en buen estado, el equipo de cómputo considero que se debería de actualizar y establecer un sistema de red más eficiente, acrecentar el acervo en la biblioteca y establecer bibliotecas virtuales donde el docente y el alumno puedan tener acceso fácil a la información.

SUJETO 6: Se requieren instalaciones con más espacios para ofrecer un servicio de mejor calidad en todos los servicios que se mencionan, son insuficientes, algunos en mal estado, instalaciones compartidas con otra Facultad.

Faltan espacios dignos para ofrecer asesorìas y tutorías ya que a veces en los pasillos se llevan a cabo…aunque ha habido aumento de cubículos éstos no son suficientes

Biblioteca: obsoleta en cuanto a libros y servicios, poca capacitación para los encargados de la misma Algunos maestros no manejan el MEIF a la hora de la tutorìa , así como las experiencias educativas, es decir cómo guiar al alumno en la trayectoria académica, lo que provoca que los alumnos elijan experiencias incorrectas en casos

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SUJETO 7: Con relación a las instalaciones y aulas contamos con espacios suficientes, se requiere apoyos tecnológicos para la enseñanza e innovación del aula mediante el uso de Tic.

El centro de cómputo es suficiente y el problema principal en nuestra Facultad es con la red Institucional.

Las asesorías y tutoría se llevan a cabo con regularidad, y en los tiempos y número de sesiones marcadas por el programa.

Los servicios bibliotecarios son escasos, aun cuando se cuenta con la biblioteca virtual, la red institucional es el problema principal.

SUJETO 8: Si bien es cierto que la Universidad Veracruzana ha hecho un gran esfuerzo y ha tratado de solventar las necesidades en cuanto a instalaciones, hay Facultades como la mía, en donde el edificio con que se cuenta fue construido tomando en consideración el Plan anterior, por lo tanto no cuenta con el número de aulas, adecuado para satisfacer toda la demanda educativa, y si a esto se le suma la incapacidad por parte de los directivos para optimizar las instalaciones, pues entonces definitivamente son insuficientes.

Pero además, también se encuentran alejadas de las exigencias del MEIF, en cuanto a equipamiento, como decía ya, no hay televisores, no hay proyectores, videograbadoras; en cuanto a los centros de cómputo, como también ya lo mencioné son insuficientes para atender toda la demanda y además no están correctamente equipados; en cuanto a las tutorías, funcionan de manera muy incipiente, porque no hay un acompañamiento efectivo del alumno, en su trayectoria académica, ese servicio de apoyo se limita únicamente a entrevistarse en tres ocasiones con el alumno, durante el semestre, y preguntarle ¿qué te ha pasado? ¿Nada? ¡Hasta luego!

Por otro lado, los servicios bibliotecarios, en el área de Humanidades se cuenta con una biblioteca que se encuentra llena únicamente cuanto el alumno está cursando la experiencia educativa de Actividad en Biblioteca, fuera de ahí es muy poco el porcentaje de alumnos que la visitan, y dentro de su limitaciones físicas se encuentran: falta de iluminación, falta de ventilación (es más en temporada de calor, es casi insoportable permanecer en esa área), pero además hay mucha bibliografía que ya tiene mucho tiempo de haber sido editada. No puedo dejar de comentar, que en las instalaciones de la USBI se encuentra una biblioteca, que está mucho mejor equipada y no tiene las limitantes de la biblioteca del área de humanidades, sin embargo, para que los alumnos puedan asistir a ella, necesariamente tiene que trasladarse y ello implica invertirle un poco de más tiempo.

SUJETO 9: Los servicios considero que no todos son buenos, tal es el caso del centro de cómputo, el cual cuenta con equipo obsoleto y en muy mal estado, en lo que corresponde a las instalaciones y aulas de la misma fac. El espacio físico es reducido, hace falta mayor espacio, cabe mencionar que ahora ya contamos con Internet inalámbrico y equipo técnico en las aulas, pero aún así,

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no es suficiente. Por lo demás creo que los maestros hacemos el mejor esfuerzo por brindarle a los alumnos las asesorías y tutorías que se merecen.

SUJETO 10: Las instalaciones no cubren la demanda de toda la población estudiantil, así como espacios para la asesoría ó tutorías existen sólo cubículos para unos cuantos maestros.

