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EL QUEHACER ÉTICO UNA GUÍA PARA LA EDUCACIÓN MORAL Adela Cortina Universidad de Valencia Esta es la función que pretende cumplir esta peque ña guía: la de servir de orientación a quienes, por virtud o por necesidad, se interesan por la ética en general y por la educación moral en particular. En lo tocante a la primera, quisiéramos dar notici a de su objeto, qué es la moral , de su situación en el mundo del saber , como también de las principales corrientes actuales y su significado. Y en lo que a la educación moral respecta, nos proponemos ofrecer un modelo diseñado, no al azar, sino desde el hilo conductor de distintas propuestas éticas, hoy ya ir renunciables. De cada una de ellas iremos extrayendo los valores y las actitudes concretas que se siguen para ir conforman do los rasgos, no de una persona ideal, sino sencillamente de una persona moralmente bien educada a la altura de nuestro tiempo. Lógicamente, la idea de moral que perfilaremos está indisolublemente conectada con el modelo de educaci ón moral que vamos a ofrecer. Y es que, en definitiva, a menudo nos parece estúpido o incluso perjudicial educar moralmente po rque tenemos una idea bastante peregrina acerca de ese territori o, tan próximo y tan lejano , que es el mundo moral. Lejano, porque ha sido totalmente desvirtuado en multitud de ocasiones. Ce rcano, porque ser moral es una de las características que acompañ a de forma inevitable a cualquier persona. No digamos ya lo célebre que ha venido a hacerse l o moral en los últimos tiempos en la vida pública, gracias a l os escándalos de corrupción, las escuchas ilegales, los diversos terrorismos, el tráfico de influencias, y todo ese conjunto de d esacatos contra el sufrido "pueblo soberano", que han conseg uido por fin arrebatarle -o casi arrebatarle- un bien preciado: la capacidad de asombro. La ciudadanía ya no se extraña de nada, pero const antemente reclama una moralización de la cosa pública , luego algo entenderá de moral cuando pide que aumente. Lo que le parece más extraño es la ética . Porque la ética, como filosofía moral que es, trata de lo moral con un lenguaje filosófico que las más de las veces parece una "jer ga de rufia-nes". El lenguaje de los filósofos resulta esotéric o, y preciso es reconocer que muchos de ellos se esfuerzan por q ue lo sea. En ocasiones, porque ellos mismos no entienden lo que dicen y en la ceremonia de la confusión todos los gatos son pardo s. Y otras veces por prestar a su saber un cierto grado de sub limidad. En efecto, dan las gentes en creer que lo ininteli gible es más profundo que lo diáfano, y por eso al terminar alguna conferencia totalmente abstrusa, suelen comentar en fervorecidas: "¡Qué nivel! ¡Qué profundidad!". Sólo que con el ti empo se cansan, porque aquello que para ser entendido exige un cierto esfuerzo estimula el interés y enseña cosas nuevas; pero lo que, con esfuerzo o sin él, rebasa nuestra capacidad de comprensión acaba suscitando la más profunda apatía. A la larga , la

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ininteligibilidad tiene, lógicamente, un efecto dis uasorio y no provocativo, y las gentes acaban pensando que allá se las compongan los intelectuales con su jerga esotérica. Por eso llevaba razón Ortega al afirmar que la claridad es la cortesía del filósofo, pero aún se quedaba corto : es un deber moral , no sólo de los filósofos, sino de todas las gente s que se preocupen por construir un mundo más humano, porque ese mundo no puede edificarse desde la mutua incomprensión, sino desde la comprensión recíproca. Cosa que en ética no resulta imposible. En primer lugar, porque, como hemos dicho, trata sobre algo que todos llevamos en el cuerpo -es decir, la moral - y por eso tenemos las antenas preparadas para sintonizar con lo que sobre ella se diga. No hay nadie amoral, entre otras razones, porque todos ent endemos algo cuando se utilizan términos propios del lenguaje mo ral, tales como "honradez", "justicia" o "lealtad". Pero, en segundo lugar, la ética es especialmente accesible a cualquier persona porque el lenguaje que emplea e s el llamado "lenguaje ordinario", el que habla el ciudadano de a pie, y no un lenguaje formalizado, como el de la lógica o las ma temáticas. Sólo que -y esto sí ha de tenerse en cuenta-, a fu erza de siglos de reflexión filosófica, algunos términos de ese lenguaje cotidiano se han cargado ya de un significado que s ólo suelen reconocer en toda su profundidad los que se han ded icado a estudiarlo; y, por otra parte, los profesionales de la ética, como ocurre constantemente en los distintos ámbitos de la vida social, emplean para dialogar entre ellos expresion es que funcionan como claves; claves que, en este caso, no precisan ser descifradas. Supongamos que un ético dice: "me refiero a la ide a de felicidad en el sentido de Aristóteles". Naturalmente, quien no sepa nada de la ética aristotélica tampoco entender á en qué sentido está empleando el término el hablante; pero , si se trata de gentes que conocen la propuesta de Aristóteles, resultaría interminable explicitar en cada caso en qué sentido se está utilizando el término "felicidad". Cosa que ocurre, no sólo en los lenguajes técnicos , sino en el habla cotidiana, cuando alguien dice de un amor que es "platónico" y no por eso aclara en qué consiste la doctrina de Platón; o cuando ante una desgracia afirmamos compa sivamente, por consolar, que "más se perdió en Cuba" y no nos sent imos obligados a explicar a nuestro interlocutor qué fue exactamen te lo que se perdió en Cuba ni quién lo perdió, porque esperamos que haya un saber común que nos permita utilizar estas claves. Precisamente uno de los mayores problemas de la ed ucación hoy y de la relación entre las distintas generacion es es que se está perdiendo ese saber común de trasfondo que nos permite entendernos sin necesidad de interminables explicac iones: el desconocimiento de las raíces de la civilización oc cidental -es decir, de la cultura griega, del cristianismo, de l os "siglos de oro" de los distintos países- dificulta enormemente encontrar canales de comprensión mutua. Recuperarlos y activa rlos es hoy uno de los grandes retos éticos. Por eso lo que intentaremos en estas páginas es of recer un modesto código para interpretar algunos de los mens ajes que

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parecen cifrados en el campo de la ética , sin dar por supuesto ningún especial conocimiento en este ámbito. Se tra ta, pues, de una guía introductoria , no de una "Guía para Perplejos", como la que nos legó Maimónides, sino de una guía para inte resados, por vocación, por necesidad, o por ambos a la vez, que suele ser lo más corriente. De una "Guía", por tanto, "para Curi osos y Necesitados". 1. MAPA FÍSICO DE LA ÉTICA 1.1 Tanteando el terreno La ética es una parte de la filosofía que reflexiona sobre la moral y por eso recibe también el nombre de " filosofía moral ". Igual que hay dimensiones de la filosofía que trata n sobre la ciencia, la religión, la política, el arte o el der echo, también la reflexión filosófica se ocupa de la moralidad y entonces recibe el nombre de ética 1. Ética y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte de la vida cotidiana de las socie dades y de los individuos y no la han inventado los filósofos, la ética es un saber filosófico; mientras la moral tiene "apellido s" de la vida social, como "moral cristiana", "moral islámica" o "moral socialista", la ética los tiene filosóficos, como " aristotélica", "estoica" o "kantiana". La verdad es que las palabras "ética" y "moral", en sus respectivos orígenes griego (êthos) y latino (mos ), significan prácticamente lo mismo: carácter , costumbres . Ambas expresiones se refieren, a fin de cuentas, a un tipo de saber q ue nos orienta para forjarnos un buen carácter , que nos permita enfrentar la vida con altura humana, que nos permita, en suma, s er justos y felices . Porque se puede ser un habilísimo político, un sa gaz empresario, un profesional avezado, un rotundo triu nfador en la vida social, y a la vez una persona humanamente imp resentable. De ahí que ética y moral nos ayuden a labrarnos un bue n carácter para ser humanamente íntegros . Precisamente porque la etimología de ambos término s es similar, está sobradamente justificado que en el le nguaje cotidiano se tomen como sinónimos. Pero como en fil osofía es necesario establecer la distinción entre estos dos niveles de reflexión y lenguaje -el de la forja del carácter en la vida cotidiana y el de la dimensión de la filosofía que reflexiona sobre la forja del carácter-, empleamos para el pri mer nivel la palabra "moral" y reservamos la palabra "ética" par a el segundo. Precisamente por moverse en dos niveles de reflexió n distintos -el cotidiano y el filosófico- José Luis Aranguren h a llamado a la moral "moral vivida", y a la ética, "moral pensada" 2. 1.2. ¿Qué es eso de lo moral? La moral del camello Por las playas valencianas, hace ya bastantes años , se

1 A. Cortina, Ética mínima , Tecnos, Madrid, 1986, parte 1; Ética sin moral , Tecnos, Madrid, 1990, cap. 1; Ética aplicada y democracia radical , Tecnos, Madrid, 1993. 2 J.L.L. Aranguren, Ética , en Obras Completas , II, Trotta, Madrid, 1994.

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paseaba un cuerpo de policía a caballo, velando por la decencia de los trajes de los bañistas. La gente les llamaba "la Moral". Con esos antecendentes es fácilmente comprensible q ue la pobre moral no tuviera muy buena prensa entre las gentes de a pie y que la identificaran con un conjunto de prohibiciones, referidas sobre todo a cuestiones de sexo. Para qué decir si recordamos aquel personaje repre sentado por el actor Agustín González en la película La Corte del Faraón : el clérigo y profesor de ética, escandalizado ante las ingenuas alusiones de doble sentido que salpican la obra y q ue él califica de "contumaz regodeo en la concupiscencia". Parecía, pues, que la moral debía consistir en mand atos, encargados de amargar la existencia al personal pro hibiéndoles cuanto pudiera apetecerles: cuanto más a contrapelo el mandato, más mérito en cumplirlo. ¿Adónde iba la pobre moral con este cartel? Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampo co actualmente, pero así lo entendía la gente por razo nes sociales de peso, entre otras, porque así se lo habían enseñ ado. Por eso, cuando oían la palabra "moral" se les venían a las mientes la policía de la playa, el inquisidor de turno , o la imagen de ese camello cargado con pesados deberes, que es como Ni etzsche describía gráficamente la moral tradicional del deb er. No es extraño que, al oir hablar de moral, la gente se pu siera inmediatamente en guardia. La verdad es que si la moral fuera esto, no merece ría la pena dedicarle tantos libros, ni se entendería tamp oco por qué está tan de moda hablar de ella, a no ser que la hu manidad sea masoquista o ya no tenga en qué entretenerse. Pero como no parece que la humanidad en su conjunto esté por el masoqui smo, y motivos de entretenimiento le sobran, habrá que pensar que la moral es otra cosa y por eso nos preocupa. Estar en el quicio Decía Ortega -y yo creo que llevaba razón- que par a entender qué sea lo moral es mejor no situarlo en el par "mo ral-inmoral", sino en la contraposición, más deportiva, " moral-desmoralizado " "Me irrita este vocablo, 'moral' -nos dice en "Por qué he

escrito El hombre a la defensiva ". Me irrita porque en su uso y abuso tradicionales se entiende por moral no sé q ué añadido de ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de un pueblo. Por eso yo prefiero que el lector lo entien da por lo que significa, no en la contraposición moral-inmoral , sino en el sentido que adquiere cuando de alguien se dice q ue está desmoralizado .

Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria y lujosa que el hombre añade a su ser para obtener un premio, sino que es el ser mismo del hom bre cuando está en su propio quicio y vital eficacia. Un hombr e desmora-lizado es simplemente un hombre que no está en pose sión de sí mismo, que está fuera de su radical autenticidad y por ello no vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, no hi nche su destino" 3.

3 José Ortega y Gasset, "Por qué he escrito El hombr e a la defensiva ", Obras Completas , Madrid, Revista de Occidente, IV, p.

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Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse a unas normas, de lo cual puede incluso sentirse mu y orgulloso si no las reconoce como suyas; pero a nadie le gusta e star desmoralizado, porque entonces la vida parece una l osa y cualquier tarea, una tortura. Por eso, está alta de moral una persona o una soci edad-seguía diciendo con toda razón Ortega- cuando "está en su quicio y en su plena eficacia vital", cuando le sobran aga llas para enfrentar la vida; está desmoralizado, por contra, el desquiciado, el que ha perdido la medida humana. Hoy la moral es un artículo de primera necesidad precisamente porque nuestras "sociedades avanzadas" , con todo su avance, están profundamente desmoralizadas : cualquier reto nos desborda. No sabemos qué hacer con los desempleados , con los inmigrantes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupción acaba pareciéndonos bien con tal de ser nosotros qu ienes la practiquemos y, por supuesto, que no se nos descubr a; no sabemos dónde situar a los enfermos de sida ni cómo valorar la ingeniería genética. Y todo esto es síntoma de la falta de vit aminas y de entrenamiento, propia de equipos que ya sólo saben jugar a la reacción , a la defensiva , pero se sienten incapaces de atacar porque están bajos de forma, les falta una buena do sis de "moral del Alcoyano"; de esa alta moral de un defensa del Alcoyano que, perdiendo por nueve a cero, pidió prórroga para ver de empatar. 1.3. Moralita: no "moralina". ¿Y por qué no nos entrenamos ? En definitiva, porque aunque la ética está de moda y todo el mundo habla de ella , nadie acaba de creerse que es importante, incluso esencial, par a vivir. Sea por lo de la policía de la playa o por la moral del camello, en el fondo a la gente le parece que eso de la moral e s simple "moralina", sermones aburridos y aguafiestas. Otros vocablos terminados en "ina" En realidad " moralina ", si miramos el diccionario, viene de "moral", con la terminación "ina" de "nicotina", "m orfina" o "cocaína", y significa "moralidad inoportuna, super ficial o falsa". A la gente le suena en realidad a prédica e mpalagosa y ñoña, con la que se pretende perfumar una realidad bastante maloliente por putrefacta, a sermón cursi con el qu e se maquilla una situación impresentable. Y es verdad que la mor al se puede instrumentalizar, convirtiéndola en "moralina", per o también es verdad que es posible instrumentalizar la política, convirtiéndola en "politiquina", la ciencia en "cie ntificina", el derecho en "juridicina", la economía en "economicin a" y, sin embargo, no se han creado esos vocablos. ¿Hay cosa más falsa y nociva que la " politiquina ", ese dar a entender que la salvación viene de la política y de los políticos, que por eso se arrogan poderes casi omní modos y acaban devorando a la sociedad civil? ¿Hay cosa más engañosa que la " cientifina ", esa fe ciega e irracional en las palabras de los científicos, buen os o malos, como si "fuera de ellas no hubiera salvación"? ¿No huele bastante mal una realidad que se trata d e encubrir 72.

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únicamente con la colonia del derecho, como si crea r leyes sin cuento, juridificar la sociedad hasta las entrañas, fuera la solución a todos los males? ¿Y no es una droga bien dura la " economicina ", esa cháchara petulante de economistas de pacotilla, que nos quie ren hacer creer que su ciencia es lo único serio en el mundo, y que todo lo demás -la solidaridad, la justicia, la esperanza- s on ñonerías de subnormales, pura moralina? Ciertamente, a todos los saberes humanos se les pu ede añadir la terminación "ina" cuando se les instrumentaliza para conseguir prebendas individuales o grupales y, por contra, to dos tienen mucho que aportar cuando se intenta alcanzar, con t oda modestia, aquello que cada uno puede ofrecer. Pero no deja de ser curioso que sólo a la moral se le añada esa humillante term inación, como si sólo ella pudiera degenerar en un producto perni cioso. ¿No será que, tomada en serio, nos obliga a cambiar nue stras formas de vida, y no estamos en exceso por la labor? ¿No s erá que la moral más tiene naturaleza de " moralita " que de " moralina "? Elogio de la moralita La " moralita " -decía Ortega- es un explosivo espiritual , tan potente al menos como su pariente, la dinamita. No se fabrica con pólvora, claro está, sino con la imagen de lo que e s un hombre -varón o mujer- en su pleno quicio y eficacia vita l, con el bosquejo de lo que es un comportamiento verdaderame nte humano. ¿No sería bueno, tal como andan las cosas, ir poniendo potentes cargas de moralita en lugares vitales de nuestra sociedad? En las escuchas no autorizadas por un jue z con razones contundentes, en el terrorismo criminal, en los pac tos políticos ajenos a la voluntad de los votantes, en los medios de comunica-ción a los que no importa informar, sino sólo vende r, en la corrupción universitaria... En todos esos puntos es tratégicos que, al saltar por los aires, irían abriendo camino para una convivencia más presentable. ¿Y por qué no lo hacem os? Entre otras razones, porque resulta muy sencillo d esactivar la moralita, privarle de su potencial revolucionari o. Basta con llamarle "moralina", decir que es cosa ñoña y empal agosa, propia de mujeres, para que pierda toda su fuerza explosiv a. Como si, por otra parte, la ñoñería y el empalago fueran cos a de mujeres y no tuviéramos tantos arrestos como cualquier bípedo implume. Y se dice aquello de " no me digas que me vas a salir ahora con problemas de conciencia : aquí lo que importa ...". Aquí lo que importa es conservar el poder, aquí lo que importa es el pueblo, caiga la persona que caiga, aquí lo que importa es ganar dinero, aquí lo que importa es que se beneficien sólo los d e casa y no los de fuera. Y todo lo demás es estúpida moralina. La perversión de las palabras es la más grave de l as perversiones. Cuando a la escucha telefónica no aut orizada la llamamos "seguridad del Estado" -así llamaban tambi én en Argentina a las desapariciones forzadas de los opos itores a la dictadura-, cuando justificamos el asesinato terror ista recurriendo a la "defensa del pueblo", cuando conve rtimos la difamación en libertad de expresión y la corrupción universitaria en "autonomía de la universidad", entonces hemos tr ucado todos los perfiles de la realidad y nos conviene transfor mar la

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explosiva moralita en dulzona moralina . Ciertamente la realidad acaba siendo inapelable y vuelve por sus fueros, a pesar de todos los intentos de manipu lación. Pero ya han quedado en la cuneta sin remedio intimidades violadas, muertos, difamados, excluídos, esperanzas e ilusion es frustradas y una sociedad desmoralizada. Por eso es importante ir poniendo cargas de moralita revolucionaria en puntos estraté gicos de nuestra vida personal y social: para ir orientando nuestra vida hacia el quicio humano y la eficacia creadora . 1.4. Orientarse en la vida Un saber racional Por ir precisando términos, diremos que la moral e s un tipo de saber que pretende orientar la acción humana en un sentido racional . Es decir, pretende ayudarnos a obrar racionalment e, siempre que por "razón" entendamos esa capacidad de comprensión humana que arranca de una inteligencia sentiente , de una inteligencia no ajena a los sentimientos y a la exp eriencia. La razón es capaz de diseñar esbozos, propuestas, que funcionan como brújulas para guiar nuestro hacer vital, pero hunde sus raíces en ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente , del que en último término se nutre. Por eso las tradiciones filosóficas empeñadas en a brir un abismo tajante entre inteligencia, sentimientos y r azón nos hacen un flaco servicio: la razón enraíza en la inteligen cia, que es ya sentiente 4. La moral es, en este sentido, un tipo de saber racional. Un saber que orienta la acción Ahora bien, a diferencia de los saberes también ra cionales pero preferentemente teóricos (contemplativos), a l os que no importa en principio orientar la acción, la moral e s esencialmente un saber práctico : un saber para actuar . Pero no sólo para actuar en un momento puntual, co mo ocurre cuando queremos fabricar un objeto o conseguir un e fecto determi-nado, que echamos mano del saber técnico o del artístico . El saber moral, por el contrario, es el que nos orient a para actuar racionalmente en el conjunto de nuestra vida , consiguiendo sacar de ella lo más posible; para lo cual necesitamos sa ber ordenar inteligentemente las metas que perseguimos 5. Por eso, desde los orígenes de la ética occidental en Grecia, hacia el siglo IV a.J.C., suelen realizarse dos distinciones en el conjunto de los saberes humanos : 1) Una primera entre los saberes teóricos , preocupados por averiguar ante todo qué son las cosas, sin un inter és explícito por la acción, y los saberes prácticos , a los que importa discernir qué debemos hacer, cómo debemos orientar nuestra conducta.

4 Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente , Madrid, Alianza, 1980. Por esta línea caminan también los trabajos d e José Antonio Marina, Teoría de la inteligencia creadora , Barcelona, Anagrama, 1993; Ética para náufragos , Barcelona, Anagrama, 1995. 5 Adela Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética , VD, Estella, 1994.

