Actas II CIVELE · Volumen I · Articulos

1Actas delSegundo Congreso

Internacional Virtual sobre enseanza de E/LE

2007

La red como espacio de colaboracin

Volumen I

Artculos y ensayos

En colaboracin con

Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: La red como espacio de colaboracin Volumen I: Artculos y ensayos

www.congresoele.net Mayo Junio 2007 Edita: EdiEle www.ediele.com ISBN 978-84-690-9914-8

2Presentacin

El ttulo La Red como espacio de colaboracin, bajo el que en 2007 se celebr este

Segundo Congreso Internacional Virtual sobre Enseanza de ELE, no atenda en esta

ocasin a una a una referencia temtica especfica, sino a una nueva manera de organizar

el espacio del encuentro. El II CIVELE se desarroll de forma simultnea en dos espacios

paralelos: uno, dentro del portal del encuentro, donde se encontraban los foros de

discusin y las comunicaciones, y otro espacio global, especficamente diseado para la

publicacin y el intercambio de trabajos, con el que se ampli el radio de accin hacia la

posibilidad de crear redes sociales y profesionales y de compartir no slo opiniones, sino

tambin documentos de texto y multimedia, muy en la lnea de lo que genricamente se

ha dado en calificar como la Internet dos punto cero.

Fruto de este intercambio son buena parte de los artculos y comunicaciones que se

publican en estos dos volmenes que constituyen las actas del II CIVELE y en cuyas

pginas se visitan reas reas tan diversas como la enseanza a inmigrantes, el uso del

cine como recurso de aula, o la aplicacin de las TIC en el mbito del ELE y el espaol

como L2.



3Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE

La red como espacio de colaboracin

Volumen I: Artculos y ensayos

2008

de los textos: los autores

de esta edicin: EdiEle Ediciones Electrnicas

www.ediele.com

Edicin a cargo de Javier Villatoro

ISBN: 978-84-690-9914-8

Esta obra se encuentra bajo licencia Creative Commons 3.0

Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 3.0 Unported

Nota de edicin

Por cuestiones de coherencia y de comodidad, hemos dividido las Actas en una primera parte

dedicada a cuestiones de orden terico, y una segunda en la que pudieran hallarse en un mbito

especfico las aportaciones de orden prctico, como son las derivadas de la experiencia a pie de aula o

las propuestas de nuevas actividades que llevar a nuestras clases.

Se ha optado en todos los casos por seguir un orden alfabtico y por un tipo de letra claro y de mayor

tamao que el habitual, para facilitar su lectura en pantalla.



4ndice Abio / Aguiar / Lima / Loureiro: Los artculos en los manuales para

brasileos.

Abio / Aguiar / Lima / Loureiro: El uso del artculo "el" por "lo" en aa.

Brasileos.

Alemn, F.: El humor como componente cultural en las clases de ENE.

Andreoli, S.: El cine en la clase de ELE.

Bahllo, E.: Propuesta didctica para la enseanza de ser y estar a

alumnos francfonos.

Bermdez, M M.: El input en gramtica de L2 bajo un enfoque

comunicativo.

Blzquez, M.J.: El texto literario como recurso didctico en el aula.

Burguera, J. / Illamola, C.: Gneros discursivos en E/LE. La conversacin

telefnica.

Burguera, J. / Illamola, C.: La perfrasis IR A+Infinitivo y el futuro

sinttico.

Callero, MC.: Dificultades del alumnado inmigrante rabe.

Callero, MC.: Una experiencia con el alumnado inmigrante como

mediador.

Carvalho, D. de: Elaboracin de materiales para las clases de E/LE

Castaeda, L. / Sevillano, A.: La enseanza del espaol a alumnos

inmigrantes.

Corrales, C. / Lugo, S.: El Blog como cuaderno de actividades.



5 Estrada, R. / Gonzlez, C. / Nieves, G.: Aspectos tericos sobre la

interculturalidad

Ezeiza, J.: Materiales para la enseanza de lenguas. Hacia un modelo de

calidad.

Frey, L.H. / Gonzlez, M.: El blog como espacio intercultural en el aula

de ELE.

Garca Collado, M A.: La literatura de viajes en la enseanza de E/LE.

Gonzlez, I. / Larraz, R. / Torres, L.: Breve estudio de la situacin y el

perfil del profesor de E/LE.

Gutirrez, E.: Enfoque nociofuncional: anlisis y actuacin en el aula.

Hernndez, A.: Los foros como herramienta didctica en la enseanza

de E/LE.

Jimnez, G. / Jimnez R.: El espacio virtual de la biblioteca (destreza

lectora)

Lacasta, B. / Pelez, A.: Literatura y texto literario en la clase de EFE

Loureiro / Luna / Rodrigues / Silva: Los cordeles en la clase de E/LE.

Moraes, I. de: Trabajar las destrezas a distancia: posibilidades y

limitaciones.

Moreira, G.: La Mueca negra: Ethos y construccin de una educacin

ciudadana a travs de la literatura infantil.

Nez, L.: Presencia de elementos culturales en hablantes arabfonos.

Nez, L.: Propuestas para la seleccin del vocabulario.

Ramos, A.: Las ventajas del cortometraje en la clase de E/LE.

Riutort, A.: La competencia metafrica en la clase de espaol de los

negocios.



6 Robles, G.: Estereotipos en el aula de ELE Cmo corregirlos?

Robles i Sabater, F.: La fraseologa espaola en los diccionarios

bilinges espaol-alemn: descripcin sintctico-semntica y anlisis

funcional-categorial

Rovira, J.: Estrategias de simulacin a travs de Internet.

Sousa, N.D. de / Moreira, G.: La importancia de los juegos en clases de

E/LE.

Vedrovnik, G.: Desarrollando el componente intercultural en las clases

de E/LE.



7Aproximacin a la didctica de los artculos en

espaol a travs de los manuales de E/LE para

brasileos

Gonzalo Abio Vrsida

Centro de Educao, Universidade Federal de Alagoas, Brasil.

Carla Aguiar Falco

Mnica Loureiro de Oliveira Paz

Sara de Paula Lima

Ncleo de Lnguas, Universidade Estadual do Cear, Brasil.

Nota introductoria

El presente trabajo est muy relacionado con otro, presentado en este

mismo congreso con el ttulo de Alternancia en el uso del artculo el por

lo en producciones de alumnos brasileos. Algunos comentarios (Abio,

Falco, Paz y Lima, 2007), el cual fue elaborado a partir de la comunidad de

intereses de sus autores con vistas a un mejor conocimiento sobre el tema.

En l, se podr ver una fundamentacin ms amplia del problema aqu

analizado. En este primer trabajo nos ceiremos por ello nicamente a cmo

se presentan los artculos en los diversos manuales dirigidos a la enseanza

de espaol a brasileos, con atencin especial al artculo neutro.

Por motivos de espacio evitamos utilizar aqu referencias bibliogrficas

adicionales sobre el tema.



8Introduccin

Es conocida la frecuente colocacin de lo en lugar del artculo masculino

singular el por parte de los aprendices brasileos de espaol. Durante

nuestra labor docente hemos podido constatar de forma emprica que si se

propone una enseanza durante un tiempo lo ms prolongado posible con

suficientes muestras y prcticas que envuelvan el uso del artculo definido

el, antes de pasar a estudiar los casos en que se debe usar el artculo

neutro o el pronombre lo, esa tendencia pudiera ser bastante minimizada.

Por eso, pensamos que la forma y orden de enseanza pueden incidir en una

mejor adquisicin y dominio de esas estructuras.

De acuerdo con la gramtica tradicional que con frecuencia vemos en las

clases y que tambin se ve plasmada en muchos de los manuales, los

artculos se presentan generalmente en las primeras lecciones y casi siempre

en un conjunto formado por los definidos, los indefinidos y el neutro, al

unsono o casi sin ningn espacio o intervalo entre ellos. Como ya hemos

dicho, pensamos que esa agrupacin no ayuda a los aprendices

lusohablantes al estudio y adquisicin de los artculos del espaol, con una

percepcin adecuada de las diferencias entre ellos.