En cuanto al centro de cómputo es insuficiente para las necesidades de los alumnos así como también las computadoras no cubren al alumnado en las experiencias específicas de cómputo en el plan de estudios.

La biblioteca no cuenta con el suficiente recurso bibliográfico y por otro lado éste es anticuado. Se puede decir que este espacio solo cubre necesidades primarias de los alumnos en cuanto a investigación.

Cabe señalar que las instalaciones de toda la facultad muestran falta de mantenimiento debido (pienso) a la falta de recurso y también al descuido de los alumnos que no respetan su facultad.

3.- ¿CUÁL ES SU OPINIÓN ACERCA DE LA FUNCIÓN DOCENTE? (metodología, práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.).

SUJETO 1: Creo algunos maestros todavía no consideran a las nuevas tecnologías con un apoyo para el proceso se enseñanza aprendizaje, considero que conforme los maestros acepten y asimilen los cambios en los que estamos inmersos como maestros la labor docente va a mejorar significativamente.

SUJETO 2: Una de las principales debilidades del MEIF se observa justamente en la práctica docente, toda vez que muchos de los maestros seguimos haciendo uso de métodos y estrategias didácticas basados en un modelo educativo centrado en la enseñanza, más que en el aprendizaje, como lo exige el MEIF.

Además, aunque se reformaron los programas de estudio para adecuarlos a los requerimientos del MEIF, muchos contenidos educativos no ha sido actualizados, por lo que persiste el manejo de corrientes teóricas obsoletas y hasta en desuso.

Quizá una de las partes que más se deben enfatizar es la del compromiso de los docentes con el MEIF, pues como en muchos de los profesores no hay una convicción real de las ventajas que ofrece dicho modelo, suelen manejar los nuevos esquemas con escepticismos y hasta cierta reticencia. De este modo, algunos requerimientos del MEIF como la transversalidad, el enfoque de competencias, el quehacer tutorial y demás aspectos inherentes al programa educativo aún están lejos de cumplirse.

SUJETO 3: Creo que el trabajo académico se reduce a solo eso: trabajo académico. Lo anterior vuelve el proceso de aprendizaje del alumno como un objetivo carente de valor, pues la función del trabajo académico se ve centrada

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en la enseñanza en lugar del aprendizaje del chico inscrito. De tal manera que, se imparten clases bien planeadas en cuanto a contenidos y tiempos pero centrados en un enfoque de competencia, alejando cada vez más la posibilidad del trabajo en equipo y creación de metas comunes. El sentido de lo humano queda excluido, fomentamos que los chicos se vean como contendientes en lugar de compañeros. Existe compromiso institucional pero carente del sentido de lo humano.

SUJETO 4: Los maestros están capacitados en cuanto a la metodología y práctica docente, ya que un 90 % cuenta con maestría, a demás cuentan con alguna especialidad, el compromiso en la práctica docente es excelente, lo que no así para el trabajo de diversificación, ya que es difícil improvisar en lugares para reuniones de trabajo y sobretodo por la falta de apoyo para su operabilidad, en cuanto a manejo de contenidos se necesita actualizar los programas educativos, ya que se nota que fueron elaborados al vapor.

SUJETO 5: El personal académico como mínimo debe de tener la maestría cursada y estar titulado, realmente establecer y comprometerse con las LGA, actualización de los contenidos temáticos y la ubicación idónea del personal académico con las áreas.

SUJETO 6: Como en todos los cambios que hemos sido parte, los docentes actuamos unos a favor y otros sin comprometerse.

Considero que muchos maestros no han asumido el MEIF, siguen por comodidad modelos tradicionales adquiridos por muchos años, y no hay intención de cambiar de actitud, algunos de ellos ya van de salida, otros apenas ingresan o tienen pocos años de experiencia y pocos se han comprometido con este Modelo.

Algunos maestros se resisten a la actualización y formación docente aunque tengan muchos años de antigüedad.

En cuanto a los contenidos… se manejan bien, algunos docentes nuevos manejan lo mínimo, pero la mayoría tiene experiencia docente y otros dan por comodidad los mismos contenidos de las materias que antes impartían

SUJETO 7: Me parece que en el MIF se ha enriquecido la función docente por la diversificación las actividades académicas, pero esto debe equilibrarse ya que en lo sucesivo estaremos las 24 horas en la facultad laborando.