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2) Y una segunda distinción, dentro de los saberes prácticos, entre aquellos que dirigen la acción par a obtener un objeto o un producto concreto (como es el caso de l a técnica o el arte ) y los que, siendo más ambiciosos, quieren enseñar nos a obrar bien, racionalmente, en el conjunto de nuestr a vida entera, como es el caso de la moral 6. 1.5. Diversas formas de saber moral Ahora bien, las sencillas expresiones "racional" y "obrar racionalmente" son más complejas de lo que parece, porque a lo largo de la historia han ido ganando diversos signi ficados, que han obligado a entender el saber moral también de d iferente manera. Cuatro, al menos, de esos modos de entender lo moral son esenciales en la historia de la ética de Occidente 7, por eso los comentaremos de forma muy breve y en la segunda par te de este trabajo extraeremos consecuencias de ellos para la educación moral. 1) Búsqueda prudencial de la felicidad . Según una tradición que arranca de Aristóteles, concretamente de la Ética a Nicómaco , obra moralmente quien elige los medios más adecuados para alcanzar la felicidad , entendida como autorrealización . En definitiva -piensa esta tradición- las personas tendemos necesariamente a la felicidad, de forma que la feli cidad es el fin natural de nuestra vida. Pero no sólo el fin natural , sino también el fin moral , porque alcanzarlo o no depende de que sepamos elegir los medios más adecuados para llegar a ella y de que actuemos según lo elegido. Obrar moralmente es entonces lo mismo que obrar ra cionalmen-te, siempre que entendamos aquí por "razón" la razón prudencial , que nos aconseja elegir los medios oportunos para s er feliz. ¿Y quién es prudente? Aquél que, al elegir, no tiene en cuenta sólo un m omento concreto de su vida, sino lo que le conviene en el conjunto de su existencia. Por eso sopesa los bienes que puede con seguir y establece entre ellos una jerarquía para obtener en su vida el mayor bien posible. Quien elige pensando sólo en el presente y no en el futuro es imprudente y, lo que es idéntico, i nmoral. Una propuesta semejante aconseja, sin duda, cuidar el presente -aceptar la invitación al " carpe diem "-, pero sobre todo tener conciencia de que la elección de cada día tie ne repercusio-nes para el futuro, percatarse de que el pan de hoy puede ser hambre para mañana. El prudente no es entonces "pre sentista", sino que sopesa y pondera los bienes que elige en e l momento concreto, de modo que en la "cuenta de resultados" de la vida toda surja el mayor bien posible. A la tradición que entiende así la vida moral se le conoce como " eudemonismo " (de " eudaimonía" , que significa "vida buena”, “felicidad" en el sentido de autorrealización plena ), y permanece hasta nuestros días, con especial vigencia en la Ed ad Media, en filosofías como las de Averroes (s. XII) o Sto. Tom ás de Aquino (s. XIII). Hoy surge con fuerza en el llamado "movi miento 6 Aristóteles, Ética a Nicómaco , libro VI, caps. 2, 3 y 4. 7 A. Cortina, Ética aplicada y democracia radical , Tecnos, Madrid, 1993, cap. 11.

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comunitario" (Alasdair MacIntyre, Michael Walzer, B enjamin Barber), en la hermenéutica (Hans-Georg Gadamer), y en la vertiente de la ética zubiriana que se refiere a la "moral como contenido". 2) Cálculo inteligente del placer . También en el mundo griego nace otro modo de enten der el saber moral y el modo de funcionar en él de la raci onalidad, que es el propio del hedonismo ( de " hedoné ", que significa "placer"). Según los hedonistas, puesto que, como muestra la más elemental de las psicologías, todos los seres vivos buscan el placer y huyen del dolor, tenemos que reconocer que el móvil del comportamiento animal y del humano es el placer. Pe ro, a la vez, que el placer es también el fin al que se dirigen t odas nuestras acciones y el fin por el que realizamos todas nuest ras elecciones. De donde se sigue -concluyen- que el placer es el fin natural y moral de los seres humanos. ¿Quién obra moralmente entonces? El que sabe calcular de forma inteligente, a la ho ra de tomar decisiones, qué opciones proporcionarán conse cuencias más placenteras y menos dolorosas, y elige en su vida l as que producen mayor placer y menor dolor. Desde esta perspectiva, la moral es el tipo de saber que nos ayuda a calcular de forma inteligente las consecuen cias de nuestras acciones para lograr el máximo de placer y el mínimo de dolor. Pero el máximo y el mínimo ¿para quién? En la tradición hedonista se produce un cambio tra scendental desde el mundo griego al moderno al intentar contes tar a esta pregunta, porque el primero entiende que cada indiv iduo tiene que procurar maximizar su placer y minimizar su dolor, mientras que el hedonismo moderno ( utilitarismo ) propone como meta moral lograr la mayor felicidad (el mayor placer) del mayor núm ero posible de seres vivos . Es esencial, pues, aprender a calcular las consecuencias de nuestras decisiones, teniendo por meta la mayor felicidad del mayor número, y actuar de acuer do con los cálculos. El hedonismo nace en el siglo IV a. J.C. de la man o de Epicuro de Samos y sigue también vigente en nuestro s días. Los representantes clásicos del hedonismo social o util itarismo son, fundamentalmente, Jeremy Bentham, John Stuart Mill (con su libro El Utilitarismo ) y Henry Sigdwick. En la actualidad el utilita-rismo sigue siendo potente en la obra de autores co mo Urmson, Smart, Brandt, Lyons, en las teorías económicas de la democracia y ha tenido una gran influencia en el nacimiento de l "Estado del bienestar". 3) Respeto a lo que es en sí valioso . A fines del siglo XVIII Immanuel Kant cambia el te rcio en lo que se refiere al modo de entender el saber moral. Es evidente -afirma- que, por naturaleza , todos los seres vivos tienden al placer y que todos los seres humanos queremos ser f elices. Pero precisamente los fines que queremos por naturaleza no pueden ser morales, porque no podemos elegirlos. La naturaleza es el reino de la necesidad, no el de la libertad, por mucho qu e podamos

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elegir entre los medios. Por eso serán fines morales los que podemos proponermos libremente , y no los que ya nos vienen impuestos por naturaleza. ¿Cuáles son esos fines? Para responder a esta pregunta Kant cree tener una buena ayuda: las personas tenemos conciencia de que hay d eterminados mandatos que debemos seguir, nos haga o no felices obedecerlos. Cuando digo que "no se debe matar" o que "no hay qu e ser hipócri-ta", no estoy pensando en si seguir esos mandatos h ace feliz o no, sino en que es inhumano actuar de otro modo . El asesino, el hipócrita no están actuando como auténticas persona s. ¿De dónde surgen estos mandatos, si no es de nuestro deseo de felicidad? La respuesta que da Kant abre un nuevo mundo para la moralidad: esos mandatos surgen de nuestra propia razón que no s da leyes para comportarnos como auténticas personas . Y un ser capaz de darse leyes a sí mismo desde su propia raz ón es, como su nombre indica, un ser autónomo . Por eso las normas morales mandan sin condiciones y no prometen la felicidad a cambio; sólo prometen realizar la propia humanidad . De ahí que se expresen como mandatos (imperativos) categóricos, incondicionados . Ser persona es por sí mismo valioso, y la meta de la moral consiste en querer s erlo por encima de cualquier otra meta: en querer tener la buena voluntad de cumplir nuestras propias leyes. La razón que proporciona esas leyes morales no es la razón prudencial ni la razón calculadora, sino la razón práctica , que orienta la acción de forma incondicionada . Kant defendió esta posición por primera vez en su obra Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres y, aparte del gran número de kantianos que ha habido y sigue habi endo, actual-mente no existe ni una sola ética que se atreva a p rescindir de la afirmación kantiana de que las personas son abso lutamente valiosas, fines en sí, dotadas de dignidad y no int ercambiables por un precio. 4) Saber dialogar en serio . A partir de los años 70 Karl-Otto Apel y Jürgen Ha bermas, profesores de la Universidad de Frankfurt, proponen continuar la tradición de la ética kantiana, pero superando sus insuficiencias. Los creadores de lo que se llama " ética del discurso" están de acuerdo con Kant en que el mundo moral es el de la autonomía humana, es decir, el de aquellas le yes que los hombres nos damos a nosotros mismos. Precisamente p orque nos las damos, podemos promulgarlas o rechazarlas, aceptarl as o abolirlas. Sin embargo, discrepan de Kant -entre otras cosas- a la hora de determinar qué significa "nos damos nuestras pro pias leyes". Porque así como Kant entiende que cada uno de nosot ros ha de decidir qué leyes cree que son propias de las perso nas, conside-ran los autores que comentamos que deben decidirlo los afectados por ellas, después de haber celebrado un diálogo en condiciones de racionalidad . La razón moral -concluyen- no es una razón práctica monológica, sino una razón práctica dialógica : una racionalidad comunicativa . Las personas no debemos llegar a la conclusión de que una norma es ley moral o es correcta individual mente, sino a

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través de un diálogo. Pero no a través de cualquier diálogo, sino a través de un diálogo que se celebre entre todos l os afectados por las normas y que llegue a la convicción por par te de todos de que las normas son correctas, porque satisfacen los intereses de todos. Evidentemente, no es así como se decide normalment e si una norma es o no correcta, pero así es como debería de cidirse. Saber comportarse moralmente significa, desde esta perspectiva, dialogar en serio a la hora de decidir normas, teniendo en cuenta que cualquier afectado por ellas es un interlocutor válido y como tal hay que tratarle. Esta posición recibe indistintamente los nombres d e "ética dialógica ", "ética comunicativa " o "ética discursiva ", y tiene hoy en día seguidores en un buen número de países. ****************************** Éstos son, pues, cuatro modos de entender cómo com portarse en la vida de una forma moral. Ciertamente, la hist oria de la ética nos ha pertrechado de otros modelos, pero com o estos cuatro constituyen la clave para comprender los restantes, vamos a darnos por satisfechos con ellos, al menos en una p rimera aproximación.

TIPOS DE RACIONALIDAD

CARACTERISTICAS

PRUDENCIAL (tradición aristotélica)

1. Fin último natural y moral: felicidad (lo que conviene a una persona en el conjunto de su vida).

2. Ámbito moral: el de la racionalidadque delibera sobre los medios más adecuados para alcanzar un fin.

CALCULADORA (tradición utilitarista)

1. Fin último natural y moral: felicidad (el máximo de placer y el mínimo de dolor).

2. Ámbito moral: el de la maximización del placer y la minimización del dolor para todos los seres sentientes.

3. Criterio moral: entre dos cursos de acción eleg ir aquél cuyas consecuencias procuran el mayor placer al mayor número.

PRÁCTICA (tradición kantiana)

1. Fin moral: conseguir una buena voluntad, que se guíe por las leyes que nos damos a nosotros mismos.

2. Ámbito moral: el de las leyes que nos hacen verdaderamente personas. Es decir, el de nuestra autonomía.

3. Criterio moral: elegir las normas que pueden expresarse como imperativos categóricos.

1. Fin moral: conseguir una voluntad dispuesta a entablar un diálogo racional con todos los

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COMUNICATIVA (tradición dialógica)

afectados por una norma a la hora de decidir si es o no correcta.

2. Ámbito moral: el de las normas que afectan a los seres humanos.

3. Criterio: que satisfagan intereses universalizables.

5. Los vecinos de la moral: derecho y religión Moral, derecho y religión tratan de dar orientacio nes para las acciones humanas y, en este sentido, se les con sidera como saberes prácticos. Ahora bien, precisamente porque los tres coinciden en serlo, existe una pronunciada tendenci a a confundir-los, o bien a pensar que basta con alguno de ellos para vivir y que los dos restantes están de más. Sin embargo, no es así: moral, derecho y religión son necesarios para la vida humana, aunque es verdad que están estrechamente relacionados entre sí y que se complementan . Moral y religión En principio, si estar alto de moral es estar en e l quicio humano, también las religiones buscan llevar a las personas a su plenitud vital . Aunque de ellas se han dicho muchas tonterías, nacieron para responder al afán de salvación que experimentamos; un afán de salvación que, al menos en las tres reli giones monoteístas (judaísmo, cristianismo, Islam), se ref iere sobre todo al anhelo de librarse del mal voluntario (el p ecado), de la muerte y de algo casi peor que el pecado y la muert e: el sinsentido, la convicción de que el origen y la met a de cada persona y de la humanidad en conjunto es o bien la pura casualidad o bien el absurdo 8. La religión -como decía Immanuel Kant- trata de re sponder a la pregunta "¿qué puedo esperar?", más que a la pre gunta "¿qué debo yo hacer?" 9. Su lugar más propio en el conjunto de saberes prácticos es, pues, el ámbito de la esperanza , no tanto el del deber 10. Por eso Ernst Bloch, uno de los filósofos que ha d edicado sus energías a investigar si es posible para los se res humanos la esperanza en un mundo mucho más humanizado, dedicó a la religión un buen espacio 11. En algún momento de su trabajo pensaba Bloch que la finalidad de la religión -salvar al hombre- es más fácil de alcanzar que la meta del socialismo, que consist e en alimentarlo. Sin embargo, en sus últimos trabajos i nvierte los términos: es más fácil, siendo difícil, lograr la j usticia que la salvación.

8 Hans Küng et alii, El cristianismo y las grandes religiones , Madrid, 1987. 9 Immanuel Kant, Crítica de la razón pura , A805 B 833. 10 Olegario González de Cardedal, Raíz de la esperanz a, Sígueme, Salamanca, 1995. 11 Ernst Bloch, El principio esperanza , Aguilar, Madrid, 1977; Ateísmo en el cristianismo , Taurus, Madrid, 1983.

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"Un sabio antiguo decía -y se quejaba- que es más fácil redimir el hombre que alimentarlo. El futuro social ismo, precisamente cuando todos los invitados se hallen s entados a la mesa, cuando puedan sentarse, tendrá ante sí, co mo particularmente difícil, la usual inversión de esta paradoja: es más fácil alimentar al hombre que redimirlo" 12

Y es que las religiones nacen de la experiencia vi vida por personas concretas y por pueblos concretos de que Dios salva del pecado , de la muerte y del absurdo , lo cual tiene mucho que ver -todo que ver- con alcanzar la felicidad 13. Pero desgraciadamen-te en muchas ocasiones se han olvidado de que Dios es "el que salva" y se han empeñado en que es "el que manda", sobre todo, "el que prohíbe", con lo cual algunos de sus repres entantes han acabado vigilando bañistas y cosas similares, igual que una moral mal entendida. Como es natural, toda religión lleva aparejada una moral, unas orientaciones para la forja del carácter y par a adquirir hábitos humanos, y las actuales morales tienen toda s en muy buena medida orígenes religiosos. Pero en Occidente el pr oceso de modernización supuso el retroceso de las imágenes r eligiosas del mundo y, en consecuencia, la moral fue independizán dose paulatinamente de la religión, y tratando de buscar un fundamento racional, común a creyentes y no creyentes 14. Lo cual -como dijimos- no significa que en ella no tenga una part e fundamental el sentimiento, que por supuesto la tiene, sino que una moral racional ha de ser aceptable por toda persona, sea creyente o no. Una ética civil Este proceso de independización de la moral con re specto a la religión ha culminado en una "ética cívica" o "é tica civil". Llamamos " ética cívica " al conjunto de valores morales que ya comparten los distintos grupos de una sociedad m oralmente pluralista y que les permiten construir su mundo ju ntos precisa-mente por compartir esa base común. La ética civil es una ética laica , y no religiosa ni tampoco laicista , porque no recurre expresamente a Dios para señala r dónde está el "quicio humano" de que hablábamos, pe ro tampoco se empeña en que alcanzar ese quicio exige eliminar la religión, cosa que sí dice una ética laicista 15. Por eso, como ética laica, intenta encontrar un criterio para marcar ese quici o y un fundamento para él que pueda ser admitido por cualq uier persona, sea cual fuere su fe religiosa, su ateísmo o su agn osticismo. Ahora bien, es importante recordar que una ética cívica situada a la altura de nuestro tiempo, como es el c aso de la ética civil propia de las democracias liberales plu ralistas, difiere poco en el contenido del de una moral relig iosa , igualmente situada a la altura del tiempo; sobre to do, en lo que se refiere a unos mínimos de justicia. Porque una y otra exigen que se respeten los derechos humanos, valoran la li bertad, la

12 Ernst Bloch, Ateísmo en el cristianismo , p. 253. 13 Adela Cortina, Ética civil y religión , PPC, Madrid, 1995. 14 Adela Cortina, Ética mínima , sobre todo caps. 5, 6 y 7. 15 Adela Cortina, Ética de la sociedad civil , Anaya, Madrid, 1994, cap. 8: Ética civil y religión , cap. 3.

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igualdad y la solidaridad, rechazan la intolerancia y la tolerancia pasiva, y apuestan por una actitud dialó gica para resolver los conflictos. ¿Qué aportan entonces las religiones? La experiencia de salvación, la esperanza de vida futura, la redenció n de los que en el pasado perecieron a manos de la injusticia, l a superación de la soledad radical por el diálogo con un "Tú" a la vez diferente y, sin embargo, totalmente íntimo a cada persona. Moral y derecho: ¿Un mundo de normas? Prácticamente todos los manuales de introducción al derecho dedican un capítulo a señalar las semejanzas y dife rencias entre derecho y ética, porque son dos tipo de saber tan e strechamente ligados entre sí que en ocasiones se confunden y pa rece que basta con cumplir las normas jurídicas para actuar de una forma moralmente correcta. Sin embargo, se trata de dos tipos de saber que -c omo hemos dicho- están estrechamente unidos , guardan una gran semejanza entre sí y son complementarios , pero no se identifican . Comentaremos en este apartado en qué se asemejan y en los dos siguientes, en qué difieren y en qué resultan compl ementarios. * En primer lugar, moral y derecho se asemejan , no sólo porque ambos son saberes prácticos que intentan ori entar la conducta individual e institucional, sino también p orque los dos se sirven de normas para orientar la acción. En el caso del derecho, podemos decir que se trata sobre todo de un mundo de normas, que se articulan en div ersos códigos, de modo que los ciudadanos sepan qué tipo de conduc ta se espera de ellos. El derecho es, no sólo una saber práctico, sino eminentemente un saber que proporciona normas . También la moral da normas, especialmente cuando se ocupa de cuestiones de justicia y cuando quiere orientarnos hacia la humanización y no hacia la deshumanización. Pero el ámbito de l o moral es bastante más amplio que el de las normas y se adentra en ideales de vida buena y en propuestas de humanizaci ón que van más allá de las simples normas. * Por otra parte, las semejanzas entre ambos se acrec ientan cuando algunos éticos de tradición kantiana, como e s el caso de los representantes de la ética discursiva, insisten en que es tarea de la ética determinar cuáles son los procedimientos que nos garantizan que una norma es moralmente correcta . Las normas morales nacen en los distintos campos de la vida co tidiana y la ética debería mostranos cuáles son los procedimient os racionales para decidir que una norma es correcta. El procedimiento consistiría, según dicha ética, e n estable-cer un diálogo entre todos los afectados por la nor ma, que se celebrara en condiciones de simetría, es decir, que todos tuvieran posibilidad de intervenir, replicar y defe nder los propios intereses en igualdad de condiciones. Podrí amos decir que la norma es correcta cuando todos los afectados, ac tuando como interlocutores en el diálogo, llegaran a la conclus ión de que la norma les parece correcta porque satisface interese s generalizables. No se trataría, pues, de llegar simplemente a un p acto de intereses sectoriales, sino a la adhesión de todos los afectados

