Acompañamiento Integral para Instituciones Educativas (Tesis Doctoral): Capítulos 6 y 7

5/10/2018 Acompañamiento Integral para Instituciones Educativas (Tesis Doctoral): Capítulos 6 y 7 - slidepdf.com

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CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 6 - JUSTIFICACIÓN DEL CAPÍTULO

Esta tesis nace de una obsesión personal que se ve aquí materializada a partir de las próximas páginas:

la de dar significado a la teoría con la práctica. Dicha obsesión explica que el autor esté comprometido

literalmente en cuerpo y alma con este trabajo de investigación, llevando sus teorías al terreno de la

realidad a través de la Agencia CENTRUM Accompany, primera agencia de Acompañamiento Integral

para instituciones de aprendizaje, la está cumpliendo su cuarto año de existencia, a la presentación del

presente trabajo y que cuenta ya con filiales en México y España. Ha sido de esta experiencia

enriquecedora de la que se nutre la segunda parte de esta tesis, donde a través de la presentación de

casos reales de clientes que ha tenido la Agencia en estos años, se podrán analizar los procesos de Acompañamiento Integral y los principios organizativos sobre los que se fundamenta la idea de la

Agencia, para encontrar como resultado la modificación de algunos supuestos teóricos en la práctica,

así como la confirmación de la hipótesis planteada.

Esta segunda parte ha sido planteada de tal manera que recoja de una manera científica, los datos

obtenidos durante la aplicación de campo, que incluye una descripción de la metodología elegida, las

perspectivas, teorías y marcos conceptuales utilizados en el análisis de las organizaciones educativas, así

como la descripción de cada caso, su análisis propiamente dicho y las conclusiones extraídas de ellos.

Por tanto, a lo largo de este capítulo se describe el proceso argumentativo y de razonamiento que ha

llevado a determinar qué tipo de orientación metodológica era la más coherente para estudiar losprocesos de Acompañamiento Integral objeto de esta investigación: el estudio de casosinterpretativo. El diseño presentado no es apriorístico totalmente, sino que se ha ido configurando

conforme avanzaba la investigación, como consecuencia lógica del marco metodológico cualitativo

seleccionado, el cual refleja la idea de “teoría con la práctica” de una agencia real, génesis de la

justificación y orientación metodológica que se establece ampliamente a continuación.

6.1. Cuestiones que han orientado el diseño

6.1.1. La teoría con la práct icaLa forma de justificar la teoría con la práctica, ha sido tan problemática como la propia relación entre

ambas, quizá porque “no hay teoría y práctica propiamente dichas, sino teorías y prácticas” (López Yañez,

2002:15). Por tanto, desde el punto de vista que se mire, se podrá configurar una imagen distinta de la

realidad. Sin embargo, aunque hayamos creado conceptos diferentes para referirnos a los hechos (la

práctica) y a las interpretaciones que hacemos de los hechos (teoría), ambos son indisociables. La

práctica nos lleva a un conjunto de acciones humanas dispuestas en una secuencia determinada y

realizadas en un contexto donde otros sujetos observan esa práctica. Sin embargo, tanto la práctica

como su observación y reflexión requieren la conciencia y la actividad intelectual que es propia de los

seres humanos, porque aunque a veces escuchemos “lo hice sin pensar”, en realidad, es no es posible.



MALPICA BASURTO, F. (2005) EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

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Desde este punto de vista “teorizar equivale a hacerse cargo de la práctica, a tomar conciencia de los actos propios o

ajenos. Y esto es válido, tanto para las ciencias humanas, que se ocupan de los actos y la conciencia de los individuos,

como para las ciencias sociales, que se ocupan de encontrar las irregularidades de los actos y la conciencia humana en el interior de los grupos y las sociedades que éstos forman” . López Yañez (2002:15).

Precisamente son las ciencias humanas y sociales las que han encontrado grandes dificultades ya que lapráctica nunca es vista de la misma manera por diferentes conciencias.

En virtud de esto se puede afirmar que cualquier pugna entre teóricos y prácticos, como sucedehabitualmente en el campo de la educación, no tiene que ver con la ciencia, sino con una u otrabandera. A partir de aquí y como afirma Julián López Yáñez, “estamos legitimados para desconfiar por igual de

aquellos que adoptan una posición teórica como de aquellos que adoptan una posición práctica. Ambas son igualmente

inservibles si se plantean como ajenas la una respecto a la otra. Sólo la interacción teoría-práctica produce conocimiento”

(2002: 16).

Es por ello que los buenos docentes, por ejemplo, los cuales suelen ser aparentemente prácticos,desarrollan buenas teorías, aunque muchas veces implícitas, acerca de la enseñanza y de la institucióndonde desempeñan su labor. Y por eso, entre otras cosas, son buenos docentes. En definitiva, y hablando con rigor, no hay conocimiento teórico y conocimiento práctico. Tan sólo hay unconocimiento posible: el que está formado a la vez y de manera interactiva por la teoría y la práctica.

Tal como dijo Einstein “No hay nada más práctico que una buena teoría” (citado en López Y. 2002:17),aunque tal vez debió añadir también que no hay nada más teórico que una buena práctica.

En este sentido, un Estudio de Casos queda plenamente justificado, si puede seguir una serie decriterios con rigor científico que permitan acotar la práctica para corroborar las teorías y/oreelaborarlas. Es una metodología válida en la medida que permite pasar de la teoría a la práctica y

viceversa, para construir conocimiento nuevo.

Un caso es simplemente una representación de la realidad, pero eso no significa que tenga que ser unarepresentación completa o incluso verídica de la realidad, porque no deja de tener la subjetividadpropia de la investigación etnográfica, de la observación de campo y de la investigación-acción. Inclusoesta misma metodología, puede ser llevada (y de hecho, así ha sido durante varios años ya) al salón declase, donde los casos pueden ser no reales pero sí verosímiles. Es decir, no tiene que reflejarnecesariamente algo que ha ocurrido; es suficiente que refleje algo que a juicio de una mayoría podría

ocurrir o podría haber ocurrido (como pasa con las llamadas simulaciones de negocios ).

En esta obra, la secuencia escogida es de casos reales que han ocurrido a lo largo del tiempo defuncionamiento que ha tenido la ya citada agencia de Acompañamiento Integral; del trabajo con losclientes se ha podido establecer el análisis de los datos que se presentan, con base en una serie deinstrumentos de recogida de datos, propios de estas metodologías de análisis.

Los casos que se utilizan en este trabajo, se ajustan a un tipo de enfoque de conocimiento y comprensión ,que se enfoca en el análisis y reflexión sobre el contenido del caso que plantea.




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Estos estudios están siempre acompañados de sus contextos, ya que es la única manera de llegar a una verdadera comprensión y por tanto al conocimiento a través de los casos. El Handbook of Qualitive

Research editado por Denzin y Lincoln (1994:440), incluye una definición de Huberman y Miles, segúnla cual un “caso” es un fenómeno de alguna clase que ocurre en un contexto limitado como puedenser cada una de las instituciones-cliente donde se han desarrollado los proyectos y el AcompañamientoOrganizativo respectivo –la unidad de análisis-. Normalmente existe un foco de atención y unoslímites temporales, sociales o físicos más o menos definidos. El foco y los límites se pueden definircomo unidad social (un individuo, un rol, un pequeño equipo sea docente o directivo, unaorganización, una comunidad educativa, un sistema educativo), por su localización espacial o temporal(un episodio, un suceso, un día). Los casos pueden tener subcasos incluidos dentro de ellos o formarparte de otros, pero siempre se limitarán, como puede verse, en base a una gran cantidad de variablesque ayuden a acotar la situación para poder comprenderla en profundidad.

6.1.2. La flexibil idad en el diseñ o de la invest igaciónLos diseños que se aplican a las investigaciones cualitativas no suelen ser extraídos de un solo modelo,sino que toman elementos de varios de éstos, aunque sea uno el principal. Esto se suma al hecho deque normalmente no es posible definir totalmente a priori un diseño de investigación sino sólo en susrasgos generales, ya que el propio proceso de indagación provoca un replanteamiento del diseño amedida que avanza la investigación. En su libro sobre la Etnografía como una aproximaciónmetodológica a la investigación educativa, Goetz y LeCompte (1988:63) explican claramente que “Enla etnografía, la explicitación de las cuestiones y problemas de la investigación se complica al poder ser

sus objetivos iniciales ampliados, modificados o redefinidos de múltiples formas por la acción defactores como las dificultades aparecidas en la selección o las categorías analíticas que surgen a lo largode todo el estudio”.

En este trabajo, el diseño ha sido ciertamente reconstruido y reformulado a la luz de los datos que ibanarrojando los instrumentos utilizados en un inicio, durante el transcurso de la investigación. El diseñoapriorístico con el cual comenzó la investigación de campo, coincidente con el inicio de actividades dela agencia, fue claramente redefinido en base a la experiencia en su aplicación, en la informaciónobtenida, e incluso en los resultados propios del caso práctico en cuestión.

Por tanto, volviendo al inicio, cuando se tomó la decisión acerca de la concreción y selección del

enfoque metodológico más apropiado para esta investigación, está se fundamentó en dos criteriosprincipalmente: la naturaleza del objeto de indagación y los supuestos epistemológicos y teóricos de losque parte toda la investigación.

El método seleccionado debía ser coherente con el objeto investigado (el acompañamiento integral eninstituciones educativas: básicamente de naturaleza social y simbólica) y con la perspectivaepistemológica en la que como investigador me situaba, dentro de la agencia de apoyo externo queproporcionaba el servicio (enfoque hermenéutico-interpretativo). Para ello se siguió y amplió elplanteamiento presentado por Saturnino de la Torre en su libro Como Innovar en los CentrosEducativos: Estudios de Casos (1998).




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Dada la naturaleza social y simbólica del objeto de estudio e indagación, el diseño de la investigacióndebía permitir espacio para obtener información acerca del contexto y se debían poder precisar los

significados que para sus protagonistas tenía la información que se obtendría como retroalimentaciónde la experiencia. Más que encontrar qué tipo de servicio estábamos ofreciendo o cuáles eran lastemáticas que abordábamos como equipo de trabajo en cada centro educativo, dadas las pretensionesdel estudio, necesitábamos focalizar nuestra atención en los motivos y razones del equipo directivopara iniciar un proceso de Acompañamiento Integral con nosotros, en sus creencias y valores respectoa la intervención en su centro educativo y en la interpretación que realizaban de esas experiencias deevolución acompañada.

Se imponía pues, la necesidad de utilizar una metodología que permitiese esclarecer los significadosque el equipo directivo, los responsables e involucrados tanto de la institución educativa como de laagencia usan para asignar un sentido y comprender los procesos de apoyo externo experimentados, ya

que es en esos significados donde residen las causas de los procesos de acompañamiento integral y portanto, encontrar que la hipótesis puede validarse en la realidad.

En un plano de acción-causa, donde la acción es la conducta observable físicamente y la causa son lasrazones e interpretaciones de quien realiza la acción, podemos establecer una “distinción analíticacrucial para la investigación interpretativa” Erickson (1989: 214).

Como podemos observar, la acción está determinada por la interpretación del actor, o en otraspalabras: “Toda acción social está determinada en última instancia por los significados del actor, lasacciones humanas sólo pueden ser interpretadas (comprendidas) por referencia a los motivos de

quien las ejecuta”. De la Torre, S. (1998: 135). Así pues, la característica definitoria de la “acción humana”, en este caso los procesos de Acompañamiento Integral en centros educativos, es su significado subjetivo y no tanto suconsecuencia comportamental o conductual. En su libro sobre investigación-acción, Carr y Kemmis(1988) nos explican que el concepto de significado subjetivo está íntimamente vinculado a la distinciónentre “acción humana” y “conducta humana”. En la física como ciencia, por ejemplo, también seatribuye un sentido a los comportamientos de los objetos observados, por ejemplo, que el movimientode las mareas esté relacionado con el movimiento lunar por relacionas causales, pero no afirman nadaacerca del sentido que tiene para la marea su propio comportamiento. El comportamiento humano, sinembargo, aunque también está principalmente constituido por acciones, éstas tienen como principal

característica poseer un sentido para quienes las realizan y en convertirse en inteligibles sólo en lamedida en que se conoce el sentido que le atribuye el actor individual. Por ese motivo las accionessociales no pueden observarse del mismo modo que los procesos naturales, ya que además de laacción y el comportamiento, aquellas necesitan de la referencia de las intenciones de quienes lasejecutan y del contexto en el que tienen lugar, una tridimensionalidad propia de los fenómenos sociales.

6.1.3. Fuentes de Evidencia

Desde el punto de vista de un trabajo de investigación y de naturaleza propiamente académica, comoes el caso de la presente tesis, la utilización de la estrategia de estudio de casos ofrece ventajasevidentes en el desarrollo del conocimiento pedagógico y educativo por parte de los lectores. En primer

lugar , los casos ayudan a desarrollar análisis críticos y reflexiones sobre las prácticas educativas, que




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pueden ser de utilidad porque se acercan a la problemática profesional real de ciertos lectores que lo viven en primera persona o en reflexiones grupales de clases u otros espacios educativos. Por tanto, el

estudio de casos contribuye al desarrollo del pensamiento estratégico. En segundo lugar , la metodología de lainvestigación basada en casos, permite a los lectores la posibilidad de analizar situaciones, pero tambiénde estudiar diferentes alternativas y planes de acción, por tanto, gracias al carácter abierto de su análisisy conclusiones, permite generar nuevo conocimiento. En tercer lugar , los casos ayudan a ver de una maneramás completa, una realidad compleja. Los casos ofrecen situaciones que superan la tradicionalsimplificación de la realidad que presentan otras metodologías más cuantitativas o tecnocráticas. Asímismo, los casos pueden favorecer el desarrollo de una conciencia más sensible al contexto y a las diferenciasindividuales o particulares. En definitiva, permite orientar el conocimiento hacia la reflexiónsistemática sobre las circunstancias complejas y cambiantes de la práctica y hacia el desarrollo de esquemas

conceptuales sobre el diagnóstico de los problemas y la intervención en contextos naturales.

La utilización del método de casos promueve la creación de un ambiente propicio para la colaboraciónentre investigadores y profesionales de la educación. En este sentido, el método de casos hace hincapiéen la resolución de problemas en donde los investigadores y profesionales pueden compartirresultados y colaborar activamente para seguir generando conocimiento.

En definitiva, la metodología del estudio de casos supone un compromiso entre teoría y práctica, quepermite su integración crítica, a la vez que posibilita al lector, la búsqueda de soluciones hipotéticaspara intervenir en un centro educativo. Esta mayor integración entre la teoría –representada por loscontenidos-, y la práctica – que es el bagaje que el propio profesional tiene acerca de su práctica eninstituciones educativas-, se constata cuando observamos que el procesos de elaboración de un caso

permite al lector, estudiar los temas que más le preocupan y que van a tener una incidencia más directaen el desarrollo de su propio caso, lo cual favorece una investigación más significativa.

Además, desde el punto de vista del Acompañamiento Integral y su carácter holístico, sistémico y global, el estudio de casos permite abordar el análisis y resultados sin perder un ápice de dichoenfoque. En este sentido es relevante la concepción de Merriam (1988:21) según la cual el estudio decaso “es una descripción y análisis intensivo y holístico de un fenómeno o unidad social ”. También, en este sentido,López Yáñez (2002:20) expresa que “la metodología del estudio de casos…permite llevar a cabo un análisis

organizativo global de un centro educativo en cada una de las múltiples direcciones que puede tomar un caso”. Los lectores

pueden entonces analizar, valorar y tomar decisiones con base en sus propias convicciones, ideas, experiencias,

expectativas…, sin la presión que les podría suponer realizar este tipo de actividades en un contexto real de trabajo”.

Por tanto, el trabajo con casos promueve el examen de ideas, fomenta la reflexión de los lectores sobrelos asuntos planteados y anima el análisis crítico. Supone un compromiso entre teoría y práctica, quepermite su integración crítica, a la vez que posibilita a profesionales e investigadores, la búsqueda desoluciones hipotéticas para intervenir en un centro educativo.