Optamos por los manuales especficos para la enseanza media, pues se es

el nivel en el cual es obligatoria la oferta de la lengua espaola, segn la ley

11.161. Tambin, hay que considerar que, debido a que la enseanza en ese

nivel se dirige, de forma explcita o no, al objetivo instrumental de la

preparacin del alumno para rendir los exmenes de entrada en el nivel

universitario, es muy comn que sea priorizado el desarrollo de las



9estrategias lectoras necesarias a travs de la comprensin de textos diversos

y apoyado en una presentacin condensada de la gramtica de la lengua

espaola.

Fueron analizados los siguientes manuales:

El arte de leer en espaol (Villalba y Picano, 2005);

Encuentros. Espaol para o Ensino Mdio (Martins y Pacheco, 2006);

Espaol Ahora (Briones, Flavin y Fernndez, 2003);

Espanhol. Expansin (Romanos y Carvalho, 2004);

Espanhol srie Brasil (Rodrigues Martin, 2004);

Espanhol para o ensino mdio (Palacios y Catino, 2005);

Hacia el espaol (Bruno y Mendoza, 1997);

Listo. Espaol a travs de textos (Milani et al., 2006) y

Mucho (Alves y Mello, 2005).

Resultados

El anlisis realizado sobre cada uno de esos manuales, nos permiti

establecer dos categoras, donde se tuvo en cuenta si el artculo neutro

aparece junto a los otros artculos o no.

Primero, vamos a presentar aquellos manuales donde se presentan los

artculos agrupados.

Tal es el caso del manual Listo (Milani et al., 2006) donde en la primera

unidad aparece la tabla que se muestra en la figura 1. Esa forma de

presentacin se puede decir que es la ms tradicional y comn: una tabla



10

con todos los artculos y una llamada de atencin a la presencia y uso del

artculo neutro.

Figura 1. Presentacin de los artculos espaoles en el manual Listo

(Milani et al., 2006: 12).

En ese manual, despus de la tabla ya mostrada, donde incluso el lo tiene

un destaque tipogrfico, los artculos son practicados de forma deductiva, a

travs de dos actividades de rellenado de huecos. En la primera, existe la

posibilidad de usar artculos definidos o indefinidos y sus contracciones. En

esa actividad, aunque no aparece el artculo neutro, s es necesario escribir el

definido el en varias ocasiones. En cambio, en la segunda actividad con el

comando siguiente Completa los huecos con artculos definidos,

indefinidos o con el neutro lo, segn convenga, existen tres frases donde se

debe escribir el artculo el y slo una posibilidad para el artculo neutro, lo

cual nos parece insuficiente. Las contracciones al y del y el cambio de

artculo ante un sustantivo femenino con a o ha tnicas iniciales (para



11

evitar la cacofona), son tambin presentados, antes de esa prctica

mencionada.

El arte de leer espaol (Villalba y Picano, 2005, p. 47) es otro libro que

puede ser considerado dentro de este primer grupo de manuales. En su

seccin OJO! exhibe dos ejemplos para explicar la funcin generalizadora

(e.j. mezclaba lo mejor de cada idioma) y la enfatizadora (e.j. con lo

caro que es Internet) del artculo lo. A esto le sigue una seccin llamada

Ahora t, donde se pide que se reescriban varias frases, completando los

huecos con el artculo neutro lo y que se explique qu significa en cada

caso. Ya en la pgina siguiente, aparece una seccin llamada Para consultar

donde hay una tabla con los artculos definidos, indefinidos y que por su

disposicin dentro de la tabla, parece que el neutro est dentro de los

artculos definidos, como se evidencia en la figura 2.

Figura 2. Tabla resumen con los artculos espaoles en el manual El arte de leer espaol

(Villalba y Picano, 2005: 48).

Como se podr ver en la figura 3, en el manual Hacia el espaol (Bruno y

Mendoza, 1997) se presentan los tres tipos de artculos y algunas de las

combinaciones posibles de preposicin ms artculo, as como sus

contracciones al y del. Ms tarde, en la pgina 23, encontramos una

actividad para completar con el artculo el o el pronombre personal l.



12

Los artculos definidos e indefinidos son trabajados, despus, de diversas

formas. Es necesario mencionar tambin que en la seccin de ejercicios

complementarios, al final del manual, hay varias actividades de rellenado

de huecos con diversos tipos de artculos, pero no se incluye el neutro.

Figura 3. Presentacin de los artculos espaoles en el manual Hacia el espaol

(Bruno y Lacerda Mendoza, 1997: 20).

El manual Mucho (Alves y Mello, 2005), puede ser considerado tambin

dentro de este primer grupo. Los tres tipos de artculos son presentados

juntos en una tabla, seguido de varios ejemplos y explicaciones (p. 32-33). Es

necesario sealar que algunas de esas explicaciones, a nuestro entender, son

un poco confusas.



13

En el manual Encuentros. Espaol para o Ensino Mdio (Martins y Pacheco,

2006: 19) hay una tabla con los artculos definidos e indefinidos y neutro,

pero el artculo lo se explica mejor en la pgina 225 a la 227, en el

subcaptulo llamado La sustantivacin y el artculo neutro de una forma

que a nuestro entender, debe ser bastante compleja para un alumno

extranjero.

En otro de los manuales, Espanhol para o ensino mdio (Palacios e Catino,

2004), las pginas 22 a 27 estn dedicadas a los artculos en general.

Primero, hay una tabla con los artculos definidos seguido de algunos

ejemplos. Despus, se alerta para la cacofona y para otras caractersticas

como que no se usan los artculos definidos normalmente con nombres

propios, exceptuando algunos lugares geogrficos, ante algunos apellidos de

personas famosas o nombres de obras de arte conocidas y los apodos

familiares. Ms tarde, son mostradas las contracciones al y del y existen

algunas actividades de prcticas con los definidos, y las contracciones. Acto

seguido, son presentados algunos heterogenricos (palabras parecidas o

iguales pero con gnero diferente entre portugus y espaol y, por lo tanto,

con necesidad de otro artculo diferente al que cree el alumno ), para pasar

a la presentacin de los artculos indefinidos, con su correspondiente

prctica y llegar al artculo neutro, segn se muestra en la figura 4.



14

Figura 4. Seccin dedicada al artculo neutro en el libro Espaol para o ensino mdio

(Palacios y Catino, 2005: 26).

Como se puede ver en esa figura, en el libro del profesor, al lado del ttulo

El artculo lo, aparece en azul un comentario dirigido al docente:

este tema es bastante complejo para ser visto a esta altura del curso.

Puedes presentarlo, explicando slo que no acompaa sustantivos, porque

en castellano no hay sustantivos de gnero neutro, hay masculinos o

femeninos. Para el lusohablante la confusin es ms acentuada con los

masculinos, por lo tanto, deberas insistir en el uso correcto de el y los.

Efectivamente, ms tarde, en la dcima unidad, aparece de nuevo un

comentario sobre el artculo lo y ms actividades de rellenado de huecos

contrastando los artculos definidos con el neutro. De una forma que nos

parece muy acertada, aparece el siguiente comentario: profesor: como

habrs ya comprobado con tu experiencia, este apartado gramatical trae

muchas dificultades para el lusohablante, por eso lo hemos separado del

resto de los artculos (p. 248).



15

El caso de Espanhol Expansin (Romanos y Carvalho, 2004) es muy

parecido al del manual descrito anteriormente. Tempranamente, se induce a

una focalizacin de la forma correcta singular de los y unos (o sea, el y

un y no lo y uno) y tambin se alerta a que lo puede ser artculo

neutro o pronombre (p. 18-19), pero un refuerzo y profundizacin en los

diversos usos del artculo lo ocurre mucho ms tarde (entre las pginas 185

a 189).

El manual Espaol Ahora (Briones, Flavin y Fernndez, 2004), puede ser

considerado como el nico dentro del segundo grupo, o sea, de los

manuales que muestran o trabajan el artculo neutro totalmente separado y

ms tarde que el resto de los artculos.