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por la norma que, tras participar en el diálogo en condiciones de simetría, consideran de modo unánime que la norma e s correcta. Esta consideración de la ética como saber que se o cupa de los procedimientos por los que sabemos si una norma es correcta, la ha aproximado al derecho que también trata de fo rmular los procedimientos adecuados para fijar una norma, aunq ue en este caso, jurídica. El derecho viene "de fuera" En lo que se refiere a las diferencias entre moral y derecho, conviene recordar que no proceden tanto de l contenido, en ocasiones idéntico, como de la forma en que obligan las normas morales y las jurídicas . Por ejemplo, normas como "no matar" o "no mentir" son tanto normas jurídicas como morales , y reconocemos si son una cosa u otra ante todo por cuatro elementos formales : cuál es su origen (quién está legitimado para promulgarlas), quién está capacitado para obligar a cumplirlas, cuál es el tipo de sanción que puede recibirse por transgre-dirlas, de quién cabe esperar cumplimiento . 1) Las normas jurídicas son promulgadas por los ór ganos competentes del Estado, mientras que las morales pr oceden del propio sujeto autónomo. 2) Es el Estado el que está legitimado para exigir que se cumplan las normas jurídicas mediante coacción, mie ntras que en el caso de lo moral el sujeto se "autobliga". 3) Es también el Estado quien tiene el poder de ca stigar a quien transgrede normas legales. Y por eso, para no ser arbitra-rio tiene que tipificar los posibles delitos y fija r las sanciones correspondientes. En el mundo moral, no h ay más sanción que el remordimiento que experimenta quien ha viola do su propia ley. Son estas tres razones, en principio, las que hace n del derecho un tipo de legislación que la persona experimenta como "externa", como viniendo "desde fuera" . Por eso puede decirse que para obedecer normas jurídicas podemos tener razone s estratégicas, mientras que para obedecer normas mor ales no puede existir ninguna razón estratégica : atenerse a los mandatos morales interesa por sí mismo o no interesa en abso luto. Alguien puede considerar una ley jurídica inadecuada, pero cumplirla por estrategia, por miedo a la sanción; mientras que pa ra sentirse obligada moralmente una persona necesita estar conv encida de que la norma es correcta: nadie, salvo ella misma, le va a sancionar si no la cumple. 4) Esta situación explica algo que ocurre en el mu ndo jurídico y no en el moral. Desde el punto de vista jurídico, el desconocimiento de una ley no exime de su cumplimie nto; y, por lo tanto, si alguien transgrede una ley por ignorancia , podrá considerarse tal ignorancia como una circunstancia atenuante, pero no como eximente. Mientras que desde el punto de vista moral el desconocimiento de una norma sí exime de su cump limiento, porque aquí la intención de quien obra es, no sólo importante, sino esencial. Así ocurre que las personas podemos llegar a vivir el mundo jurídico como un mundo extraño, incluso en los país es democráticos en los que hemos elegido a nuestros pr esuntos

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representantes. Porque cuando se produce un intenso proceso de juridificación, es decir, cuando todos los ámbitos de la vida social se van regulando hasta el punto de que los c iudadanos son humanamente incapaces de conocer la legislación en su totalidad, aumenta en ellos la sensación de que ese inabarcabl e mundo no es cosa suya: de que en él son totalmente heterónomos. Y eso, lógicamente, es perverso en una democracia, que se supone es el "gobierno del pueblo". Acercar la legislación al ciudadano en el doble sentido de que sea la que él podría querer y de que la conozca , así como las razones por las que se promulga, es un deber moral. Porque ya que resulta imposible que en el mundo jurídico cada uno legisle, al menos que los presuntos representantes formulen las leyes pensando en lo que cada ciudadano podría querer, tr aten de darlas a conocer y expliquen las razones por las que las p romulgan. No bastan las normas jurídicas para que una socieda d sea justa Para que una sociedad sea justa no bastan las leyes jurídi-cas, al menos por las siguientes razones: 1) Las leyes jurídicas no siempre protegen suficie ntemente todos los derechos que son reconocidos por una mora l cívica. 2) A veces exigen comportamientos que no parecen j ustos a quienes se saben obligados por ellas. 3) Las reformas legales son lentas y una sociedad no siempre puede esperar a que una forma de actuación esté rec ogida en una ley para considerarla correcta. Por eso muchas vece s la ética se anticipa al derecho. 4) Por otra parte, este tipo de leyes no contempla ciertos casos particulares que, sin embargo, requieren cons ideración. 5) Por último, "juridificar" es propio de sociedad es con escasa libertad. En las sociedades más libres la ne cesidad de la regulación legal es menor porque los ciudadanos act úan correcta-mente. 6) Aunque parezca que las normas jurídicas que pro tegen derechos fundamentales garanticen esa protección en mayor medida que las normas morales, es decir, aunque parezca qu e son más eficaces, lo bien cierto es que su capacidad protec tora es muy limitada. Las leyes pueden eludirse, manipularse y tergiversarse; sobre todo, por parte de los poderosos. Por eso cre o que la única garantía de que los derechos se respeten consiste e n que las personas estén convencidas de que vale la pena hace rlo. Podríamos decir que "una convicción moral vale más que mil le yes". Por tanto, sin atender a la dimensión moral de las personas, es imposible que una sociedad sea justa. CAPÍTULO 2. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL M UNDO ÉTICO 2.1. Una ética de andar por la calle Presentar la ética de nuestros días -aquí, la étic a; aquí, un lector- no es tarea fácil, pero podríamos empren derla diciendo que goza de excelente salud, hasta el punto de que los especialistas en descabellar ideologías con la punt illa de un "post", llenando los cementerios de cadáveres -post modernidad, postcapitalismo, postsocialismo- no han podido toda vía mandarla

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al mundo de la "post-ética". Y eso que gentes como Lipovetsky han corrido el rumor de que la moral, tan cercana a la ética, ha pasado al otro mundo, quedando el nuestro convertid o en un mundo "postmoralista" 16. Pero en estas calumnias del postmoralismo entraremos más adelante, por ahora nos basta con re cordar que la ética rebosa salud. ¿De dónde le viene su lozanía? Le viene, simple y llanamente, de haberse atrevido a salir de las aulas y los anaqueles, donde se repite hasta el aburrimiento qué dijo Platón y qué Heidegger y huel e a rancio, para enfrentarse a los problemas de la vida cotidia na e intentar encontrarles soluciones. Pasaron para ella los tiempos de la impunidad, en que el filósofo justificaba el sueldo con una jerga esotér ica y enrevesada, de la que el público no sacaba nada en claro. Hoy la gente se ha hecho más lista y reclama sus derechos: "bien está -dice- que reflexionen ustedes pero, si quieren gana rse el sueldo, dígannos algo para la vida cotidiana, y algo que se entienda". El derecho a entender es un derecho humano que la filosofía ha despreciado demasiado tiempo y por eso al gran p úblico no suele interesarle. También la ética ha caído en ese defecto y en el de hablar de cosas que no le importan prácticame nte a nadie, tarea a la que se dedicó hasta hace bien poco tiemp o, en parte por deformación profesional, en parte por motivos s erios. 2.2 Ética intrascendente En efecto, desde hace algunas décadas empezó la ét ica a profesar una vocación de intrascendencia verdaderam ente llamativa. Dejó en segundo término aquellas cuestio nes que siempre le habían preocupado -¿en qué consiste el b ien? ¿qué hacer para ser justos?- y se devanaba el seso en as untos que a nadie interesaban ("¿es posible deducir lo permitid o de lo obligado?" "Si digo a alguien 'usted debería jugar mejor al tenis', ¿qué estoy queriendo decirle...?"). ¿Por qu é los éticos abandonaban el barco de las cuestiones importantes y se arrojaban al mar de lo intrascendente? Tres razones, al meno s, podríamos aducir para explicar este desaguisado. 1) Aclarar el lenguaje La primera de ellas consistió en percatarse de que la mayor parte de discusiones y desacuerdos que se producen en la moral procede simplemente de falta de entendimiento en el lenguaje. Si yo digo que "esto es justo" y tengo por "justo" aquello que cada quien debe tener para llevar adelante una vida digna, y, sin embargo, mi interlocutor tiene por "justo" lo q ue cada uno se merece por el esfuerzo que ha puesto, no nos entend eremos y pasaremos discutiendo una buena cantidad de tiempo, hasta que nos daremos cuenta de que, sencillamente, entendíamos c osas distintas por la misma palabra. O si digo "la eutanasia es inhumana", y para mi "e utanasia" significa eliminar a los recién nacidos que tienen taras, y mi interlocutor entiende por "eutanasia" incluso recha zar el encarnizamiento terapéutico, está claro que tardare mos en entendernos, por lo menos, tanto tiempo como necesi temos para 16 Giles Lipovetsky, El crepúsculo del deber , Madrid, Anagrama, 1992.

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darnos cuenta de que lo que pasa es que hablamos de cosas distintas. Con los cual muchos éticos llegaron a la conclusió n de que lo mejor era dedicarse a analizar el lenguaje moral , para tratar de aclarar nuestros desacuerdos, y no empeñarse en hacer "ética normativa", es decir, no empeñarse en dar normas. Y a a principios del siglo XX había nacido una corriente ética de an álisis del lenguaje moral de la mano de E.G. Moore 17, y hace unas décadas se puso de moda, en parte, por este deseo de aclarar e l lenguaje moral. 2) La obsesión por la neutralidad Una segunda razón para limitar el quehacer de la é tica a esta tarea, que dio en llamarse "metaética" por dis tinguirse de la ética normativa, consistió en satisfacer el afán de objetividad que invadió al mundo del saber en la segunda mitad del siglo XIX y primera del XX 18. Ya en 1919, en su célebre conferencia "Ciencia com o vocación" Max Weber había afirmado que el auténtico científico es aquél que se atiene a los hechos, prescindiendo de las valoraciones, porque quien, al dedicarse a un saber , introduce valoraciones, está introduciendo sus creencias subj etivas y no ateniéndose a los hechos. El científico, dirá Weber , debe estar dotado de "la probidad intelectual necesaria" para comprender que existen dos tipos de problemas heterogéneos: la con statación de los hechos y la respuesta a la pregunta por el valo r de la cultu-ra y, dentro de ella, de cuál debe ser el comportam iento del hombre en la comunidad cultural y en las asociacion es políticas 19. A esta convicción de que un saber, para ser cientí fico, no debe hacer valoraciones se ha llamado el Principio de Neutralidad de las ciencias; y, de tal modo ha sido una obsesión hasta hace bien poco, que también los éticos se empeñaron en hacer de la ética un saber neutral , un saber objetivo: si la ética quería ser una ciencia, tenía que ser neutral, y para eso el p rocedimiento más expeditivo consistía en limitarse a estudiar el lenguaje de la moral, pero sin hacer ella misma valoraciones 20. 3) El complejo de Pepito Grillo La tercera razón tuvo unas raíces más bien sociale s. Si la ética orienta de alguna manera la acción -se pregun taban los éticos-, ¿significa esto que hemos de decirle a la gente lo que debe hacer ? ¿Y quiénes somos -continuaban- para hacer tal cos a? De hecho, los moralistas de diversas religiones or ientan a las demás personas, pero no desde un saber que pose en por méritos 17 G.E. Moore, Principia Ethica , 1903 (hay trad. cast. en UNAM, México, 1983). Para la evolución de la filoso fía del análisis del lenguaje moral ver José Hierro, Proble mas del análisis del lenguaje moral , Tecnos, Madrid, 1970; W.H. Hudson, La filosofía contemporánea , Alianza, Madrid, 18 Hans Albert, Ética y metaética, Cuadernos Teorema, Valencia, 1978. 19 Max Weber, El político y el científico , Madrid, Alianza, 1980. 20 Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía , Taurus, Madrid, 1985, vol. II, pp. 344 ss.

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propios, sino desde un saber que heredan de su igle sia o grupo religioso. Sin embargo, los éticos reflexionan por cuenta propia y no merecen más crédito que el que su misma reflex ión pueda inspirar. ¿Quién les ha dado la credencial para inf ormarnos acerca de lo que debemos hacer para ser justos y fe lices? El temor a prescribir -el temor a convertirse en " Pepito Grillo"- fue, pues, la tercera de las razones que i ndujo a la ética desde hace algunas décadas a rechazar cualqui er intento de ética normativa y a dedicarse a un tipo de ética de scriptiva: a describir qué es lo que hacemos cuando usamos el le nguaje moral y qué significan los términos que lo componen, es dec ir, a limitarse o hacer filosofía del análisis del lengua je moral , también llamada "metaética" 21. Este tipo de ética continúa boyante en muchos luga res de nuestro planeta, sin embargo, ha perdido la hegemon ía de que gozó en tiempos. Por una parte, porque los éticos empezaron a cansa rse de no hacer otra cosa que hablar de qué queremos decir cu ando decimos "bueno" o "justo", y a pensar que esta aclaración d e términos muy bien podía ser una parte de la ética, pero no la ún ica tarea 22. Por otra parte, porque descubrieron, como muchos o tros científicos obsesionados por lograr saberes "puros" , que tal cosa no existe. No hay ningún saber humano en el que no introduzcam os valoraciones . Incluso si hacemos algo tan modesto como aclarar el significado del término "bueno", estamos introducie ndo el modo de entenderlo y usarlo de la cultura en la que hemos s ido educados, y, por lo tanto, estamos prescribiendo a la gente q ué tiene que entender por "bueno" 23. Pero también sucedió, con todos estos dimes y dire tes, que al público la ética dejó de interesarle por complet o. Los moralistas podían decir cosas discutibles, e inclus o irritantes, pero, por lo menos, decían algo que se podía discutir o podía irritar; mientras que los éticos se enredaban en in terminables análisis de términos, juicios y razonamientos, de l os que un ciudadano normal no sacaba más claridad, sino un so lemne aburrimiento y, aunque resulte curioso, todavía más confusión. Con lo cual la poca clientela que podía interesarse por estos asuntos acabó dejando la tienda vacía. Y la ética se refugió en las aulas y los anaqueles , donde el polvo del desinterés ciudadano cubre los lomos de l os libros. 2.3. Nació la filosofía para dar razón Bien es verdad que en esas aulas acabó encontrando algunos temas, que hubieran sido de interés para el público si se le hubieran explicado con alguna claridad, por ejemplo , el de la fundamentación de la moral . ¿Por qué debo? 21 Javier Muguerza, Presentación a Mary Warnock, Étic a contemporánea , Labor, Barcelona, 1968, pp. 5-14. 22 Javier Muguerza, La razón sin esperanza , Taurus, Madrid, 1976. 23 Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía , II, pp. 363 ss.

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Hasta hace algo más de una década los éticos invir tieron buena parte de su tiempo en investigar si es posibl e encontrar un fundamento para lo moral, y creían adecuado formula r la pregunta por él de la siguiente forma " ¿por qué debo obedecer normas morales? ". En definitiva, la mayor parte de los ciudadanos ig nórabamos esas sutilezas de que la moral habla de unas formas de vida más humanas que otras, y habíamos sido educados simplem ente en la convicción de que la moral consistía en un conjunto de deberes, y además en unos deberes que normalmente iban en cont ra de nuestras apetencias y deseos. No era, pues, raro que la gent e, cuando se decía que esos deberes eran sagrados, preguntara: ¿ por qué? Mientras la respuesta válida para la sociedad en s u conjunto fue religiosa, el problema parecía quedar resuelto con un "porque eso es lo que Dios quiere" o "porque es lo que ense ña la Iglesia". En realidad, el problema no se resolvía, sino que se trasladaba a una reflexión ulterior, que con respue stas como éstas quedaba pendiente 24. Por su parte los filósofos llevaban siglos intenta ndo fundamentar la moral y encontrar una respuesta que no valiera sólo para los creyentes, y así habían ido encontran do, entre otras, respuestas muy relacionadas con las formas d e entender lo moral que ya hemos comentado. Si tenemos que cumplir unos deberes o practicar un as virtudes -decían- es por razones como las siguiente s:

• Los seres humanos queremos ser felices, es decir, r ealizar nuestro modo de ser más propio, y para eso cumplir algunos deberes resulta ineludible ( eudaimonismo ).

• Los hombres queremos obtener todo el placer posible y a veces es necesaria la obediencia a esos deberes par a conseguirlo ( hedonismo ).

• Los seres racionales tenemos conciencia de que debe mos cumplir unos determinados deberes, aunque con ello no obtengamos bienestar, sencillamente porque actuar s egún ellos forma parte de nuestro ideal de humanidad ( kantismo ).

• Captamos intuitivamente unos valores que nos exigen ser realizados ( ética de los valores ).

• Somos seres dotados de competencia comunicativa y a l comunicarnos nos atenemos, querámoslo o no, a norma s morales ( ética del discurso ) 25.

No hay porqué Obviamente, las disputas entre los defensores de l os distintos modelos de fundamentación han sido y son múltiples y diversas, porque todos creen que el suyo es el únic o convincente. Con lo cual los éticos se ven en una comprometida situación porque, por una parte, se empeñan en que las fundam entaciones religiosas no pueden valer para todos, ya que no to dos son 24 Adela Cortina, Ética civil y religión , pp. 113 ss. 25 He intentado ofrecer una panorámica de las distint as posiciones en torno a la fundamentación de la moral en: Ética mínima , parte II; Ética sin moral , cap. 3; La moral del camaleón (Espasa-Calpe, Madrid, 1991), cap. 13, y en Ética a plicada y democracia radical , parte I.

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creyentes pero, por otra, se encuentran con que tam poco parece posible descubrir una fundamentación racional que v alga universalmente: existen distintas ofertas de fundamentación ética que entran entre sí en competencia . El asunto vino a complicarse todavía más cuando al gunos autores empezaron a opinar que la moral no puede fundamentarse de ninguna manera ya que, a fin de cuentas, cualquier intento de fundamentación llega a un punto en el que quien est á buscando razones inmuniza alguna de ellas frente a cualquier crítica racional y pretende haber encontrado el fundamento. Con lo cual, en realidad, todo el proceso fundamentador viene a descansar en un irracional "porque sí". Éste sería el caso, en nuestros días, del Racionalismo crítico , iniciado por Karl Popper y continuado, entre otro s, por Hans Albert. Ni hay porqué, ni falta que hace Otros autores decían, por su parte, que ni la mora l puede fundamentarse ni falta que le hace. Según ellos, ll evaban razón Nietzsche y Heidegger cuando decían que la obsesión por buscar fundamentos es un problema de la Modernidad, pero q ue hoy en día, en nuestra época postmoderna, carece de sentido ded icarse a ese menester y andar discutiendo si unos son superiores a otros. El afán por dar respuestas seguras, por dar razones, p or fundamen-tar, está pasado de moda, es un residuo del pasado. Ésta es la posición del pensamiento postmoderno, e n general, y muy especialmente de autores Gianni Vattimo o Jea n-François Lyotard 26. Fundamentos habrá, pero más vale silenciarlos Por último, una potente corriente norteamericana - el liberalismo político-, en la que "militan" autores de la talla de John Rawls, insiste en que, para el filósofo que vi ve en un país democrático, lo interesante no es emplear tiempo bu scando fundamentos, sino intentar potenciar la democracia en su sociedad y dejarse de libros de caballerías. Con el asunto de los fundamentos -continúan estos autores- no llegamos sino a discusiones entre creyentes y no creyentes, hedonistas y kantianos, integristas y laicistas, cu ando lo que necesita una sociedad democrática es que todos sus ciudadanos se esfuercen por consolidar y potenciar los valores de mocráticos. En potenciar eso que nos une -afirma el liberalism o político- consiste la "tarea social práctica" del f ilósofo, no tanto en reivindicar cada uno su idea de fundamento , que puede llevar a discrepancias. Con lo cual el liberalismo político hace ostentosamente gala de ese pragmatismo que es tan c onsustancial al pueblo norteamericano como el Mac Donald, la Coc a-Cola o los personajes de Walt Disney. Sin embargo, este pragmatismo esconde varias carta s en la manga, porque no dice sin más que no haya un fundam ento para lo moral, sino que puede haber varios en disputa en un a misma sociedad, y que más vale abandonar la tarea de dilu cidar cuál es 26 Gianni Vattimo, El fin de la Modernidad , Barcelona, Gedisa, 1986; Jean François Lyotard, La condición p ostmoderna , Madrid, Tecnos, 1984.

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más verdadero para emplear todas las energías en po tenciar lo que ya nos une. Con lo cual sí admite que hay fundament os racionales y que tienen su buena eficacia en la vida social, c uando orientan positivamente la vida de los que los tienen por bue nos. Lo que no quieren es entrar en la disputa de si hay uno que s ea el verdade-ro. De la discordia a la concordia En los últimos tiempos, pues, el problema del fund amento de lo moral ha servido de discordia entre todos estos grupos que lo tienen por imposible o por innecesario , y los que siguen defen-diendo la existencia de un fundamento racional , como es el caso de los utilitaristas, los zubirianos, los kantianos , la ética de los valores, o la ética del discurso. Sin embargo, hoy en día el calor de las disputas e n torno al fundamento ha remitido, en parte por el cansancio d e los conten-dientes, ahítos de tanta discusión, en parte porque la vida cotidiana está exigiendo insistentemente a la ética que le preste sus servicios en otras dependencias. En efecto, desde hace un par de décadas al menos, en Estados Unidos sobre todo, ha empezado a pasar al primer pl ano el asunto de la aplicación a la vida cotidiana de aquellos principios que pueden haberse descubierto a través de la reflexión ética. Y no porque los éticos un buen día decidieran que merecí a la pena dedicarse a ello, sino porque así lo pedían los dis tintos ámbitos sociales, que necesitaban orientaciones para actuar y no podían recabarlas sólo de las religiones en sociedades plu ralistas. La ética se vio obligada a lanzarse al ruedo y a e jercer otra de sus tareas tradicionales: la de aplicar a la vida cotidiana los principios ganados en el proceso de f undamentación. ¿Significa esto que ya no importa en absoluto si lo moral puede fundamentarse o no, si tenemos razones para ser mor ales, porque el pragmatismo de las decisiones concretas nos ha g anado? Ciertamente, así lo considera, entre otros, el lib eralismo político del que hemos hablado. Pero también apunta mos que esta corriente esconde cartas en la manga, porque da por supuesto que habrá distintos fundamentos, defendidos por diverso s grupos, y que algo bueno tendrán cuando orientan la acción. Yo, por mi parte, bien por tener poco de norteamer icana, bien por no tener mucho de pragmática, propongo alg o mejor: reconocer que distintas tradiciones éticas han desv elado distintos modos de fundamentar lo moral, porque cad a una ha intentado dar razón sobre todo de una de las múltip les perspectivas de lo moral, y que hoy en día a la hor a de aplicar a los problemas diarios lo ganado mediante la reflexi ón, es imposible prescindir de ninguna de ellas. Cada trad ición ética es imprescindible para resolver determinados tipos de problemas. Lo importante es dilucidar para qué asuntos es insusti tuible cada tradición y desde dónde articularlas. Éste es, a mi juicio, el tema ético de nuestro tie mpo. Por eso en la segunda parte de este trabajo, dedicada a la educación moral, tendremos en cuenta distintas tradiciones ét icas, que considero insoslayables para orientar la acción en sociedades como las nuestras, articulándolas en último término desde la ética del discurso.