SUJETO 8: Por su puesto que no puedo generalizar, pero si hay una marcada ausencia de compromiso por parte del docente, por que le resulta mucho más cómodo seguir desempeñándose como lo venia haciendo, a pesar de la capacitación que se le ofreció, por lo tanto su práctica docente es casi la misma que ejercía en el modelo anterior. Por otro lado, la ausencia de exámenes de oposición para ocupar las plazas vacantes ha provocado que el docente solicite y solicite experiencias de manera indiscriminada, sin importarle si tiene o no la capacidad para impartirla.

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No hay trabajo colegiado adecuado (no puedo afirmarlo rotundamente porque si hay reuniones, pero solo una vez al termino de cada semestre), que ayude a la homogenización de contenidos, de estrategias o para la reestructuración de los programas.

SUJETO 9: Como en todas las instituciones, habemos maestros comprometidos con nuestro trabajo y con mucho profesionalismo, pero también contamos con aquellos que no son capaces de tener un “buen manejo de contenido”, por que su perfil profesional no se los permite, tal es el caso de los maestros que solicitan experiencias educativas (asignaturas) solo por mantener un salario, aunque su perfil profesional no sea compatible con esta, por consiguiente esto se refleja en cada uno de los indicadores arriba mencionados.

SUJETO 10: Considero y se a través de varios alumnos que no están satisfechos con la práctica de varios docentes, debido a su falta de compromiso (esto encierra muchas actitudes negativas) y didáctica en su desarrollo profesional dentro de la facultad, sin embargo gozan de cierto control o conformismo entre los alumnos.

También muchos maestros siguen utilizando metodologías y contenidos del plan anterior y es así que no se cumple con las exigencias de este MEIF.

Por otro lado habemos (y me incluyo) maestros que estamos comprometidos con nuestra práctica y mejora continua en nuestro desarrollo profesional, actualizándonos y ajustándonos a las características del MEIF.

4.- ¿QUÉ OPINA DEL MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad, fortalezas, debilidades, etc.).

SUJETO 1: Considero que el MEIF no esta cumpliendo con debe de ser, creo que la idea es buena pero no es operativo por que precisamente la infraestructura no ha sido la ideal para su implementación faltas mas aulas, mas contrataciones de tiempos completos menos burocratismos en tramites escolares mayor compromiso de los tutores con su tutorados para realmente se lleve un seguimiento de cómo esta el alumno académicamente y evite al máximo los índices de reprobación y deserción escolar.

SUJETO 2: Uno de los principales obstáculos para la operatividad del MEIF radica justamente en su poca flexibilidad en la práctica para que los alumnos seleccionen realmente las experiencias educativas y los docentes que sean de su agrado, pues generalmente el factor decisivo para ello radica en la disponibilidad de los horarios, principal problema que enfrentan los alumnos al inicio de un nuevo semestre.

No obstante, el MEIF es viable si se superan las siguientes debilidades y se robustecen las siguientes fortalezas:

DEBILIDADES * Infraestructura insuficiente

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* Falta de actualización docente * Limitado quehacer tutorial * Desorden administrativo para la conformación de horarios * Predominio de maestros interinos sobre los de base * Insuficiente número de docentes con PTC. * Poco interés por la investigación

FORTALEZAS * Se han acondicionado nuevas áreas y hay más equipamiento * La mayoría de los docentes cuentan con estudios de posgrado. * Existe formalmente un departamento de Tutorías * Algunos alumnos han desarrollado su autonomía para el aprendizaje * Existen ya dos cuerpos de investigación en la Facultad

SUJETO 3: Es una buena vía para aprovechar el tiempo cronos pero desaprovecha el tiempo kairos, se centra en créditos y no en aprendizajes de vida, se ha perdido cohesión y compañerismo. Los alumnos víctimas de este sistema se han individualizado y llegan incluso, a desconocer quienes son sus compañeros de grupo, a diferencia del plan 90 en el que cada grupo era unido y tenían metas comunes.

SUJETO 4: Considero que existen muchas debilidades, en nuestra facultad no esta funcionando como se debiera, por la falta de proyección de EE, falta de equipo, insumos, infraestructura, etc.