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6.2. Marco Teórico para la Investigación de Campo

Dos decisiones fueron fundamentales para enfocar el trabajo de investigación de campo: el primerofue el de presentar los resultados en forma de casos, lo cual ha sido ya fundamentado en el apartadoanterior.

La segunda decisión importante, fue la de enmarcar el estudio de casos en un enfoque deinvestigación-acción. Entendiendo por este concepto a la investigación tendiente a introducirmejoras en el entorno donde se desarrolla. Y es que, el compromiso de llevar adelante una agencia deapoyo externo para las instituciones de aprendizaje, forzaba a trabajar en conjunto con la comunidadeducativa, los agentes del cambio y responsables, a la vez que se recolectaban los datos sobre el trabajodesempeñado.

6.2.1. La naturaleza de la investigación cualitativaSiguiendo las explicaciones de Stake (1998:42 y ss.) que cita a su vez expertos en investigación como

von Wright y Dilthey 69, a diferencia de la investigación cuantitativa, en la cual los investigadoresdestacan la explicación y el control, los investigadores cualitativos destacan la comprensión de lascomplejas relaciones entre todo lo que existe. Explicación y comprensión son dos términosepistemológicamente muy distintos. El primero atiende más a la identificación de relación causa-efecto, mientras que el segundo trata de comprender la experiencia humana, mediante una descripciónde las cosas que ocurren más o menos en el mismo momento, sin esperar una explicación causal. Losestudios de casos cualitativos emplean habitualmente preguntas de tipo descriptivo contingente no

causal para enfocar y avanzar en la investigación. Las descripciones obtenidas apenas explican por quélas cosas eran como eran; más bien describe en profundidad cómo eran las cosas en un determinadolugar y en un determinado momento.

A estas descripciones también se suma el concepto de “empatía”, o “el conocimiento de la situación de otro

mediante la experiencia propia de la misma” Stake (1998:43). La investigación cualitativa intenta estableceruna comprensión empática para el lector, mediante la descripción, transmitiendo al lector aquello quela experiencia misma transmite. Siguiendo las orientaciones del citado Dilthey, el investigador deestudios cualitativos de casos intenta facilitar la comprensión al lector, ayudar a comprender que lasacciones humanas importantes pocas veces tienen una causa simple, y que normalmente no seproducen por motivos que se puedan averiguar. Estos sucesos complejos se producen continuamente,

sin que haya oportunidad, ni siquiera posibilidad, de sonsacar las causas.

Es posible que el deterioro del sistema escolar o el éxito del cambio de la enseñanza en un aula notengan ni causas ni manifestaciones simples. Tampoco las tienen los procesos de apoyo externorealizados a través del Acompañamiento Integral Organizativo. Para el pensador cualitativo, lacomprensión de la experiencia humana es una cuestión de cronología, más que de causas y efectos. Portanto, para establecer generalizaciones que sean aplicables a diversas situaciones, la mayoría de los

69 Von Wright, G. (1971) “Explanation and understanding” y Dilthey, W. (1910) “The construction of the historical world of the humanstudies”. Citados en Stake (1998:42).




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investigadores de orientación semejante a la de las ciencias sociales realizan observaciones en diversassituaciones.

La diferencia con la investigación cuantitativa es que para los investigadores cuantitativos la unicidadde los casos normalmente es un “error”, algo ajeno al sistema de la ciencia explicada. Para losinvestigadores cualitativos la unicidad de los casos y de los contextos individuales es importante para lacomprensión. La particularización es un objetivo importante, llegar a entender la particularidad delcaso.

Para perfeccionar la búsqueda de comprensión, los investigadores cualitativos perciben lo que ocurre através de diversos episodios o testimonios, representan los acontecimientos con su propiainterpretación directa y con sus historias o relatos. Éstos últimos son empleados por el investigadorpara ofrecer al lector la mejor oportunidad de alcanzar una comprensión del caso que se base en la

experiencia.

En esta obra, la interpretación es uno de los pasos más importantes del proceso de investigación lacual se da, como la describen los defensores de lo cualitativo 70, otorgando mayor prioridad a lainterpretación directa de los acontecimientos, y menor a la interpretación de los datos de lasmediciones como hace la investigación cuantitativa. En este último tipo de estudios, esa prioridad seexpresa en preguntas que buscan una relación entre un pequeño número de variables. Por tanto, losesfuerzos van dirigidos a acotar la investigación para que sea operativa, a definir las variables, y areducir al mínimo la importancia de la interpretación hasta que los datos estén analizados.

Por su parte lo característico de los estudios cualitativos es que dirigen las preguntas de la investigacióna casos o fenómenos, y buscan modelos de relaciones inesperadas o previstas. Las variablesdependientes se definen por criterios de experiencia más que por criterios de operatividad. Lascondiciones situacionales no se conocen ni se controlan de antemano. Se prevé que incluso las

variables independientes se desarrollen de forma inesperada. La dependencia de instrumentoscuidadosamente desarrollados y de observaciones redundantes controladas, características de unestudio cuantitativo, se sustituyen por la colocación de los investigadores más capacitados en contactodirecto con los fenómenos, y con juicios mucho más subjetivos sobre el significado de los datos.

A menudo, el objetivo del investigador no es tanto una representación verídica como un estímulo auna reflexión posterior, con lo que se ofrece a los lectores las mayores oportunidades de aprendizaje o

lo que llamaba Geertz (citado en Stake, 1998:46) como una “descripción abierta”. De todos modos, loslectores interpretan los datos de las investigaciones cuantitativas, y por tanto los etnógrafos ofrecen losdatos interpretados para hacer un continuo con el lector informado.

Otra de las características de la naturaleza en las investigaciones cualitativas es el trato holístico de losfenómenos, y por tanto, acorde con el propio tema de estudio de la presente obra. Desde este puntode vista, la comprensión de cada uno de los casos exige comprender otros casos, otras actividades y otros sucesos, pero también comprender la unicidad de cada uno. La unicidad no se estableceparticularmente comparándola en un número de variables, sino que las personas próximas al caso lo

70 Háblese de Egon Guba, Yvonna Lincoln (1989), Elliot Eisner y Alan Peshkin (1990).




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entiendan, en muchos sentidos, como algo sin precedentes e importante, en otras palabras, como unaunicidad decisiva. Cada caso va ayudando a describir generalidades sobre los fenómenos observados

mientras están presentes, y transmitir un relato naturalista, basado en la experiencia, para que suslectores participen en una reflexión similar.

Como puede verse claramente, la investigación cualitativa no huye de la búsqueda de constantes, sinoque las encuentra a través de un proceso de comprensión profunda. Lo que en el estudio cuantitativosuele denominarse como correlación o covariación, en el estudio cualitativo es llamado “modelo”(Stake, 1998:48). Cuando se piensa en un tema importante, se intenta pensar en modelos que ayuden allector a entender mejor el caso o el conjunto de ellos.

Se sabe que la pretensión de los investigadores cualitativos es realizar una investigación subjetiva . No seconsidera que la subjetividad sea un fallo que hay que eliminar, sino un elemento esencial de la

comprensión. Y aun más, la comprensión personal a menudo es una falsa comprensión por parte delos investigadores y sus lectores (Phillips, 1990. cit. en Stake 1998:48). La falsa comprensión se produceporque el investigador-intérprete no es consciente de sus propias limitaciones intelectuales, y comoconsecuencia de los métodos defectuosos que no consiguen evitar las falsas interpretaciones. Por tantolos investigadores cualitativos y también en esta obra, se tiene una respetable preocupación por la

validación de sus observaciones, y procedimientos habituales de “triangulación” con el fin de darle launivocidad, pertinencia e importancia necesarias desde el punto de vista de la rigurosidad científica.

Esto no es sencillo si pensamos que los fenómenos que estudia el investigador cualitativo suelenocurrir con lentitud, y evolucionan en su acontecer. Como ha sucedido en la presente investigación,

que ha supuesto un recorrido de prácticamente 5 años, este tipo de estudios suelen requerir muchotiempo para llegar a entender lo que ocurre. Son trabajos de mucha mano de obra y es difícil recortarsus costes. Muchos estudios, como el que se ha llevado a término en este texto, continúan porque sonfruto del entusiasmo. A pesar de todo ello, la apuesta ha sido clara, ya que dicho tipo de investigaciónes la que mejor se adapta a los requerimientos planteados por el tema de estudio que nos ocupa.

Así, la presente investigación está basada, por tanto, en una metodología cualitativa, fenomenológica einterpretativa, holística y naturalista, la cual tiene como marco teórico la investigación-acción, por lanaturaleza del trabajo realizado en las instituciones-cliente.




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CARACTERÍSTICAS MÁS O MENOS ESPECIALES DEL ESTUDIO CUALITATIVO

Características definitorias

1. Es Holístico:

La contextualidad está bien desarrollada; está orientado al caso (el caso se entiende como un sistemaacotado); evita el reduccionismo y el elementalismo; y es relativamente no comparativo, y buscacomprender su objeto más que comprender en qué se diferencia de otros.

2. Es empírico:

Está orientado al campo de observación; la atención se centra en lo que se observa, incluidas las

observaciones hechas por los informadores; hace todo lo posible por ser naturalista, niintervencionista; y hay una relativa preferencia por la naturalidad lingüística en las descripciones, conun cierto desdén por las grandes expresiones.

3. Es interpretativo:

Los investigadores confían más en la intuición, con muchos criterios importantes sin especificar; losobservadores de campo tratan de mantener despierta la atención para reconocer los acontecimientosrelevantes para el problema; y sintoniza con la idea de que la investigación es una interacción delinvestigador y el sujeto.

4. Es empático:

Atiende a la intencionalidad del actor; busca los esquemas de referencia del actor, sus valores; aunqueplanificado, el diseño atiende a nuevas realidades, responde a nuevas situaciones; los temas son émicos,de enfoque progresivo; y los informes sirven de experiencia indirecta.

Características del buen estudio cualitativo (además de las anteriores)

1. Las observaciones y las interpretaciones inmediatas están validadas: es habitual la triangulación dedatos; hay un esfuerzo deliberado por poner en duda las interpretaciones propias; los informescontribuyen a que los lectores hagan sus propias interpretaciones; y los informes ayudan a los lectores

a reconocer la subjetividad.

2. No es exhortatorio, y evita explotar la posición privilegiada del especialista.

3. Es consciente de los riesgos que conlleva la investigación de sujetos humanos.

4. Sus investigadores son competentes no sólo en sus métodos, y están versados en alguna disciplinafundamental, sino que lo están también en las disciplinas relevantes.

Adaptado de Stake (1989:49-59)

Esquema 32: Caract er í s t i cas de los es tudios cual i tat ivos .




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6.2.2. La invest igación-acción como marco teóricoSin pretender de ninguna manera ser exhaustivos en los términos y condiciones de la investigación-

acción, ya que escaparía a las dimensiones de este análisis, sí es importante sentar las bases teóricassobre las que se fundamentó el trabajo de investigación de campo realizado, ya que dicha metodologíaestá íntimamente ligada con el enfoque de los resultados y conclusiones a los que se llegó.

Para dichas explicaciones nos basamos en un texto de Justo Arnal, Delio Rincón y Antonio Latorredonde se definen con gran exactitud los conceptos, que además son adaptados ya al entorno educativo,en el texto Investigación Educativa, fundamentos y metodología . (1992:248 y ss.):

Algunas definiciones las encontramos en Corey (1949: 148) que define la investigación-acción como “el tipo de

investigación que se lleva a término en situaciones escolares y es diseñada para ayudar a la gente que allí trabaja a comprender si está actuando correcta o incorrectamente” Según Escudero (1987), Corey consideró la

investigación-acción como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del profesor, y

como una metodología para elaborar el currículo y formar al profesorado. Elliot (1981:1) define la investigación-

acción como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la

misma”. La caracteriza como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los

profesores, que tiene como objetivo ampliar la compresión (diagnóstico) del profesor de sus problemas prácticos.

Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de

los problemas. Con Kremmis (1984: 1) la investigación-acción no sólo se constituye como una ciencia práctica y

moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-acción es “una forma de indagación

autorreflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o

educativas; b) la comprensión de tales prácticas, y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se

realizan (aulas o escuelas por ejemplo).

Finalmente, para Ebbutt (1983) la investigación-acción es un estudio sistemático orientado a mejorar la

práctica educativa por grupos de sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas, y de reflexión sobre

los efectos de tales acciones.

6.2.3. Característ icas de la invest igación-acciónSiguiendo las explicaciones del texto mencionado anteriormente, podemos encontrar similitudes y compatibilidad suficiente para justificar la investigación-acción, como marco en esta investigación decampo, tomando en cuenta que es realizada en base al Acompañamiento Integral planteado.

Kemmis y McTaggart (1988: 30-34) señalan como puntos clave de la investigación acción lossiguientes:




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a) Se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de lasconsecuencias de los cambios.

b) Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas.c) La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación,acción, observación y reflexión.

d) Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas.e) Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases

del proceso de investigación.f) Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente

informada y comprometida).g) Induce a teorizar sobre la práctica.h) Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba.i) Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas; implica registrar,

recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo queocurre.

j) Exige llevar un diario personal en el que se registran las reflexiones.k) Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.l) Implica la realización de análisis críticos de las situaciones.m) Procede progresivamente a cambios más amplios.n) Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando

hacia problemas de más envergadura.o) Empieza por pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un

número mayor de personas.

p)

Permite crear registros de nuestras mejoras (actividades, prácticas, lenguaje, discurso,relaciones, formas de organización).q) Permite dar una justificación razonada a nuestra labor educativa mediante una

argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo quehacemos.

Como podemos observar, son estas las características del Acompañamiento Integral, cuando seexpresa como investigación en una organización-cliente. En cada proyecto se trabaja en equipo demanera colaborativa, se comienza con pequeños éxitos que van ampliando el radio de acción en laorganización con una idea sistémica de ella, crea bases para la mejora continua y por tanto, para lareflexión, autocrítica e implicaciones en la práctica. También es política, pues implica a un equipo de

profesionales que trabajan con personas en las instituciones para generar mejoras y cambios, no sóloorganizativos, sino también actitudinales. Por último, estos proyectos son flexibles en cuanto a sumetodología, dependiendo de las necesidades de las organizaciones y lleva registros de observaciones,minutas de reuniones y otros instrumentos que permiten seguir la evolución de los proyectos adiferentes niveles de profundidad.




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Para señalar los rasgos que configuran la investigación-acción podemos hacerlo a través de lasconclusiones de Ebbutt, (1994: 249)71 sobre cómo considera algunos aspectos de dicha metodología

cualitativa:

a) Qué investigar . Existe alta coincidencia en asumir como foco de estudio la práctica educativa, talcomo aparece contextualizada. Diagnostica los problemas en su contexto específico,intentando resolverlo. Predomina la práctica sobre la teoría. Suele centrarse en los problemasprácticos de los agentes educativos.

b) Quiénes realizan la investigación . Asume la idea de los prácticos e investigadores que trabajan en uncontexto de colaboración, participación y democracia.

c) Cómo investigar . Suelen usar las estrategias de corte etnográfico/cualitativo: diarios, entrevistas,

observación participante, notas de campo, procesos de triangulación y negociación.d) Para qué investigar . Es uno de los rasgos más críticos y distintivos de la investigación-acción:

contribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar la práctica educativa.e) Naturaleza del objeto de investigación . La naturaleza social y humana de los fenómenos educativos;

elude considerar la educación como “objeto natural”. Es la práctica educativa la que seconstituye en praxis informada.

f) Bases epistemológicas . Se adscribe a los postulados de la investigación interpretativa y crítica, seaparta de los principios del positivismo lógico.

g) Proceso. Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones planificadas y reflexiones críticas sobre las mismas.