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2.4. La ética se lanza al ruedo Experimentar con humanos En los campos nazis de concentración, durante la I I Guerra Mundial, se llevaron a cabo experimentos médicos co n prisioneros, en contra de cualquier sensibilidad moral normalmen te constituida. Quienes los realizaban no eran precisa mente individuos incultos, resentidos con su mala fortuna social y preparados para el sadismo en alguna escuela especi alizada, sino profesionales de la medicina, con un buen prestigio académico y social. ¿Cómo fue posible que llegaran a ese grado de inhumanidad? Naturalmente, la desastrosa teoría de la diferenci a entre las razas y de la superioridad de unas sobre otras estaba en el trasfondo de todo aquello, como también la convicci ón de que las supuestamente inferiores no es que lo fueran, es qu e sus miembros ya no eran siquiera seres humanos. Pero también, cu riosamente, andaba en la trastienda de todo aquello la idea de que es lícito experimentar con algunos seres humanos porque de aq uí se pueden extraer beneficios para un mayor número de gentes. Afirmación que es más peligrosa, si cabe, que las anteriores, porq ue parece una justificación humanitaria. Perdida en las nubes del análisis del lenguaje, de la fundamentación y de otros problemas similares, ¿no tenía la ética nada que decir ante todo esto? El caso Watergate Por citar un ejemplo de otro ámbito, escándalos co mo el del caso Watergate en Estados Unidos o como el que prot agonizó aquella empresa alemana que vendió leche radioactiv ada en el Tercer Mundo, sin importarle en absoluto el daño qu e con esto producía, produjeron una conmoción en la opinión pú blica. Las gentes empezaron a preguntarse si las empresas están legitimadas para perseguir su beneficio empleando p ara ello cualquier medio, o si, por el contrario, existen un os límites, aunque en ocasiones no esté escrito cuáles son ni e sté especificada una sanción por traspasarlos. Y de est a pregunta surgía inevitablemente una nueva cuestión: ¿no tiene la ética nada que decir? Un largo etcétera Y, por acabar de momento con este rosario de ejemp los, ¿no tiene nada que decir la ética de la corrupción polí tica, de la corrupción universitaria, de la destrucción del med io ambiente, del negocio de la guerra, de los periódicos que hac en suya aquella consigna: "que nunca la verdad te estropee un buen titular"? Urgida por interpelaciones sin cuento la ética ha salido a la calle y se ha puesto a trabajar codo a codo con médicos, economistas, políticos y periodistas. Lo que desean unos y otros en este trabajo interdisciplinar es encontrar soluc iones concretas a los problemas concretos: dar a los prin cipios abstractos de la ética carne de concreción. Y este aterrizaje en la vida cotidiana, este lanzarse al ruedo, va crist alizando en ese conjunto de "éticas aplicadas" que constituyen su parte más

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prometedora 27: bioética 28, ética de la información 29, ética económica y de la empresa o ética de los negocios 30, ecoética 31, ética de la ciencia y de la técnica, GenÉtica 32, ética de las profesiones 33. Se multiplican las publicaciones periódicas, las fundaciones, institutos, cátedras y congresos dedic ados exclusivamente a cada una de estas éticas, tanto en Estados Unidos como en América Latina y Europa. Los bancos y las empresas exhiben sus códigos de ética, redactan otros los pe riodistas, los científicos sellan compromisos éticos y los hospita les cuentan con comités de Ética para supervisar la investigaci ón clínica y para asesorar a los profesionales sanitarios. En lo s congresos e investigaciones científicas es obligado dedicar un capítulo a la ética, hasta el punto de que en la Comunidad Europe a no se subvencionan investigaciones que no hayan sido apro badas por un comité ético. Lo cierto es que la ética ya no es una "ética de a ndar por el aula", sino "de andar por la calle", con el comp romiso de mojarse y el riesgo de equivocarse.

TAREAS DE LA ÉTICA

1) Tratar de aclarar en qué consiste lo moral. Cuestiones de aclaración .

2) Intentar dar razón de por qué hay moral. Cuestión del fundamento .

3) Procurar aplicar lo ganado para orientar la acción en los distintos ámbitos de la vida social. Cuestiones de ética aplicada .

Pero además tampoco es ya apenas una ética individ ual, sino una ética social, incluso sociable. ¿Qué significa esto de que no es una ética individual sino social? 27 Para una aclaración de cuáles son los puntos nucle ares de una ética aplicada y para un modelo de ética aplica do a la bioética, la genÉtica, la educación y la empresa, v er Adela Cortina, Ética aplicada y democracia radical , parte III. 28 Diego Gracia, Fundamentos de Bioética , Madrid, Eudema, 1988; Procedimientos de decisión en ética clínica , Madrid, Eudema, Javier Gafo, Diez palabras clave en bioéti ca , VD, Estella, 1993. 29 Enrique Bonete (ed.), Éticas de la información y d eontolo-gías del periodismo , Tecnos, Madrid, 1995. 30 Adela Cortina, Jesús Conill, Agustín Domingo, Domi ngo García Marzá, Ética de la empresa , Trotta, Madrid, 1994; José Luis Fernández, Ética para empresarios y directivos , ESIC, Madrid. 31 Nicolás Martín Sosa, Ética ecológica , Madrid, 1990. 32 José Sanmartín, Los nuevos redentores , Anthropos, Barcelo-na, 1987. 33 José Luis Fernández/ Augusto Hortal (eds.), Ética de las profesiones , Madrid, Universidad Comillas, 1995.

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2.5. Ética social, más que individual En algún momento afirmó José Luis Aranguren con to da razón que estamos en tiempos de "ética intersubjetiva", m ás que de "ética intrasubjetiva", en tiempos de ética social más que en época de ética individual 34. Antaño la ética se ocupaba sobre todo de reflexionar sobre la persona -sobre su conc iencia, sus deberes, sobre el modo como puede lograr ser feliz- , y a esta parte se le denominaba "ética individual". Después venía la "ética social", organizada en capítulos sobre la na turaleza del trabajo humano, el salario, el precio, las condicio nes de la guerra justa, los requisitos para poder hablar de " legítima defensa", y otras cuestiones que pueden plantearse a un ser humano que vive en sociedad. Pero de las dos partes era en la primera -en la referida a la felicidad y los debere s individua-les- en la que se insistía especialmente, mientras que la segunda parecía resultar de los compromisos que inevitablem ente una persona adquiere en sociedad. Hoy en día, sin embargo, el panorama ha cambiado s ustancial-mente, la ética individual queda en segundo plano y es la ética política, económica, médica, mediática, ecológica, o de las profesiones la que aparece en la primera plana de l as revistas del ramo ¿Qué es lo que ha pasado? Tres son las razones que podríamos aducir al menos para este tránsito de lo "intrasubjetivo" a lo "intersubjetiv o": 1) La primera de ellas es la constatación de que u na persona puede obrar de forma impecable, con la mejor volunt ad y la mejor intención, y encontrarse con que los resultados de su actuación son catastróficos. Y no sólo porque las consecuenci as de nuestras acciones no siempre están en nuestras manos, sino t ambién porque nuestras decisiones se unen a las de otros y el res ultado final es el de la " acción colectiva ", y no el de la acción individual . Algunos autores sugieren por eso sustituir la étic a indivi-dual por la colectiva, la ética de las personas por la de las organizaciones y las instituciones. Y no les falta razón, sólo que sería más adecuado hablar de complementar la ética individual con la de las inst ituciones y organizaciones que de sustituir la primera por la s egunda. Porque es verdad que urge "moralizar" las empresas, las pr ofesiones y los oficios en los que las personas desarrollan sus vidas; pero la buena intención personal, la honradez, la lealta d y la credibilidad siguen siendo indispensables para vivi r una vida verdaderamente humana. 2) Crece, por otra parte, la convicción de que no podemos ser libres y justos si no es a través de nuestra re lación con los demás. Imaginar la libertad y justicia personales c omo la de Robinsón Crusoe antes de la llegada de Viernes es r idículo: nos vamos haciendo libres y justos a través de nuestros proyectos comunes, de nuestros conflictos y nuestros diálogos : a través de una historia compartida. Porque somos en historia y en diálogo. Con todo y con ser esto cierto, pienso yo que subr ayar la dimensión comunitaria no nos puede llevar a olvidar la personal: complementar lo individual con lo comunitario es si empre más 34 Prólogo a Adela Cortina, Ética mínima , pp. 11-15.

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verdadero que sustituirlo. 3) Por último, piensa un buen número de autores qu e la ética, como filosofía que es, ha de ocuparse de la dimensión racional de los fenómenos, y la razón está ligada de forma indisoluble a la intersubjetividad, no a la subjeti vidad de cada individuo. Pongamos algún ejemplo: supongamos que estoy absol utamente convencida de haber descubierto la causa de un suce so; sin embargo, no puedo constatarlo de ninguna manera. Es , pues, una creencia que tengo, pero ¿cómo podré decir que es un saber racional? ¿Bastará mi creencia subjetiva o tendré q ue confrontarla con otros y, sólo si coinciden conmigo , podré tenerla por saber racional? Supongamos que una norma me parece correcta. Sin e mbargo, entablo un diálogo sobre ella con otras personas, y me doy cuenta de que carezco de argumentos, no sólo para convence rles, sino también para confirmar yo misma mi convicción. ¿Tie ne sentido que siga manteniéndola como una exigencia fuerte, o más bien debería pertrecharme de razones que pueda compartir con otr os; es decir, intersubjetivables? " Racionalidad " e " intersubjetividad " parecen, pues, coexten-sivos. Y si la filosofía ha de ocuparse de la dimen sión racional de los fenómenos -piensan estos autores-, habrá de centrarse más en lo intersubjetivo que en lo intrasubjetivo: más en la justicia que en la felicidad . Por eso la gran pregunta de la ética actual es " ¿qué es una sociedad justa? " Pregunta central en la vida humana, que no debería bloquear, sin embargo, la indagación de la felicidad, ya que, a fin de cuentas, no hay ética intersubjetiva sin ética intr asubjetiva, no hay diálogo con otros sin "diálogo consigo mismo". Deberíamos en cualquier caso tratar de complementa r, nunca de sustituir. CAPÍTULO 3. MAPA POLÍTICO ACTUALIZADO A nuestro mapa le pasa lo que al de Marco Polo: qu e para él existen continentes desconocidos , como África y la mayor parte de Asia (por no decir la totalidad). La filosofía, tal como la entendemos, no se ha desarrollado como tal en el co ntinente africano, y las éticas orientales van haciendo su a parición entre nosotros, pero me temo que por el momento con un ti nte más folclórico que otra cosa. Los grupos que hacen yoga para adelgazar bien poco tienen que ver con la hondura d el pensamiento oriental. En lo que respecta al mundo ético que conocemos, p odríamos aventurar una modesta distribución geográfica, si b ien a todos sus habitantes une en este momento -como hemos dich o- el intento de responder a la misma cuestión: ¿cómo podemos con struir una sociedad justa? ¿cómo hacer posible la conviencia p acífica en sociedades pluralistas, e incluso multiculturales? La otra gran pregunta de la filosofía moral -"¿qué hemos de hace r para ser felices?"- parece haber quedado por el momento en u n segundo plano. Parece la felicidad cosa de los individuos y de lo s grupos,

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cuestión que cada persona ha de responder desde su modo de ser y de querer, desde su modo de esperar y soñar. En cam bio la justicia se nos muestra como cosa de todos nosotros , como negocio que hemos de hacer juntos y del que nadie puede eva dirse. Porque las sociedades no son felices ni desdichada s: lo son la personas; pero las sociedades sí que son, en cam bio, justas o injustas. Por eso la ética de nuestros días, que es bien modesta, prefiere en su mayor parte asegurar un marco de jus ticia -asegurar la calle- que meterse a dar consejos en la vida privada. ¿Qué propuestas pretenden en nuestro momento dibuja r ese marco de justicia? * Si empezamos nuestro recorrido por Norteamérica, no s encontraremos con un mundo de animadas discusiones, provocadas sobre todo por el libro de John Rawls , la Teoría de la Justicia (1971) 35. La Teoría de la Justicia inició una corriente de ética política, el liberalismo político , a la que se han sumado autores de la talla de Charles Larmore 36, Ronald Dworkin o Richard Rorty 37. En su segundo libro, Political Liberalism , perfila Rawls los rasgos de esta propuesta y sus virtualidades pa ra sociedades pluralistas con democracia liberal 38. El liberalismo político prolonga la tradición del "pragma-tismo" americano de William James y Charles.S. Peir ce, pero sobre todo la de John Dewey. Tradición que también inspir a la célebre propuesta de " Filosofía para niños " de Matthew Lipman , ampliamen-te difundida y aceptada en muchos países por profes ores de enseñanza primaria y secundaria, gracias a los bien empleados esfuerzos de Félix García Moriyón 39. Lipman entiende que los niños son perfectamente capaces de comprender cuest iones filosóficas y de encontrar respuestas, siempre que se las planteen en un grupo -la clase-, que funciona como "comunidad de investigación", dirigida por un adulto. Para ayudar les en el proceso investigador ha escrito Lipman un conjunto de novelas para diferentes edades, en las que van planteándose las grandes cuestiones filosóficas, amén de un "libro para el p rofesor" acompañando a cada una de ellas. 35 John Rawls, Teoría de la Justicia , Madrid, F.C.E., 1978. Ver también John Rawls, Justicia como equidad (edición a cargo de M.A. Rodilla), Madrid, Tecnos, 1986. 36 Ch. Larmore, "Political Liberalism", en Political Theory , vol. 18, n1 3 (1990), pp. 339-360. 37 Ronald Dworkin, "El liberalismo", en S. Hampshire (comp.), Moral pública y privada , México, F.C.E., 1983, pp. 133-167; Los derechos en serio , ; Richard Rorty, "Postmodernist bouergois Liberalism", en The Journal of Philosophy (1983), pp. 583-589; Contingencia, ironía y solidaridad , Barcelona, Paidós, 1991. 38 John Rawls, Political Liberalism , Columbia University Press, 1993. 39 Aparte de otros trabajos, Félix García Moriyón ha publicado una excelente historia de la filosofía, j unto con Magdalena García e Ignacio Pedrero : Luces y sombras. El sueño de la razón en Occidente , De la Torre, Madrid, 1994. Es éste un trabajo óptimo para introducir la filosofía en ense ñanza secundaria, en los primeros cursos de facultad y pa ra cuantos quieran tener noticia de ella de forma amena, clara y completa.

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Y regresando al núcleo del que hemos partido, el l iberalismo político de John Rawls, trabajando con Rawls estrec hamente construyó Lorenz Kohlberg una " psicología del desarrollo moral ", que es hoy punto obligado de referencia en el mundo educativo. Kohlberg muestra cómo la formación de la conciencia moral es fruto de un desarrollo, que recorre en todas las pe rsonas los mismos niveles (preconvencional, convencional y postconvencional), divididos en seis estadios. Esto no significa que todos alcancen los últimos estadios, sino que s iguen el mismo recorrido, lleguen a donde lleguen. Con ello ofrece Kohlberg pautas para "medir" la madurez moral de los niños, para ayudarles a ir creciendo moralmente, y también para hacer de la escuela una "comunidad justa". Para ello emplea el método de lo s dilemas morales, que resulta muy fecundo para el aula 40. Algunos discípulos de Kohlberg han criticado seria mente su propuesta, pero las críticas más conocidas son las de su discípula Carol Gilligan, quien en su libro Con una voz diferente (1982) ha querido mostrar cómo los grandes psicólog os (Freud, Piaget, Kohlberg) han empleado preferentemente mues tras masculinas y cómo a partir de ahí han entendido que la "voz femenina" no es que es "diferente" de la masculina, sino "desviada" 41. Por eso Gilligan trata de reconstruir también las etapas del desarrollo moral de quienes hablan en es a voz femenina y no masculina. Lo moral se expresa, por tanto, al menos en dos voces, cada una de las cuales no se identifica nece sariamente con la de los mujeres o los varones concretos. Por otra parte, tomando como referentes los estadi os del desarrollo moral en el niño que Kohlberg propone, h a elaborado Jürgen Habermas una "teoría de la evolución social" . Las socieda-des aprenden -afirma Habermas-, no sólo técnicament e, sino también moralmente, y la lógica del desarrollo de K ohlberg nos permite reconstruir, no sólo el desarrollo moral de l niño, sino también el de las sociedades. En nuestro momento la conciencia moral de las sociedades con democracia liberal se e ncuentra en el tercer nivel de Kohlberg (el postconvencional). * Sin salir de Norteamérica, frente al liberalismo po lítico surgió de inmediato una polémica, al menos desde tres instancias : - El " anarcocapitalismo " y el liberalismo de Robert Nozick , que algunos autores caracterizan como " liberalismo insolidario " 42. En su libro Anarquía, Estado y Utopía ataca Nozick a John Rawls y su teoría de la justicia, por entender que dicha teoría propugna un intervencionismo "inmoral" del estado en la economía. Los derechos de propiedad -piensa Nozi ck- son 40 Lorenz Kohlberg, Psicología del desarrollo moral , DDB, Bilbao, 1992. Sobre la propuesta de Kohlberg ver, e ntre nosotros, José Rubio, "La psicología moral", en Victoria Camp s, Historia de la ética , III, Barcelona, Crítica, 1989, pp. 481-532; Esteb an Pérez-Delgado y R. García Ros, La psicología del de sarrollo moral , Madrid, Siglo XXI, 1991; Esteban Pérez-Delgado y Mª Vicenta Mestre, El crecimiento moral , Universitat de València, 1995. 41 Carol Gilligan, La moral y la teoría. Psicología d el desarrollo femenino , México, F.C.E., 1985. 42 Philippe Van Parijs, ¿Qué es una sociedad justa? , Barcelo-na, Barcelona, Ariel, 1994.

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derechos naturales, y cualquier intervencionismo so cialdemócrata, cualquier teoría de justicia redistributiva, atenta contra ellos. - El " socialismo liberal " de Michael Walzer , disconforme con una uniformización de la justicia distributiva, tal como Rawls la propone 43. Walzer piensa -por el contrario- que en una comun idad política existen distintas esferas, en cada una de las cuales se distribuye un bien diferente. Hecho por el cual cad a una de ellas debe venir regida por un diferente criterio de just icia. - La arrolladora corriente " comunitaria ", compuesta por autores tan heterogéneos como Alasdair MacIntyre , Charles Taylor , Michael Sandel o Benjamin Barber 44, que convienen en un punto: en acusar al liberalismo como causante de buena parte de los males que nos aquejan por profesar un individualismo abst racto. Los liberales -piensan los comunitarios- defienden que cualquier persona es sujeto de derechos y deberes, pero parecen olvidar que esas personas nacen en una comunidad y en ella aprenden a vivir moralmente; olvidan que son person as concretas, enraizadas en familias, asociaciones y tradiciones concretas. Quien desee hacer ética -siguen pensando los comuni tarios- debe tener en cuenta este ser comunitario de las persona s, como ya aconsejaron Aristóteles o Hegel. Conviene recordar, antes de pasar a otra corriente , que el comunitarismo norteamericano no ha dejado de tener su eco en los nacionalismos europeos 45. * Si, continuando nuestro recorrido por el mapa polít ico de la ética, nos dirigimos Alemania , la segunda patria de la filosofía -la primera fue indicutiblemente Grecia-, cuatro rótulos, al menos, son ineludibles: - La " Teoría Crítica " de la Escuela de Frankfurt, iniciada en el primer cuarto del siglo XX por Max Horkheimer , Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse 46. La Teoría Crítica trataba de proseguir la búsqueda marxiana de un criterio desde el que desenmascarar la ideologización de las sociedades a vanzadas, criterio que cada vez resultaba más difícil de enco ntrar porque era la propia racionalidad moderna la que debía cri ticar a la racionalidad moderna. 43 Michael Walzer, Esferas de la justicia , México, F.C.E., 1993. 44 Alasdair MacIntyre, Tras la virtud , Barcelona, Crítica, 1987; Justicia y racionalidad , EIUNSA, Barcelona, 1994; Tres versiones rivales en teoría moral , RIALP, Pamplona, 1993; Charles Taylor, Sources of the Self , Harvard University Press, 1989; Michael Sandel, Liberalism and the Limits of Justice , Cambridge University Press, 1982; Benjamin Barber, Strong Democracy , University of California Press, 1984. Ver A. Cort ina, Ética sin moral , cap. 4; C. Thiebaut, Los límites de la comunidad , Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992 . 45 Para un análisis de los nacionalismos ver Nicolás Mª López Calera, Nacionalismo. ¿Inocente o culpable? , Madrid, Tecnos, 1995. 46 Para una exposición clara y sucinta de los proyect os y realizaciones de los frankfurtianos, acompañada de una bibliogra-fía accesible, ver Adela Cortina, Crítica y Utopía: la Escuela de Frankfurt , Madrid, Cincel, 1985.