SUJETO 5: Considero que estamos en un proceso de adaptación curricular que aún no ha cumplido firmemente con la misión y visión institucional, los espacios físicos no son suficiente, la categorización del personal no es la apropiada en su mayoría, solo se cubren algunos aspectos académicos otros no. Su fortaleza radica en la innovación pero sin embargo no se culmina en un 100% debido a la inexperiencia de su personal tradicional.

SUJETO 6:

FORTALEZAS DEBILIDADES

Mayor movilidad para los estudiantes, horarios, maestros, experiencias, aulas , y otras facultades

No se ha dado en la mayoría de los estudiantes la movilidad a otras facultades u otras ciudades y otros países

Modelo mas adhoc con las exigencias de la globalización

Inclusión de Inglés, cómputo, habilidades de pensamiento, Lectura y redacción

Aunque no todos los estudiantes y maestros asumen las experiencias el compromiso y se resisten a involucrarse por ejemplo en inglés , cómputo y lo ven solo como requisito

Egresados titulados con mas facilidad

El alumno egresa en menor tiempo en la carrera

Hay poca investigación y formación por parte de la planta docente.

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La inclusión de Nuevas Tecnologías, otras áreas y las terminales que hace que haya mejores oportunidades para los egresados

Sin embargo el problema de no encontrar trabajo al egresar , aunque es algo de todas las carreras

SUJETO 7: Tiene buenas fortalezas en cuanto se refiere l aprendizaje significativo para el alumno.

Pero grandes debilidades con lo que se refiere a la flexibilidad y movilidad del alumno dentro del Programa Educativo y dentro de las regiones donde se imparte el mismo PE.

SUJETO 8: Creo que a pesar de las limitaciones de las instalaciones, se puede llegar a una operatividad del MEIF, sin embargo, repito para ello es necesario la presencia de una adecuada Dirección de la entidad; porque de lo contrario caemos precisamente en lo que estamos en una conjugación de deficiencias producto de una falta de compromiso ante las responsabilidades, y no hablo exclusivamente de directores sino de maestros también.

SUJETO 9: Comencé trabajando en la universidad con el plan 90, por consiguiente he notado los cambios de este al MEIF, creo en el programa porque me doy cuenta del avance en los mismos educandos, pienso que la operatividad del mismo, permite al alumno involucrarse no solo en su área de elección terminal, sino en todas, por la misma transversalidad que este permite

SUJETO 10: Viendo el modelo propiamente es un modelo bueno, ambicioso, adecuado a las necesidades del momento. La estructura, la sistematización del propio modelo es aceptable. Sin embargo se presentan muchas problemáticas, será por la falta de planeación, economía o de infraestructura, no lo sé.

En el caso por ejemplo los alumnos tienen la libertad de elegir sus propios horarios y maestros, sin embargo muchos se ven afectados por los horarios ya que los grupos que ellos eligen se saturan y por lo tanto se cierran. Y es así que muchos alumnos no pueden ajustar sus tiempos y tienen un horario irregular por lo que pasan muchas horas en la facultad sin clases y (quienes no aprovechan el tiempo) están de ociosos, algunos de viciosos y eso perjudica a la comunidad estudiantil y a la imagen de la facultad.

Por otro lado muchos contenidos se han compactado y se tienen que ver apresuradamente. Existe la falta de aulas y adecuación de éstas. Los grupos están sobresaturados, cuando en un principio se dijo que los grupos serían hasta de 25 alumnos. Y trabajamos con grupos de 50 y tantos alumnos y esto es antipedagógico y cansado para nosotros, así mismo que no podemos dar una atención especializada a cada alumno y no podemos acercarnos a ellos pues el mobiliario no lo permite pues no hay espacios para pasar por sus mesas.

Estas problemáticas también son observadas en otras facultades pues en la oportunidad que he tenido de asistir a cursos ínter semestrales he compartido experiencias con compañeros de otras áreas académicas.

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A pesar de que el modelo ya lleva siete años implementado apenas se están ajustando algunas necesidades por ej. El caso de equipos didácticos a las aulas, entre otras cosas.