En el primero de los tres volmenes en que est dividido ese manual (uno

para cada ao de estudios en la enseanza media), podemos ver un cuadro

con los artculos definidos e indefinidos, y tambin se alerta para la

diferencia entre el artculo el y el pronombre personal l (p. 18). En la

misma pgina, se proporcionan varios ejercicios para la prctica con los

artculos. Tambin se pide que de forma inductiva se llegue a descubrir y

formular una regla sobre el gnero de las palabras terminadas en _umbre o

en _aje.

El artculo neutro se dej para el segundo de los volmenes, o sea, para el

segundo ao de estudios. En la ampliacin gramatical de la segunda seccin,

llamada Ponte las pilas, vemos una tabla con los artculos definidos y el

neutro (p. 35). Despus de algunos ejemplos, se alerta que lo es una forma

neutra del artculo, por tanto, no posee plural, y slo se usa antes de



16

adjetivos y adverbios, nunca delante de sustantivos. Son tres las pginas

donde se trabaja el contraste entre los artculos definidos y el neutro, de

forma diversa: mediante traducciones hacia la lengua materna, creacin de

frases libres, ordenamiento de palabras, y el acostumbrado rellenado de

huecos.

La explicacin que se da en las orientaciones al profesor en esa actividad es

muy interesante y dice textualmente:

Se presenta aqu slo el artculo neutro (lo) pues, como se sabe, muchos

alumnos lo confunden con la forma del artculo masculino singular, de ah

que sea importante insistir en las formas de masculino y femenino en

singular y plural (el / los / la / las ). Para contraponer la forma neutra.

(p. 13)

Conclusiones

A modo de resumen, se puede decir que en slo uno de los nueve manuales

aqu analizados (Espaol ahora), sus autoras optaron por separar

totalmente en dos etapas la presentacin de los artculos, reservando para el

segundo momento, los detalles del artculo neutro lo, muy probablemente

con la intencin de dar tiempo a la prctica y adquisicin adecuada de los

artculos, antes de entrar en el artculo neutro, que sin una debida base,

puede provocar una interferencia en el proceso de aprendizaje. Debemos

mencionar, tambin, que otros dos manuales (Espanhol Expansin y

Espanhol para o ensino mdio), aunque pertenecen al primer grupo, pues

presentan el paradigma completo de los artculos al inicio, lo cual ya

mencionamos que a nuestro entender puede ser contraproducente,



17

introducen una prctica pormenorizada ms adelante, intentando mostrar las

debidas diferencias entre uno y otro de los artculos.

De cualquier forma, si bien los manuales tiene un peso fundamental en la

organizacin de los cursos, sabemos que el papel del profesor es y debe ser

tambin muy importante, pues es l quien al final va a poner en prctica los

contenidos y actividades sugeridas.

Estimamos que este trabajo puede hacer llamar la atencin sobre una

cuestin que puede mejorar en algo la didctica de E/LE dirigida

especficamente a lusohablantes y que todava merece ser mejor investigada

por otras vas.

Referencias

ALVES, Adda-Nari, M.; MELLO, Anglica (2005). Mucho. Espaol para

brasileos. 2 ed. (3 vol.). So Paulo: Editora Moderna/Santillana.

BRIONES, Ana Isabel; FLAVIAN, Eugenia; ERES FERNNDEZ, Isabel Gretel M.

(2003) Espaol Ahora. (3 vol.). So Paulo / Madrid: Editora Moderna /

Santillana.

BRUNO, Ftima Aparecida Teves Cabral; MENDOZA, Maria Anglica Costa

Lacerda (1997). Hacia el espaol. So Paulo: Editora Saraiva.

MARTINS, Manoel Dias; PACHECO, Maria Cristina G. (2006). Encuentros.

Espaol para o Ensino Mdio. So Paulo: IBEP.

MILANI, Esther Maria et al. (2005). Listo. Espaol a travs de textos. So

Paulo: Santillana/Moderna

PALACIOS, Mnica; CATINO, Georgina (2005). Espanhol para o ensino mdio

(Ser. Parmetros), So Paulo: Editora Scipione.



18

RODRIGUES MARTIN, Ivn (2004). Espanhol srie Brasil. (1 ed., 3 reimp.). So

Paulo: Editora tica.

ROMANOS, Enrique; CARVALHO, Jacira P. de. (2004). Espanhol. Expansin

(col. Delta). So Paulo: FTD.

VILLALBA, Terumi K. B.; PICANO, Deise Cristina de Lima (2005). El arte de

leer en espaol. Curitiba: Base Editora e Gerenciamento Pedaggico Ltda.



19

Alternancia en el uso del artculo el por lo en

producciones de alumnos brasileos.

Algunos comentarios.

Gonzalo Abio Vrsida

Centro de Educao, Universidade Federal de Alagoas, Brasil.

Carla Aguiar Falco

Mnica Loureiro de Oliveira Paz

Sara de Paula Lima

Ncleo de Lnguas, Universidade Estadual do Cear, Brasil.

IntroduccinLa pregunta por qu los alumnos brasileos de espaol como lengua

extranjera incurren en optar por el artculo lo en lugar del artculo el?

nos sirvi como punto de partida para este trabajo.

El artculo neutro lo se emplea antes de adjetivos o adverbios para

sustantivarlos, en vista que la lengua espaola no posee sustantivos neutros.

Sin embargo, los profesores de espaol con frecuencia presenciamos el lo

en contextos donde debera estar el artculo masculino singular el, o sea,

generalmente delante de los sustantivos.

Observemos este ejemplo:

Si estoy a mirar lo programa pois Iris se encontra en la casa, Pablito foi

mucho bem recebido aca en Brasil, si houve bromas pero com mucho

respeito, Diego no parece tener respeito alguno con las mujeres eres isto



20

que ele quieres passar la imagem de lo tratamento dado a una persona

estrangeira? ridiculo, tenia vergonha e la imagem j esta fea! Desculpe los

otros participantes muy simpaticos

En ese comentario, donde un brasileo opina sobre lo ocurrido durante la

permanencia temporal de una coterrnea suya en el programa Gran

Hermano argentino, en marzo de este ao, podemos observar algunos de

los errores tpicos en la interlengua de un lusohablante con poco dominio

del espaol. Pero la referida confusin entre los dos tipos de artculos, se

puede observar tambin en personas que tienen un dominio mucho mayor

de la lengua, como en este caso, tomado de una microclase realizada por un

futuro profesor en sus prcticas de enseanza de lengua espaola durante el

ltimo ao de la carrera de letras: [] hay dos verbos que son muy

utilizados. Lo verbo querer y lo verbo poder. Esos son los verbos ms

utilizados.

Las causas para ese desvo pueden ser varias, pero muy probablemente, se

deba a una interferencia lingstica, debido a la proximidad entre las dos

lenguas, la portuguesa (LM) y la espaola (L2), pues los artculos masculinos

en portugus son o (singular) y os (plural), y puede ser que se deduzca,

errneamente, que lo y los son los artculos definidos en singular y plural

respectivamente. Como dice Duro (1999: 114) el problema no radica en la

utilizacin del neutro, propiamente dicho, sino en el hecho de reconocer la

forma singular del artculo determinado masculino. De todas formas, no

podemos afirmar que ste sea el nico motivo.



21

Tampoco podemos decir que sea slo un fenmeno dado en las etapas

iniciales del aprendizaje, como propone Masip (2005: 219) cuando dice, al

listar las dificultades del brasileo al comunicarse en espaol: al comienzo

de sus estudios no consigue emplear el artculo masculino singular el nio.

Suele decir: 'lo nio'.

Conocemos algunos casos de personas que, a pesar de que ya son

plenamente fluentes en la lengua espaola, mantienen esa confusin y

reiterada presencia del lo aunque se hagan ejercicios intensivos para su

percepcin y erradicacin. Por eso, creemos que el uso incorrecto de lo en

vez de el es uno de los que mayor tendencia a la fosilizacin puede tener

en el proceso de adquisicin o aprendizaje de espaol por lusohablantes si

no se le presta la atencin adecuada desde los primeros momentos, algo en

lo que coincidimos con Duro, 2005:143) cuando clasifica ese error tambin

como fosilizable.