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El fracaso de los primeros frankfurtianos en esta búsqueda sugirió a Jürgen Habermas la conveniencia de buscar por un camino distinto a los emprendidos ese criterio que nos per mite discernir cuándo una sociedad funciona por mecanismos ideológ icos: cuando es incapaz de distinguir entre las normas que están simplemente vigentes y las que son verdaderamente legítimas . - Para descubrir ese criterio desarrolló Jürgen Ha bermas en la década de los setenta y los ochenta su teoría de la acción comunicativa 47, y construyó, junto con Karl-Otto Apel, la " ética del discurso " 48. Es ésta una ética racional que, tras la experienci a nazi, se niega a dejar las cuestiones morales en manos del " sano sentir común del pueblo", y exige que demos razón de nuest ras opciones morales. Los dirigentes nacionalsocialistas rehusab an dar razón de sus acciones -fundamentarlas-, acogiéndose a la coartada de que para legitimarlas bastaba con el "sano sentir c omún del pueblo alemán". Habida cuenta de las atrocidades qu e semejante negativa desencadenó, exige la ética discursiva dar razón de las opciones morales, por lo menos de aquellas que afec tan a los mínimos de justicia a los que cualquier ser humano tiene derecho. Es importante -piensa la ética del discurso- que l as personas busquemos la felicidad. Es importante que expresemos nuestros sentimientos. Pero es indispensable dar ra zones de aquellos actos que afectan a los bienes básicos de los seres humanos. Por eso Apel y Habermas se han esforzado p or descubrir un fundamento para las normas morales, pero también por aplicar este tipo de ética a diversos ámbitos de la vida so cial 49, y por diseñar un modelo de " política deliberativa ", como " tercera vía " entre el liberalismo y el comunitarismo 50. - El " Racionalismo Crítico ", iniciado por Karl Popper con La sociedad abierta y sus enemigos y Miseria del historicismo , y proseguido por Hans Albert 51, nace como una frontal oposición a cualquier dogmatismo, en el más limpio sentido de l a tradición ilustrada "atrévete a servirte de tu propia razón". Los dogmas, las afirmaciones o mandatos que se resisten a dejar se criticar por la razón, son la fuente del fanatismo y tienen nefastas 47 Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa , Madrid, Taurus, 2 vols. 48 Karl-Otto Apel, Transformación de la filosofía , II, pp. 395 ss.; Estudios éticos , Barcelona, Alfa; Teoría de la verdad y ética de la responsabilidad , Barcelona, Paidós, 1991; Jürgen Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa , Barcelona, Península, 1985. Ver también Adela Cortina, Razón c omunicativa y responsabilidad solidaria , Salamanca, Sígueme, 1985; Ética aplicada y democracia radical ; Javier Muguerza, Desde la perplejidad , Madrid, F.C.E., 1991; Domingo García Marzá, Ética de la Justicia , Madrid, tecnos, 1992. 49 Karl-Otto Apel, Diskurs und Verantwortung , Suhrkamp, Frankfurt, 1988. 50 Jürgen Habermas, Faktizität und Geltung , Frankfurt, Suhrkamp, 1992. 51 Karl Popper La sociedad abierta y sus enemigos , Barcelona, Paidós y Miseria del historicismo , Madrid, Alianza, 1973; Hans Albert, Tratado de la razón crítica , Buenos Aires, Sur, 1973.

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consecuencias para las personas. Claro ejemplo de e llo es el dogmatismo practicado por las corrientes que se emp eñan en descubrir leyes de la historia, como ha sido el cas o del materialismo histórico. Frente a este futuro ya cer rado, es urgente potenciar "sociedades abiertas" según un mo delo de democracia liberal. * Por el mundo británico sigue campeando triunfante el " Utilitarismo ", embarcado en la tarea de conseguir "la mayor felicidad para el mayor número", de la mano de Smar t, Lyons y un largo etcétera; y también los marxistas de Oxford , que componen una bien curiosa tradición. Mientras que los franceses , individualidades aparte, adscritas a la ética del d iscurso o al liberalismo político, siguen apostando, después de l estructuralismo, por la postmodernidad . * ¿Y qué decir de España nuestra y de América Latina ? En ellas sigue presente la tradición de José Ortega y Gasset, tanto la que prolonga Julián Marías 52, como la que uniéndose a la de Xavier Zubiri, es proseguida por José Luis Arangure n y Pedro Laín 53. Pero también la ética latinoamericana de la liber ación, abanderada por Ignacio Ellacuría, Enrique Dussel, L eopoldo Zea o Juan Carlos Scannone, que en los últimos tiempos va transitando paulatinamente del conflicto al diálogo, de una éti ca que hunde sus raíces en Marx y Levinas, a una que se aproxima a la ética del discurso 54. En definitiva, el pobre, el marginado, es el interlocutor potencial de una gran cantidad de diál ogos sobre decisiones que le afectan, un interlocutor potencia l que nunca lo es real 55. CAPÍTULO 4 . ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN MORAL? 4.1. Indoctrinación y Educación Al hablar de educación, y muy especialmente de edu cación moral, suele hacerse una distinción imprescindible para entender qué queremos hacer al educar moralmente: la distinc ión entre indoctrinar y educar. "No se debe indoctrinar -deci mos- y, en cambio, es necesario educar, tanto porque es un ben eficio para los alumnos como porque la sociedad necesita person as moralmente educadas" 56. ¿Cuál es esa diferencia entre indoctrinación y educación, que hace que la primera sea indeseable y la segunda, irrenunciable? ¿Reside en el método que utilizamos (¿ cómo enseña-mos?) o en el contenido (¿ qué enseñamos?). ¿Cuestión de método o de contenido? En un trabajo monográfico sobre el tema, considera ba J. Wilson que la indoctrinación es mala y la educación es buena, y 52 Ver recientemente Julián Marías, Tratado de lo me jor , Madrid, Alianza, 1995. 53 De ella tratamos en la parte II de este libro cap. 5. 54 Karl-Otto Apel, Adela Cortina, Julio De Zan, Doran do Michelini, Ética comunicativa y democracia , Barcelona, Crítica, 1992. 55 Adela Cortina, La moral del camaleón , Madrid, Espasa-Calpe, 1991, cap. 13.. 56 Para el nuevo horizonte normativo de la educación moral en España ver Josep M0 Puig Rovira, La educación moral en la enseñanza obligatoria , Horsori, Barcelona, 1995, pp. 15-32.

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que la diferencia entra ambas no podía residir en e l método, sino en el contenido por las siguientes razones. El método, en el caso de los niños -afirmaba-, no puede ser el racional (la argumentación) porque, como todavía no razonan, sólo podemos llegar a ellos mediante métodos no rac ionales, pero esto no significa que estemos intentando indoctrina rles: simple-mente nos servimos del único método con el que pode mos acceder a ellos. La diferencia entre indoctrinación y educaci ón radica entonces -piensa Wilson- en el contenido que les queremos transmitir. Ese contenido -prosigue- será educativo si consist e en modelos de conducta y en sentimientos que cualquier persona sana y sensata consideraría agradables y necesarios; est os modelos serán racionales porque derivan de la realidad soci al, más que de valores, temores y prejuicios de los individuos 57. Ciertamente, existe una tradición acreditada que p arte en último término de Platón, según la cual hay algún t ipo de persona o personas capacitadas para determinar qué es lo me jor en la vida humana y, por tanto, para indicar en qué contenidos debe educarse. Sin embargo, la dificultad consiste en de terminar quiénes son esas personas especialmente facultadas y cómo elegirlas. En el caso de Wilson, cómo elegir a esa persona "sana y sensata" que debería actuar como juez respecto de qué contenidos son agradables y necesarios, porque es f ácil colegir que distintos grupos presentarían distintos candida tos al oficio de "juez moral", y se negarían a tener por normativ as las orientaciones de los candidatos presentados por los restantes. Como, por otra parte, no se trata aquí de atender a la opinión de la mayoría, porque la regla de las mayorías es un mal menor en la vida política, y absolutamente inadmisible en la vida moral 58, cada grupo quedaría con su propio juez, que para él tiene autoridad moral, y consideraría totalmente ir relevante lo que opinaran los "jueces" ajenos. La meta de la educación Por eso parece bastante más acertada la posición d e Richard M. Hare, quien considera que la diferencia entre la indoctrinación y la educación reside en la meta que persiguen el "indoctrinador " y el "educador ", respectivamente, meta que determinará el tipo de método y de contenido 59. El indoctrinador pretende transmitir unos contenidos morales con el objetivo de que el niño los incorpore y ya no desee estar abierto a otros contenidos posibles ; pretende, en definitiva, darle ya las respuestas y evitar que siga pensando: encerrarle en su propio universo moral, para que no se abra a otr os horizontes. Éste es el proceder propio de lo que se ha dado en llamar una moral cerrada . El educador , por el contrario, se propone como meta que el niño o adolescente piense moralmente por sí mismo , cuando su

57 J. Wilson, "Education and Indoctrination", en T.C. B. Hollins (ed.), Aims in Education , Manchester, UP, 1964. 58 Adela Cortina, Ética de la sociedad civil , pp. 72 ss. 59 Richard M. Hare, Essays on Religion and Education , Oxford Clarendon Press, 1992, cap. 7.

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desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nue vos y decida desde su autonomía qué quiere elegir. El educador pone así las bases de una moral abierta . La diferencia entre indoctrinar y educar no es, por tanto, una diferencia de método sino de meta . Educar en la autonomía: moral abierta Si, por ejemplo -continúa Hare-, intentando enseña r a mi hijo que mentir es malo, me doy cuenta de que no ca pta los argumentos y que lo que más le convence es que empl ee un tono de voz fuerte, ¿le estoy indoctrinando por utilizarlo? ¿o sencilla-mente se encuentra en una etapa en la que lo que má s le va a convencer es percibir mi propia convicción a través del tono de voz? Eso no significa que yo vaya a dejar de aducir argumentos, pero también tengo que emplear los recursos con los que puedo llegar a él en esa edad, porque lo más importante e s mi disposición a ayudarle a pensar por sí mismo en cua nto sea posible . Lo mismo ocurre con la obsesión de algunos padres o educado-res por no influir en la manera de pensar de sus hi jos y de sus alumnos, creyendo que ésa es la manera de respetar su autonomía. Si en realidad influir en ellos es inevitable, ¿no será lo mejor ver cómo y en qué dirección lo hacemos, poniendo las cartas boca arriba tanto para ellos como para nosotros? Porque, en definitiva, los que presumen de neutralidad, de no influir en los niños, lo están haciendo, quieran o no, y además si n sacar a la luz en qué sentido lo hacen. La indoctrinación empieza -concluye Hare- cuando queremos detener en los niños la capacidad de pensar por sí mismos sobre cuestiones morales. Por el contrario, no les estamo s indoctrinado si, cuando estamos influyendo sobre ellos, pensamos : "tal vez cuando tenga capacidad de pensar por sí mismo decid a que el mejor modo de vida es totalmente distinto del que le esto y enseñando, y tendrá perfecto derecho a decidirlo" 60. Precisamente, que un educador tenga esta actitud es una garantía de que no es un indoctrinador. 4.2 . EDUCAR EN VALORES El contenido de la autonomía Sin embargo, y aceptando que la posición de Hare c on respecto a la educación moral es más adecuada que l a de Wilson, hay en la afirmación que acabamos de hacer con él a lgo que no nos deja muy satisfechos. De acuerdo en que es fundamen tal educar a los niños para la autonomía, de modo que sean capac es de pensar, juzgar y decidir por sí mismos. En definitiva, la c onvicción de que toda persona es un ser autónomo y que la educación se dirige a formar personas autónomas es el mejor logro de la Modernidad . Sin embargo, cuando un padre o un maestro están int entando transmitir unos valores morales porque -valga la re dundancia- les parecen valiosos, no les resulta tan atractiva la i dea de que un buen día su hijo o alumno piense algo totalmente distinto a lo que ellos piensan. Y no por eso se merecen -creo yo - que les

60 Ibid., p. 117.

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tachemos de indoctrinadores. Supongamos que una persona, harta de ver cómo se h umilla en su barrio a los inmigrantes, intenta transmitir a s us hijos o alumnos la convicción de que todas las personas son iguales en valor y, por lo tanto, que quien maltrata a otra po r considerarla inferior se comporta como un animal, con el debido respeto a los animales. Si al cabo del tiempo los hijos o alumnos andan por las calles martirizando inmigrantes porque así lo han d ecidido de modo "autónomo", ¿va a sentirse por eso muy satisfe cha, pensando que a fin de cuentas son ellos quienes libremente l o han elegido, o más bien le entrará una enorme sensación de fraca so? Y en el caso de que se sienta fracasada por el resultado ob tenido, ¿diremos de ella que es una indoctrinadora autorita ria e impresentable? La verdad es que no. La verdad es que pensaremos q ue le sobran razones para sentirse fracasada, porque ella quería educar seres autónomos, no encanallar. Y " autonomía ", en el sentido moderno del término, no significa "hacer lo que me venga en gana", sino optar por aquellos valores que humanizan , que nos hacen personas, y no por otra cosa. Con lo cual el educador no tiene más remedio que transmitir también a través d e la educación aquellas cosas que él considera humanizadoras. ¿Qué cosas son ésas? ¿Modelos de hombre? ¿Valores? Modelos de hombre El problema de los modelos de hombre es que la his toria de la humanidad ha ofrecido y ofrece múltiples y diversos . ¿Por cuál optar? En principio, muchos de ellos entran en conflicto . Recurriendo a la historia de la filosofía, podemos apreciar cómo el modelo aristotélico de vida plenamente humana po co tiene que ver con el del proletario marxista empeñado en la r evolución social o con el del anarquista autogestionario. El ideal aristotélico de quien puede dedicar su vida al estu dio y la investigación, a la reflexión y el pensamiento -a l a contemplación, en suma 61- parecen reñidos con la vida activa de quien piensa que "hasta ahora los filósofos se han dedicado a contemplar el mundo y ya es hora de transformarlo" 62. Y lo mismo ocurriría si, adentrándonos en la vida cotidiana, rastreáramos qué ideales de hombre las gentes han s oñado y sueñan: el triunfador en los negocios, la política y la vida social, el solidario hasta la entrega día a día de la propia vida, el científico tenaz y prestigioso, el artista (cantante, torero) capaz de llenar locales, y así un largo etc étera. ¿No ocurre que muchos de estos ideales entran entre sí en conflicto? ¿Y no sucede que cada uno de ellos es deficitario, porque carece de los valores de los que otros gozan, o al menos l os tiene en menor grado? En la misma Grecia homérica un personaje como el d e Héctor, valeroso guerrero, esposo fiel, tierno padre, neces itará comple-mentarse con la amistad, de la que son ejemplo Aqui les y Patroclo, con la prudencia de Príamo o con la astuc ia de Ulises, para llegar a la perfección. Porque ninguno de ello s es paradigma 61 Ética a Nicómaco , libro X. 62 Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach , tesis 11.

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de todos esos valores (coraje, fidelidad, ternura, amistad, astucia), sino "tipo ideal" de alguno de ellos. Particularismo de los modelos Al modelo educativo que va recogiendo virtudes par a transmi-tirlas en la eduación se ha llamado modelo del "sac o de virtudes" y parece haber caído en desgracia. No resulta muy c onvincente ir espigando virtudes de los textos sagrados, de la li teratura y de las diferentes tradiciones para acabar haciendo de los niños "dechados de virtudes". A mayor abundamiento, cada ideal de persona es hij o de su época y del lugar en que se sueña. Con lo cual, a l a hora de educar, tiene la ventaja de la concreción , pero también el inconveniente de que la concreción le resta universalidad . En efecto, es mucho más atractivo el héroe de una narración que la fuerza de una argumentación por convincente que resulte; sin embargo ¿cómo voy a pretender que éste es el ideal de hombr e (varón/mujer) para todas las épocas y lugares? ¿No será más bien que los valores por los que orienta su vida nos parecen suficien-temente valiosos como para afirmar que cualquier se r humano, deseoso de comportarse como tal, debería apreciarlo s? Pero en tal caso lo que universalizamos no es el ideal de hombre, sino los valores que cada persona encarnará a su modo y manera, según las épocas y los lugares. Educar moralmente será, pues, educar en valores, más que en modelos de homb re . 4.3. NI COPIAS NI REPRODUCCIONES Creadores morales Ciertamente, esos valores los descubren personas c on capacidad creadora, que lanzan la humanidad hacia a delante. Son esas personas -como decía Henri Bergson- las que ha cen posibles las morales abiertas, buscadoras impenitentes de ho rizontes nuevos, porque lo clausurado esclerotiza y, al cabo , mata la vida 63. Buda, Sócrates, Jesús de Nazareth y otros muchos e jemplos de vida comprometida con los grandes valores, han abie rto caminos nuevos de humanización, barruntados de algún modo e n la experiencia colectiva, pero puestos a la luz del dí a con su vida y su palabra. Sin ellos, el horizonte de la humanid ad sería infinitamente más estrecho de lo que es. Sin embargo, y con ser esto cierto, el creador mor al no es nunca un modelo a reproducir, porque él es también hijo de su tiempo y lugar, tiene unas características personal es que le constituyen como persona única e irrepetible, ya qu e cada persona goza de unas peculiaridades por las que es única e irrepetible. Por eso no se trata en la educación moral de mostr ar modelos para que se reproduzcan, porque la reproducción, la copia y la mera imitación congelan la vida. Lo que importa, a fin de cuentas, es avistar valores y aprender a saborearlo s, sabiendo que por atractivos que resulten unos personajes u o tros, yo voy a tener que crear el mío, el que nadie puede represen tar por mí; pero que vale la pena hacerlo con valores que valga n. ¿Cuáles son esos valores? Y sobre todo, ¿qué criterio debemos e mplear para espigarlos, si no queremos acabar tejiendo un "saco de valores", 63 Henri Bergson, Las dos fuentes de la moral y la re ligión ,

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una vez pasado de moda el de las virtudes? Distintas tradiciones éticas Como ya hemos comentado anteriormente, para intent ar responder a una pregunta de este calibre creo que h oy en día es necesario recurrir a las aportaciones de diversas tradiciones éticas y no optar únicamente por alguna de ellas, descart ando las restantes 64. Todas estas tradiciones muestran que ser moral es interesante para una persona porque no es algo dist into de explotar las mejores posibilidades que como persona tiene . Por eso intentaré articular un modelo de educación mora l, cuyas piezas han ido siendo propiciadas por esas tradicio nes: - Desde la base antropobiológica por la que somos inevita-blemente seres morales ( tradición zubiriana ), pasando por: - La moralidad como un ineludible modo de estar " en forma " (tradición del raciovitalismo orteguiano ). - La pertenencia a comunidades , entre ellas la comunidad política ( tradición comunitarista ). - La búsqueda de la felicidad ( tradición aristotélica ). - La necesidad del placer ( tradición utilitarista ). - La capacidad de actuar por leyes que , como seres humanos, nos daríamos a nosotros mismos, sea en la versión "monológica" ( tradición kantiana ), sea en la dialógica ( ética discursiva ). Como es fácilmente observable, la enumeración no e s histórica sencillamente porque no es una enumeració n: intenta ser una exposición articulada que parte de la base antr opobiológica para llegar hasta las creaciones de la razón. CAPÍTULO 5. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES 5.1. Una tradición hispana Para empezar la tarea de averiguar qué es ser una persona moralmente educada resulta de gran utilidad recurri r a una tradición española que, iniciada por Xavier Zubiri y proseguida por José Luis L. Aranguren, continúa hoy su andadur a en trabajos como los de los miembros del Seminario Xavier Zubir i, y muy especialmente en los de su director, Diego Gracia. Entiende la mencionada tradición que, para hablar de ética, es preciso acudir en principio a la antropología biológica con objeto de descubrir cuáles sean las raíces antropológicas de la moralid ad, porque es imposible dar razón del fenómeno moral sin pregunta rse por el modo de estar del ser humano en el mundo. A esta tarea dedicó Xavier Zubiri algunos de sus c ursos orales 65 y Aranguren tuvo buen cuidado de aprovechar tales enseñanzas en su Ética 66. Por su parte Diego Gracia recoge y

64 En Ética aplicada y democracia radical intenté ya tener en cuenta distintas tradiciones morales para los diver sos sectores de la ética aplicada, aunque dentro del marco de un a de ellas (de la ética del discurso). El cap. 13 del libro está d edicado a la educación moral. 65 X. Zubiri, Sobre el hombre , Madrid, Alianza, 1986, sobre todo caps. I y VII. 66 J.L. L. Aranguren, Ética , parte 10 cap. VII.