5.- ¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE ALUMNOS Y EGRESADOS? (aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias -y fortalezas-de formación, necesidades no cubiertas, requerimientos para fortalecerlos, etc.)

SUJETO 1: En escala de 1 al 10 le doy un 7 creo que al alumno le hace falta mas experiencia en practicas profesionales también que se ponga especial atención que el alumno logre certificaciones de sus respectivas áreas para asegurar la calidad a la vez que en la universidad firme convenio con instituciones para certificar alumnos lograremos egresados con mayor calidad.

SUJETO 2: Con la puesta en marcha del MEIF se han logrado avances en el proceso de formación autónoma de algunos alumnos, quienes muestran mucha iniciativa para emprender sus proyectos académicos. Sin embargo, la principal limitante que enfrentan es teórica, pues tal vez por la conformación del nuevo programa de estudios, ahora manejan más experiencias prácticas y desarrollan más proyectos, pero su manejo de contenidos es escaso, por lo que su acervo cultural y pedagógico es limitado. En sí el MEIF tiene sus fortalezas de formación, pues genera alumnos más participativos, autónomos y comprometidos con su carrera, pero en el aspecto teórico hay un gran vacío porque se han soslayado muchos aspectos teóricos de carácter filosófico, histórico y epistemológico. SUJETO 3: Hay memorización, lagunas epistemológicas, aunque debo reconocer que están mejor capacitados para presentar trabajos bajados de internet. Un logro es incluir el área comunitaria, aunque con una formación racionalista y no humanista, dudo mucho que el pedagogo logre un verdadero impacto en comunidad. Necesidad no cubierta: revaloración del sentido de lo humano y sus bases biológicas, revaloración del ser como ser vivo autopoiético, lo que generaría una verdadera autonomía y rescate de identidades. Y bien, no quise sonar amargosa pero si muy sincera, espero le sirva tal información, a nosotros seguido nos encuestan sobre logros y alcances del meif pero siempre de manera objetiva y no abierta, lo que nos reduce a dar respuestas condicionadas y limitantes.

SUJETO 4: Considerando la falta de infraestructura y planeación los alumnos no tienen un aprendizaje significativo, por lo consiguiente no existen logros de aprendizaje, existen muchas deficiencias

SUJETO 5: Hace falta llevar a cabo un seguimiento de personal egresado realmente para identificar si se ha logrado los objetivos, por un lado por el otro, identificar si nuestros egresados cumplen las expectativas como profesionales.

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SUJETO 6: En términos generales buena, se desenvuelven bien en el mercado laboral, claro cuando encuentran trabajo, el aprendizaje de los alumnos es aceptable, significativo, mucho depende del alumno si se actualiza, lee mas, de su interés, actitud. Situación económica o apoyos que se le brinden,

Necesidades no cubiertas: La movilidad, la asunción de mayor compromiso con el MEIF por parte de los Docentes

La adquisición de recursos materiales para la implementación del MEIF

Mejor infraestructura

Promover la movilidad de los estudiantes, y maestros, así como la investigación.

Bueno puede haber muchos más, espero que con esto sea útil.

SUJETO 7: Aún no egresa la primera generación de nuestro programa Educativo,

En cuanto a los alumnos que cursan en el MEIF considero que cuentan con una buena formación teórica y práctica, solo que en términos de desarrollo de habilidades orales y escritas están deficientes ya que no realizan proyectos investigación.

SUJETO 8: Me resulta difícil responder a esta interrogante, sin embargo si puedo mencionar que hay alumnos muy brillantes, los cuales no solamente demuestran que han adquirido aprendizajes significativos, sino que hacen gala de una gran iniciativa, creatividad, compromiso, responsabilidad. Pero esos alumnos son muy pocos, estimo que son un 10% de la población estudiantil.

SUJETO 9: Pese a que considero que el MEIF es bueno, también me doy cuenta de que hay áreas de nuestro plan de estudios que presentan algunas debilidades. Como coordinadora del departamento de egresados, he podido realizar algunas encuestas y entrevistas rescatando que los alumnos que ya se han incorporado al campo laboral son del área de Nuevas Tecnologías, Administración y Orientación, sin embargo los del área Comunitaria no han corrido con esa suerte. En cuanto al desempeño profesional la gran mayoría de los egresados menciona estar satisfecho con lo aprendido en la facultad.