Con las tres hiptesis siguientes: (1) La enseanza en conjunto de los

artculos definidos y neutros puede generar problemas y equivocaciones con

relacin a sus usos; (2) El profesor puede ser el responsable por la

fosilizacin del error cuando no corrige el alumno y (3) Los alumnos sienten

dificultad en el uso de los artculos de modo igual en el habla y la escrita; es

que decidimos aproximarnos al tema especfico de la transferencia negativa

o interferencia arriba mencionada, desde dos lneas de trabajo diferentes:

cmo se presenta el contenido gramatical de nuestro inters (si se exponen

al unsono o no los tres tipos de artculos a los aprendices) y tambin



22

consideramos necesario percibir la contribucin del docente y otros factores

en el aprendizaje de esas estructuras.

A sabiendas de la gran influencia que tienen los manuales, optamos por ver

la forma de presentacin de los artculos en general en los mismos,

escogiendo para ello manuales que han sido publicados especficamente

para el alumnado brasileo de la enseanza media (secundaria). Esa

descripcin y anlisis, por motivos de espacio, ser presentada en este

mismo congreso por medio de otro trabajo que lleva el ttulo de

Aproximacin a la didctica de los artculos en espaol a travs de los

manuales de E/LE para brasileos (Abio, Paz, Falco y Lima, 2007).

En la segunda lnea seguida, y de la cual nos ocuparemos en este trabajo, el

uso de los artculos, con especial inters a la confusin entre el y lo, fue

evaluado a travs de un cuestionario aplicado a los alumnos del Ncleo de

Linguas Estrangeiras de la Universidade Estadual do Cear (UECE) por los tres

ltimos autores. En el mismo, haba una actividad inicial con una fbula que

deba ser reescrita cambiando el gnero, pues todos los personajes eran

femeninos, mientras que en la segunda parte del cuestionario fue indagada

la percepcin de los alumnos sobre las posibles causas de las dificultades

especficas. [1]

El cuestionario fue aplicado inicialmente, de forma piloto, a tres grupos, uno

de cada nivel (bsico, intermedio y avanzado), con la intencin de validar el

test de reescritura y el cuestionario en s. Tras confirmar su fiabilidad se pas

a su aplicacin definitiva.



23

El test y el cuestionario fueron aplicados a tres nuevos grupos, uno de cada

nivel tambin, durante el mes de junio.

Anlisis de los resultados del cuestionario

Los resultados obtenidos en la validacin piloto, una vez que juzgamos

vlidas las respuestas, fueron considerados tambin en los anlisis. De ese

modo, en total, fueron analizados seis grupos, siendo dos de cada nivel, con

un total de cincuenta y tres alumnos investigados.

En la tabla siguiente se muestran los resultados obtenidos en la actividad de

reescritura de la fbula:

Semestre Alumnos por

grupo

xito en la

reescritura

Dificultad en

la

competencia

oral

Dificultad en

la

competencia

escrita

Dificultad

en las competencias

oral y escrita

Primero 13 11 9 2 -Segundo 8 2 3 2 3Tercero 6 6 2 4 -Cuarto 8 6 - 2 5Sexto 5 5 2 0 3Avanzado 13 12 8 2 3

En el primer semestre hubo pocos errores. Probablemente porque los

alumnos todava no haban trabajado con el artculo neutro y sus usos, ni

con el pronombre complemento directo singular lo.

Ya en el segundo semestre, la mezcla de los artculos y el pronombre

complemento quizs es lo que justifique la mayor dificultad observada en

aplicar el artculo el.



24

Con la vivencia en la lengua, se percibe que los semestres intermedios y

avanzados alcanzan un mayor xito en la actividad de reescritura, con pocos

alumnos que mantienen el error.

Con relacin a la percepcin de las posibles causas del error, los investigados

afirmaron que el material didctico es uno de los grandes responsables por

el uso no correcto de los artculos, aunque sealaron tambin la falta de

estudio propio. La mayora consider que no estudiar en casa, les perjudica

mucho.

En este punto, es vlido analizar el manual adoptado en el Ncleo de

Lnguas, que es el Nuevo Ven. En el Nuevo Ven 1 (Castro, Marn,

Morales y Rosa, 2003: 38), en la tercera unidad, los autores presentan de

manera muy breve los artculos determinados, a travs de una pequea

tabla. El nico ejercicio en esta pgina exige al alumno identificar el gnero

de un grupo de sustantivos y al final aadir el artculo adecuado. Este

volumen no menciona el artculo neutro lo en este momento, ni en

ninguna otra unidad.

En el Nuevo Ven 2 (Castro, Marn y Morales, 2003), no hay tampoco

observaciones sobre la existencia o uso del artculo lo. Es slo en el

volumen 3 que los alumnos van a conocer el artculo neutro, de un modo

muy sencillo, con pocas explicaciones y ejerccios que no ayudan a fijar el

contenido. En resumen, la coleccin Nuevo Ven nos parece adecuada en

los aspectos pragmticos y en el conocimiento sociocultural, sin embargo, la

competencia lingstica no presenta un desarrollo terico y prctico



25

satisfactorio para la enseanza del profesor ni para el aprendizaje del

alumno, provocando dudas y obligando a un trabajo extra del profesor para

complementar los contenidos gramaticales con explicaciones y ejercicios

extras, por lo menos en el entorno de la enseanza a brasileos, y eso es lo

que hacemos en nuestras clases.

Retornando a las respuestas del cuestionario, la interferencia de la lengua

materna fue casi desconsiderada por los alumnos y los profesores no fueron

sealados como uno de los factores que promueven el error. Es una

explicacin posible el hecho de que todos los profesores de esa institucin

son o fueron alumnos del curso de Letras/Espaol y que todos tuvieron la

preparacin adecuada para la enseanza.

Nuestros alumnos, en sus respuestas al cuestionario, tampoco consideraron a

los profesores como responsables. Probablemente se debe al hecho de que,

adems de corregirlos en la escritura y la oralidad, complementamos las

actividades propuestas en el material didtico con lecturas complementarias

y audiciones de msicas.

Aunque para los alumnos investigados, la principal causa percibida de los

posibles errores en el uso del lo en lugar del el sea el poco empeo

individual y que el material didctico tambin posee cierta responsabilidad

en los mismos, consideramos que el profesor puede influir de forma

preponderante con su trabajo, intentando complementar y corregir a sus

alumnos cuando sea necesario.

Debemos sealar que no podemos considerar cada uno de los factores

indicados como algo individual. En realidad, estn interrelacionados. Por ello,



26

debemos trabajar cada elemento de modo armnico, ayudando al alumno a

superar sus dificultades.

Debemos hacer notar que el empleo en mayor o menor medida del artculo

el puede deberse tambin al tipo de requerimientos de la actividad que se

pida. Por ejemplo, sabemos que en condiciones de expresin oral bajo estrs

comunicativo, tiende a aparecer con ms frecuencia el error, mientras que

en una actividad escrita como la aqu pedida, se puede tener ms tiempo

para analizar o recordar las reglas de uso aprendidas.

De esa forma, consideramos que en prximos estudios se debiera analizar

tambin la produccin oral, as como tratar de realizar um seguimiento

longitudinal para una mejor evaluacin del proceso de adquisicin de los

artculos de nuestro inters.

Notas

[1] El cuestionario utilizado se encuentra en

http://red.elenred.net/gonzalo/files/72/135/modelo-de-cuestionario-utilizado-articulo-lo-

uece-brasil.doc

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presente, futuro. So Paulo: Parbola Editorial, p. 207-220.



28

El humor como componente cultural en las clases de

ENE.

Francisca Alemn Torres

Universidad de las Palmas de Gran Canaria (Espaa)

En la actualidad, todos estamos de acuerdo en que el humor es un

componente ldico fundamental en nuestras clases de ELE como lo

demuestran la buena cantidad de artculos y propuestas de uso de ste como

apoyo en el estudio de la lengua extranjera. Sin embargo, creo que tambin

estaremos de acuerdo en reconocer que, al menos en buena parte de los

manuales de estudio de ELE, an no se hace un gran uso de ste, salvo como

elemento de distensin o divertimento. Y es que, me imagino que a buena

parte de nosotros nos sonar muy familiar la expresin de que el humor es

uno de los aspectos ms difciles de entender cuando estamos aprendiendo

una lengua extranjera.