Cada uno de los puntos aquí citados, es coherente con los principios del Acompañamiento Integralcomo metodología de intervención en las instituciones educativas. Por tanto, podemos definir que estametodología puede convertirse en un proceso de investigación-acción, siempre que exista unaintención clara de hacerlo y por tanto, se generen los instrumentos necesarios para una recogida dedatos con rigor investigador, se realicen los análisis necesarios y se entreguen los resultados. Pasos quese han seguido en la presentación de este trabajo de investigación.

Para reforzar esta idea de compatibilidad entre el Acompañamiento Integral y la Investigación-acción,contamos con una agrupación de propósitos de esta última, que coinciden perfectamente con losencontrados en la metodología del apoyo externo estudiada.

Tanto la investigación-acción como el Acompañamiento Organizativo son:

1. Medios de resolver problemas diagnosticados en situaciones específicas o de mejorar una seriede circunstancias.

2. Medios de formación permanente.

3. Modos de insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseñanza y aprendizaje, en unsistema que de por sí inhibe la innovación y el cambio.

71 Citado en Arnal y Latorre (1992:248 y ss.)




472

4. Medios de mejorar las comunicaciones entre los prácticos e investigadores.

5. Un enfoque alternativo preferible al sistema subjetivo e impresionista de resolver los

problemas en las escuelas.

6.2.4. Tipología y proceso de la investigación-acc iónSegún los mismos autores que han servido de guía para establecer la investigación-acción como marcoteórico en el presente trabajo, existen dos escuelas diferentes: Una es la escuela inglesa, que establecetres amplias modalidades de investigación-acción: técnica, práctica y crítica. (Peter Holly, 1984). Sinembargo, sus lineamientos se acercan más al trabajo dentro de las aulas que al entendimiento de lainstitución como un sistema que debe ser estudiado de manera global.

Sin embargo, aún queda la tipología lewiniana72 que se basa en los objetivos de la investigación y señalacuatro modalidades:

• Investigación-acción diagnóstica . Los investigadores recogen datos, los interpretan, establecen undiagnóstico y recomiendan unas medidas de acción.

• Investigación-acción participativa . Implica a los miembros de la comunidad en el proyecto deinvestigación, considerándolos como agentes del proceso de investigación.

• Investigación-acción empírica . Estudia un problema social mediante una acción que supone un

cambio, y valora los efectos producidos. Todo ello de la manera más sistemática posible.• Investigación-acción experimental . Difiere de la anterior en que la evaluación de los efectos del

cambio se realizan a partir de un diseño experimental o cuasiexperimental.

En nuestro caso, la investigación está basada en la participación de todos los agentes, tanto de lainstitución educativa como de la Agencia, así como en la experimentación basada en un modeloteórico previamente establecido y que ha sido ampliamente explicado en capítulos anteriores.

Modelos del proceso de investigación-acción

Con respecto del proceso y modelos de la investigación acción, más o menos todos los autoresmanejan las mismas etapas de planificación, actuación, observación y reflexión, con diferentesenfoques dependiendo de sus objetivos y sustentaciones. Para efectos de este trabajo, se toman encuenta los modelos procesales de Lewin y Kemmis por su claridad para ser comparados con el modelode Acompañamiento Integral, donde se pueden observar las similitudes que mantienen y que permitenque, con el enfoque adecuado, dicha metodología se convierta en una actividad de investigación-acción.

72 Lewin, 1946. Action Research




473

Lewin describió la investigación-acción como una espiral de ciclos. Cada ciclo se compone de unaplanificación, acción y evaluación del resultado de la acción. Comienza con una sola “idea general”

sobre un tema de interés, con el cual se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan,sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. Elplan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre labase del primero.

Kemmis estructura el proceso de investigación-acción sobre dos ejes: uno estratégico o retrospectivo,constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo o prospectivo, constituido por laplanificación y la observación. La siguiente tabla representa el proceso de investigación-acción ideadopor Lewin:

Reconstructivista Constructivista

Discurso:

Entre participantes

4. Reflexionar

Retrospectiva sobre laobservación.

1. Planificar

Prospectiva para la acción.

Práctica:

En el contexto social

3. Observar

Prospectiva para la reflexión.

2. Actuar

Retrospectiva guiada por

la planificación.

Adaptado de Lewin (1946).

Esquema 33: Proceso de inves t igac ión-acc ión de Lewin

Como puede observarse ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se estableceuna dinámica que contribuye a salvar los obstáculos y a comprender los hechos que tienen lugar en laescuela.

Para establecer las similitudes que existen entre estos modelos y el de Acompañamiento Integral, tan

sólo es necesario presentar a manera de diagrama ambos procesos, para encontrar sus característicascompatibles.

En primer lugar, el Modelo de Kemmis73:

73 Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1983). Becoming critical : knowing through action research




474

Esquema 34: Proceso de Inves t igac ión-Acción de Kemmis .

La clave de la similitud entre los dos ciclos se encuentra en los ciclos o bucles de mejora continua. Enel caso de la investigación-acción, dichos bucles sirven para revisar los planes y replantearlos con el finde mejorar el propio proceso; en el caso del Acompañamiento Integral, todo el proceso es un granbucle de mejora continua que asegura una revisión, retroalimentación y reconstrucción de un proceso

continuo que busca desarrollar armónicamente a la institución de aprendizaje en cuestión.

Podemos observar como el proceso comienza con una evaluación diagnóstica y una planificación dediferentes proyectos de mejora (planificación). Estos se desarrollan en una secuencia que espreviamente priorizada según las necesidades de la institución (actuación). Dicha evolución esobservada y acompañada por los facilitadores de CENTRUM que tienen la tarea de retroalimentar alsistema acerca de su aprendizaje como organización (observación). Al final de la secuencia deproyectos, viene una evaluación sobre la práctica realizada y una nueva diagnosis se produce, comopunto de partida de un nuevo bucle de mejora o reflexión (ver Esquema 26):

Reflexionar

Reflexionar

CICLO I

CICLO I

Proceso de Investigación -acción

Observar

Observar

Actuar

Actuar

Planificar

Planificar

CICLO II

CICLO II

CICLO III

CICLO III

Revisar el plan

Replantear el plan

(Comenzar nuevo ciclo)

Revisar el plan

Replantear el plan


Modelo de Kemmis , 1983.

Reflexionar

Reflexionar

CICLO I

CICLO I

Proceso de Investigación -acción

Observar

Observar

Actuar

Actuar

Planificar

Planificar

CICLO II

CICLO II

CICLO III

CICLO III

Revisar el plan

Replantear el plan


Revisar el plan

Replantear el plan


Modelo de Kemmis , 1983.




475

En cuanto a los instrumentos y técnicas utilizadas en la investigación-acción (Elliot, 1993) recogemos y enumeramos algunas que se han venido utilizando en varios proyectos:

a) Diarios , que pueden ser tanto del investigador como de los agentes educativos. Deberíancontener observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones. Aportaninformación útil desde diferentes perspectivas.

b) Perfiles de secuenciación temporal . Proporcionan una visión de una situación o persona a través deltiempo. Deberían recoger una secuencia simultánea de tres componentes: actividad del actor,actividad de la persona o personas con las que se interrelaciona y materiales que ambasactividades precisan.

c) Análisis de documentos . programas, trabajos escolares, exámenes, actas de reuniones, circulares,

periódicos escolares, etc., que permiten la comprensión contextual de un determinado ámbitoeducativo.

d) Grabaciones de audio y vídeo o transcripciones de las mismas. Permiten identificar áreasproblemáticas y aportan evidencias sobre aspectos específicos de la actividad.

e) Participación de un observador externo. Puede realizar diferentes papeles, como facilitador de lainvestigación, observador participante, etc.

f) Entrevistas . Que pueden adoptar diferentes modalidades: entrevistas profesor/alumno,

observador/alumno, observador/profesor o directivo, profesor/padre de familia, etc., cadauna con diferente utilidad para la investigación.

g) Comentarios en vivo. Anotaciones de lo más relevante que acontece.

h) Estudio “en observación”. Comentarios en vivo, continuos y sistemáticos, de uno de losparticipantes en la investigación.

i) Listas, cuestionarios e inventarios .

j) Triangulación . Técnica tanto de recogida de datos como de validación de información o

evidencias. En el primer caso permite triangular fuentes de datos.

k) Informes analíticos . Especie de memorando que recoge las evidencias logradas en el período deinvestigación.

6.2.5. Invest igación part ic ipativa y colaborativaPor último, cabe mencionar que dentro de la investigación-acción, aún se podría ubicar mejor eltrabajo desarrollado en estas páginas, si se concreta dentro del marco de la investigación participativa y de la investigación colaborativa (1994: 256).




476

Según Le Boterf (1986)74, la investigación participativa es un proceso en el cual los actoressociales no son considerados como simples objetos pasivos de investigación, sino que se

transforman cada vez más en sujetos que conducen una investigación en colaboración coninvestigadores profesionales.

La investigación participativa reúne a investigadores y participantes en un diálogo que expandeel conocimiento y la conciencia de ambos, al poder unir la acción para resolver problemascompartidos. El conocimiento puede expandirse con nueva información; la conciencia críticade uno se puede mejorar con el diálogo; nuevas iniciativas y acciones se pueden inspirar a raízde los resultados conseguidos. Investigación y aprendizaje se consideran como momentos deun mismo proceso, es decir, la investigación participativa se transforma en quehacer deaprendizaje colectivo (Boris Yopo, 1982)75

En el proceso de Acompañamiento Integral, se procura que los agentes educativos tomen el papelprotagónico, a través del aprendizaje organizacional, por un lado, que se refleja en las actividades deautodiagnóstico, en la formación para realizar las tareas y en las innovaciones prácticas, así como en laevaluación que se realiza de su aprendizaje organizativo, al final de una secuencia de proyectosinnovadores.

En cuanto a la investigación colaborativa, como concepto de aprendizaje e investigación, describe unaforma peculiar de implicación participativa en los proyectos de investigación y otros programas deaprendizaje. Adopta el principio de trabajar con, no trabajar “sobre” los profesores y escuelas(Lieberman, 1986)76.

Investigación colaborativa significa implicación de investigadores, profesores, padres, administradoresy estudiantes en proyectos comunes; lo que no significa que cada uno tenga el mismo rol en la toma dedecisiones o inputs durante las etapas o fases del estudio. Los cambios de rol ocurren dependiendo delas necesidades de la situación. La continuidad es prevista por los investigadores mediante lacomunicación y una red de colaboración que establecen con los implicados en el estudio (Wallat,1981)77.

Esta es precisamente la relación que se busca establecer con las instituciones de aprendizaje y suspersonas: una relación de colegas con la suficiente madurez para enfrentar juntos los problemaseducativos, organizativos y pedagógicos, desde una visión sistémica y con una metodología

determinada aportada por un equipo de profesionales que comparten con los agentes educativos, unprocesos de cambio y mejora institucional.

74 Guy Le Boterf (1986): L’ingenierie de projets de développement: gestion participative e développement institucionnel.

75 Boris Yopo (1982): Desarrollo y perspectiva de la Investigación Participativa.

76 Ann Lieberman (1986): Rethinking school improvement : research, craft, and concept

77 Cynthia Wallat y Judith L. Green (1981): Ethnography and language in educational settings




477

6.3. Enfoque Metodológico: El Estudio de Casos

6.3.1. Breve marco del Estudio de CasosSin pretender ser exhaustivos en la descripción metodológica del Estudio de Casos pues no es elobjeto de la presente obra, sí es importante en este apartado ahondar más en la justificación del estudiode casos y establecerlo como la metodología de análisis oportuna ante la naturaleza fenomenológicadel presente proceso investigador, y en la subsiguiente presentación de los resultados, la cual tienecomo marco la investigación-acción y busca por tanto, generar una análisis crítico del modelo

planteado y permitir su comparación con otros modelos de intervención organizativa.

6.3.1.1. Naturaleza fenomenológica del proceso invest igador

El método de análisis utilizado en esta investigación, para la presentación de los resultados, es elllamado Estudio de Caso, que parte de los métodos de investigación naturalistas, holísticos,etnográficos, fenomenológicos y biográficos78, tratando la muestra como una serie de casos que soncontrastados entre sí para luego ser comparados con un modelo teórico, a través del análisis deindicadores, a fin de extraer conclusiones relevantes acerca del problema de estudio:

“El estudio de casos es un análisis intensivo de algunos ejemplos seleccionados, de forma que se consiga una lúcida y sagaz

comprensión del fenómeno estudiado, y que sirva para plantear teorías y modelos que guíen posteriores investigaciones.

Destacan tres aspectos: a) El contraste de hipótesis queda en un segundo plano; b) la intensidad del estudio debe permitir

obtener suficiente información para caracterizar el caso; y c) debe ser un estudio multidimensional que permita

interpretaciones integrales (Ghauri et al. 1995). Es una investigación empírica con los rasgos distintivos siguientes: a) se

examina o se indaga sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno real; b) las fronteras entre el fenómeno y su contexto

no son claramente evidentes; y c) se utilizan múltiples fuentes de datos (Yin, 1989).” . Pérez, W. (1999:228).

En este caso, la investigación de campo cumple con todos estos rasgos mencionados, ya que buscacaracterizar los casos para compararlos con el modelo presentado, es un estudio multidimensional

aplicado a través de los instrumentos de recogida de información y se analiza cada caso en su propiocontexto, ordenándose en torno a temas.

El estudio de casos puede concebirse de dos formas: como un instrumento didáctico para acercar, enel caso de las universidades y otros centros de formación, las organizaciones y empresas a las aulas; y como una metodología o estrategia de investigación, en el caso de nuestro ámbito de estudio,entendiendo por ello un enfoque general para estudiar un problema de investigación, el cual vendrádefinido por el objetivo del estudio (Yin, 1989).

78 Se pueden encontrar referencias en diversos capítulos del libro editado por Norman Denzin e Yvonna Lincoln (1994), el capítulo III dellibro de Yin (1989), así como en la introducción del libro de Robert Stake (1998).




478

Robert Stake ya afirmaba que los casos que son de interés en el ámbito educativo y de la formación losconstituyen, en su mayoría, personas y programas. Como en este trabajo de investigación, hablamos de

personas y programas que se asemejan de cierta forma unos a otros, y en cierta manera son únicostambién: “Nos interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común. Pretendemos comprenderlos.

Nos gustaría escuchar sus historias. Quizá tengamos nuestras reservas sobre algunas cosas que las personas nos cuentan,

del mismo modo que ellas pondrán en entredicho algunas de las cosas que digamos sobre ellas. Pero salimos a escena con el

sincero interés por aprender cómo funcionan en sus afanes y en su entorno habituales, y con la voluntad de dejar de lado

muchas presunciones mientas aprendemos.” (Stake, 1998:15)

El estudio de casos es una metodología de investigación ampliamente utilizada en el análisis de lasorganizaciones por las distintas disciplinas científicas sociales. Sin embargo, y en contraste con laamplia bibliografía sobre otros métodos de análisis, se escribe relativamente poco sobre los estudios decasos, lo cual puede comprobarse si pensamos que libros como el de John Van Maanen “Tales of the

Field ” (1988) ya es nombrado como un clásico en la también reciente obra de Stake (1998:15). Estogenera en el investigador ausencia de ideas claras sobre cuándo utilizar los casos o cuáles deben ser losprotocolos adecuados. Todo ello se complica debido a las numerosas tipologías y objetivos a los quepueden responder los estudios de casos: descriptivos, exploratorios, explicativos etc.

En un texto anterior de este autor (Malpica, 2000:113) ya se mencionaba que la lógica propia de losestudios de caso no es la lógica estadística que siguen las investigaciones cuantitativas y cualitativas, (lacual lleva a considerar cada unidad como una encuesta respondida por un individuo de la muestra queestá siendo analizado y generar así, las frecuencias relativas a cada pregunta); los estudios de casossiguen la lógica de la replicación, ya que pretenden explicar la evidencia encontrada en su propio

contexto. Cada caso individual se trata como un estudio completo en sí mismo, de forma que lasevidencias disponibles se analizan para encontrar una explicación al fenómeno estudiado. Si estaexplicación resulta verosímil, entonces se considerará como información relevante para analizar elsiguiente caso y así sucesivamente, a fin de establecer las condiciones bajo las que se supone que seencontrará el fenómeno, que para este trabajo es el de las condiciones en las que se da el

Acompañamiento Integral en las instituciones de aprendizaje. Si se encuentran las condiciones segenera una réplica literal y si no se encuentran se genera una réplica disímil.