SUJETO 10: Para los alumnos conscientes y comprometidos de su propio aprendizaje considero que si son capaces de representar un buen papel dentro del contexto laboral ya que se puede decir que en el transcurso por la facultad adquirieron los elementos claves, las bases, para desarrollarse profesionalmente.

Sin embargo también me he dado cuenta en mi experiencia profesional que existen muchos alumnos que no tienen las aptitudes ni las actitudes para representar un buen papel, pues no están comprometidos con su propio desarrollo personal y por lo tanto profesional.

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También recalco como lo que mencioné anteriormente y con comentarios de docentes de otras facultades que muchos contenidos se han compactado en una sola experiencia ya sean teórico o prácticas y esto si afecta el futuro desempeño profesional de los egresados, ya que durante el periodo de determinadas experiencias se tienen que tratar somera y apresuradamente y por lo tanto no estarán bien preparados mas adelante. Y esto si es preocupante pues son los futuros profesionales quienes un día probablemente nuestros hijos o nosotros mismos estaremos en sus manos.

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ANEXO 21. TRANSCRIPCIÓN DEPREGUNTAS ABIERTAS PARA FUNCIONARIOS.

CATEGORIZACION DE ENTREVISTAS ABIERTAS PARA FUNCIONARIOS A la pregunta sobre Infraestructura para la operatividad el MEIF Si porque cuenta con los espacios suficientes (4) La UV ha modernizado mucho sus instalaciones (4) A la pregunta acerca de la opinión que tienen de los Servicios Académicos Los servicios son buenos y satisfacen las demandas de la comunidad (2) Las tutorías se realizan con éxito (1) Los centros de cómputo son funcionales (2) Se alcanzan los objetivos institucionales (1) A la pregunta acerca de la Función Docente Se debe modificar la práctica docente pues sigue centrada en el tradicionalismo centrado en la enseñanza (4 ) Falta compromiso en los docentes (4) Los docentes poseen suficiente manejo de contenidos (4) pero les falta modificar su práctica A la pregunta acerca del MEIF El MEIF es satisfactorio (4) Sus mayores debilidades son la falta de flexibilidad y de movilidad (2) Una de sus fortalezas es la formación y actualización de su cuerpo académico (2) La práctica de tutorías que ha propiciado un acercamiento entre docentes y alumnos (2) La inclusión de Área de formación básica general y electiva ha fortalecido la formación integral (1) A la pregunta ¿Cómo considera la Formación Universitaria de egresados y alumnos? Es buena porque los alumnos desarrollan su autonomía (1) Es buena porque logran insertarse satisfactoriamente al ámbito laboral (4) Es una formación sólida que se ha enriquecido con nuevas herramientas (2) Hace falta para enriquecerla promover más apoyos en intercambios académicos y movilidad estudiantil, (4) Como puede observarse, los Funcionarios-Administrativos tienen una opinión favorable del MEIF, esto no es sorprendente dado que son ellos quienes representan a la institución, para ellos las instalaciones son suficientes y funcionales, y los estudiantes tienen una formación sólida y satisfactoria, pero ¿qué pasa entonces con la actitud de falta de compromiso de los docentes, que ellos mismos perciben?,¿esta no ejerce influencia sobre la formación?, pareciera que no, pareciera que con tener “cuerpos docentes calificados” es suficiente.

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No es raro que los representantes de una institución cierren los ojos ante una autoevaluación, comentan acerca de la falta de flexibilidad y de movilidad, pero lo hacen como si esto fuera algo que tiene que venir “de fuera” no de la propia institución. Haciendo una reflexión, acerca de la infraestructura con la que se cuenta, recordamos que los ordenadores son insuficientes, que los espacios de aulas y bibliotecas no responden a la demanda de los estudiantes, luego entonces ésta movilidad tiene que promoverse desde el interior de la Universidad, se ha comentado que existen programas institucionales a nivel gubernamental que han promovido la eficientización de este tipo de fallas o deficiencias, pero no ha sido suficiente, es indispensable hacer aún más, pero sobre todo, abrir más aún los ojos ante las deficiencias pues si no se tiene una cultura de la evaluación difícilmente podrán atacarse estas debilidades