En definitiva, al haberse tildado al humor de difcil de entender y, por

tanto, de complicado de trabajar en las aulas de lengua extranjera, su uso y

estudio en nuestras aulas de ELE no est todava muy extendido en tanto que

hacerlo conlleva hacer un estudio que va ms all de analizar las frases que

acompaan los dibujos en una tira cmica o el texto de un chiste. Implica,

por supuesto, estudiar el contexto en el que estas muestras de humor se



29

producen pues un chiste o una tira cmica no son actos lingsticos

descontextualizados.

Al tratarse de actos de habla que solamente adquieren su sentido real en el

contexto sociocultural en el que se producen, se hace imprescindible

estudiar estas muestras de humor como un componente claramente

representativo de la cultura de una comunidad de habla y, en concreto, del

autor o autores de stas. Coincidimos, por tanto, con Villegas Santana

(2005:96) en que el humor es un evento comunicativo que transmite la

ideologa del autor. Es, por tanto, como seala el autor, un acto de habla

que manifiesta, reproduce y sugiere patrones culturales, hacindose

necesario su estudio en el aula de ELE, ya que, como sabemos, son

precisamente estos aspectos pragmticos los que pueden complicar la

comprensin del acontecimiento comunicativo o la interaccin con

hablantes nativos.

Por lo tanto, insertar el humor en nuestras clases de ELE implica el desarrollo

de las competencias socio-lingstica y socio-cultural en todas sus

posibilidades con el objeto de que este importante componente sea

considerado como algo ms que un mero elemento de distensin o diversin

en la clase. Si bien utilizarlo de esta forma, siempre es agradable, usarlo

como instrumento de apoyo en el trabajo de las competencias

anteriormente citadas, lo convierte en un elemento mucho ms

enriquecedor y de gran ayuda para el aprendiente de la lengua y de la

cultura meta.



30

En este sentido, estudiar el humor como reflejo de la cultura y los factores

socioculturales colaborar al desarrollo del proceso de aprendizaje de la

lengua meta de tal forma que el aprendiente sea capaz de interpretar los

elementos culturales que se reflejan a travs de ste sin que stos

provoquen malentendidos, frustracin o malestar.

Ahora bien, si el desarrollo de las competencias sociolingstica y

sociocultural en las clases de ELE es imprescindible en el desarrollo y la

consecucin de la competencia comunicativa del aprendiente, no lo es

menos el desarrollo de la competencia intercultural. Un hablante

intercultural es, segn Byram (en Fernndez-Conde, 2005:29), aqul que,

siendo consciente de sus identidades y culturas y de las percepciones que

otras personas tienen de stas, es capaz de establecer relaciones entre la

cultura de la lengua materna o C1 y la cultura de la lengua meta o C2, hacer

de mediador entre diferentes culturas, explicar las diferencias entre ellas,

aceptarlas y valorarlas.

Por lo tanto, y como aduce Fernndez-Conde (2005:31), el enfoque

intercultural supone ir ms all de los contenidos gramaticales, funcionales y

culturales, ya que, a la par de propiciar el desarrollo de tales conocimientos y

destrezas, fomenta un conjunto de valores y actitudes destinados a formar

hablantes e intermediarios interculturales. En este sentido, consideramos

que el humor es un componente de gran ayuda a la hora de trabajar en

nuestras clases de ELE los contenidos interculturales, pues ste, en muchas



31

ocasiones, se sirve de los estereotipos, los lugares comunes, etc. propios de

cada cultura y, por tanto, reflexionar sobre ellos y establecer comparaciones

ayuda en gran medida a formar este tipo de hablantes e intermediarios

interculturales que huyan de las visiones superficiales, estereotipadas y

etnocntricas sobre los aspectos culturales propios de cada comunidad de

habla.

El desarrollo de esta competencia intercultural se torna an ms relevante en

el rea de lenguas para fines especficos y, en especial, en el campo del

espaol de los negocios (ENE), el cual nos ocupa en esta comunicacin. Si

para un aprendiente de la lengua meta conocer los smbolos, hbitos y

costumbres socioculturales es imprescindible, para un aprendiz de ENE cuyo

mbito de trabajo lo constituyen, entre otros, las relaciones empresariales

internacionales en las cuales la comunicacin intercultural juega un papel

preponderante, es vital.

La propuesta de explotacin de muestras de humor en la clase de ENE que

presentamos en esta comunicacin incluye como materiales para trabajar los

aspectos socioculturales el texto humorstico (chiste) y las tiras cmicas.

Aunque para Freud, como recoge Villegas Santana (2005), habra que

distinguir entre el chiste, lo cmico y el humor, en nuestra propuesta hemos

decidido usar estos materiales sin entrar en disquisiciones a nivel terico

sobre la pertenencia o no de stos al rea del humor. Tan slo nos gustara

hacer referencia al comentario que al respecto del humor, el chiste y lo



32

cmico hace Prez Gutirrez (2004:46) y con el que concordamos

totalmente:

lo cmico sera todo aquello que divierte o excita la risa. Lo cmico

no depende de la intencin, pues nada ms cmico que alguien resbalando

por la calle, ya que el hecho suele provocar risas desternillantes, pero casi

nunca en la persona que involuntariamente sufre la accin. Lo

humorstico ya es consecuencia de algo intencional. El humor sera una

actitud subjetiva, un estado de nimo, una predisposicin a la

alegra (aunque tambin se habla de mal humor). El humor o

humorismo conectara ms con la fina irona y se alejara del sarcasmo

crtico. El chiste lo entendemos como un texto humorstico, algo

intencional, con unas caractersticas de ficcionalidad narrativa, brevedad,

efecto-sorpresa que aspira a lo cmico.

Como hemos mencionado, un texto humorstico annimo y algunas tiras

cmicas de Quino y Scott Adams (creador del personaje de Dilbert)

constituyen el material que hemos elegido para trabajar el humor como

componente cultural en las clases de ENE. Este material formara parte de

una unidad didctica englobada en el programa de un curso de espaol para

profesionales del mundo de la empresa. Dicha unidad didctica versara

sobre la cultura corporativa, tema, desde nuestro punto de vista, de especial

relevancia a la hora de preparar nuestros materiales de clase para

profesionales del mundo corporativo. Creemos que antes de comentar



33

nuestras actividades para trabajar este tema desde el humor, convendra

acercarnos brevemente al concepto.

Muchos son los estudios desde los campos de la etnografa (Schein, Villafae,

), la antropologa (Garmendia), la gestin (Handy, Harrison y Mayo) y la

consultora, entre otros, que se han realizado sobre este tema y, por tanto,

tambin abundantes son las definiciones del concepto. No obstante, como

nuestro objetivo en esta comunicacin no es disertar sobre la cultura

corporativa, hemos optado por ofrecer una definicin breve y sencilla de

este trmino: la cultura de la organizacin engloba aquellos conocimientos,

formas de pensar y actuar que comparten los miembros de una organizacin

determinada (Fernndez-Conde, 2005:52). Adquirir la cultura de una

corporacin implica, por tanto, asimilar una serie de conocimientos, formas

de pensar, valores y normas de conducta propias que pueden estar o no en

consonancia con nuestra propia cultura como comunidad de habla. De esta

manera, como seala Fernndez-Conde (2005:53) se torna fundamental para

el profesional intercultural de los negocios estudiar y conocer las diferencias

culturales referidas a usos y costumbres vigentes en otros pases, las normas

de conducta y particularidades de una cultura corporativa dada.

En este sentido, creemos firmemente que el humor es una excelente

herramienta para reflexionar sobre estos aspectos relacionados con la

cultura corporativa. Una vez presentado de forma breve el concepto de

cultura corporativa y sus implicaciones en el aula de ENE, pasaremos a



34

presentar de forma breve nuestras ideas de explotacin de las muestras de

humor referidas para reflexionar sobre este tema.

No debemos olvidar que nuestro pblico objetivo est constituido por

profesionales de la empresa, que conocen la cultura de la organizacin para

la cual trabajan, y poseen un nivel B1 de dominio de la lengua.