Estos dos conceptos son de fácil explicación si ponemos de ejemplo el estudio de casos que nosocupa: En esta investigación se pretenden encontrar las condiciones en las que se dan lasintervenciones en las instituciones cliente, (réplica literal) y luego compararlos con el modelo de

Acompañamiento Integral expuesto en la parte teórica de esta tesis, para analizar las diferencias(réplica disímil). No todo puede considerarse un caso, porque como en esta investigación, es necesarioconocer todo lo que implica el caso, descubrir sus temas y rastrear sus modelos de complejidad. Así,siguiendo a Stake (1998:16) un alumno o un profesor puede constituir un caso, pero su forma deenseñar, por ejemplo, carece de especificidad y de las acotaciones necesarias para que pueda llamarsecaso. Un programa innovador puede ser un caso. Todas las escuelas de Cataluña o de México puedenser un caso. Pero es menos frecuente considerar como casos la relación entre las escuelas, las razonesde una enseñanza innovadora, o la política de la reforma educativa. Éstos son temas generales, noespecíficos. “El caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento.” (Stake, 1998:16).




479

Uno de los tipos de estudio de casos con mayor importancia e interés para el análisis de los datosarrojados por la investigación llevada a cabo, es el Estudio de Casos Explicativo, cuyo objetivo básico

esconstruir

o depurarteorías

. Sin embargo, la construcción o clarificación de teorías basadas en losestudios de casos manifiesta una problemática y una serie de limitaciones en cuanto a la validez externao fiabilidad de la investigación, requisitos exigidos en los estudios cuantitativos. Este apartado pretendeanalizar el proceso de elaboración del estudio de casos explicativo, haciendo especial hincapié y profundizando en las estrategias concretas para maximizar su validez externa, interna y fiabilidad,poniendo de manifiesto su rigurosidad científica y por tanto, su competencia como método de análisisen el presente trabajo de investigación.

El estudio de casos puede definirse como el estudio de la particularidad y de la complejidad de casossingulares a través de una investigación con profundidad, sobre datos recogidos en un periodo detiempo determinado, de una o más instituciones o grupos dentro de éstas, con el objeto de generar un

análisis del contexto y de los procesos implicados en el fenómeno objeto de estudio. En definitiva, esun estudio intensivo de ejemplos seleccionados en los que el fenómeno no es aislado de su contexto.

Yin (1989:23) entiende que el estudio de casos es una investigación empírica:

- que estudia un f enómeno c ontemporáneo dentro de su contexto real,

- en la que los límites entre el fenómeno y el contexto n o son claramente e videntes ,

- y donde son utilizadas d is t intas fuentes de evidencia.

Cada una de estas características se mantienen en esta investigación, la cual pretende construir unateoría a través del estudio de fenómenos contemporáneos, en este caso los diferentes apoyos externos

con la metodología del Acompañamiento Integral, la cual por su propia naturaleza, no tiene límites consu contexto claramente definidos y, donde se utilizan diversas fuentes para recolectar los datos y contrastarlos posteriormente.

Yin (1989:13) asegura que el estudio de casos es la estrategia más adecuada cuando las preguntas aresponder son “cómo” y “por qué”, cuando el investigador tiene poco control sobre los hechos oacontecimientos y cuando nos centramos en un fenómeno contemporáneo, en lugar de histórico.

Todas ellas, características del ámbito de estudio que nos ocupa.

Los estudios de casos pueden ser distinguidos por su aproximación a la construcción teórica, quetiende, por lo general, a ser inductiva. El estudio de casos no trata únicamente de entender lascaracterísticas del caso, sino que pretende que este análisis pueda ser aplicado de forma genérica. Eneste caso, la generalidad o constructo teórico pretendido es el Acompañamiento Organizativo Integral,como un modelo de apoyo externo para las instituciones educativas.

La metodología del estudio de casos no es sinónimo de método de investigación cualitativa, ya que unestudio de casos puede implicar métodos cualitativos al igual que cuantitativos Yin, (1989:25). Asípues, el estudio de casos es una metodología amplia que utiliza técnicas tales como: la observación, lasentrevistas, los cuestionarios, el análisis de documentos etc. Por otro lado, los datos pueden ser tantocualitativos (por ejemplo: palabras) como cuantitativos (por ejemplo: números), o ambos Eisenhardt(1989:534-535). Por el tipo de preguntas planteadas en el estudio de casos, los métodos cualitativos

suelen ser los más utilizados y convenientes. Por lo tanto, un estudio de casos no será definido por las




480

técnicas utilizadas sino por su orientación teórica, por el énfasis sobre la comprensión de procesosdentro de sus contextos.

Los estudios de casos explicativos tratan, como se había mencionado, de desarrollar o depurar teoría,por lo que revelan las causas y procesos de un determinado fenómeno organizativo. Además, lametodología del estudio de casos puede estar basada en un caso o en varios. En esta últimacircunstancia también denominada estudio de casos comparativo o múltiple, que es en la que seencuentra enmarcada la presente investigación, se hacen las mismas preguntas a los distintos casos,comparando las respuestas para llegar a conclusiones Ghauri (1995:88). El estudio de casos múltiple esmás apropiado cuando el estudio no implica el análisis de casos únicos, raros o reveladores. En estetipo de estudio, cada caso debe ostentar un propósito determinado, así que hay que justificar laelección de cada uno de los casos Ghauri (1995:93). Esta teoría que buscan construir o depurar, sepuede entender como “una afirmación o afirmaciones acerca de las relaciones entre unos conceptos

dentro de unas limitaciones marcadas por supuestos teóricos o de otro tipo (espacio, tiempo, negocioetc.)” Bacharach (1989:496).

Para este autor los componentes propios de la teoría que se construye en un estudio de casos son: losconstructos, las proposiciones, las variables y las hipótesis. En un nivel más abstracto, lasproposiciones realizan afirmaciones sobre las relaciones entre los constructos; y en un nivel másconcreto, las hipótesis (derivadas de las proposiciones) especifican las relaciones entre variables. Las

variables son definidas como una entidad observable que puede tomar dos o más valores, mientras quelos constructos son considerados como una configuración mental amplia sobre un fenómenodeterminado. Así, organizando la información de esta manera podemos sostener con la lógica

adecuada, los pensamientos que nos llevan a generalizar una serie de fenómenos para convertirlos enconocimiento nuevo.

(Bacharach, 1989: 499)

Esquema 35: Componentes de una t eor ía

CONSTRUCTOS CONSTRUCTOS

proposiciones

VARIABLES VARIABLES

hipótesis

Límite: Supuestos sobre valores, tiempo, espacio.

CONSTRUCTOS CONSTRUCTOS

proposiciones

VARIABLES VARIABLES

hipótesis

Límite: Supuestos sobre valores, tiempo, espacio.




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Por lo tanto un estudio de casos explicativo puede plantear y perfeccionar cualquiera de los elementosque constituyen una teoría: desarrollar nuevas variables, mejorar o plantear nuevas proposiciones, etc.

Así, cuando el interés de la investigación es construir una teoría y su propósito es buscar laexplicación, las cuestiones claves son “cómo" y "por qué”, las cuales están íntimamente relacionadascon el estudio de casos explicativo.

El estudio de casos explicativo es de especial atractivo en nuestra disciplina por las siguientes razones:a) Son un tipo de estudio de particular interés y atractivo para diversas áreas de la organizacióneducativa que poseen todavía un carácter eminentemente descriptivo, con la siguiente imposibilidad deentender el porqué, el cómo y el cuándo del fenómeno estudiado. b) En vez de limitarse a la puradescripción, los casos explicativos parten del trabajo de campo para inducir hipótesis que expliquen losfenómenos organizativos apelando a sus causas, pudiendo así contribuir al desarrollo teórico de talesáreas. Por último, c) los casos explicativos merecen especial relevancia porque son los que mejor

explican la naturaleza fenomenológica del proceso investigador seguido en esta obra.

6.3.1.2 . Caracter ís t i cas part iculares de l presente Estudios de Casos

El presente estudio de casos, tiene una serie de características propias de este tipo de metodologías quees necesario nombrar brevemente, para acabar de entender el marco en el cual se ha planificado y realizado la investigación aquí presentada:

A) Estudio Intrínseco, Instrumental y Colectivo.- Siguiendo las definiciones de Stake (1998:16-17) se refiere a

cuando nos interesa el caso en sí mismo o como elemento para generalizar. El primero es el tipo decasos que ha veces nos vemos obligados a tomar como objeto de estudio. Por ejemplo, cuando unprofesor decide estudiar a un alumno en dificultades o cuando una institución solicita un apoyoexterno como el Acompañamiento Integral. No nos interesa su estudio porque con él aprendamossobre otros casos o sobre algún problema general, sino porque necesitamos aprender sobre ese casoparticular. Tenemos un interés intrínseco en el caso, y podemos llamar a nuestro trabajo, como es elpunto de donde parte de esta obra, estudio intrínseco de casos. Cada uno de estos casos es real y

ha tenido lugar a lo largo del tiempo de vida de la Agencia de Acompañamiento Integral que ha sidofundada a raíz de los preceptos teóricos contenidos en esta obra. Por tanto, hemos tenido, comoequipo, una preocupación y ocupación sobre cada uno de estos casos, llegando a conocer enprofundidad a sus personas e instituciones. Nuestro cometido real en este estudio de casos ha sido la

particularización, no la generalización. Cada caso para nosotros ha significado la contratación de unservicio y la satisfacción de las necesidades de una organización-cliente. Hemos llegado a conocer muy bien ese caso en particular, y no principalmente para ver en qué se diferencia o asemeja de los otros,sino para ver qué es, qué hace y cómo se desarrolla. Se destaca la unicidad, eso sí, a través delconocimiento de otros casos de los que el caso en cuestión se diferencia, (nuestro bagaje de otrasexperiencias y casos resueltos como equipo de trabajo), pero la finalidad primera es la comprensión delcaso particular.

Sin embargo, del trabajo de la Agencia al trabajo realizado en dicha investigación hay una evoluciónque no puede quedarse sólo en el análisis particular de cada caso, aunque sea éste el punto de partida.Desde este enfoque, cada uno de los casos ha proporcionado información para comprender otra cosa.




482

En esta obra cada estudio de casos es un instrumento para conseguir algo diferente a la comprensiónde un problema u organización concreta. Podemos, por tanto, llamar también a esta investigación

como un estudio instrumental de casos.

En esta situación, hemos elegido no sólo un equipo directivo sino varios, utilizando varias institucioneseducativas. Cada caso ha sido un instrumento para aprender sobre los efectos del AcompañamientoIntegral como apoyo externo para dichas instituciones, y son aquí presentados de forma coordinadapara hacer un único corpus para el análisis y las conclusiones sobre el estudio. Podemos así, llama a estaobra estudio colectivo de casos.

B) Estructura conceptual .- Más que hablar de hipótesis y declaraciones de objetivos “que delimitan el enfoque

y reducen en gran medida el interés por la situación y la circunstancia” (Stake, 1998:21), en el estudio de casos (y en esta obra por consecuencia) se utilizan temas como estructura conceptual para obligar la atención a

la complejidad y a la contextualidad. Los temas no son simples y claros, sino que tienen una intrincadarelación con contextos políticos, sociales, históricos y sobre todo personales, elementos muy importantes en el estudio de casos. Los temas nos ayudan a traspasar el momento presente, a ver lascosas desde una perspectiva más histórica, a reconocer los problemas implícitos en la interacciónhumana. Las preguntas o afirmaciones temáticas constituyen una valiosa estructura conceptual para laorganización de un caso y el diseño del tema está intrínsecamente relacionado con la mejorcomprensión de a vida compleja del caso objeto del estudio. Los temas normalmente se dirigen haciala identificación y la atención de problemas y conflictos, ya que “la naturaleza de las personas y de los

sistemas se hace más transparente en sus momentos de lucha” Stake (1998: 26); naturaleza que comparte estaobra al centrar los casos en situaciones de “necesidad” de algún apoyo externo por parte de las

instituciones-cliente para la resolución de alguna situación problemática. También la información finalencontrada en cada estudio se puede organizar por temas con títulos que pueden ser afirmaciones opreguntas, identificando algunas condiciones específicas que se hayan observado y que podrían teneruna relación causal con un determinado efecto problemático. Estas preguntas temáticas vanevolucionando a lo largo de la investigación. Siguiendo algunas definiciones de Stake (1998:29) paracomprender mejor esta evolución, decimos que cuando no existe una experiencia previa con el caso,estas preguntas son “temas éticos” que el investigador aporta desde el exterior. Sin embargo, puedeque estos temas iniciales no encajen del todo con la investigación. Los temas evolucionan y surgen los“temas émicos”. Son los temas de los actores, de las personas que pertenecen al caso. Así, el etnógrafotiende a ir relacionando los temas émicos con los temas éticos de su disciplina. A medida que laspreguntas llevan a la comprensión, el investigador empieza a reformular los temas como asertos,

primero de forma provisional, para ir cobrando mayor confianza a medida que realiza nuevasobservaciones y confirma las antiguas.

Uno de los problemas más serios de los temas, relacionado con en el trabajo de investigación de casos,es el tiempo. Cada tema puede demostrar que tiene vida propia y reclamar una atención cada vezmayor a medida que adquiere complejidad e interés. Es difícil conseguir mucha de la información quese necesita para completar un estudio, y los recursos son limitados. En el trabajo de estudio de casosexiste una tensión pertinaz entre el caso y los temas. Unos y otros exigen para su estudio más tiempodel que se dispone. Unos y otros compiten por unos recursos escasos y hay que saber hasta donde espertinente entrar en cada tema para completar una visión lo más amplia y profunda posible del caso,




483

teniendo en cuenta un cierto equilibrio temático. Por tanto, podemos afirmar con Stake (1998:29) que:“En un proyecto de investigación cualitativa, los temas aparecen, crecen y mueren” .

C) Selección de los casos .- Los casos se han seleccionado siguiendo algunos criterios básicos en laselección de casos citados en Stake (1998:17 y ss.) El primero criterio ha sido la máxima rentabilidad deaquello que aprendemos. Una vez establecidos los objetivos, ¿qué casos pueden llevarnos a lacomprensión, a los asertos, quizá incluso a la modificación de las generalizaciones? El tiempo del quehemos dispuesto como equipo de trabajo en la Agencia para el trabajo de campo y la posibilidad deacceso a las instituciones ha sido siempre limitado. Por tanto, se han escogido casos que han sidoabordados con relativa facilidad y donde las indagaciones posteriores realizadas para esta investigaciónhan sido bien acogidas, es decir, donde se ha podido tener un informador de parte de la institución y donde los actores (internos y externos) han estado dispuestos a dar su opinión sobre su actuación en eldesarrollo del proceso. Naturalmente, también se ha tomado en cuenta la unicidad y los contextos de

las selecciones realizadas, pero principalmente, se ha tenido en cuenta la respuesta a la pregunta: ¿Quétrabajos de los realizados nos ayudarán a entender los supuestos de los que parte esta investigación?Con este criterio se necesitaba un grupo de instituciones diverso. Por tanto, se han procurado elegircentros grandes y pequeños, de España y México, de la educación reglada, o reglada y universitaria.