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profundiza la "fundamentación" zubiriana de lo mora l en lugares centrales de sus Fundamentos de Bioética 67, y otros autores hispanohablantes e "hispanoescribientes" le han ded icado sustan-ciosos comentarios 68. A todos estos trabajos vamos a remitirnos con objeto de dilucidar si nuestra misma estructura biológica exige alguna línea de educación moral, línea cuyos trazos iremos dibujando a lo largo de todo el capítulo. Atendiendo a esta tradición podemos decir que todo ser humano se ve obligado a conducirse moralmente , porque está dotado de una "estructura moral o, por decirlo con Diego Gracia, de una "protomoral ", que tiene que distinguirse de la "moral como contenido ". Precisamente porque todo ser humano posee esta estructura, podemos decir que somos constitutivamente morales : podemos comportarnos de forma moralmente correcta e n relación con determinadas concepciones del bien moral, es decir, en relación con determinados contenidos morales, o bien de form a inmoral con respecto a ellos, pero estructuralmente hablando, n o existe ninguna persona que se encuentre situada "más allá del bien y del mal". ¿En qué consiste esa estructura moral? 5.2. La estructura moral del ser humano Necesitamos sobrevivir En principio, recuerda Zubiri que cualquier organi smo se ve enfrentado al reto de ser viable en relación con su medio y para ello se ve obligado a responder a las provocaciones que recibe de él ajustándose para no perecer. La estructura básica de la relación entre cualquier organismo y su medio es en tonces " suscitación-afección-respuesta " y es la que le permite adaptarse para sobrevivir. Sin embargo, esta estructura se mo dula de forma bien diferente en el animal y en el ser humano. En el animal la suscitación procede de un estímulo que provoca en él una respuesta perfectamente ajustada al medio, gracias a su dotación biológica. A este ajustamient o se denomina "justeza " y se produce de forma automática. En el ser human o, sin embargo, en virtud de su hiperformalización, la res puesta no se produce de forma automática, y en esta no determina ción de la respuesta se produce el primer momento básico de li bertad . Y no sólo porque la respuesta no viene ya biológicamente dada, sino también porque, precisamente por esta razón, se ve obligado a justificarla . El momento básico de libertad En efecto, el ser humano responde a la suscitación que le viene del medio a través de un proceso en el que po dríamos distinguir los siguientes pasos: 1) En principio, se hace cargo, a través de su inteligencia , de que los estímulos son reales , es decir, que proceden de una realidad estimulante por la que se siente afectado. El ser humano 67 D. Gracia, Fundamentos de Bioética , Madrid, Eudema, 1988, pp. 366 ss. 68 A. Pintor-Ramos, Verdad y Sentido , Universidad Pontificia de Salamanca, 1993; J. Conill, "La ética de Zubiri" , El Ciervo , n1 507-509 (1993), pp. 10 y 11. Por mi parte, modes tamente me he permitido ocuparme de esta ética en Ética sin moral , Madrid, Tecnos, 1990, pp. 55 ss.

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no está afectado, por tanto, por el "medio", sino p or la realidad, lo cual supone un compromiso originario c on ella que tendrá, como veremos, sus implicaciones morales . 2) La respuesta no le viene dada de forma automáti ca, sino que, a la hora de responder, crea él mismo un conju nto de posibilidades , entre las que ha de elegir la que quiere realizar . Si bien tales posibilidades enraízan en la realidad , ellas mismas son irreales y es la persona quien tiene que elegir cuál quiere realizar. De ahí que los representantes de la tradi ción que estamos comentando convengan en afirmar que ya en e se nivel biológico básico se produce el primer momento de libertad : no estamos determinados por el estímulo real, sino que nos vemos forzados a elegir . No somos libres para dejar de ser libres. 3) Para elegir una posibilidad el ser humano ha de renunciar a las demás y por eso su elección ha de ser justifi cada; es decir, ha de hacer su ajustamiento a la realidad , porque no le viene dado naturalmente, justificándose . Lo que en el animal era justeza automática, en el ser humano es justificaci ón activa, y esta necesidad de justificarse le hace necesariamen te moral. Por eso la exigencia de apelar a un referente moral se encuentra inscrita en la estructura básica del ser humano, de donde se sigue que es constitutivamente moral. El contenido desde el cual una persona justificará sus elecciones no importa ahora, porque sin duda variar á, lo que importa es recordar que se siente afectada por la r ealidad y para sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades y justificando su elección. ¿Qué se sigue de todo e llo para la educación moral? 3. Consecuencias para la educación moral En principio, si cualquier persona capta las cosas como realidades y su modo de estar en el mundo es el de estar en l a realidad, necesitamos hacer pie en ella para constr uir cuantas posibilidades seamos capaces de idear; posibilidade s entre las cuales tenemos que elegir la que consideremos más a decuada. Y este sencillo reconocimiento comportará un buen núm ero de implicaciones para quien desee ser una persona mora lmente bien educada, aunque para extraerlas emplearemos el térm ino "realidad" en un sentido un tanto heterodoxo en lo que a la tr adición zubiriana se refiere. La primera de esas implicaciones consiste en recono cer que una persona inteligente trata de conocer la realidad. Conocer la realidad Si de la realidad tenemos que partir inevitablemen te, parece aconsejable tratar de conocerla lo mejor posible, p orque otra cosa es, no sólo suicida, sino también "homicida". Es suicida ya que quien construye castillos en el aire, desconociendo el terreno que pisa, no tarda en caer en algún hoyo. La imaginación pueril -como es sabido- es la que se pierde en ensoñaciones sin punto de apoyo en la realidad, y después sucede que el niño, a fuerza de imaginar sin fundam ento, se creyó Tarzán y se rompió el fémur pensando que saltaba de liana en liana. La imaginación creadora, por contra, la imag inación

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adulta, es la que se nutre de la realidad y trata d e ampliarla proyectando desde ella. Por otra parte, desconocer la realidad y construir se la vida de espaldas a ella es también " homicida ": el que vive siempre en las nubes, es un peligro privado y público, bien po rque propone proyectos ilusorios, que acaban en la frustración d e quienes se alistaron confiados, bien porque ignora si está cau sando daño o bien. Su ignorancia resulta en cualquier caso pelig rosa. Por eso conviene informarse, recurrir a las aporta ciones de distintos saberes, y echar mano de la experiencia a jena a través de la literatura, el cine, las artes plásticas y un os medios de comunicación "bien administrados". Una mente abiert a a los problemas y a las propuestas de solución ya existen tes es esencial para una persona moralmente educada. Tomarla en serio Ahora bien, precisamente quien se afane por conoce r la realidad al máximo caerá en la cuenta de que con el la no se pueden hacer mangas y capirotes como a veces cree u n "idealismo" mal entendido. Y digo "un idealismo mal entendido" porque el término "idealismo" tiene diversas acepciones, algu nas de las cuales son imprescindibles para culminar con éxito el proceso de humanización de la humanidad , mientras que otras resultan totalmente contraindicadas para llevar a cabo ese p roceso. Sería idealismo positivo considerar que la historia humana se construye también con ideas e ideales, y que es puro conformismo, dejación de humanidad, resignarse a pe nsar que no hay más cera que la que arde, aferrarse con uñas y dientes a la vulgaridad y la ramplonería, tachando de ilusos a c uantos intentan abrir nuevos horizontes. Es también positivo el idealismo filosófico de cor te kantiano, según el cual cuando hacemos ciencia somo s nosotros los que construimos modelos y planteamos preguntas que después formulamos a la experiencia. Una teoría científica no es nunca un simple reflejo de la realidad, sino que cuenta, com o ingrediente, con una buena dosis de imaginación y razón creadora s. Sin embargo, cuando extremamos estas posiciones y llegamos a afirmar que somos nosotros quienes construimos el m undo a nuestro sabor, desde nuestras ideas, sin necesidad siquiera de hacer pie en la realidad, hemos convertido el idealismo sano en un idealismo patológico . Y como sucede que todo conocimiento viene movido por un interés, como ya recordaron Scheler, Apel o Habermas 69, las más de las veces este idealismo enfermo está manipulado desde intereses individuales o grupales : interesa creer que somos nosotros quienes construimos la rea lidad porque así podemos manipularla a nuestro gusto. Éste es el caso ejemplar de la célebre "razón inst rumental" moderna, que se viene empeñando desde hace siglos e n tratar como objetos de usar y tirar a la naturaleza y a cada un o de los seres 69 Max Scheler, Sociología del saber , Buenos Aires, Siglo XX, 1973, pp. 76-81; Karl-Otto Apel, La transformación de la filoso-fía , I, p. 31; Jürgen Habermas, Ciencia y técnica como ideología , Madrid, Tecnos, 1984; Conocimiento e interés , Madrid, Taurus, 1982; Adela Cortina, Ética y Utopía: la Escuela de Frankfurt , pp. 115-119.

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humanos70. Así hemos llegado en nuestro momento, sin ir más lejos, a una manipulación total del medio ambiente, gracias a la cual puede hablarse sin temor a errar de desastre e cológico. La desertización del planeta Tierra es ya un hecho , y al menos cincuenta millones de "ecorrefugiados" están abandonando sus países de origen, totalmente expoliados por int ereses económicos, y buscan donde vivir. Es difícil calcul ar el número de muertes que se producen por el camino. Es difíci l prever qué ocurrirá cuando lleguen a las puertas de los "paíse s ricos". Y no es mucho más sencillo predecir qué sucederá con los que logren entrar en ellos: marginación, búsqueda de permiso d e trabajo, desconfianza y recelos por parte de los ciudadanos de toda la vida. Por contra, lo que sí es evidente es que la realid ad empieza a "vengarse" con el agotamiento de las materias pri mas, la desertización y la progresiva destrucción de la eco sfera, porque la realidad, al cabo, termina "vengándose" de algun a manera. Termina presentando repleto su libro de reclamacion es a una humanidad que ha perdido el norte. Frente a esta idea errada de que podemos tomar la realidad a beneficio de inventario, podemos extraer una segund a consecuencia del "reismo " zubiriano: no podemos organizar nuestra vida de espaldas a la realidad, sino que hemos de tomarla e n serio. La imaginación al poder Pero tomarla en serio significa, entre otras cosas , saber que puede ser ampliada de una forma prodigiosa, sie mpre que no dejemos de hacer pie en ella y mientras agudicemos al máximo la capacidad creadora para imaginar posibilidades sin cuento. Como antes hemos comentado, es un hábil recurso de los conformistas -de los "realistas" de pacotilla- fren ar cualquier propuesta innovadora alegando que no hay más cera q ue la que arde, que no hay que estirar el brazo más que la ma nga, y otros refranes disuasorios. Sin embargo, lo humano, lo re almente humano, consiste en la capacidad de crear más cera y alargar las mangas, para conseguir la luz que deseamos y tener el brazo a cubierto. Las más de las veces las depresiones, los malos hu mores vienen motivados por el agobio que produce no vislu mbrar salidas para nuestros problemas. Por eso la piedra filosofa l para salir del mal paso, para convertir en serenidad la amargu ra, consiste en idear alternativas viables . Una cosa es soñar utopías cuyo fracaso conduce a la frustración de los ideales por los que nacieron, otra bien distinta ampliar el ámbito de l a realidad posible, para encontrar siempre ante cualquier prob lema una salida. Los enigmas excitan la imaginación y la razón crea doras; las 70 Como decía Max Horkheimer, criticando el hecho de que la razón instrumental se haya convertido para Occident e en "la" razón: "Hoy se considera que la tarea, e incluso la verdadera esencia de la razón, consiste en hallar medios para lograr los objetivos propuestos en cada caso. Los objetivos qu e, una vez alcanzados, no se convierten ellos mismos en medios , son conside-rados como supersticiones" (Crítica de la razón ins trumental , Buenos Aires, Sur, 1969, p. 7).

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aporías, los callejones sin salida bloquean las cap acidades huma-nas y acaban matando el impulso vital. Ser realistas Actuar en el sentido que venimos comentando es, en definiti-va, ser realista de un modo plenamente humano : ser realista en el sentido en que lo entendió un zubiriano como Ignaci o Ellacuría, cuyo planteamiento moral y ético tuvo un agudo sentido de la realidad 71. Por "ser realista" suele entenderse en principio s er pragmático, ser egoísta, no comprometer demasiado p ara no tener sinsabores. Pero esto no es realismo, sino cinismo. También puede entenderse por "realismo" atenerse a la realidad tal como es, a los hechos tal como son. Pe ro sucede que "lo que es, no es todo", sino que puede ser muchísi mo más, dependiendo de nuestra "ambición". Por eso consideramos aquí auténtico realismo el que, al formular las grandes preguntas éticas, trata de ampliar lo real desde lo que ya es . Y hoy en día -fuerza es reconocerlo- no es realista preguntarse "¿qué hacer?" sólo desde el Pr imer o el Segundo Mundo, prescindiendo del Tercero, porque no existe ya ningún mundo que sea independiente de los restantes . Como muestra la globalización de los problemas eco nómicos o ecológicos, la interdependencia entre todos los lug ares de la tierra es un hecho, y para ser realista, para actua r con sentido de la realidad, es preciso preguntarse qué hacer de sde el contexto de la humanidad en su conjunto 72. Por eso los planteamientos éticos que parten de la psicología de cada individuo y tratan de llegar a p artir de ella a la conveniencia para cada uno de aceptar determin adas propuestas morales carecen de realismo, porque no e xisten individuos abstractos, independientes de los pueblo s, las culturas y las épocas. Cada uno de nosotros es hijo de su tiempo y de su lugar, sencillamente porque devenimos perso nas a través de un proceso de socialización, en el que recibimos el legado de tradiciones de nuestra sociedad concreta. Por lo tanto, el punto de partida de la moralidad no es nunca un individuo cualquiera, sino este individuo en este grupo social en esta época y en este lugar . Recordar que la pregunta por el hacer humano siemp re se formula desde una situación fue una de las claves d e la ética realista de la liberación de Ignacio Ellacuría. Un imperativo ético Una simple mirada a la globalidad -recuerda Ellacu ría- nos muestra que existen "pueblos enteros crucificados", al menos dos tercios de la humanidad, lo cual significa que partimos ya de una situación de "des-humanidad" . Un proyecto ético no puede eludir este punto de partida, sino intentar que el proceso evolutivo de

71 Ignacio Ellacuría, "Ética Fundamental", Curso inéd ito, San Salvador, 1978; "La función liberadora de la filoso fía", en Escritos políticos , I, San Salvador, 1991. 72 J.M. Tortosa, Sociología del Sistema mundial , Madrid, Tecnos, 1992.

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hominización, por el que fue surgiendo paulatinamen te el ser humano, se prolongue en un proceso de humanización. Para lograr llevar a cabo ese proceso de humanizac ión, quien quiera ser libre ha de asumir un " imperativo ético " que se articula en tres momentos: hacerse cargo de la realidad , cargar con ella y encargarse de ella para que sea como debe ser. " Hágase usted cargo " -decimos cuando pretendemos que alguien comprenda bien una situación antes de decidir, no s ea cosa que tome una decisión de la que después podría arrepent irse. " Cargue usted con las consecuencias " -decimos cuando queremos mostrar a alguien que es a él a quien van a pedirse responsabilidades de lo que sucede, porque es quien toma la decisión, por mucho que quiera escabullir el bulto. "En definitiva es usted el encargado " -decimos cuando el responsable se esfuerza por pasar la pelota al supe rior, al inferior, o al sistema en su conjunto. Asumir estas tres obligaciones con la realidad soc ial en la que ya estamos implantados es lo contrario de encogerse d e hombros alegando que, a fin de cuentas "no soy guar dián de mi hermano". Pero en este caso no sería Yahvé quien pe diría responsabilidades, sino la realidad de un ingente n úmero de seres humanos despojados de sus derechos, realidad ante l a cual es preciso haber perdido mucha humanidad para no senti rse conmovido, es preciso haber perdido mucha inteligencia para no comprender que las cosas deben ser de otro modo y que son tamb ién responsabilidad nuestra. Curiosamente Occidente se vanagloria de tener por justas las leyes que enunciamos poniéndonos en el lugar de cua lquier otro. "Póngase usted en mi lugar" -decimos al administrat ivo que nos pide lo imposible. "Póngase usted en mi lugar" -rep etimos en situaciones de desesperación. Ponerse en el lugar d el dominicano agredido o del turco humillado es un buen comienzo para juzgar después si el racismo es humanamente aceptable. Ser responsables Desde esta perspectiva se abre paso lo que llamarí amos una "moral de la responsabilidad ", entendida ahora no tanto en sentido weberiano como contraposición a la moral de la convicción 73, sino como contrapartida de la moral de la irresponsabilidad . Porque el que intenta eludir la realidad y no responder de ella, como si no presentara sus exigen cias ni tuviera relación con él, practica una "moral de la irresponsabilidad" que a la larga acaba pagándose. Y digo el impersonal "se" con plena conciencia porque, lament ablemente, no siempre es el irresponsable quien paga las malas co nsecuencias, sino otros más débiles que él. No es extraño, en este orden de cosas, que Ignacio Ellacuría hiciera suya esa moral de la responsabilidad de que vengo hablando -dejarse afectar por la realidad, hacerse cargo de ella y responder de ella-, hasta el punto de introducir en el Plan de Estudios de la Universidad Centroamericana "José Si meón Cañas" una asignatura llamada "Realidad Nacional". Ni resu lta extraño tampoco que el filósofo Hans Jonas propusiera susti tuir el 73 Max Weber, "Política como vocación", en El polític o y el científico , pp.81-179.

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"Principio Esperanza" del marxista utópico Ernst Bl och por un "Principio Responsabilidad" con respecto a la natur aleza 74. Ser inteligentes Si, como hemos dicho, vamos a vernos obligados constantemente a elegir entre posibilidades para ap ropiarnos unas, renunciando a otras, y a tener que justificar nuestras elecciones, más nos vale intentar ir aclarándonos a nosotros mismos desde dónde hacerlo para lograr buenas elecciones. Sin duda nuestra razón tiene una función calculadora, p ero nos conviene que esos cálculos sean prudentes 75. Es decir, nos conviene tener criterios fundados desde los que tomar las decisiones, no sea cosa que elijamos las opciones m enos acertadas. En este sentido, la historia de la ética ha sido e n buena medida la historia de la sabiduría moral , el intento de pertrechar a las personas de los criterios necesari os para hacer buenos juicios y, consiguientemente, buenas eleccio nes. Ejercitar la capacidad de juzgar para tomar decisi ones prudentes es, pues, otro de los rasgos imprescindib les en la educación moral. ¿Desde dónde pueden hacerse las el ecciones? 5.4. ¿Desde dónde tomar las decisiones? La respuesta de Zubiri ante esta cuestión es básic amente la siguiente: en principio, cada hombre está dotado de unas tenden-cias inconclusas que le llevan a preferir unas posibilidades, a considerarlas deseables, y son esas tendencias prec isamente las que justifican sus preferencias y, por tanto, sus e lecciones. Tales tendencias proceden fundamentalmente de la constitución temperamental de cada persona , que le viene dada por nacimiento, de los ideales de hombre y los códigos morales vigentes en la sociedad de su época, del nivel de desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la sociedad en la que vive. Es decir, ante todo de factores temperamentales y soci ales, que son sin duda variables. Consistiría el particularismo en creer que entre las distintas formas de vida de los diferentes pueblos no existe ninguna sintonía, de suerte que "diversidad de cont enidos morales" significaría "separación tajante" entre un as formas de vida y otras, e imposibilidad de hallar algunos ele mentos comunes a todas ellas. A un particularismo semejante podría acabar conduciéndonos un comunitarismo que, llevado por su entusiasmo por la comunidad, tuviera por normas de justicia ún icamente las vigentes en ella 76. Si el particularismo se toma en serio, entonces re sulta imposible establecer un diálogo sobre cuestiones m orales entre diferentes culturas, porque entre dos "interlocutor es" que no tienen nada en común, no puede haber un diálogo. Y, sin embargo, vemos cómo uno de los rasgos peculiares de nuestro tiempo es el 74 Hans Jonas, El principio de responsabilidad. Ensay o de una ética para la civilización tecnológica , Círculo de Lectores, Barcelona, 1994. 75 N. Rescher, La racionalidad , Tecnos, Madrid, 1993. 76 A. MacIntyre, Is patriotism a Virtue? , The Lindley Lecture, The University of Kansas, 1984.