Nuestra unidad didctica comenzara con una tpica lluvia de ideas sobre el

concepto de cultura corporativa para poder tener una idea ms precisa de

los conocimientos previos de nuestros alumnos sobre este tema, y pasar a

continuacin a presentar el input que dar pie a posteriores debates y

reflexiones.

El input de inicio que hemos elegido es un texto humorstico (ver anexo 1)

que presenta un experimento que reproduce la creacin de la cultura en

una organizacin determinada (Peinado, 2007). Con la lectura de este texto

pretendemos que, en un primer momento, comentemos sobre la cercana o

no, aunque sea en tono de humor, de la informacin que nos brinda este

texto a sus ideas sobre la creacin de la cultura corporativa. Y a

continuacin, que se abra un debate de reflexin entre los alumnos sobre lo

que implica la cultura corporativa tocando, por tanto, aspectos como la

necesidad o no de su existencia, la adquisicin de sta por parte del personal

de la empresa, la identificacin o no de ste con la cultura que la

organizacin tiene y su adaptacin, la relacin o no de la cultura corporativa

(valores, normas de conducta, etc.) con la cultura de la comunidad de habla



35

en la que se ha desarrollado, etc. Con este debate y puesta en comn de sus

ideas sobre la cultura de su organizacin pretendemos que los alumnos se

conciencien de la importancia de conocer la cultura de la organizacin para

la cual trabajen y sean capaces de establecer relaciones entre sta y su

propia cultura.

A continuacin trabajaremos sobre los diferentes tipos de culturas

corporativas que podemos encontrar a partir de estudios de casos de

empresas internacionalmente conocidas tales como Wal-Mart e Ikea,

empresas espaolas como Mercadona o El Corte Ingls, y las propias

empresas de los alumnos. El objetivo es conocer diferentes tipos de culturas

corporativas y reflexionar sobre aspectos en comn entre ellas

independientemente de su nacionalidad.

Reflexionaremos pues sobre cuestiones como la viabilidad de la transferencia

de las culturas corporativas de empresas multinacionales a los diferentes

pases donde stas se implantan.

Y para culminar este debate y reflexin nos apoyaremos nuevamente en el

humor. Aqu presentaremos cuatro tiras cmicas, dos de ellas de Quino y

otras dos de Scott Adams (ver anexo 2). Tras leerlas y estudiarlas en detalle,

los alumnos tratarn de explicar qu tipo de cultura corporativa se refleja en

cada una de las tiras para, a continuacin, debatir si creen que estas

imgenes y dilogos adems de ser representativos de tipos concretos de

culturas corporativas dejan entrever que representan diferentes culturas. El

objeto de este debate es reflexionar sobre los estereotipos culturales. Por



36

tanto, para ahondar en este debate pediremos a los estudiantes que analicen

con detalle toda la informacin que tanto la imagen como la expresin

verbal transmite. Finalmente, se les pedir que hagan un pequeo ejercicio

de investigacin que consistir en la bsqueda y posterior anlisis de

muestras de humor de diseadores grficos de su pas en torno a este tema

para poder establecer comparaciones y reflexionar sobre los diferentes

planteamientos y perspectivas humorsticas desde las que se puede tratar el

tema de la cultura corporativa y su relacin con la cultura nacional.

Con esta propuesta de actividades de explotacin de las muestras de humor

en la clase de ENE hemos intentado mostrar cmo este componente puede

dar muchsimo juego a la hora de debatir y reflexionar sobre aspectos

culturales y, sobre todo, de potenciar la autoevaluacin y la concienciacin

sobre nuestra propia identidad, elementos fundamentales en la formacin de

hablantes y mediadores interculturales.



37

ANEXO 1

(Extrado de El blog de Flix Peinado, 14 de mayo de 2007).

Experimento de creacin de la cultura de una organizacin:

1. Introducimos veinte monos en una habitacin

2. Colgamos un pltano del techo, bajo el cual situamos una escalera, siendo sta la nica

manera de poder alcanzarlo.

3. Se instalar un sistema que har caer lluvia helada sobre toda la habitacin cuando uno

de los monos comience a subir por la escalera.

4. Los monos aprenden rpido que no es posible subir la escalera evitando el sistema de

agua helada.

5. Posteriormente, se reemplazar a uno de los veinte monos por uno nuevo.

Inmediatamente, intentar subir la escalera para alcanzar el pltano y, sin comprender la

razn, ser castigado a garrotazos por los otros.

6. Reemplazar ahora uno de los viejos monos por otro nuevo. Entonces ser golpeado a

garrotazos tambin, y el mono introducido justo antes que ste ser el que ms fuerte le

pegue.

7. Continuar el proceso hasta cambiar a los veinte monos originales y que queden

nicamente monos nuevos.

8. Aunque se suprima el sistema de agua helada, ahora ninguno intentar subir la

escalera, y ms an, si por cualquier razn a alguno se le ocurre pensarlo, ste ser

masacrado por el resto de los monos. Y lo peor es que ninguno de los veinte monos

tendr ni la ms remota idea del porqu de la cosa.



38

ANEXO 2

Tiras cmicas de Quino y Scott Adams



39



40

Bibliografa y referencias

FERNNDEZ-CONDE RODRGUEZ, Manuel (2005) La enseanza de la cultura en la clase de espaol de los negocios, Cuadernos de Didctica del espaol/LE, Arco Libros, S.L.PREZ GUTIRREZ, Jos Antonio (2004) El componente ldico y el humor en Cuantificadores. Enfoque contrastivo espaol-portuges. Coleccin Complementos Serie Didctica, Consejera de Educacin en Brasil, Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa, 41-50.VILLEGAS SANTANA, Csar Augusto (2005) La irona y el humor como unidades del componente cultural en la clase de lengua extranjera en Lingua Americana Ao IX, n16, 91-115.Blog de Flix Peinado Castillo. Opiniones y experiencias relacionadas con la gestin empresarial en http://fpeinado.blogspot.comLa pgina oficial de Web de Dilbert por Scott Adams en http://www.dilbert.com/comics/dilbert/Spanish/index.htm



41

El cine en la clase de ELE

Silvia A. Andreoli

Al pensar en el uso de Pelculas en la clase de ELE nos planteamos los

siguientes objetivos:

1. Permitir al profesor de E/LE descubrir una herramienta motivadora,

prctica y flexible que permita enriquecer sus cursos exponiendo al alumno a

diferentes secuencias de pelculas con una gran diversidad de situaciones en

contextos reales.

2. Asistir a los alumnos en el desarrollo de la comprensin auditiva de

discursos orales emitidos por hablantes nativos.

Hemos partido de diferentes preguntas que consideramos claves para

analizar las posibilidades de la inclusin de material autntico:

1. Por qu un

alumno est motivado para aprender el idioma?

2. Cmo se aprende

el idioma?

3. Qu ventajas

tiene el uso de material autntico?

4. Qu beneficios

implica la inclusin de pelculas en la clase?

5. Qu actividades

permiten favorecer el aprendizaje utilizando pelculas?



42

1. Por qu un alumno est motivado para aprender el idioma?

Uno de los mayores desafos para los alumnos de una lengua extranjera es

lograr participar en contextos reales, interactuar con hablantes nativos y/o

acceder a material no diseado para la enseanza.

Creemos que este es, en un alto porcentaje de casos, el motivo por el cual

una persona decide aprender un nuevo idioma.

Los alumnos asisten a un curso de idioma no con el objetivo de ser buenos

alumnos y obtener buenas calificaciones en las evaluaciones, sino buscando

utilizar el idioma en la vida real, en un contexto real.

Finalmente, nuestra experiencia nos dice que cuando en la clase de idiomas,

el material propuesto para el desarrollo de la misma no satisface las

expectativas del alumno, el curso pierde credibilidad, el docente autoridad y

el alumno motivacin.

2. Cmo se aprende el idioma?

Si consideramos los factores que, segn Willis (1996), favorecen el

aprendizaje (motivacin, uso del idioma y exposicin) no podemos minimizar

la importancia que tiene ofrecer al alumno una mayor cantidad y calidad de

oportunidades de exposicin al nuevo idioma. Es necesario, entonces

complementar las clases con material que sea motivador, desafiante y que

contenga una amplia variedad de situaciones.