Obviamente no pretendemos aquí representar todas las instituciones (ya que la representatividad no esun factor propio de este tipo de estudios), pero hemos confiado en que encontraríamos problemascomunes de ajuste a los procedimientos de descentralización y de reforma, y en que podríamosaprender mucho sobre la naturaleza, proceso y resultados del Acompañamiento Integral Organizativo.Podemos decir que en este Estudio de casos “El equilibrio y la variedad son importantes; las oportunidades de

aprendizaje son de máxima importancia.” (Stake 1998:18).D) Énfasis en la interpretación .- Aquí nos ceñimos al trabajo de Fred Erickson (1989) sobre métodoscualitativos de investigación en la enseñanza, quien afirma que la característica más distintiva de laindagación cualitativa es el énfasis en la interpretación. Este autor define el trabajo cualitativo comoestudio de campo en el que las interpretaciones clave que se deben perseguir no son las delinvestigador, sino las de las personas objeto del estudio. En este trabajo de investigación, estaambigüedad se afronta cuando se plantea la autoría de las interpretaciones que se presentan y sedestacan. También, siguiendo a Erickson, se destaca la presencia de un intérprete en el campo para queobservar el desarrollo del caso, no desde la subjetividad de los actores que intervienen en el proceso desolución de la problemática o necesidades concretas del servicio de Acompañamiento Integral, sino

desde una perspectiva más alejada y por tanto objetiva de lo que está ocurriendo, y que a la vezexamine su significado y reoriente la observación para precisar o sustanciar esos significados. Con talobjetividad proporcionada por el nivel de estudio en el que se planta el investigador de casos puedeincluso, a mitad del estudio, modificar o sustituir las preguntas iniciales, como ha ocurridoprecisamente en esta investigación. Es lo que Stake (1998:21) (citando a Parlett y Hamilton, 1976)llama enfoque progresivo. Por tanto, la función del investigado cualitativo en el proceso de recogida dedatos ha sido la de mantener con claridad una interpretación fundamentada o lo que Ericksondenomina como asertos ( assertions ), es decir, una forma de generalización a la que llegan losinvestigadores al sacar sus conclusiones a partir de las observaciones y de otros datos. El bueninvestigador presenta siempre, además de sus interpretaciones, una o más de las interpretaciones




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recogidas “sobre el terreno”, quizá atribuyéndolas a una fuente real (por ej. “El director expresó que,según él…”) o de una fuente genérica (por ej. “Según algunos miembros del equipo docente…”).

Stake (1998:23) aclara la definición y utilización de los asertos afirmando que:

“Para los asertos nos servimos de formas de comprender que guardamos en nuestro interior, unas formas de

comprender que pueden ser el resultado de una mezcla de experiencias personal, estudio y asertos de otros

investigadores… No es raro que los investigadores en estudio de casos hagan asertos sobre unos datos

relativamente escasos, invocando el privilegio y la responsabilidad de la interpretación… El buen estudio de

casos es paciente, reflexivo, dispuesto a considerar otras versiones del objeto de estudio. La ética de la precaución

no está reñida con la ética de la interpretación. Proclamamos que el estudio de casos es empático y no

intervencionista. En otras palabras, intentamos no estorbar la actividad cotidiana del caso… Y por último, es

probable que las interpretaciones del investigador reciban mayor consideración que las de las personas estudiadas,

sin embargo el investigador cualitativo de casos intenta preservar las realidades múltiples, las visiones diferentes e incluso contradictorias de lo que sucede”.

Dependiendo de la evolución de la investigación, los asertos pueden estar basados en la frecuencia deacontecimientos contingentes o en descripciones narrativas. Los principales esfuerzos por desarrollaruna comprensión por medio de los datos clasificados requerirán normalmente una identificacióntemprana de las variables relevantes, y de las situaciones en las que las variables sean observables. Losdatos clasificados se obtienen, sobre todo, por medio de categorías en que se divide una variable. Estaclasificación de variables en categorías se emplea entonces para episodios completos, entrevistas odocumentos, para facilitar su recuperación en momentos posteriores. Cuanto más sencillo es el dato

más fácil resultará hacer análisis estadísticos. Cuanto más complejo, mayor interpretación personal serequerirá para su análisis.

Los asertos obtenidos de los temas que evolucionan a lo largo de la investigación pueden tomar laforma de generalizaciones menores, y centrarse en el caso único o en los casos muy similares, peroalgunas veces constituyen generalizaciones mayores, y se refieren a un gran número de casos comopretendemos que sea en esta obra. Además, también está la generalización naturalista que hacen lospropios lectores del informe. Como sea, el proceso de los temas hacia los asertos requiere de un buenrazonamiento y coherencia mientras evoluciona la investigación. Además, en el estudio colectivo decasos como es esta obra, una dedicación temprana a los asuntos comunes facilita el posterior análisistransversal y razonamiento de las conclusiones. Una primera lista de preguntas generales puede cubrir

las necesidades previas de información. Las preguntas temáticas del estudio dirigen entonces suatención a los problemas y perplejidades más importantes que se deben resolver. Por tanto, elinvestigador debe elaborar una lista de preguntas flexible, redefinir progresivamente los temas y valorarlas oportunidades de aprender de lo imprevisto. De todos modos, las mejores preguntas de lainvestigación son las que evolucionan durante el estudio. Así podemos concluir, como afirma Stake(1998:28) que “la buena investigación no es tanto una cuestión de buenos métodos como de buen razonamiento”.




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6.3.1.3. Las fuentes de datos

Para dicha investigación se han utilizado tanto fuentes de datos primarias como secundarias. Este

trabajo tiene cierta complejidad que requiere ser comprendida para clarificar el origen de los datos y suposterior tratamiento. Ésta es una investigación de investigaciones, ya que normalmente el Acompañamiento Integral requiere una investigación inicial y una serie de actividades en consecuencia,por lo que ésta investigación ha procurado analizar el citado procedimiento a la luz de ciertas variablesque puedan tener incidencia en el problema de estudio.

Dicho esto, se puede entender que se hayan utilizado fuentes de datos primarias (las propiasobservaciones del investigador sobre el trabajo realizado, así como las entrevistas en profundidad a losagentes involucrados), y fuentes de datos secundarias que tienen que ver con información relevante dela institución-cliente estudiada, así como del trabajo de Acompañamiento Integral registrado comoparte del proyecto para la institución-cliente.

En la puesta en práctica de dicho Acompañamiento Integral se ha requerido protocolizar el conjuntolas tareas, instrumentos y procedimientos a ejecutar en cada uno de los proyectos realizados. Para ello,se han utilizado inicialmente una propuesta de proyecto y un Protocolo técnico-económico deProyecto con la planificación de las tareas a realizar, la metodología, los tiempos, responsables y apoyode la institución en la evolución del proyecto de mejora integral.

Durante la realización del proyecto, han tenido lugar un número importante de reuniones del equipopara el trabajo de las diferentes fases, así como sesiones de trabajo con el cliente, que estuvieronacompañadas de su correspondiente minuta. También se han realizado evaluaciones de cada tarea y del

proyecto en general, lo cual ha servido en la investigación aquí presentada, como base para lainterpretación sistémica de dicho proyecto en el conjunto de la organización, es decir, cómo ha podidoinfluir positivamente dicho proyecto en otras áreas que no están directamente relacionadas con éste y de qué manera hubo influido en la mejora de la educación proporcionada por la organización.

Estos protocolos han servido de base para crear los propios protocolos de la investigación, ya quebasándonos en las propuestas, protocolos técnico-económicos, minutas y evaluaciones realizadas enlos proyectos, se han creado una serie de instrumentos para recoger datos y uniformarlos, con tal depoder comparar los casos, utilizando un mismo criterio en la selección de las fuentes de datos.

Siendo ésta una investigación múltiple de casos, parecía esencial asegurar una búsqueda de información

uniforme y un tratamiento de datos homogéneo. También importaba resaltar que esta forma deproceder permitía separar el desarrollo del proyecto y el desarrollo de la investigación, fases que serealizaron de forma separada. Todo ello ha tenido el propósito de eliminar en gran medida el caráctersubjetivo que esta metodología pudiera presentar.

Las partes más relevantes del protocolo de investigación han sido las fuentes de evidencia y recolección de datos y el análisis de la evidencia en cada caso. A continuación se perfilan sus rasgosmás relevantes:

a) Fuentes de evidencia y procedimientos de recolección de datos: Una característica esencial delestudio de casos es la utilización conjunta de diversas fuentes de evidencia, que en este caso han




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venido a ser tanto las observaciones, notas y el SIP (fuentes de datos primarias) como ladocumentación propia de cada proyecto realizada (fuentes de datos secundarias). Como podemos

observar, se determinó con anticipación cuáles serían estas fuentes, así como los procedimientos derecolección de datos. Tanto para las entrevistas, como para los cuestionarios realizados, se indicaronpreviamente sus características (ver diseño de la investigación) y se especificaron previamente laspersonas que debían contestar, en función de sus conocimientos, posición, etc., dentro de lasorganizaciones-cliente.

b) Análisis de la evidencia del caso: El análisis de los datos ha consistido en examinar, categorizar,tabular o recombinar la evidencia de modo que se tienda hacia el cumplimiento de los objetivos de lainvestigación. Existe un consenso sobre el hecho de que ésta es la etapa más importante del estudio decasos, y por tanto se proporcionó un tiempo considerable al análisis de la información que se habíaobtenido, a su comprobación e incluso a la re-elaboración del marco de análisis en base al caso piloto.

Las dificultades que presenta el análisis de la evidencia se ha pretendido superar mediante laadecuada estructuración del mismo en tres niveles de concreción:

a. En un primer nivel se ha especificado una estrategia general de análisis o filosofía quepreside el estudio y que ha sido ya abordada (estudio interpretativo múltiple de casos).

b. El segundo nivel se refiere a las tácticas de análisis utilizadas, las cuales se centraron enla utilización de una meta-evaluación del trabajo desarrollado en cada caso a través deuna cronología de evaluaciones o Sistema de Información Permanente (SIP) y a las

observaciones de campo realizadas por el investigador.c. El tercer nivel hace referencia a las técnicas específicas de tratamiento de datos, a

través de categorías comunes a los casos, que ha permitido traducir losacontecimientos ocurridos en cada caso analizado, en asertos que pueden serclaramente comparados para crear el corpus de la investigación de cara a lasconclusiones. Aunque explicadas más adelante en este capítulo, algunas técnicasutilizadas para dicha categorización han sido la triangulación, el empate de patrones o

pattern matching , así como la generación de explicaciones y patrones de comportamiento.

En definitiva las fuentes de datos de la presente investigación han estado dentro y alrededor de las

instituciones de aprendizaje. Pero no son directamente los agentes educativos, que también seencuentran comprendidos entre los sujetos que han sido investigados, sino que dichas fuentes son lospropios marcos o instrumentos que han hecho posible recoger dichos datos en el campo. Por tanto,las fuentes de datos están compuestas por las notas de campo extraídas de las estancias en las propiasorganizaciones investigadas a través de una serie de instrumentos que una vez analizados, convirtiendolas notas en información relevante, pueden ser de utilidad para dar respuesta a los planteamientos delproblema de estudio. Como lo expresa Erickson (1989:264):

“Debe quedar claro que los materiales recopilados en el campo no constituyen datos, en sí mismos, sino que son

fuentes de datos, las notas de campo, las grabaciones y los documentos del contexto no son datos. Ni siquiera las




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transcripciones de las entrevistas son datos. Todos estos son materiales documentales a partir de los cuales se

deben construir los datos, a través de algún medio formal de análisis.”

Más adelante, se presentan los instrumentos, su diseño y validación, así como las técnicas de análisisutilizadas que han permitido obtener los datos relevantes en el proceso investigador que aquí seplantea.

6.3.1.4. La fiabil idad del estudio

Desde el punto de vista de los estudios de caso, esta investigación de campo encuentra su fiabilidad enla representatividad de la muestra analizada y en la validación de los instrumentos elaborada. Losresultados serán fiables siempre y cuando arrojen datos que puedan ser comparados con el modelo de

Acompañamiento Integral presentado.

La fiabilidad, al no ser cuantitativa, se basa en los juicios de este investigador al contrastar los datosrecopilados de cada institución, a través de observaciones, cuestionarios y entrevistas a losresponsables de la organización, las minutas del equipo de facilitadores y el diario o bitácora elaborada,siempre analizando los casos en su contexto propio.

Dicha fiabilidad no sería suficiente si se pensara que esta investigación de campo se ha elaborado desdelos datos que han arrojado cada una de las fuentes aquí presentadas. Es el contraste con la realidad decada una de las instituciones analizadas, lo que pone de manifiesto la validez del modelo y por tanto,

de la hipótesis y los diferentes supuestos de partida. Lo que se pretende es utilizar una estrategia deinvestigación adecuada para construir la teoría que explique el comportamiento de un fenómenodeterminado que se puede tener generalizaciones en los diferentes casos, en una relación teórico-práctica como ya habíamos descrito desde la investigación-acción.

En este caso, el fenómeno es el hecho propio de la intervención en las instituciones de aprendizaje,aplicando un constructo teórico que “supuestamente” tiene que llevar a determinados resultados almomento de su puesta en práctica.

Este fenómeno se ha repetido varias veces con distintos tipos de instituciones de aprendizaje (queconforman el Estudio de Casos presentado), para extraer conclusiones que pudieran generalizarse; de

esta manera, se ha comprobado y reconstruido una teoría que debía funcionar sobre el terreno.

Criterios de la investigación científica

Desde el punto de vista práctico, durante la investigación se han utilizado procedimientos paraprocurar asegurar la veracidad del presente trabajo, es decir, las estrategias usadas para alcanzar niveleselevados de rigor, credibilidad y validez en el conocimiento producido que suponen los resultados deesta investigación realizada desde una óptica cualitativa y constructivista.




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Para Guba y Lincoln (1989)79 existen cuatro criterios que deben ser cumplidos para que los resultadosde una investigación puedan ser considerados como científicos:

a) Valor de verdad

b) Aplicabilidad

c) Consistencia

d) Neutralidad

Las estrategias utilizadas para alcanzar esos criterios son radicalmente diferentes en función de lossupuestos epistemológicos y metodológicos en los que se inspire la investigación. En este caso, como

hablamos de una investigación interpretativa, los términos a que hacen referencia esos criterios son“Credibilidad ( valor de verdad o validez interna), Transferibilidad ( aplicabilidad o validez externa),Dependencia ( consistencia o fiabilidad) y Confirmabilidad ( neutralidad u objetividad en los estudios decorte positivista)”. De la Torre (1998:147).

Credibilidad, confirmabilidad y dependencia son, debido a la naturaleza de los estudios interpretativos,interdependientes. Si alcanzar la credibilidad supone asegurarse de que los resultados de lainvestigación son verdaderos y se corresponden, en cierta medida, con los fenómenos estudiados, laconfirmabilidad se alcanza cuando podemos concluir que los resultados de la investigación no estáninfluidos o distorsionados por los intereses o motivaciones del investigador. Parece lógico pensar que

ambas propiedades o criterios son mutuamente constitutivas, constituyen las dos caras de una mismamoneda. Es decir, asegurar de que no existen sesgos producidos por el investigador (confirmabilidad)no tiene razón de ser si no es para aumentar la adecuación de nuestros resultados con los fenómenosque se han estudiado.

A continuación se explican las estrategias seguidas durante el proceso dialéctico de recogida-análisis dedatos de la presente investigación, para cumplir en lo posible con los criterios mencionados:

a) Credibilidad: Las estrategias seguidas para asegurar la credibilidad de los datos han sido: estanciaprolongada en los proyectos, observación persistente, corroboración estructural, adecuaciónreferencial, todo ello concretado en un sistema de triangulación (de facilitadores, proyectos y sujetos).

Dicha metodología de contrastación (la cual se describe más detalladamente en el apartado 4.4.), desdeel marco fenomenológico interpretativo que tiene esta investigación, le da validez interna al comprobarla equivalencia entre los datos de la investigación y la realidad que tratan de representar. Este criterio serefiere a los significados que los datos y fenómenos observados tienen para los actores sociales que losprotagonizan. Para De la Torre (1998:150) “este es el criterio más importante en la investigación interpretativa ”.Por tanto, la triangulación se convierte en el conjunto de procedimientos más importantes y poderososde contrastación, permitiendo por su multifuncionalidad, reforzar la confirmabilidad (objetividad) y ladependencia (fiabilidad) de los datos.