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diálogo intercultural, que está resultando bien fru ctífero, por cierto. Por su parte, el relativismo no pone en duda que existan valores "valiosos", normas válidas o ideales atract ivos, sólo que declara que la calificación moral de una acción com o buena o mala depende de cada cultura o de cada grupo . En el ámbito moral -según el relativista- no hay nada universal, sino q ue el reconocimiento de una acción como buena o mala, o d e un valor como valioso o anodino, es relativo a cada cultura concreta y a cada grupo determinado. La verdad es que el relativismo es humanamente ins ostenible, como se echa de ver en nuestras sociedades que sólo de palabra son relativistas. Abochornados por nuestro inveterado etnocentrismo, nos parece a los europeos de mala educación, autoritari o y dogmático, decir que no todas las opiniones son igualmente respetab les y afirmamos que tan racional es cualquier cultura com o la nuestra, e incluso mucho más. Pero en realidad, si recordamo s el caso de Salman Rusdhi, nos parece irracional que una cultur a condene a muerte a un ciudadano por escribir un libro, por mu y blasfemo que sea; nos indigna el trato dado a las mujeres en esa misma cultura; desaprobamos el sistema de castas de la In dia, e incluso afirmamos que los fundamentalistas del FIS "todavía " andan por la Edad Media y "aún" no han llegado a la Modernidad, como si todos tuvieran que seguir nuestro mismo proceso. Y es que a la hora de la verdad el relativismo no se lo cree nadie. Quien tiene por irracional quitar la vida, d añar física y moralmente, privar de libertades, o no aportar los mínimos materiales y culturales para que las personas desar rollemos una vida digna, no lo cree sólo para su sociedad, sino para cualquie-ra. Y, lo diga o no, considera que una cultura indi ferente al respeto a esos mínimos, está ella misma bajo mínimo s de racionalidad o, lo que es idéntico, de moralidad. Podemos decir, por tanto, que entre el rechazo del diálogo por innecesario ( dogmatismo ) y el rechazo del mismo diálogo por imposible ( relativismo) , se sitúa el justo medio, el quicio de una buena educación. 5. Moral de actitudes Es bien sabido que en la educación moral la formac ión de actitudes es una tarea tan básica al menos como la transmisión de contenidos 77; y no tanto por aquella extraña y grotesca idea de que al cabo los contenidos se olvidan mientras que la inteligencia permanece, como si pudiera haber desar rollo de la inteligencia sin el de la memoria, sino porque en l o moral la actitud, la predisposición del que obra sigue siend o una pieza clave. Podemos entender por " actitudes ", con José Mª Puig, 77 Como bien muestra José Mª Puig Rovira, los conteni dos que deben transmitirse en la eduación no son los que di bujan modelos de persona, ni tampoco los que conducen a una simpl e reproducción de la sociedad existente, sino los que se obtienen desde un criterio que nos permite criticar también las realizaciones de la sociedad. Ver La educación moral en la Enseñanza Ob ligatoria , parte II.

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"aquellas tendencias y predisposiciones aprendidas y relativamente fijas que orientan la conducta que pr evisiblemente se manifestará ante una situación u objeto determin ado"; la actitud es, pues, una predisposición conductual, qu e no consideramos innata, sino como algo que la persona adquiere 78. Para concluir este capítulo, y tomando como punto de partida la descripción de la estructura biológica de los se res humanos realizada por la tradición zubiriana, podemos extra er las siguiente actitudes como propias de una persona mor almente educada: 1) Responsabilidad ante la realidad natural pero, sobre todo, ante la realidad social; la responsabilidad d e quien sabe que se hace hombre (varón o mujer) en contacto con la realidad, y que intentar desentenderse de ella como si no fuera con él, supone incurrir en una "falacia abstractiva", que a caba pagándose. Porque la realidad tiene un grueso libro de reclamaciones y acaba presentándolo. A la persona la realidad "le va" en su modo de est ar en el mundo y es irresponsable -inmoral- intentar desemba razarse de ella. Por eso el frívolo podrá ser socialmente muy bien educado, pero moralmente hablando es un maleducado. Y lo mismo ocurre con el cínico 79. El cínico -como decía en genial expresión Oscar Wilde- es el que conoce el p recio de todas las cosas y el valor de ninguna. El cínico -podríam os añadir- es el que cree posible adjudicar a las cosas el precio que bien nos parezca, como si pudiéramos ordenar el universo des de nuestra inventada ley del intercambio. Es, en consecuencia, ciego ante el valor que las cosas y las personas de suyo poseen, impotente para degustar lo valioso. La actitud cínica es entonces la de un ignorante (ignorante del valor), impotente para goz ar de lo valioso y, por tanto, es la actitud de alguien mora lmente maleducado. 2) De todo ello se sigue que una actitud de seriedad ante la realidad es la propia de la persona que hace pie en ella. Y "seriedad" no significa aquí -entiéndase bien- abom inar del disfrute, la ironía o el juego, optando por una vis ión de la vida propia de aguafiestas y cenizos. "Seriedad" signifi ca aquí asumir la profundidad, el calado, de quien sabe que vivir en la superfi-cie acaba siendo de tontos. Y que los tontos, en de finitiva, siempre resultan útiles a alguien. 3) La moral de la seriedad constituye la base de u na moral de la buena voluntad , aunque no tengamos por qué entenderla inmediatamente como relacionada con el imperativo c ategórico kantiano. La buena voluntad es, a fin de cuentas, l a buena actitud, la predisposición a tomarse en serio lo se rio y en broma lo jocoso. Y sin esta capacidad de discernir y sin la predisposición a vivir en serio lo que en serio mer ezca ser vivido, en broma lo que requiere broma, no hay mora l posible. 4) Por último, podemos extraer de esta primera par te la conclusión de que "pensar positivamente" resulta es encial. Es 78 José M0 Puig Rovira, ibid., p. 125. Ver también J. M. Cobo, Educación ética , Madrid, Endymion, 1993, p. 186. 79 Aunque aquí entraríamos ya en el nivel de la disti nción de valores que Zubiri considera propio del logos, no y a de la inteligencia, y que se expresa en el juicio.

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decir, afrontar las decisiones, que inevitablemente tenemos que tomar, desde una decidida actitud de tomar la mejor posible, la que abra más caminos de futuro. Pensar positiva y r esolutivamente es una buena actitud moral. CAPÍTULO 6. LO MORAL ES COSA NUESTRA Una vez admitido que los seres humanos poseen una estructura moral o protomoral, de la que ya hemos ido extrayen do consecuen-cias para la educación, parece que deberíamos pasar a preguntarnos por la "moral como contenido", es deci r, plantear abiertamente la cuestión de los criterios desde los que hemos de tomar las decisiones. Obviamente, como comentamos anteriormente, a lo la rgo de la historia de la ética se han ofertado distintos crit erios, pero, antes de comentar qué se sigue de los más relevante s para una educación moral a la altura de nuestro tiempo, reco rdaremos un elemento del que ya hemos hablado en estas páginas y que es previo a cualquier otra consideración: cuando algui en se pregunta cómo interesar en la moralidad, sea a niños, sea a adultos, está entendiendo por "moral" habitualmente un conjunto d e normas o incluso de criterios, que el destinatario va a expe rimentar en principio como ajenos. No es extraño que se pregunt e entonces: ¿por qué he de atenerme a ellos? Pregunta de difíci l respuesta si no modificamos nuestro concepto de moralidad, en el sentido que hemos sugerido en la primera parte de este libro. 6.1. Moral frente a desmoralización La expresión "moral" significa, en primer lugar, capacidad para enfrentar la vida frente a "desmoralización". Recogiendo la herencia de la razón vital orteguiana, la moral no es un añadido que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontra-mos en un tono vital, siempre nos encontramos en un estado de ánimo. Es posible estar alto o bajo de moral, es po sible tener la moral alta o estar desmoralizado. Un hombre alto de moral, una sociedad alta de moral, tienen agallas, tienen arre stos para enfrentar la vida con altura humana. Claro que la p regunta inmediata es: ¿en qué consiste la altura humana y q uién es el que dice cuál es la talla que es preciso alcanzar? Trataremos de responder a esta pregunta más adelan te, porque en este momento nos importa dejar "constancia" de q ue el canon de estatura no puede venir de fuera , que no puede tratarse de un conjunto de deberes que alguien se empeña en impone r, sino que tiene que venir del hombre mismo y llevarle a pleni tud. Con lo cual nuevamente la moralidad conecta de algún modo con la biología. 2. ¿Ser moral = estar sano? Cada persona, a la hora de elegir entre posibilida des llevado de sus tendencias, se decanta por aquello q ue le parece bueno. Ésta es la razón por la que en la ética trad icional se decía que, cuando elegimos, lo hacemos " sub ratione boni ", es decir, optando por lo que creemos que es bueno para nosotros. Ciertamente, cómo saber que es lo realmente bueno es la gran pregunta de la ética, entendida como filosofía mora l; pero, en principio, al nivel simplemente de estructura podem os afirmar ya

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que cada persona al elegir entre las posibilidades busca aquéllas que le permiten ser cada vez más dueña de sí misma: una persona busca, en último término, apropiarse de aquellas posibilidades que le ayudan a autoposeerse . Y en este punto se muestra de nuevo que la moral t iene unas innegables raíces biológicas, aunque no pueda reduc irse a biología. A entender estas raíces biológicas de lo moral nos ayudará la definición de " salud " que viene dando la Organización Mundial de la Salud en los últimos tiempos, a difer encia de la que ofreció en 1946. En efecto, en el año 1946 la OMS entendía por salu d "un estado de perfecto bienestar físico, mental y socia l, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades" 80. Como es palmario, si tomamos un patrón semejante para la sa lud y la enfermedad, nos encontramos con que la mayor parte de la humanidad está enferma, por no decir "la humanidad en su conjunto". Y, por otra parte, cualquier Estado que quiera proteger el "derecho a la salud" de sus ciudadanos tendrá que "medicalizarse"; es decir, tendrá que invertir todo s sus recursos en la prevención y cura de la enfermedad con toda s uerte de medidas sociales. Como tal opción resulta inviable, la OMS tomó conc iencia de lo ambicioso de la definición, y ofreció más tarde una caracteri-zación de salud bastante más modesta. A tenor de es ta nueva caracterización, el grado de salud de las personas se mide por el grado de autoposesión : la autoposesión de cuerpo y mente por parte del sujeto es síntoma de salud, mientras que la imposibilidad de controlarse a sí mismo es síntoma de enfermedad. Cuando tal falta de control se lleva al extremo, se produce la muerte 81. ¿Qué factores debemos tener en cuenta para medir el grado de autoposesión de las personas? Según la bibliografía del ramo, elementos como los siguientes son esenciales para medirlo:

• la capacidad de desplazamiento, • la capacidad de autocontrol, • la conciencia, • la capacidad de relación interpersonal.

Cuando una persona, por su enfermedad, va perdiendo estas facultades, es claro que su salud se deteriora y la enfermedad progresa hasta culminar en la muerte. El impulso a la autoposesión es, pues, una tendencia biológica que opera en nuestra conducta. ¿Qué relación guard a con la moralidad? 6.3. Ser moral = ser uno mismo Desde luego cuanto acabamos de decir no significa que exista una continuidad tal entre lo biológico y lo moral, que esté sano y además sea moralmente impecable quien tenga conci encia, pueda desplazarse, autocontrolarse y sea capaz de entrar en relación con otras personas. En absoluto. Disfrutando de tod as estas posibilidades una persona puede ser moralmente impr esentable, y 80 Preámbulo al documento de Constitución de la Organ ización Mundial de la Salud, Nueva York, 22 de julio de 194 6. 81 D. Gracia, Fundamentos de bioética , Eudema, Madrid, 1988.

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careciendo de algunas de ellas (capacidad de despla zamiento, de control de ciertos aspectos físicos, incluso de rel ación comunicativa expresa), puede ser persona en el sent ido pleno del término. Lo que queremos decir es que, si a lo largo de la vida nos vemos obligados a elegir entre las diversas posibil idades que creamos, y estas sucesivas elecciones nos llevan a ir apropiándo-nos de algunas características que van pasando a fo rmar parte de nuestro carácter, si somos inteligentes, iremos eligiendo aquéllas que aumenten nuestras posibilidades de aut oposesión , y no las que vaya produciendo una "alienación", una " enajenación": no las que nos conviertan en otro, sino las que cada vez nos hacen ser más "nosotros mismos" . Cuantas opciones alejan a alguien de su capacidad de poseerse están compromet iendo su ser persona. 6.4. La drogadicción: un fenómeno reaccionario Éste es el caso, sin ir más lejos, de la drogadicc ión. Sin duda, es éste un fenómeno que tiene consecuencias s ociales desastrosas: destrucción de familias, delincuencia generalizada y opresiva en los países productores de droga, como e s el caso de Colombia, no tanto en los países consumidores de es a droga. Sin embargo, hay en él un aspecto que puede resultar ve rdaderamente confundente: puede parecer que una sociedad es tant o más liberal cuanto con mejores ojos ve que la población se drog ue o no según su voluntad, y también que optar por la droga es un a expresión de la autonomía de la persona. Y, sin embargo, no es a sí. Ciertamente, las causas por las que alguien entra en el mundo de la droga son diversas: ser bien acogido po r el grupo de amigos que están enganchados, intentar una experien cia nueva, buscar algún procedimiento para liberarse de una si tuación inhóspita, hacer una opción socialmente prohibida. Parece en este último caso que la persona está realizando un acto de libertad frente a la sociedad que lo prohíbe y que más liber al es una sociedad cuanta más libertad da a sus miembros para que se droguen cuando bien les parezca. Y, ciertamente, una sociedad liberal no acostumbra a poner barreras frente a las opciones personales de vida f eliz. Sin embargo, el liberalismo auténtico -no ese sucedáneo que consiste en realidad en desentenderse de las personas y allá se las compongan- desaconseja todas aquellas elecciones que después resultan irreversibles . Considera el liberalismo auténtico que una persona puede cambiar de opinión a lo largo de su vida y que es i mportante que pueda volver atrás en ese caso, porque, de lo contr ario, se encuentra atada de pies y manos. La drogadicción es , por tanto, un fenómeno absolutamente iliberal y reaccionario , porque quien se introduce en él tiene difícil el camino de regre so a ser él mismo, a poder elegir desde sí mismo. A través de la drogodependencia no se consigue, p ues, la libertad, sino todo lo contrario: se consigue alien arse, enajenarse, convertirse en alguien distinto de uno mismo. Y, como el camino de regreso resulta extremadamente difícil , llega un momento en que se ha perdido toda posibilidad de au tonomía -de decidir desde sí mismo- y es una sustancia, o quien es trafican

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con ella, quien toma las decisiones. Una vez más las apariencias engañan: hacer la apol ogía de la droga no es propio de un auténtico liberalismo, por que se trata de un fenómeno a todas luces reaccionario. 6.5. La necesaria autoestima Estrechamente relacionada con el ideal de autopose sión se encuentra la necesidad de la autoestima, porque mal va a ser dueño de sí mismo quien ni siquiera se siente capaz de llevar adelante proyectos que le ilusionen. Los proyectos serán distintos en las diferentes personas, y por eso enc ontrar los propios es una de las grandes tareas personales y c omunitarias, pero saber que contamos con cierta capacidad para l levarlos a cabo es condición necesaria para el éxito. Aunque s in duda, no suficiente 82. Desde esta perspectiva, educar moralmente consisti rá en ayudar a sentirse en forma, ayudar a ilusionarse co n los propios proyectos de autorrealización, desde la conciencia de que es posible llevarlos a cabo. Por tanto, cuantos trabaj os se lleven a cabo en el terreno de la enseñanza en la línea del autoconcepto , con vistas a fomentar la autoestima de los individuos serán siempre pocos. Porque entre un altruísmo mal entend ido, que exige del individuo el olvido de sí mismo, y un egoísmo e xacerbado, que lleva al cabo al desprecio del resto, se encuentra el quicio sano de una autoestima por la que un individuo se encuen tra antes alto de moral que desmoralizado. Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir ilusión una sociedad desilusionada, contagiar esper anzas una sociedad desesperanzada. De ahí que la tarea educat iva constituya a la vez la piedra de toque de la altura moral de u na sociedad, porque carecerá de arrestos para comunicar energía, si ella misma se encuentra depauperada. CAPÍTULO 7. LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO 1. La pertenencia a la comunidad Los fines del individuo y de la comunidad El actual movimiento comunitario recuerda a los li berales que la moral resultó impensable en algún tiempo al margen de las comunidades, en las que los individuos desarrollan sus capacidades para lograr que la comunidad sobreviva y prospere, porque, en definitiva, del bien de la comunidad se sigue el propio 83. El abismo abierto por el liberalismo moderno entre los intereses del individuo y los de la comunidad -pien sa el comunitarismo-, es el que hoy nos fuerza a pregunta rnos: ¿por qué a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunt a que carece de sentido si el individuo se sabe ya miembro de una comunidad, cuyos fines coinciden con los suyos propios . Por "moral" -recuerdan los comunitarios- se entend ió en Grecia el desarrollo de las capacidades del individuo en una comunidad política , en la que tomaba conciencia de su identidad como ciudadano perteneciente a ella. Lo que además le facultaba 82 A. Cortina, Ética aplicada y democracia radical , cap. 13. 83 Ver bibliografía citada en nota 45 de este mismo t rabajo.

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para saber cuáles eran los hábitos que había de des arrollar para mantener y potenciar esa comunidad, hábitos a los q ue cabía denominar virtudes 84. La pérdida de la dimensión comunitaria -prosiguen- ha provocado la situación en que nos encontramos, en q ue los seres humanos son más individuos desarraigados que person as, átomos disgregados en una masa informe, que pueblo. Y, por si faltara poco, ignoran qué tareas morales han de desarrollar . Mientras que en el mundo de las comunidades hay mapas que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes que es de responsabilidad cumplir. En ellas -y esto es lo que me importaba destacar- el nuevo miembro de la comunida d se sabe vinculado, acogido, respaldado por un conjunto de t radiciones y de compañeros. Por eso -concluyen los comunitarios- es tiempo de fortalecer los lazos de la comunidad desde los que los hombres aprenden a ser morales, entre ellos el lazo cívico . Ser ciudadano Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunita rios y también de la ética del discurso que preconiza el f ortalecimiento de comunidades de comunicación, es preciso recordar que la educación empieza por sentirse miembro de comunidad es : familiar , religiosa , étnica . Pero también miembro de una comunidad política , en la que el niño ha de sentirse acogido desde el comienzo. Porque cada niño se encuentra en el contexto de un a realidad social determinada, que le ayudará a desarrollar la s predispo-siciones genéticas en un sentido u otro. Y, como mu y bien apuntan los "culturalistas" frente a los "genetistas", el m edio en el que se desenvuelva es esencial para el desarrollo de un as tendencias u otras. Como en las primeras etapas del desarrollo necesit a forjarse una identidad desde los grupos a los que pertenece, la comunidad familiar y la comunidad religiosa, en su caso, van ofreciéndole esos vínculos de pertenencia que constituyen una ne cesidad psicológica intrínseca. Pero también la comunidad p olítica tiene la obligación de hacer sentir al niño que, además d e ser miembro de una familia, de una iglesia, de una etnia, de un a cultura, lo es también de una nación, que espera de él que part icipe activa-mente como ciudadano. Podría pensarse que la primera tarea de la educaci ón moral consiste en formar a los niños como hombres e inter esarles más tarde en los valores de la ciudadanía. Sin embargo, ambas cosas no pueden hacerse por separado, porque las personas , para devenir tales a través del proceso de socialización, necesi tamos unas señas de identidad , que brotan de distintas formas de pertenencia a la sociedad y, en este sentido, podemos decir que : 1) El ejercicio de la ciudadanía es crucial para e l desarro-llo de la madurez moral del individuo, porque la pa rticipación en la comunidad destruye la inercia y la consideración del bien común alimenta el altruísmo. 2) La ciudadanía subyace a las otras identidades y permite 84 C. Thiebaut, "Virtud", en A. Cortina (ed.), Diez p alabras clave en ética , Estella, VD, 1994.