3. Qu ventajas tiene el uso de material autntico?



43

El objetivo de utilizar material autntico se basa en la necesidad de exponer

al alumno a diferentes contextos en donde el idioma se usa con un fin

comunicativo.

Brown (2001) recomienda el uso de material autntico para favorecer el

desarrollo de la habilidad comunicativa ya que el idioma real brinda

ejemplos de las caractersticas particulares del idioma hablado en forma

espontnea. Evitar su uso en la clase es limitar la formacin del alumno y su

capacidad de comunicacin en un contexto autntico. Es por esto que

debemos enriquecer el trabajo del aula con ejemplos concretos de discurso

oral real acompaando al alumno en el descubrimiento de estrategias que le

permitan acceder a la comprensin. Es el aula el lugar en donde estas

situaciones deben generarse para permitir lo que Gumperz y Hymes (1972)

define como competencia comunicativa: aquello que un hablante necesita

saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente

significativos.

Creo que es importante destacar la diferenciacin expuesta por Widdowson

(1990) entre los trminos autntico y material genuino. En muchas

ocasiones el material es usado de una manera genuina y no con el objetivo

para el cual fue creado. En el caso de las pelculas, por ejemplo, entretener.

Ventajas bsicas del uso de Material Autntico

Los alumnos estn expuestos a un discurso oral real que les muestra un

modelo de cmo se usa el idioma en diferentes momentos y contextos.

Los alumnos aprenden a valorar la intencionalidad de los mensajes, deducir

significados, aceptar diferentes modos de expresar un mismo mensaje,

manejarse con interrupciones, etc.



44

Los alumnos saben que lo que estn escuchando y viendo es real y esto

estimula el desarrollo de otras habilidades tales como (hablar, leer,

interactuar, escribir, mediar). El material autntico refuerza la relacin entre

la clase de idioma y el

mundo exterior.

Enriquece el trabajo del aula con variedad de situaciones.

Ofrece claros ejemplos de diferentes registros.

Refleja el carcter dinmico del idioma en constante cambio.

El material autntico es percibido por el alumno como til, interesante y

real.

4. Qu beneficios implica la inclusin de pelculas en la clase?

El uso de pelculas aumenta la motivacin en los alumnos al ofrecer material

de alta calidad de edicin y temas interesantes desarrollados en diferentes

escenarios y contextos. Funcionan como un estmulo visual muy fuerte.

Quienes transmiten los mensajes son actores cuya actuacin permite al

alumno observar entre otras cosas, estados emocionales, distancia entre los

hablantes y lenguaje corporal asociado al contenido de lo que se transmite.

Esto es muy valioso ya que la comunicacin verbal slo forma parte de un

pequeo porcentaje en toda la comunicacin.

Las pelculas permiten mostrar actitudes, valores y comportamientos de los

hablantes del idioma que se aprende. Involucran al alumno comparando su

propia cultura. Lo ayudan a entender que el idioma est ntimamente

relacionado con la cultura que lo utiliza. Esto genera un ambiente propicio

para la comunicacin y la discusin en clase.



45

Aquellas personas con buenas estrategias de comprensin auditiva tienen

mejores posibilidades de comunicarse ms activamente.

La habilidad de comprender un discurso oral es un proceso demandante no

solo por la complejidad del proceso en s mismo sino tambin debido a las

caractersticas del que habla, del que escucha, del contenido del mensaje y

de los estmulos visuales que acompaan al mensaje. (Brown & Yule, 1983)

Por todo lo expuesto es importante:

1. Ayudar a los alumnos a desarrollar su habilidad de comprender el idioma

real. Generando actividades que favorezcan su independencia y que

permitan maximizar su comprensin identificando la informacin relevante.

2. Proveer informacin / conocimiento necesario sobre el tema a trabajar en

la clase

3. Crear oportunidades para que se identifiquen los elementos principales

del discurso

4. Favorecer las predicciones.

5. Ofrecer un objetivo claro para escuchar.

6. Fomentar la comprensin del mensaje teniendo en cuenta no slo el

mensaje verbal.

La habilidad de comprensin auditiva es un proceso que requiere una

participacin activa del alumno quien escucha y analiza, interpreta y

reacciona en funcin de su conocimiento previo del mundo y de su

conocimiento lingstico.



46

5. Qu actividades permiten favorecer el aprendizaje utilizando

pelculas?

El diseo especial de las actividades es lo que posibilita el acceso al idioma

real. El nivel de dificultad del discurso oral es controlado con el tipo de

actividad y es importante que las clases no busquen evaluar la habilidad de

comprensin oral sino

desarrollarla. La habilidad de comprender es un proceso activo que involucra

competencias lingsticas y no lingsticas a la vez.

Criterios para la seleccin del material

Comencemos enumerando cules son los criterios que prevalecen a la hora

de decidir qu pelcula o escena llevar a la clase.

Para seleccionar la pelcula y las escenas adecuadas es importante tener en

cuenta:

la adaptabilidad del material

las posibilidades para ser trabajado pedaggicamente

La complejidad lingstica

el tema

que la escena posea una unidad temtica para que sea significativo el

trabajo con la misma.

Aspectos a tener en cuenta para la creacin de actividades

Para crear actividades es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

a) Graduacin: Se considera la dificultad, motivacin y el orden en el que se

presentan las palabras, estructuras y funciones.



47

b) Secuenciacin: Es importante encadenar las tareas y/o actividades de

manera que la realizacin de las actividades previas sea un requisito para

resolver las siguientes.

c) Implicacin: Se involucra al alumno en la situacin, generando una mayor

motivacin.

d) Caractersticas:

Tareas unidireccionales y multi-direccionales.

Convergencia

Tareas cerradas y abiertas.

e) Agrupamiento:

Individual

Pequeos grupos

Gran grupo

Caractersticas de las actividades

Las actividades deben estar diseadas:

estableciendo el propsito de la actividad

creando actividades previas al momento de escuchar para contextualizar la

situacin y reforzando conocimientos tanto lingsticos como generales que

son necesarios para la comprensin.

Determinando si partimos de lo general a lo particular o viceversa (top-

down / bottom-up) Ambos tipos de procesos cognitivos son utilizados de

acuerdo al tipo de escena y actividad.

Estableciendo cmo se realiza el monitoreo y la verificacin de

predicciones.



48

Especificando en forma clara el tipo de respuesta que se le pide al alumno.

Todas las actividades deben estar contextualizadas. Esto permite que el

alumno anticipe el tipo de informacin que se espera que obtenga y lo que

debe hacer con ella.

Cuando se disean las actividades se debe hacer un anlisis de la escena y

tener en cuenta la organizacin del discurso, la familiaridad del tema tratado

para el grupo meta, las diferencias culturales y qu tipo de soporte visual

favorece la realizacin de la actividad.

Bibliografa y referencias

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pedagogy. New York: Addison Wesley Longman.

Brown, G. & Yule, G. (1983). Teaching the spoken language. Cambridge:

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51

Propuesta didctica para la enseanza de ser y estar a

alumnos francfonos.

Emma Bahllo

Estudiar una lengua extranjera supone siempre un esfuerzo por parte del

alumno a todos los niveles: fontica, sintaxis...etc. Uno de los obstculos que

se le plantean al receptor de una segunda lengua empieza en su lengua

materna y las contaminaciones propias que sta puede llegar a suponer. No

es fcil para ningn hablante despojarse de su propio sistema sintctico y

ajustarse a uno nuevo, como tampoco lo es asimilar nuevos fonemas que son

totalmente ajenos y extraos para l.

En el caso del Espaol Lengua Extranjera encontramos una barrera muy

compleja de superar: la enseanza y aprendizaje del uso de los verbos "ser" y

"estar". Las dificultades se sitan, por ende, en el campo del profesor y del

alumno. El propio docente se enfrenta al problema en primer plano puesto

que, al tratarse de la enseanza de su lengua materna, la adquisicin que

ste tiene de dichos verbos ha sido natural y espontnea, sin recurrir a

teoras semnticas ni gramaticales.