79 Citado en De la Torre, (1998:147).




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b) Transferibilidad: Por el carácter académico de dicho trabajo y por la vocación didáctica delinvestigador que lo presenta, se ha procurado ofrecer una información lo más minuciosa posible del

contexto en el que se inscribe para que se posibilite el extrapolar o transferir en alguna medida estosresultados al contexto de quien tenga a bien leer este texto.

En lo que se refiere al muestreo teórico hemos de señalar que a medida que avanzaba el procesosimultáneo de recogida-análisis de datos, se iban focalizando los esfuerzos por obtener información.Este proceso estaba informado por los mismos datos recogidos, es decir, se seleccionaba a laspersonas que parecía podrían ofrecer una información más relevante para los datos que ya sedisponían.

c) Dependencia: En esta investigación todos los instrumentos utilizados y la metodología derecolección de los mismos ha sido de carácter interdependiente, ya que se han retroalimentado

mutuamente a lo largo de la misma. Pero sobre todo se ha realizado un esfuerzo por obtener lo queGoetz y Lecompte (1988)80 denominan fiabilidad interna, es decir, se ha intentado que exista unaelevada congruencia entre los datos descriptivos que se han recogido y las interpretaciones que de ellosse han realizado. Así, una alta dependencia interna se demuestra cuando otros investigadores distintos,a la vista de los datos descriptivos, lleguen a las mismas conclusiones.

Esta dependencia también se ha visto facilitada por otros dos elementos: el primero es que todos losproyectos que hemos realizado para este estudio de casos han sido consensuados previamente portodos los facilitadores que han intervenido, tanto a nivel axiológico, como técnico y económico. Elotro elemento que ha facilitado la dependencia es el registro de los datos a través de las actas de

reunión que se fueron realizando durante todo el proceso, así como las evaluaciones a los propiosresponsables de las organizaciones-cliente, los cuales explicaban minuciosamente los procesos detrabajo conjunto que hemos llevado a cabo.

d) Confirmabilidad: Si la objetividad en la investigación de corte positivista descansa en lametodología (replicable, controlada, neutral) la confirmabilidad en la investigación interpretativa resideen los datos.

Ciertamente el problema de la objetividad rebasa con mucho las pretensiones de este trabajo. En estesentido hemos de afirmar que la pretensión de esta investigación no es necesariamente plantear unresultado objetivo, ya que su objetivo no es tanto una representación verídica de los diferentes casos,

sino más bien un estímulo para una reflexión posterior, con lo que se ofrece a los lectores las mayoresoportunidades de aprendizaje. De todos modos, los lectores interpretan (subjetivizan) los datos de lasinvestigaciones cuantitativas, en cambio, en esta investigación etnográfica se ofrecen datosinterpretados para hacer un continuo con el lector y sus propios informes.

La cuestión de la neutralidad de método y valorativa en la que se basa la supuesta impersonalidad de lainvestigación positivista hace referencia a un punto altamente controvertido en la investigacióninterpretativa: la independencia del investigador. En este trabajo, dejando de lado este enormeproblema, y de acuerdo con Guba y Lincoln (1989), más que en la objetividad del procedimiento

80 Citado en De la Torre (1998:150).




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indagativo (su independencia respecto al investigador) se ofrece una preocupación por laconfirmabilidad y el consenso con los facilitadores del ECTRA (Equipo Celular de Trabajo) de la

Agencia sobre los datos. En este sentido se han centrado los esfuerzos en conseguir rigor y validezpara los datos a través de diversas modalidades de triangulación de personas e investigadores, comotambién a través de la propia organización (la Agencia) y la relación contractual con los facilitadores y con los clientes que obligaba a seguir los protocolos y las metodologías antes descritos en el desarrollode los proyectos y el Acompañamiento Integral.

Se ha perseguido conscientemente la intersubjetividad entendida más como fusión que como adiciónde subjetividades, para acercarse a una objetividad compartida y reconstruida.

6.3.2. División secuencial del estudio

De Temas éticos a Temas émicos

El proceso de relación temática ha sido crucial en esta investigación. Siguiendo a Stake (1999:28) eltema de estudio elaborado al iniciar la investigación nos ha dado las preguntas temáticas pronto,acompañadas del marco teórico que ha sido ampliamente explicado en la parte inicial de la obra. Sinembargo, a la hora de pasar a la praxis, no existía una experiencia previa del caso, por lo que estaspreguntas comenzaron por ser temas ét icos que el investigador aportaba desde el exterior. Sin

embargo, a través de la realización de los proyectos con las organizaciones-cliente los temas fueronevolucionando hasta que comenzaron a surgir los temas émicos , es decir, aquellos de los actores oagentes educativos involucrados, de las personas que pertenecen a cada caso.

Así, el proceso de la investigación a permitido relacionar los temas émicos con los temas éticos de ladisciplina de la Organización Escolar y la Innovación Educativa. A medida que las preguntas llevaron ala comprensión, el investigador reformuló los temas como asertos, primero de forma provisional, parair cobrando mayor confianza a medida que realizaba nuevas observaciones y confirmaba las antiguas.Como en todo proyecto de investigación cualitativa, los temas aparecieron, crecieron y algunosmurieron. Cada tema surgido pudo demostrar que tenía vida propia, y reclamar una atención cada vezmayor a medida que iba adquiriendo complejidad e interés. Se requirió generar un equilibrio en la

investigación para que los resultados permitieran la amplitud de horizonte y la reflexión abierta que sepretendía inicialmente. Para facilitar este proceso final, desde el inicio se destinó suficiente tiempo a losasuntos comunes y la categorización de los resultados subordinada a la estructura temática, que luego

vino a facilitar el análisis transversal de los mismos. Esta categorización es la división de las diferentes variables relacionadas con el tema de estudio.

El objetivo de clasificar los datos mediante la categorización fue el de ordenar partes de episodios delos casos, pero también entrevistas y documentos, para facilitar su recuperación en momentosposteriores.




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Así, a raíz de una primera lista de preguntas generales que cubría las necesidades previas deinformación, se fueron redefiniendo progresivamente los temas según fue avanzando la investigación,

valorando de esta manera las oportunidades de aprender de lo imprevisto. Como afirma Stake(1998;38): “Las mejores preguntas de la investigación son las que evolucionan durante el estudio”.

Además, había que plantearse cómo se llevaría acabo la descripción final de los casos, mientras estostenían lugar, ¿los asertos estarían basados en la frecuencia de acontecimientos contingentes o endescripciones narrativas? Al final se ha buscado mantener un equilibrio entre la frecuencia deacontecimientos que pudieran ser posteriormente comparados y la carga en la descripción narrativaque permitiera vislumbrar la complejidad de los casos elegidos.

Proceso cronológico de la investigación

A efecto de garantizar la credibilidad del estudio de casos, es importante hacer una descripcióndetallada del proceso investigador, ya que en los trabajos cualitativos el contexto de descubrimiento es

vital para explicar la dimensión histórica y social del proceso seguido, a diferencia de los trabajos decorte positivista, donde la dimensión técnica de la recogida y análisis de los datos es más importante.

El objetivo de este apartado es, por tanto, esquematizar el proceso de desarrollo de 3 años de la Agencia de Acompañamiento Integral CENTRUM ligada al trabajo de campo realizado, enretrospectiva. Del mismo modo que el diseño definitivo de la investigación no se ha realizadototalmente a priori, sino que fue rediseñado durante el propio trabajo de campo, como ya se apuntó,las etapas que a continuación se presentan son un esquema del proceso que se ha ido formulando y

reformulando a lo largo del trabajo de investigación y a medida que llevábamos a efecto el trabajo en la Agencia.

Desde el punto de vista biográfico, se plantean tres etapas que se describen a continuación: unaprimera etapa analítica y reflexiva, previa al trabajo de campo, de la que éste fue consecuencia; eltrabajo con los clientes durante 3 años y una etapa posterior en la que se elaboraron las conclusionesde este trabajo en base a la experiencia obtenida.

Ahora bien, desde el punto de vista de la teoría-práctica, se pueden distinguir dos grandes momentoscon base en los procesos de razonamiento (deducción e inducción) que han prevalecido a lo largo de lainvestigación: una primera fase, en la que se ha llevado a cabo una creciente focalización, concreción e

identificación de los sujetos y problemáticas a investigar, lo que correspondería a la primera y segundaetapas. Una segunda fase en la que gracias a los resultados y conclusiones extraídas, se pudo establecerun nuevo diálogo entre la realidad que se había construido y la teoría.

6.3.2.1 . Primera Etapa: Consti tución de la Agencia

Esta fase se inicia en el año 2000, con la constitución de la sociedad CENTRUM Consulting Barcelona, S.L. y las primeras reuniones así como un retiro inicial de los 4 primeros socios paraconstruir la misión, visión y planteamientos institucionales iniciales.




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En esta fase también se concretan las primeras metodologías utilizadas para el acompañamiento en loscentros educativos, se pone en marcha la agencia dentro de las primeras instalaciones en la calle de San

Elías y se conciben los elementos necesarios para comenzar actividades.

Por último se realizan las primeras visitas con clientes y se consigue establecer un contrato con laprimera institución que posteriormente sería objeto de la prueba piloto dentro del estudio de casos.

Si bien es cierto que una explicitación y justificación de los criterios metodológicos ayudan a explicar elprocesos y la naturaleza de la investigación, no es menos cierto que la comprensión del objeto deanálisis o problema de la investigación pasa necesariamente por su contextualización en los marcosteóricos de los ámbitos disciplinares a los que pertenece. Su contenido completo queda recogido en laprimera parte de esta obra.

6.3.2.2 . Segunda Etapa: Desarrol lo de proyectos con c l ientes

La segunda parte en el desarrollo de la investigación se realizó durante el año 2001 al 2004. En estafase se llevaron a cabo las siguientes actividades:

El primer diseño tentativo de la investigación: la primera aproximación al área problemática ainvestigar, la selección de las estrategias de recogida y análisis de la información, selección de loscentros en los que se desarrollaría el estudio y la autoformación en las estrategias de análisis de datoscualitativos.

El desarrollo del trabajo de campo propiamente dicho tuvo, en la cual se presentaron propuestas deproyectos de mejora y Acompañamiento Integral, se negociaron las propuestas y se llegó a un preciopactado por el trabajo a realizar. Posteriormente se realizaron las intervenciones convenidas en dichoscentros, donde se fueron utilizando los instrumentos de recogida de información para documentar losprocesos seguidos, entre ellos la observación participante, entrevistas en profundidad y devolución alos responsables para su validación. Se realizó la primera reducción analítica y descriptiva de los datos y negociación de su validez con los responsables y análisis descriptivo de los datos e interpretacióncrítica de los resultados, que se tradujeron en informes finales de proyecto para cada uno de losclientes de la Agencia.

Todas estas actividades, antes que en orden cronológico, se fueron desarrollando según fueronconseguidos los clientes, solapándose unas actividades con otras, mientras duró el AcompañamientoIntegral que les fue otorgado, en una dinámica en espiral que iba de los datos a la teoría y viceversa.

La estancia en las organizaciones-cliente: Una vez clarificados y explicitados a los responsables de laorganización el tipo de colaboración que de los involucrados en los proyectos planteados se solicitaba,se dispuso del escenario natural objeto de dicha investigación.

En esos momentos se comenzaba a realizar el trabajo que implicaba en la mayoría de los casosestancias duraderas en esa realidad “a re-conocer ” De la Torre (1998:145) y una participación más omenos intensiva dividida en sesiones presenciales in-situ y trabajo documental ex-situ , una recopilación y




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registro de los sucesos en actas de reuniones del equipo de trabajo, prácticas, discursos y relaciones quese sucedieron en aquel contexto y que fueron registradas en notas con el objeto de reconstruir

posteriormente la realidad estudiada.

Por otra parte, durante la estancia en dichas organizaciones educativas fuimos, como equipo detrabajo, adquiriendo una conciencia de estar influyendo en la organización-cliente a través de nuestroproyecto, un sentido de ser elementos activos y también observadores de las escenas queestudiábamos. Obviamente había una preocupación de que nuestras preconcepciones distorsionaran loque estábamos observando. Por ello, este investigador trato en todo momento de asegurar el rigor enuna investigación de la que el equipo de trabajo era el instrumento de recogida de información másimportante. Esto lo llevó a repartir el trabajo tanto como pudo entre el equipo de trabajo, de talmanera que éste pudiera distanciarse lo más posible a fin de poder aplicar con mayor objetividad losdiferentes instrumentos para la recogida de información.

6.3.2.3 . Tercera Etapa: Ref lexión y anális is

Como en otros estudios de caso interpretativos, en dicha investigación la formulación de hipótesis otemas a indagar, la recolección y el análisis de datos ocurrieron simultáneamente en lugar de ser fasesconsecutivas y separadas temporalmente a lo largo del proceso Gil (1994)81. En esta investigación elanálisis se ha realizado de manera simultánea con la recogida de datos y ha guiado la misma. A medidaque se iba disponiendo de las primeras informaciones, su análisis obligaba a focalizar ciertos aspectoscon la siguiente organización-cliente, y así sucesivamente. Como bien dice De la Torre (1998:151)

sobre este proceso concurrente en los estudios de casos:“este proceso infragmentable de espiral cíclica nos parece que es suficiente justificación para situar el análisis como

una parte del trabajo de campo más que como su consecuencia”.

Este proceso “en espiral” fue el que llevó al rediseño del sistema de instrumentos en cierto momento,como consecuencia el análisis del primer caso estudiado o prueba piloto. Tampoco el propio análisisfue un proceso lineal, ya que a pesar de ser presentado aquí de manera ordenada (codificación de lasunidades de significación, identificación de los núcleos temáticos e interpretación de los resultados),realmente fue un proceso circular. Por tanto, estas tres fases no fueron tres momentos diferenciadosdel proceso analítico sino más bien “diferentes operaciones (reducción de datos, disposición de datos y obtención de

conclusiones) sobre el corpus de datos” De la Torre, (1998:152) que configuran un solo procesoinfragmentable, recurrente, inductivo-deductivo y circular.

81 Citado en De la Torre (1998:151).




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6.3.3. Las funciones del invest igador de los casos

El investigador de los casos descritos en este estudio y autor de la obra, ha desempeñado funcionesdiferentes y ha elegido como desempeñarlas. Estas funciones han incluido, siguiendo el capítulo VI deStake (1998) las de facilitador, observador, participante, entrevistador, lector, narrador de historias,defensor, artista, consejero, evaluador, consultor y otras. De estas funciones, hay algunas que merecenuna explicación más profunda:

Desde el punto de vista de facilitador, el propósito ha sido el de informar, ilustrar y contribuir a unamayor competencia y madurez tanto del equipo de trabajo en la Agencia, sino también de los agentesen las organizaciones-cliente.

Esta enseñanza no ha consistido sólo en explicar, ni se ha limitado a facilitar información; es algo más,consistente en ofrecer oportunidades a quienes se vieron inmersos en procesos organizativos demejora, reconociendo sus condiciones y facilitando el aprendizaje individual y colectivo. Partiendo dela base que los participantes no aprenden todo lo que se les enseña sino que aprenden mucho más delo que se les enseña, tanto los miembros del equipo de trabajo como los actores en las organizacioneshan dado una riqueza enorme al proceso del Acompañamiento, de la cual se hablará en profundidaden el capítulo dedicado a las conclusiones.

Este investigador ha cumplido una función de defensor en cuanto a las diferencias de interpretaciónque la propia investigación cualitativa puede aceptar y acepta. Su función ha sido la de abogar por la

interacción de él mismo con los fenómenos.

Éstos requieren una descripción exacta, pero incluso la interpretación observacional de esosfenómenos ha estado conformada por el talante, la experiencia y la intención de este investigador,quien por otro lado, no descarta la falta de validez de la descripción ni favorece la defensa de la misma.Reconoce que una y otra están siempre presentes y renuncia al objetivo de su propio saneamiento, asícomo a la presunción de asepsia.