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suavizar los conflictos que pueden surgir entre qui enes profesan distintas ideologías, porque ayuda a cultivar la vi rtud política de la conciliación responsable de los intereses en conflicto. Para formar hombres es, pues, necesario formar tam bién ciudadanos. La educación cívica Sin embargo, la educación cívica puede despertar s ospechas, que lleven incluso a su descalificación: ¿no es un procedimiento para formar ciudadanos dóciles, manejables, que no causen problemas al poder político? Si así fuera, estaríamos educando víctimas propici atorias para cualquier totalitarismo, y no personas autónom as, dispuestas a regirse por su propias leyes, contraviniendo así las exigencias de una escuela moderna. ¿Es ése el objetivo de la e ducación cívica? Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en princi-pio, que las escuelas siempre han enseñado a los ni ños a ser buenos ciudadanos, sea a través de la selección del material que indefectiblemente transmite un mensaje, sea a travé s del "curriculum oculto", es decir, de los mensajes subl iminales que el alumno absorbe en la relación con los profesores y en la organización de las clases. Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una escuela moderna, que asume como irrenunciable la au tonomía de sus miembros, la clave consiste en bosquejar los rasgos de ese ciudadano autónomo, no dando por bueno cualquier mo delo de ciudadanía. Ciudadanía cosmopolita No es fácil precisar un modelo de ciudadanía, porq ue la idea de ciudadanía tiene una larga historia: su origen s e remonta, al menos, a la polis griega y, a través de Roma y el R enacimiento, cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Si n embargo, desde ella todavía es grande el número de modelo po sibles, sean liberales, socialistas, nacionalistas o totalitario s. Aquí optaremos por un modelo de ciudadanía a la vez nacional y universal , que se configura con las siguientes característic as: - Autonomía personal (el ciudadano no es ni vasall o ni súbdito) - Conciencia de derechos que deben ser respetados. - Sentimiento del vínculo cívico con los conciudad anos, con los que se comparten proyectos comunes. - Participación responsable en el desarrollo esos proyectos, es decir, conciencia, no sólo de derechos, sino tam bién de responsabilidades. - A la vez sentimiento del vínculo con cualquier s er humano, y participación responsable en proyectos que lleven a transformar positivamente nuestra "aldea global". Ciertamente, la asunción de la "doble ciudadanía" -nacional y universal- es fruto de un doble movimiento de diferenciación , por el que el ciudadano se sabe vinculado a los mie mbros de su comunidad por una identidad que le diferencia de lo s miembros de otras comunidades y, sin embargo, de identificación , en tanto que persona, con todos aquellos que son también persona s, aunque de diferentes nacionalidades.

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Este último modelo de ciudadanía -la cosmopolita- presenta especiales dificultades, porque así como el niño de los 4 a los 7 años desarrolla claras identidades nacionales, liga das a símbolos de pertenencia, y no es excesivamente difícil encon trar tales símbolos de pertenencia en la tradición e historia de un pueblo, que son los que al cabo respaldan emocionalmente la identidad nacional, las tradiciones y símbolos compartidos po r la humanidad en su conjunto son escasos: la experiencia de la ra za humana como tal no es el agregado de experiencias particulares, sino la adquirida a través de proyectos comunes. Por eso, e ducar en la doble ciudadanía supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e implicar a los niños en proyectos tant o locales como de alcance universal 85. Un alto en el camino En este punto conviene hacer un alto en el camino para resumir lo que hasta ahora hemos ganado en este tra bajo: 1) La moral no es algo ajeno al individuo, un conj unto de mandatos que brota de otro mundo y que sólo pueden interesar a una persona -niño o adulto- si le convencemos media nte alguna gratificación o alguna sanción externa. 2) La moral es indeludible, en principio, porque t odos los seres humanos hemos de elegir entre posibilidades y justificar nuestra elección; con lo cual más vale que nos busq uemos buenos referentes para justificarlas, no sea cosa que labr emos nuestra propia desgracia. 3) Estamos en el mundo con un tono vital u otro, a ltos de moral o desmoralizados, y para levantar el ánimo do s cosas al menos son indispensables: tratar de descubrir qué p royectos nos son más propios y tener la autoestima suficiente pa ra intentar llevarlos a cabo. 4) Por último, nuestra socialidad exige que proyec tos y autoestima broten de una identidad psíquicamente es table, ganada en la comunidad familiar, religiosa, cívica, al sentirse ya desde el comienzo miembro acogido y apreciado -valioso, por tanto- de un grupo humano con proyectos compartidos. De ahí que podamos decir que si la comunidad polít ica no se responsabiliza de la educación cívica de los ciudad anos potencia-les, haciéndoles sentir que son miembros suyos, par te suya, y que esa pertenencia es gratificante , carece de sentido preguntar más tarde cómo interesarles en la cosa pública. Y es indudable que sin, al menos, cierta igualdad y justicia no puede haber ciudadanía, porque los discriminados no pueden sentirse ciudadanos: ¿no es puro cinismo intentar i nteresar en valores cívicos de libertad, tolerancia, imparciali dad y respeto por la verdad y por el razonamiento, a los que nada ganan con la res publica , o ganan significativamente menos que otros? En el origen es donde deben asumir su responsabili dad las distintas comunidades -también la política- para ha cer sentir a 85 La educación en la ciudadanía universal exige recu rrir también al ejemplo de personalidades que han llevad o a cabo proyectos de alcance universal, como es el caso de Gandhi o Martin Luther King. Porque sin símbolos que afecten también emocionalmente, es decir, con la pura argumentación , es imposible educar. La narrativa es ineludible en el proceso ed ucativo.

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los niños que son miembros suyos. Sólo desde esta i dea de pertenencia será posible desarrollar con bien las r estantes formas de entender la moral, que comentaremos breve mente: como búsqueda de felicidad, como disfrute del placer, co mo capacidad de darse leyes propias; como capacidad de asumir un a determinada actitud dialógica. 7.2. La búsqueda de la felicidad Todos los hombres desean ser felices En efecto, la tradición aristotélica sigue recordá ndonos que la dimensión moral de los hombres consiste, al meno s "también", en la búsqueda de la felicidad , en la prudente ponderación de lo que a una persona conviene, no sólo en un momento p untual de su biografía, sino en el distendido conjunto de su vid a. Que todos los hombres desean ser felices es afi rmación que nadie se ha atrevido a poner en duda. Que conseguir la felicidad no está totalmente en nuestras manos es igualmente público y notorio, así como lo es que no todos entienden lo m ismo por " su felicidad ". Sin embargo, una cosa es clara, en principio, y es que la felicidad exige la formación prudencial del carácter, porque tener un buen carácter requiere entrenamient o, ya que los hábitos, la "segunda naturaleza", han de adquirirse por repetición de actos. El hábito, por decirlo con Juan Manuel Cobo, es "u na manera determinada de proceder o reaccionar en algún orden o circunstan-cia, que una persona adquiere a partir de una repet ición de actos estable" 86. Exige, por tanto, continuo entrenamiento y ausenc ia de improvisación. Una moral del ethos , del carácter así lo requiere. Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden universalizarse. " Mi felicidad " es mi peculiar modo de autorrealización, que depende de mi constitución na tural, de mi biografía y de mi contexto social, hecho por el cua l yo no me atrevería a universalizarla. Lo que me hace feliz no tiene por qué hacer feliz a todos. Educar en la felicidad Por eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educac ión moral el deseo de felicidad de los hombres es imprescindi ble, como también lo es educar con el objetivo de que los niñ os no renun-cien a conseguirla, sino todo lo contrario. Pero pa ra eso es fundamental tener en cuenta dos cosas al menos: 1) El educador no tiene derecho a inculcar como universalizable su modo de ser feliz . Aquí no caben sino la invitación y el consejo, comunicar las propias expe riencias y narrar experiencias ajenas 87. 2) Sí tiene que enseñar a deliberar bien , ayudando a cada persona a encontrar y llevar a cabo sus propios pro yectos de felicidad. Como cada ser humano es único e irrepetible, cada uno ha de averiguar cuál ha de ser su peculiar modo de vivir bien , qué es lo que le hace ser él mismo. En la tarea de averiguarlo pueden ayudarle personas que le conocen y expertos, y también 86 Juan Manuel Cobo, Educación ética . 87 A. Cortina, La moral del camaleón , cap. 10.

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puede aprender de ejemplos que le resultan convince ntes. Pero al final cada uno tiene que descubrir qué es lo que re almente quiere y prepararse para conseguirlo. Para cada uno vale e l imperativo: " sé el que únicamente tú puedes ser ". 3) De ley es también enseñar que, en último términ o, la felicidad no se consigue sólo con voluntad y esfuer zo. Que no es pelagiana, sino jansenista: es don , "el don de la paz interior, espiritual, de la conciliación o reconciliación con todo y con todos y, para empezar y terminar, con nosotros mism os" 88. Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo que nos conviene, pero con la conciencia de que ser fel iz es, no sólo una tarea, sino sobre todo un regalo, más que place ntero, plenificante. 7.3. Maximizar el placer El placer es satisfacción sensible Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendid a como autorrealización (eudaimonía ), puede interpretarse también como tendencia al placer, y entonces -como dijimos- entr amos en una tradición hedonista . Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede negar que lo hace. Evidentemente cualquiera, aunque sea tratando de servir a los marginados de la tierra, busca su f elicidad. Pero no es lo mismo "felicidad" que "placer", porque la felicidad es un término para designar el logro de nuestras metas , la consecución de los fines que nos proponemos: ser fe liz es alcanzar las metas que perseguimos. Por eso algunas corrientes filosóficas entienden la felicidad como "autorreali zación", para distinguirla de quienes entienden por felicidad "ob tención de placer", que es el caso de los hedonistas. " Placer " significa, en buena ley, satisfacción sensible causada por el logro de una meta o por el ejercicio de una actividad. Quien escucha una hermosa sinfonía o come un agrad able manjar experimenta un placer; quien cuida a un lepr oso no siente placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuando forma parte importante de su proyecto de autorrealización la pr eocupación por los marginados. Saber disfrutar Educar para que las personas no tienen la toalla e n buscar su felicidad, entendida como autorrealización, es - como hemos comentado- imprescindible. Pero también lo es ayuda r a desarrollar la capacidad de experimentar placer, po rque tan injusto es con la realidad -tanto pierde pie en ell a- quien la trata frívolamente como el que carece de la capacid ad de disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso. Entender la educación moral como preparación para el sacrificio es un error craso, absolutamente injusto con el ser del hombre y con el de la realidad, que debe ser, n o sólo "fruida" en el sentido zubiriano, sino también disf rutada en el significado sensible del término. Pero identificar felicidad y placer es, sin duda, también erróneo. 88 J.L.L. Aranguren, Moral de la vida cotidiana, pers onal y religiosa , Madrid, Tecnos, 1987, p. 110.

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7.4. Ser autónomo ¿Nos interesa ser morales? Supongamos por un momento que decimos de una situa ción que carece de sentido moral , ¿a qué nos estamos refiriendo? Podemos referirnos a una de las siguientes posibilidades: 1) Las personas están bajas de ánimo vital. 2) No se encuentran integradas en la comunidad en la que viven. 3) No saben cómo ser felices. 4) No saben disfrutar. 5) No tienen internalizada la convicción de que de ben obedecer ciertos deberes que consideramos morales. La verdad es que normalmente nos referimos a la úl tima de estas posibilidades, y por eso solemos preguntarnos a continuación cómo encontrar la motivación oportuna para interesarles en la moralidad. Sin embargo, plantear así la cuestión es entender que las normas morales vienen de fuera, cuando precisamente lo que les especifica frente a normas como las legales es que brotan del propio sujeto: las normas morales, como afirma explícitamente la tradición kantiana, son las que un sujeto se daría a sí mismo, en tanto que persona . Es decir, son aquellas normas que -a su juicio- cualquier persona debería seguir, si es que desea tener -como antes decíamos- "altura humana". Esas normas, en principio, no indican qué hay que hacer para ser feliz, sino cómo hay que querer obrar para ser justos con la propia humanidad . Pregunta que nos lleva más allá del placer o bienestar individual, incluso más allá de una ciuda danía nacional o cosmopolita, aunque sea desde ellas desde donde e s preciso hacerse la pregunta. Más allá de la ciudadanía En efecto, la expresión "esto es justo" no signifi ca lo mismo que "esto me da placer", ni tampoco "esto nos da placer a una colectividad" 89. Pero tampoco pueden equipararse "esto es justo" y "esto es lo admitido por las normas de mi comunidad" (ciudad anía nacional), ni siquiera "esto es justo" y "esto serí a lo admitido por una comunidad cosmopolita" (ciudadanía cosmopol ita). Porque cualquier comunidad de la que hablemos se concreta -y de ahí su ventaja- en unas normas para unos ciudadanos recono cidos como tales, que, por lo tanto, tienen unos derechos que deben ser respetados. La ciudadanía, en su aspecto legal, es en definiti va el reconocimiento de unos derechos por parte de un pod er político; de ahí las dificultades de la ciudadanía cosmopolit a, dada la debilidad del derecho internacional. Sin embargo, p recisamente el hecho de que la ciudadanía se concrete en comunidad es, aunque incluyeran en su cosmopolitismo a las generaciones futuras, al reconocerles unos derechos, tiene el inconveniente de no poder plantearse para cualquier ser racional en general. 89 E. Martínez Navarro, "Justicia", en A. Cortina (ed .), Diez palabras clave en ética .

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El punto de vista moral La expresión "esto es justo" se refiere a lo que t endría por juto cualquier ser racional. Por eso, como ha mostr ado Lorenz Kohlberg , la formulación de juicios sobre la justicia supon e un desarrollo y un aprendizaje que se produce a través de tres niveles : 1) El preconvencional, en que el individuo juzga a cerca de lo justo desde su interés egoísta. 2) El convencional, en el que considera justo lo a ceptado por las reglas de su comunidad. 3) El postconvencional, en el que distingue princi pios universalistas de normas convencionales, de modo qu e juzga acerca de lo justo o lo injusto "poniéndose en el lugar de cualquier otro". Esta necesidad de "ponerse en el lugar de cualquie r otro" para poder determinar qué es lo justo es lo que se ha llamado la necesidad de asumir el " punto de vista moral ". Cuando juzgamos desde la perspectiva de cada uno de nosotros somos inevitablemente parciales ("arrimamos el ascua a nu estra sardina") y además introducimos en el juicio nuestr os gustos personales, es decir, somos subjetivos. Lograr la i mparcialidad y la objetividad sólo es posible poniéndose en el lug ar de cualquier otro: asumiendo el punto de vista moral. Las razones éticas que las tradiciones universalis tas han aducido para no tener por justo sino lo que se deci de desde el punto de vista moral son diversas: - Según Kant, que cualquier hombre es un fin en sí mismo que no puede ser tratado como un simple medio sin que renuncie a su humanidad quien así lo trata 90. - Desde el punto de vista de Rawls, prolongando la tradición kantiana, que la idea de imparcialidad expresa el s entido de la justicia propio de las sociedades occidentales con democracia liberal. Tanto desde la perspectiva de Kant como desde la d e Rawls, ponerse en el lugar del marroquí a la hora de juzga r si es justo devolver al mar las pateras, ponerse en el sitio de l dominicano para saber si es justo o no que los emigrantes teng an un puesto de trabajo, es un saludable ejercicio. Por nuestra cuenta podemos decir que practicarlo en la educación, por medio de técnicas como el "role-playing" o la resolución de dilemas moral es, es indispensable. 7.5. Actitud dialógica Una persona alta de moral El ámbito de la moral en las tradiciones kantianas es -como estamos viendo- sobre todo el de la autonomía, el d e la capacidad de darse leyes a sí misma de que goza cualquier per sona. Pero a la hora de dárselas no toma como punto de partida s u propia subjetividad, sus gustos y caprichos, ni tampoco lo s de su comunidad, por amplia que sea: toma como referente lo que podría querer para cualquier ser racional . 90 I. Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres , cap. II. Para la fundamentación de la ética kanti ana en la autonomía como libertad raciuonal ver J. Coni ll en El enigma del animal fantástico , Madrid, Tecnos, 1991.

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Una persona " alta de moral " en este sentido sabe, pues, distinguir entre las normas de su comunidad y los p rincipios universalistas, que le permiten criticar incluso la s normas comunitarias. Sin embargo, a la hora de interpretar el punto de vista moral universalista, existe una gran diferencia ent re los kantianos: mientras Kohlberg o Rawls adoptan como m étodo para determinar qué normas son las correctas la "asunció n ideal de rol" (ponerse en el lugar del otro), la ética del d iscurso deja esa tarea en manos de los afectados por la norma. De la estrategia al respeto activo Desde su perspectiva, cualquier persona es una int erlocutora válida a la hora de tomar decisiones sobre normas q ue le afectan, y por eso es obligado dejarle participar, en condic iones de simetría, en los diálogos que preceden a la decisió n sobre esas normas. La imparcialidad, el "ponerse en el lugar de cualq uier otro, significa aquí más bien invitar a cada uno de los " otros", a cada uno de los afectados, a expresar libremente sus int ereses y tomarlos significativamente en cuenta en el resulta do final; y sólo practicar la asunción ideal de rol cuando el i nterlocutor no puede de hecho participar realmente. Porque, atendiendo al principio de la ética del di scurso, descubierto a través de un prolijo método filosófic o (el trascen-dental):

"Sólo pueden pretender validez las normas que encue ntran (o podrían encontrar) aceptación por parte de todos lo s afectados, como participantes en un discurso prácti co." 91

Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber participado en el diálogo todos los afectados por ella, y se tendrá por correcta sólo cuando todos -y no los más poderosos o la mayoría- la acepten porque les parece que satisf acen intereses universalizables. El acuerdo sobre la corrección moral de una norma no puede ser nunca un pacto de intereses individuales o grup ales, fruto de una negociación , sino un acuerdo unánime , fruto de un diálogo sincero, en el que se busca satisfacer intereses un iversa-lizables. Estamos acostumbrados a tergiversar los t érminos, de modo que identificamos "diálogo " con "negociación " y "acuerdo" con "pacto ", y, sin embargo, las negociaciones y los pactos s on estratrégicos, mientras que los diálogos y los acue rdos son propios de una racionalidad comunicativa. Porque qu ienes entablan una negociación se contemplan mutuamente como medio s para sus fines individuales y buscan, por tanto, instrumenta lizarse. Se comportan entonces estratégicamente con la mira pue sta cada uno de ellos en conseguir su propio beneficio, lo cual suele acontecer a través de un pacto. Por el contrario, quien entabla un diálogo conside ra al interlocutor como una persona con la que merece la pena 91 J. Habermas, Conciencia moral y acción comunicativ a, Península, Barcelona, 1985, pp. 116 y 117. Para tra nsmitir en la escuela las habilidades para el diálogo ver J.M0 Pu ig Rovira, Toma de conciencia de las habilidades para el diálo go, Madrid, CLAE, 1993.

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entenderse para intentar satisfacer intereses unive rsalizables. Por eso no intenta tratarle estratégicamente como u n medio para sus propios fines, sino respetarle como una persona en sí valiosa, que es en sí misma un fin, y con la que me rece la pena, por tanto, tratar de entenderse para llegar a un ac uerdo que satisfaga intereses universalizables. Naturalmente cada quien llevará al diálogo sus con vicciones y más rico será el resultado cuanto más ricas las a portaciones. Pero a ello ha de acompañar el respeto a todos los interlocutores posibles como actitud de quien trata de respetar la autonomía de todos los afectados por las decisiones desde la sol idaridad. Concluyendo La educación del hombre y el ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal , y también su capacidad de universalización , que debe ser dialógicamente ejercida , habida cuenta de que muestra saberse responsable de la realidad, sobre t odo de la realidad social, aquel que tiene la capacidad de to mar a cualquier otra persona como un fin, y no simplement e como un medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible. INDICACIONES BIBLIOGRÁFICAS Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía , Taurus, Madrid, 1985, vol. II. --------------, Teoría de la verdad y ética de la r esponsabili-dad , Barcelona, Paidós, 1991 Karl-Otto Apel, Adela Cortina, Julio De Zan, Dorand o Michelini, Ética comunicativa y democracia , Barcelona, Crítica, 1992. José Luis L. Aranguren, Ética , en Obras Completas , II, Trotta, Madrid, 1994. ----------------------, Moral de la vida cotidiana, personal y religiosa , Madrid, Tecnos, 1987 Aristóteles, Ética a Nicómaco , Centro de Estudios Constituciona-les, Madrid. Enrique Bonete (ed.), Éticas de la información y de ontologías del

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