Por otra parte, no resulta fcil ofrecer una explicacin coherente y fiable que

haga referencia simultneamente a todos los aspectos semnticos y

gramaticales de ambos verbos. No es suficiente la enseanza de las

diferencias semnticas entre "ser" y "estar" ya que en muchas ocasiones



52

pueden entrar en conflicto y es posible que se produzcan confusiones. Otros

acercamientos, que podran ayudar a distinguir las diferencias

exclusivamente mediante reglas gramaticales, tambin ofrecen dudosos

resultados. Se ha llegado a la conclusin de que slo el aprendizaje de reglas

gramaticales no produce ms que desconcierto y confusin en el alumno.

Resultara ms eficaz, a nuestro juicio, determinar el valor semntico y

gramatical tanto del verbo "ser" y el verbo "estar" por separado. Con este

acercamiento evitaramos la gran cantidad de confusiones que surgen en su

aprendizaje.

El frecuente uso de estos dos verbos, unido a su carcter copulativo, hace

que su dominio sea un objetivo prioritario para los hablantes de espaol L2.

En otros idiomas mayoritarios como el francs o el ingls las formas

copulativas estn monopolizadas por un solo verbo, el verbo tre y el verbo

to be respectivamente. En el presente trabajo centraremos nuestra atencin

en el caso de los francfonos. Es interesante abrir las puertas a todo un

conjunto de hablantes, los francfonos, que constituyen una comunidad

lingstica importante. Todo ello, unido al creciente inters de esta

comunidad de hablantes por el aprendizaje del espaol, hace que nos

interesemos en fijar ciertas pautas para su enseanza.

Centrar nuestra atencin en francfonos supone un reto a la hora de tratar

los verbos "ser" y "estar". No es tarea fcil el dominio del uso de estos

verbos y, en el caso de francfonos, la dificultad se acenta al poseer una

nica forma copulativa, el verbo tre. Para el francs, este verbo supone, al



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mismo tiempo, el cincuenta por ciento de los auxiliares junto al el verbo

avoir. Por lo tanto, sera eficaz centrar los esfuerzos, no slo en aquellos

apartados en los que los usos de "ser" y "estar" se confunden, sino tambin

en abarcar la definicin del uso que se hace en francs del verbo tre.

Mejorar la relacin del alumno de espaol L2 francfono con los verbos

"ser" y "estar" no debe dejar de lado el estudio de verbos que pueden

sustituirlos. Por ello y paralelamente, nos parece til el estudio de verbos

como resultar (Despus de la tormenta la temperatura resulta ms

soportable), llegar (Pedro lleg muy cansado), ir (Iba muy cansado) o seguir

(Pedro sigue preso), entre otros.

En el caso de francfonos, el estudio desde el punto de vista semntico es el

que mejor resultado ofrece. Con ello evitaramos en gran medida las

confusiones en el uso ya que se han detectado dificultades para su

diferenciacin respecto a "ser "y "estar" en un porcentaje muy reducido.

1. Descripcin y funcin de reglas

Aunque hemos afirmado que la mera memorizacin de una lista de reglas es

contraproducente, stas no deben ser dejadas completamente de lado para

evitar errores en los usos bsicos de "ser" y "estar". En el plano sintctico

debemos hacer notar la diferencia de uso de estos verbos bien se trate de

una oracin predicativa o una oracin copulativa. Como es de esperar, el

conflicto lo encontramos en las copulativas.



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Llegados a este punto, la semntica juega un papel importante. Los hablantes

deben asimilar la diferencia semntica de cada uno:

SER ESTAR Cualidades esencialesNacionalidad, procedencia: Juan es espaol/Juan es de MadridProfesin: Soy mdico. Materia: Mi chaqueta es de pana. Cualidad (permanente): El agua es incolora

Cualidades circunstanciales Apreciacin del hablante: Estoy muy gordo para mi estaturaCargo o actividad temporal: Pedro est de albail. Actitud, intencin: Juan est de mi parte.Apreciacin del hablante: Pedro est muy alto para su edad.

Definiciones y caracterizaciones:Manuel es moreno

Localizacin y postura:Jan est al sur/ Estoy sentado.

Precio:Cunto es? Son 30 . Precio temporal: A cuanto est la lechuga?

Fecha y hora: Qu hora/ da es? Son las 2/ es mircoles.

Fecha y temperatura:Estamos a 2 de mayo. / El ambiente est caldeado

Espacio y tiempo de un evento: La pelcula es por la tarde.

Consideramos que estas reglas deben ser la base para una introduccin al

dominio del uso de ser y estar.

Junto a estas reglas de ndole semntica, se aaden otras no menos

importantes que ataen a los adjetivos: muchos adjetivos cambian su

significado segn vayan acompaados por "ser" o "estar".

A modo de ejemplo, he aqu un cuadro no exhaustivo:



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SER ESTAR

GRAVE Serio Muy mal de salud

LISTO Inteligente Preparado / acabado

MALO Vil, cruel, mala actitud enfermo

tener mal sabor

estar en malas condiciones

ORGULLOSO Soberbio, que no

admite sus errores

Estar orgulloso de: sentir

satisfaccin por algo

VIVO Alegre Con vida ( estado)

Este tipo de procedimientos didcticos son tiles en un primer acercamiento

de ser y estar. El aprendizaje de reglas debe ser un medio, una herramienta

pedaggica, nunca un fin.

2. "Ser/estar" versus "tre"

Desde que las diferentes sociedades actuales comenzaron a darse cuenta de

la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras, la enseanza de stas

ha ido evolucionando para encontrar el mejor mtodo didctico. Muchas

veces, al centrarnos exclusivamente en la segunda lengua olvidamos la

primera. Tenemos que destacar que cuando se ensea una L2 no se debe

dejar de lado la lengua materna. Por qu decimos esto?, porque es un error

obviar que las lenguas son diferentes entre si y no hay elementos

equivalentes entre dos lenguas: el verbo "estar", por ejemplo, no tendr la

misma traduccin al francs segn el contexto de la frase en la que se site.

La frase Estoy por ti no tendra traduccin posible con el verbo tre: Je suis



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pour toi, es incorrecto. Creer que dichos verbos tienen usos similares en

ambas lenguas tiene como consecuencia los hispanismos de un lado y los

galicismos de otro.

En el caso de hablantes francfonos, a la pareja ser y estar se aade un tercer

elemento: el verbo tre. Puede parecer una cuestin balad e ingenua, pero

es precisamente aqu donde tendran que centrarse muchos de los estudios

pedaggicos sobre la enseanza de "ser" y "estar". No pretendemos en este

breve acercamiento dar la solucin a tal dificultad, pero nos parece

importante la creacin de nuevas vas en la enseanza de estos dos verbos

enfocada a francfonos, como es el caso. Antes o despus, el alumno

francfono se ver enfrentado a la tortuosa labor de elegir uno de los dos,

"ser" o "estar". Las reglas anteriormente citadas le ayudarn, no cabe duda;

no obstante, habr siempre un elemento perturbador que contaminar en

alto porcentaje esa eleccin: el uso del verbo tre.

Pngase un ejemplo de enunciado tpico de un alumno francfono:

Hola amigo! Estoy llegado a Espaa por mis vacaciones. Soy muy contento de

visitar este pas, es muy bonito. Es gentes muy simptica.

En esta breve frase encontramos un mal uso de los verbos "ser" y "estar".

Slo ha empleado correctamente una forma verbal, es muy bonito. En los

dems casos se advierte claramente el empleo de un calco del uso de tre en

francs. Estoy llegado responde al carcter de auxiliar que tiene tre y que



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no tiene "estar" en espaol. La confusin es razonablemente normal puesto

que "estar" y tre tienen similitudes en sus formas de infinitivo.

Para un mejor conocimiento del verbo tre vamos a dividir los usos de este

verbo en tres siguiendo un criterio semntico.

En primer lugar, el que corresponde a los valores de equivalencia propios de

un verbo copulativo. As pues, en esta funcin tenemos todas aquellas

construcciones que presentan un sujeto y su correspondiente atributo.

Mencin especial tienen las construcciones enfticas: Cest moi qui vais faire

ce travail (Soy yo el/la que va a hacer este trabajo). Mediante

Actas II CIVELE · Volumen I · Articulos

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