Por otro lado, y partiendo de la base teórica que acompaña esta investigación y también las creencias

profundas que tiene este investigador al respecto del tema de estudio, este investigador también hacumplid una función de intérprete y recolector de datos, tomando como base que el conocimientoes algo que se construye, más que algo que se descubre.

Todos los seres humanos construimos nuestro conocimiento a través de la experiencia, sea a través deestímulos directos o externos (siguiendo la descripción naturalista y constructivista de la investigaciónaportada por Guba y Lincoln, 1989).

Desde este punto de vista podemos concebir tres realidades, según Stake (1989:90):




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“Una realidad externa capaz de estimularnos de forma simple, pero de la que no conocemos más que nuestras

interpretaciones de estos estímulos. Una segunda realidad formada por esas interpretaciones del estímulo simple,

una realidad experiencial que representa la realidad externa de forma tan convincente que pocas veces nos damos cuenta de nuestra incapacidad de verificarla. Y la tercera realidad es un universo de interpretaciones integradas,

nuestra realidad racional. Evidentemente, la segunda y la tercera se funden una con la otra… El objetivo de la

investigación no es descubrir la realidad 1, pues es imposible, sino construir una realidad 2 más clara y una

realidad 3 más sólida; realidades, sobre todo, que puedan responder a la duda sistemática”.

Como se puede concluir, la investigación con estudios de casos comparte la carga de clarificar lasdescripciones y de dar solidez a las interpretaciones.

Aceptar una visión constructivista del conocimiento no ha obligado a este investigador a abstenerse deofrecer generalizaciones. Al contrario, ha invitado a ofrecer a los lectores buena materia prima para su

propio proceso de generalización, justificando de esta manera la existencia de las múltiplesdescripciones narrativas del informe final.




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6.4. Planificación de la Investigación

Como se ha ya justificado ampliamente en los apartados anteriores, el diseño de la investigacióngenerado apriorísticamente, no se mantuvo durante el curso de toda la investigación, sino que una vezfinalizada la prueba piloto con la primera organización-cliente, se rediseño el estudio utilizando comobase la propia práctica que en este caso cambió la teoría. Esta secuenciación (teoría-práctica-teoría)propia de las investigaciones de corte cualitativo e interpretativo, permitió, bajo los siguientes doscriterios utilizados, a) obtener un diseño de la investigación más ajustado o cercano a la realidadestudiada y b) más relevante en cuanto a la calidad de la información obtenida.

Con estos criterios, se comenzó por reformar los instrumentos, después de su primera aplicación, loque llevó a reformar los objetivos, para hacerlos coherentes con los instrumentos rediseñados, y al

final, se terminó por retocar la redacción del propio objeto de estudio para que así mismo, fueracoherente con los objetivos y los propios instrumentos que ya habían sido rediseñados.

A continuación se presentan las diferentes partes del diseño de la investigación, no en el ordencronológico en que fueron rediseñadas, sino en el orden lógico que deben aparecer en todo diseño deinvestigación, pero en cada una de ellas se plantea el primer estudio y el rediseño efectuado, parafacilitar su análisis y contraste.

6.4.1. Objeto y objet ivos de la invest igación

Hemos de tomar en cuenta que durante la prueba piloto desarrollada se generaron una serie decambios que afectaron a todo el diseño de la investigación, tanto al objeto y objetivos de lainvestigación, como también a los demás apartados de tal diseño. A continuación se hace alusión aldiseño final conservado, aunque más adelante en el apartado de los Casos Piloto, se ofrece en detalle elproceso de transformación en el diseño de la investigación, una vez realizadas las primeras pruebas.

A) OBJETO DE ESTUDIO

El objeto de estudio en esta investigación es “La satisfacción de las necesidades de AcompañamientoIntegral de las organizaciones del ámbito del aprendizaje, a través de proyectos organizativo-educativosque incidan en la calidad de los servicios que prestan dichas organizaciones, en España y México,durante el período 2000-2004”.

B) OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO

Los objetivos de la investigación, que se desprenden del objeto de estudio planteado, son lossiguientes:




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1. RECONOCER los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de maneracuantitativa y cualitativa en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje.

2. IDENTIFICAR resultados coincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativosque obtienen por medio del Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados con diversas instituciones-clientes.

3. a) RELACIONAR las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje sobre elacompañamiento integral, con los resultados coincidentes de las evaluaciones de losproyectos realizados y b) DEMOSTRAR que en dicha relación existen factores coherentes

de influencia positiva en la mejora de la calidad del servicio que prestan las institucionesde aprendizaje.

4. PRECISAR satisfactores generales que ofrece el Acompañamiento Integral para lasinstituciones de aprendizaje.

Como podemos observar, el objetivo general es investigar las expectativas iniciales de los agenteseducativos en las instituciones cliente, (expectativas que siempre se crean con base en las necesidades),y compararlas con la evaluación final del proyecto donde se puede observar si se cumplieron dichasexpectativas, si han sido satisfechas las necesidades y si esto realmente ha tenido alguna incidencia en lacalidad de las actividades en la institución.

De esta manera, podremos afirmar al Acompañamiento Integral como un modelo válido de apoyo

externo para las instituciones de aprendizaje.C) Criterios de análisis: Se llevará a cabo el seguimiento de una muestra de proyectos, desde que seinicia el trabajo con el preacuerdo, hasta que éste finaliza con la entrega de resultados y nuevosacuerdos de proyectos, de la siguiente manera:

a) Construcción de la relación

2. Comunicación: Establecimiento de relaciones y aprendizaje de la simbología y costumbrespropias de la cultura organizativa, tanto de la Agencia que otorga el servicio de

Acompañamiento Integral como de la organización-cliente.

3. Clarif icación de expectativas : Escucha abierta y planteamiento de las etapas del Acompañamiento Integral, con las responsabilidades y alcances que tiene.

4. Influencia mutua: Comenzar la autorreflexión con el equipo directivo y formación de posiblesequipos de trabajo para la puesta en marcha del proyecto.

5. Legitimación y credibilidad de los Facilitadores y Colaboradores : Explicación del perfil deun facilitador, formación para el equipo directivo, explicación de la forma de trabajo en la

Agencia que desarrolla el servicio de Acompañamiento Integral y del curriculum de cadafacilitador.




498

6. Preacuerdo: Todas las actividades de prediagnóstico y formación, así como las negociacionesprevias a la aceptación, por parte del centro educativo, en cada nuevo proyecto con la agencia.

7. Acuerdo: Firma de la aceptación del proyecto con el centro educativo y presentación de undiagnóstico inicial como parte de la metodología.

b) Desarrollo del proceso de Acompañamiento Organizativo Integral

8. Trabajo artesanal : Capacidad de adaptación a las necesidades de las circunstancias con unmodelo flexible y ampliamente contextualizable.

9. Autocrít i ca: Decisiones revisadas en función de la experiencia y las circunstancias.

10. Enseñar a aprender : Los proyectos de mejora realizados son un pretexto para fomentar deldesarrollo profesional de los implicados y del aprendizaje organizacional.

11. Rol colaborativo: Los facilitadores de área asumen un papel participativo en los proyectos demejora, sirven de animadores de los directivos, responsables y participantes de dichosproyectos. Participan en la identificación de los problemas, las dificultades e interesesespecíficos del contexto en el que ellos se desenvuelven.

12. Proceso de integración s is témica :

Todos y cada uno de los proyectos realizados se integran enuna “Guía Integral de Acompañamiento” que progresivamente abarca a toda la organización y conforma el Acompañamiento Integral expuesto en esta investigación.

c) Análisis del impacto en la calidad percibida y de las repercusiones en el trabajo

Evaluación de los resultados conseguidos en cortes de tiempo, a pesar de la continuación del procesocolaborativo, tomando en cuenta los criterios de:

12. Utilidad: Es el aporte práctico del trabajo de Acompañamiento Integral de la Agencia quedesarrolla el servicio hacia la organización-cliente, y que se mide en base a la Oportunidad, la Viabilidad y la Relevancia de los proyectos realizados.




499

13. Áreas c lave implicadas y su mult idimensionalidad: Es la forma en que se han podido integrarlas diferentes áreas clave de la organización en los proyectos de mejora, siendo éstas las siguientes:

(Integración mult i funcional)1. Pedagogía2. Marketing y Dirección Estratégica3. Sistemas de Comunicación e Información4. Finanzas5. Calidad Educativa6. Aspectos Legales y de Representación

Cada una de las cuales es integrada horizontalmente en cuanto a su:

( Integración Multidimensional)

82

e. Dimensión Estructuralf. Dimensión Relacionalg. Valoresh. Procesosi. Dimensión Entornoj. Dimensión Cultural

14. Alcance de los resultados: Al final de la implementación de los proyectos, la organización ha

cambiado, por tanto, es preciso hacer un análisis simple pero profundo que permita tener nuevosdatos de entrada para continuar con el proceso de mejora. Dicho análisis se puede realizar a travésde la técnica como la determinación estratégica DAFO (Fortalezas, Debilidades, Amenazas y Oportunidades).

15. Nuevos acuerdos y seguimientos : Nuevos acuerdos de colaboración con la misma organización,para la realización de nuevos y más amplios proyectos.

6.4.2. Método, estrategias e instrumentos para la recolecc ión de datos

82 Adaptado de González (1995)




500

El método seguido para la recolección de datos es coherente con la metodología del estudio de casosseguida en este trabajo y ampliamente explicada en el apartado anterior. A continuación se explica con

detalle como se organizó y desarrollo esta etapa de la investigación de campo aquí presentada.

6.4.2.1. Organización para la reco lecc ión de la información

Siguiendo a Stake (1998:53-55), hemos definido los diferentes pasos a seguir durante 3 momentos deldesarrollo de los casos: En la organización previa a la recolección de información, la organizacióndurante la recolección y la organización posterior que lleva a la redacción final de cada caso.

A) Para la organización previa a la recolección de información, se elaboró un Plan de Recolecciónde Información para cada uno de los casos, que incluyó los siguientes elementos:

a) Definición de los casos:

1) Descubrir si el caso se ajustaba a las especificaciones planteadas en el estudio de caso.

2) Definir los límites del caso, basándose en las necesidades de la institución-cliente, en elentorno y en los agentes educativos.

3) Anticipar problemas clave, acontecimientos, características, espacios, personas, signosfundamentales.

En todos los casos analizados en esta obra, se pretendía siempre al inicio realizar un proyecto concretode mejora en la institución-cliente. El proceso seguido siempre incluyó un análisis diagnóstico más omenos profundo antes de comenzar y los casos presentados han sido escogidos en base a criterios deconveniencia, entre aquellos que se tiene mayor información, facilidad de acceso a los agenteseducativos y relevancia en el conjunto de la investigación realizada.

Todos los casos estaban delimitados por el contrato entre la Agencia de Acompañamiento y laInstitución que suscribía una serie de actuaciones a realizar durante el desarrollo del proyecto, el cualhabía sido previamente consensuado mediante la elaboración y re-elaboración de las propuestas deproyecto presentadas.

Por último, hay que añadir que en todos los casos, el proceso de observación estuvo íntimamenteligado al proceso de intervención colaborativa del equipo multidisciplinar con la organización-cliente y por tanto, se siguió la misma metodología en cada uno de éstos, la cual establecía reuniones periódicascon los agentes educativos, sesiones de trabajo, formación y evaluaciones.

b) Lista de preguntas de la investigación:

1. Desarrollar una serie de preguntas iniciales que planteaba el caso, basadas en los criterios deanálisis en la etapa de construcción de la relación (comunicación, clarificación de expectativas,influencia mutua, legitimación del equipo, preacuerdo y acuerdo).




501

2. Desarrollar una serie de preguntas para el desarrollo del caso, basadas en los criterios deanálisis en la etapa de desarrollo del proceso de Acompañamiento Organizativo Integral

(trabajo artesanal, autocrítica, enseñar a aprender, rol colaborativo, proceso de colaboración).

3. Desarrollar una serie de preguntas sobre los resultados del apoyo externo realizado, basadasen los criterios de análisis en la etapa de Análisis del Impacto y de las Repercusiones en eltrabajo (entrega de resultados, utilidad, multifuncionalidad-multidimensionalidad, alcance delos resultados, nuevos acuerdos y seguimientos).

En todos los casos que se aplicaron las preguntas del diagnóstico, se ha utilizado un cuestionariobasado en las 6 áreas funcionales descritas en la primera parte de esta obra, así como en los 8Principios de la Excelencia que ayudan a desarrollar una imagen clara de la organización desde el inicio.

c) Identificación de ayudantes:

1. Identificación de los facilitadores que forman parte del equipo de trabajo para el proyecto enespecífico.

2. Identificación de colaboradores y otros agentes que puedan integrarse en dicho trabajo.

d) Las fuentes de datos:

En cada caso se definieron las fuentes de datos secundarios al alcance de dicho proyecto en particular.

Por otro lado, se definieron las fuentes de datos primarios o sujetos de estudio y aplicación de losinstrumentos desarrollados para esta investigación.

Se recogieron las expectativas de los clientes al inicio de la investigación, lo que querían llegar a saber.Se identificaron las posibles “realidades múltiples” o puntos de vista de los agentes.

En todos los casos, la documentación otorgada por la institución-cliente fue considerada como unafuente de datos secundarios. Por otro lado, los documentos generados por el propio equipo de trabajode la Agencia también fue considerada como fuente de datos secundarios y se definido en cada caso.

Las actas de reuniones, las entrevistas y cuestionarios, así como las observaciones registradas fuerontomadas en todos los casos, como fuentes de datos primarias.

e) Distribución del tiempo:

1. Se definió el cronograma inicial del trabajo a realizar con la institución-cliente.

2. Se definió el cronograma concreto de aplicación de los diferentes instrumentos de lainvestigación.

f) Los gastos:




502

1. Se estimaron el tiempo a invertir por los agentes educativos y el equipo de trabajo.

2. Se estimaron los recursos a invertir por los agentes educativos y el equipo de trabajo.

En todos los casos se realiza una definición del coste de dicho trabajo para la institución-cliente, en elcual se desarrolla el proceso de investigación.

B) Durante el desarrollo del caso, también hay una serie de pasos que se siguieron para facilitar laorganización de la información durante su recolección:

a) En cuanto al desarrollo de la Observación:

1. Se realizaron observaciones, entrevistas, rendición de cuentas a los informantes, se tomaron

notas y se utilizaron los instrumentos desarrollados para esta investigación. (Ver Anexo I:Formatos de Instrumentos para la recopilación de información).

2. Se registraron las disposiciones y las actividades de investigación en el marco del Acompañamiento Organizativo realizado.

3. Se seleccionaron borradores, testimonios especiales, ejemplos.

4. Se ordenaron los datos en sucio; iniciando algunas de las interpretaciones.

5. Se redefinieron los temas, los límites del caso, y cuando fue necesario se renegociaron lasdisposiciones con los anfitriones.

6. Se recogieron datos adicionales, mediante la réplica y la triangulación, para validar lasobservaciones clave.

b) Análisis de los datos:

Aunque se profundiza en el análisis de datos más adelante, desde el punto de vistaorganizativo, se tuvo cuidado de:

1. Revisar los datos en borrador con diversas interpretaciones posibles.

2. Buscar modelos de datos (indicados o no por los temas).

3. Observar posibles relaciones entre las disposiciones del proyecto, las actividades y losresultados.

4. Sacar conclusiones provisionales, organizar de acuerdo con los temas, estructurar el informefinal.




503

5. Revisar los datos, recoger datos nuevos de ser necesario, intentar rebatir los descubrimientosa propósito.

C) Después del desarrollo del caso y durante la redacción de los casos, se han tomado las siguientesconsideraciones para facilitar la comprensión al lector:

1. Describir con detalle el espacio en que se desarrolló la actividad.

2. Considerar el informe como una historia; buscar aquello que la hiciera incompleta.

3. Elaborar informes en sucio y contrastarlos con miembros representativos de los agenteseducativos involucrados.

4. Ayudar a que el lector distinguiera la tipicidad y la relevancia de la situación como base parala generalización.

4.2.2. Descripción de las estrategias y enfoque de la recogida de información

La organización y sistemática para la recogida de información durante cada uno de los proyectosrealizados se estructuró a partir de las actividades naturales y cotidianas que realizaban los facilitadoresmiembros del equipo de trabajo como los reportes, las reuniones del ECTRA (Equipo Celular de

Trabajo) y las comunicaciones escritas con los responsables de la organización-cliente y el coordinadordel proyecto por parte de la Agencia.

Así mismo, entre el 2000 y el 2004 en el que se realizaron los proyectos, se aplicaron diversoscuestionarios y se llevaron a cabo múltiples entrevistas con los involucrados en los proyectos dentro delo que se denominó como SIP (Sistema de Información Permanente) que era la batería deinstrumentos que había sido diseñada para esta investigación.

a) Tratamiento de la información.- Al respecto del método más idóneo para registrar la informacióneste investigador se decantó principalmente en información escrita como complemento ideal a losinstrumentos aplicados. Autores como Taylor y Bogdan (1987) no son partidarios del uso demagnetófonos para la recogida de información durante el trabajo de campo y otros como De la Torre,(1998) la justifican para no dejar toda la responsabilidad del registro de la información en la memoria

del investigador con la consiguiente pérdida temporal y, no menos importante, para controlar lo queErikson (1989) denomina “Tipificación prematura ” refiriéndose a la tendencia del investigador aapresurarse a sacar conclusiones inductivas desde las primeras etapas del trabajo de campo.

En el caso de la presente investigación no se consideró necesario el uso de grabaciones durante eldesarrollo de los proyectos (excepto en uno de los casos por la naturaleza del proyecto) por dosrazones principales: La primera es que cada semana se mantenía una reunión del equipo de trabajo y quedaba registrada por una acta de reunión, en la cual se apuntaban las precisiones del trabajorealizado durante dicha semana, en cada uno de los proyectos.




504

Por otro lado, ningún miembro del equipo estuvo preocupado en ningún momento por laconsecución de esta investigación que ahora se presenta y por tanto, todos estaban concentrados en el

proyecto que les tocaba desarrollar, más que en el modelo de Acompañamiento Integral, por lo que noera factible que se concentrarán en “tipificar prematuramente” ninguna de sus características, puestoque no ha sido nunca parte de sus actividades en los proyectos.

Sin embargo, se utilizó una grabadora para realizar las entrevistas a los miembros del ECTRA una vezfinalizados los proyectos, ya que en esta ocasión, el investigador tenía un alto riesgo de tipificarprematuramente al ir haciendo las anotaciones, por haber también participado en todos y cada uno delos proyectos como un miembro más de dicho equipo de trabajo. Las grabaciones han ayudado amantener la originalidad de los comentarios, percepciones y creencias de los miembros del equipo trasconcluir su tarea.

b) Acceso y permisos.- Aunque no ha sido fácil por la implicación del propio investigador comoparte del equipo de trabajo para el apoyo externo efectuado, procuró mantener una cierta apatía. Deesta manera fue más habitual que los fenómenos se presentaran de aspecto más natural. La idea eraque si terminábamos un proyecto con una institución-cliente, pudiéramos irnos sin haber disminuidola capacidad de asumir responsabilidades de nadie en dicha organización.

c) La observación cualitativa.- La idea era encontrar una historia que hilara todo lo que habíasucedido en cada caso. Además de la historia, el investigador se implicó en la interpretación,encontrando significados particulares a cada caso. A diferencia de la observación cuantitativa que seocupa en desarrollar sumas de datos clasificados que conduzcan a una covariación sustancial, en esta

observación cualitativa se trabajó con episodios de relación única para formar una historia o unadescripción única del caso. Más que un interés en incluir muchas situaciones repetidas para conseguirrepresentatividad, nos interesaba encontrar buenos momentos que revelaran la complejidad única delcaso.

d) Descripción de contextos.- Para el tipo de casos que nos ocupa, la descripción de los contextos esfundamental, ya que en ellos se encuentra la semilla para la comprensión holística de la situación y desus particularidades que lo hacen único. También es importante el contexto para que le lector puedadarle un significado a la información que se crea acerca del tema de estudio. También tieneimportancia para comprender el punto de vista del propio investigador y redactor, que aporta sucuriosidad a los casos.

e) La Entrevista.- Mucho de lo que no se pudo observar personalmente en las instituciones-clientes,otros seguramente lo observaron. Ha sido de gran utilidad para el presente estudio de casos lasdescripciones e interpretaciones obtenidas de otras personas, sean los agentes educativos o losmiembros de los equipos multidisciplinares de la Agencia. La entrevista a representado el causeprincipal para llegar a las realidades múltiples. En este sentido, se han preparado varios instrumentosque son entrevistas, ya que no puede ser lo mismo aquello que se pide responder a los agenteseducativos que a los miembros del equipo multidisciplinar, ya que cada entrevistado seguramente hatenido experiencias únicas, historias especiales que contar. (Ver Anexo II: Ejemplo de Entrevista)




505

Las preguntas se probaron mediante una prueba piloto, y en el momento de formularlas a las personas,el investigador se ha dado a la tarea de escuchar, tomar algunas notas y conducir al entrevistado por las

diferentes partes de dicha entrevista. No se han mantenido, en su mayoría, las palabras exactas de losentrevistados sino lo que querían decir. De todos modos, se han validado las reconstruccionesnarrativas con grabaciones de audio para asegurar la exactitud y mejor estilo del redactado.

f) La revisión de documentos.- Este estudio de casos ha requerido el análisis de un gran número dedocumentación procedente de las instituciones-cliente, así como de informes, correspondencia, actasde reuniones, entre otros. (Ver Anexo III: Ejemplo de Información Secundaria.) La recogida de datosmediante el estudio de documentos ha seguido el mismo esquema de razonamiento que la observacióno la entrevista. Hubo que tener la mente organizada, aunque abierta a pistas inesperadas.

En este estudio de casos, se analizaron documentos para buscar frecuencias y contingencias,

periodicidades que pudieran ilustrar algo de las conductas individuales y organizacionales. Tambiénhan servido como sustitución de registros de actividades que el investigador no pudo observardirectamente.

6.4.2.2 . Descripción de los instrumentos uti l izados

Además de haber explicado y justificado ampliamente la decisión de haber elegido un estudio de casoscomo modelo de investigación para acercarse a la realidad de los procesos de AcompañamientoIntegral, ya que las características asociadas a este método son las más adecuadas para cubrir las

necesidades que comportan el presente trabajo de investigación (descripción detallada, comprensiónsistémica de fenómenos, centrada en el proceso más que en el resultado, aplicación en escenariosreales), queda explicar las estrategias e instrumentos de recogida de información que se utilizarondurante el trabajo de campo.

En un estudio de caso puede haber diversos instrumentos de recogida de información con los cualesobtener los datos que se consideran relevantes. Estos pueden ser tipo observación, más o menosparticipante, los cuestionarios, los diversos tipos de entrevistas, los auto-informes, entre otros. De la

Torre (1998:137).

En este caso, se diseñó una batería de instrumentos que conformaron un primer sistema de

información que fue utilizado en la prueba piloto y que posteriormente fue modificado en base a losresultados, para hacer un sistema de instrumentos más coherente con los planteamientos del estudio y con el tipo de información que se necesitaba obtener. En el apartado 3.2. se describe ampliamentecada uno de estos instrumentos. De todos modos, su diseño no afectó la tipología de instrumentosutilizada que se mantuvo dentro de los siguientes instrumentos:

a) Observación participante: En la literatura metodológica citada por De la Torre (1998:138)83 seencuentra como una de las estrategias de recogida de información más utilizada por los investigadores

83 Algunos de los autores citados son Goetz y LeCompte, 1988; Taylor y Bogdan, 1987; Zabalza, 1995; Förster, 1998; Havelock, 1971b;Sarabia, 1999.




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cualitativos durante su trabajo de campo. La observación participante se define como aquel proceso derecogida de información que implica necesariamente la interacción social entre el investigador y las

personas investigadas (de ahí la necesaria presencia del primero en el campo de estudio) para construirpatrones que permitan la contrastación de los datos recogidos. A través de la observación participanteel investigador se hace “parte más o menos activa” de la situación en un intento por capturar todos susmatices de un modo no intrusivo.

Con la idea del Acompañamiento Organizativo Integral, donde como facilitadores debíamosinteractuar con nuestros “clientes” deseábamos como equipo poder conocer sus expectativas,problemas, iniciativas, conocimientos, creencias y valores respecto de los proyectos de mejoraemprendidos.

Las observaciones realizadas durante la estancia en las instituciones cliente están guiadas por un

instrumento que, dependiendo del objetivo buscado, pide al investigador fijarse en algunos aspectos dela organización a fin de hacer una radiografía detallada de las diferentes partes que la componen. Estasobservaciones se complementan con las reuniones tipo Grupo de Enfoque

, realizadas en el seno delequipo de investigadores, que contrastan sus propios datos para llegar a un consenso de la situacióninstitucional y las acciones a seguir. Sus opiniones, tomadas muchas veces textualmente, permitencontrastar los resultados con aquellos obtenidos de los documentos y del cuestionario que se realiza alos responsables de las instituciones. Estas notas de campo son muy importantes porque recogen unadescripción general de la organización, pero contextualizada, ya sea por los filtros del propioinvestigador como por las personas observadas:

“La descripción particular está respaldada por otros informes más sinópticos de los patrones existentes en las unidades básicas de análisis. Esto puede llamarse descripción general. Al escribir su informe, el investigador

tiene dos objetivos principales: explicarle al lector lo que quieren decir las diversas afirmaciones y presentar las

pruebas en las que se basan esas afirmaciones. Los retratos narrativos analíticos y las citas directas de las

entrevistas explican las características de los patrones de organización social y de perspectiva de significación

contenidos en las afirmaciones. El objetivo de brindar las pruebas en las que se basan las afirmaciones se logra

comunicando a la vez la descripción particular y la general.” Erickson (1989: 275)

Se utiliza la narración como medio de transmisión de los datos, convirtiéndolos de esta manera eninformación relevante y fácil de manejar de cara a los resultados de la investigación.

b) Entrevistas en profundidad: Las entrevistas en profundidad son particularmente útiles en estudiosdonde, como en este trabajo de investigación, los intereses de la investigación están bastante claros y lainvestigación depende de una gama grande de escenarios.

De las diversas modalidades de entrevistas existentes, en un inicio se pensó en utilizar entrevistas conel equipo de facilitadores y responsables durante el proceso de desarrollo del proyecto, aunque en unrediseño realizado, dichas entrevistas en profundidad se efectuaron al finalizar el proceso haciendo unareflexión retrospectiva. (Ver Anexo IV: Rediseño de la Investigación)




507

El propio desarrollo del proyecto no permitía que las entrevistas se desarrollaran con la profundidaddeseada, además de estar demasiado estructuradas. En el rediseño se planteo una entrevista de matiz

dialógico, dadas las ventajas que comporta para profundizar conceptos y análisis.

Con las entrevistas, se pretendía buscar lo que es importante y significativo en la mente de losinformantes, sus significados, perspectivas e interpretaciones, el modo en que ellos ven y conciben losprocesos de Acompañamiento Integral.

c) Cuestionarios de contraste: Con el objeto de recolectar información más precisa en ciertosmomentos clave del Acompañamiento Integral, por parte del equipo de trabajo y de los responsablesde la organización-cliente, se pensó en utilizar cuestionarios cualitativos para volcar las expectativasiniciales de los agentes involucrados y una vez finalizado un proyecto, también se diseñó uncuestionario evaluativo del trabajo realizado. Estos cuestionarios también fueron rediseñados pero

siguieron utilizándose como fuente de contrastación de datos a las entrevistas y la observaciónparticipante. (Ver Anexo IV: Rediseño de la Investigación)

Dicho instrumento es utilizado como medio de contraste de los otros dos, abordando la investigaciónde campo desde el punto de vista de los responsables e involucrados en los proyectos que se hacecargo del rumbo de la institución a la que representa. Se responde a un cuestionario abierto con o sinpresencia del investigador, pero siempre tiene tiempo para reflexionar las preguntas y anotar susrespuestas con toda calma. El resultado es una visión interpretada de la organización, la cual puede serpuesta en comparación con los otros dos instrumentos y observar las congruencias y similitudes, asícomo las incongruencias y diferencias, un análisis basado en lo que realmente es la organización, ya

que será una imagen que ha sido reflejada de igual manera desde tres ángulos diferentes. Estecuestionario representa una descripción interpretativa por parte de los responsables y también porparte de los investigadores que procura hacer comentarios acerca de lo que dicho responsable hubocontestado:

“Un tercer tipo fundamental de contenido en el informe de una investigación de campo es el comentario

interpretativo. Dicho comentario se interpola entre la descripción particular y la general para ayudar al lector a

establecer conexiones entre los detalles que se informan y el argumento más abstracto que se formula a través del

conjunto de aciertos clave.” Erickson, (1989).

d) Análisis de documentos: Se refiere a los propios documentos que son facilitados por la institución

cliente o por los investigadores y que contienen pautas organizativas sobre su comportamiento, ya seadesde el punto de vista de su estructura, (funciones, puestos y procedimientos), como también desde elpunto de vista de su desarrollo, (actividades, servicios, planificación, etc.). Estos documentos son demuy diversa índole y pueden ser las memorias de actividades del año, los folletos informativos de laorganización, los estatutos orgánicos e incluso su página web o documentos de presentación de laorganización. Este análisis de datos responde a una parte importante de la posterior contrastación conotros documentos obtenidos de los investigadores al finalizar los proyectos realizados. (Ver Anexo III:Ejemplo de Información Secundaria)

Las notas de campo obtenidas tienen la particularidad de que son aceptadas por el colectivoinvestigado (por eso han sido publicadas), pueden ser revisadas con toda calma para obtener el mayor




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número de información posible y contienen un alto grado de validez para la investigación actual. Estasnotas constituyen lo que puede denominarse como la descripción particular de la investigación, en

palabras de Erickson (1989: 275), una forma narrativa es la “descripción particular. Ésta es el núcleo esencial del informe de una investigación de campo. Si no hay una descripción particular que ejemplifique y justifique las afirmaciones clave del informe, el lector se ve obligado a aceptar las afirmaciones del autor como materia de fe. La descripción particular está respaldada por otros informes más sinópticos de los patrones existentes en las unidades básicas de análisis. Esto puede llamarse la descripción general”.

6.4.2.3. Cronograma de aplicación de los instrumentos.

Una vez que se firmaba un contrato de prestación de servicios con una institución-cliente, comenzabael trabajo a desarrollar. Después de elaborar y re-elaborar los instrumentos una vez terminada la

prueba piloto, se tomó en cuenta una consideración muy importante: los instrumentos para sercontestados por los agentes educativos se aplicarían todos al final, cuando la visión del trabajorealizado permitiera aportar información más valiosa acerca de lo que había ocurrido. Así, se generó elsiguiente cronograma de aplicación de instrumentos: 1. La entrevista retrospectiva de expectativas iniciales se aplicó al final del proyecto realizado con la

Agencia. La aplicaba el Coordinador del Proyecto por parte de CENTRUM, al Director General oresponsable del proyecto en la organización-cliente.

2. El cuestionario cualitativo de evaluación retrospectiva se aplicó al final de un proyecto con un

cliente. Lo contestaba el Coordinador del Proyecto.3. La entrevista cualitativa de evaluación al responsable de la organización-cliente se aplicó al final de

un proyecto realizado con la Agencia. Lo aplicaba el Coordinador del Proyecto por parte deCENTRUM al Director General o responsable del proyecto.

4. La entrevista cualitativa de evaluación se aplicó a los involucrados en el proyecto por parte de la Agencia y de la organización-cliente al final de cada proyecto. El encargado era el Coordinador deProyecto.

5. La observación descriptiva se aplicó antes del planning general del proyecto y durante su

desarrollo, para generar triangulación de los resultados y conclusiones. El responsable era elinvestigador.

6. La lista de valoración se aplicaba antes del planning anual para generar los resultados y conclusiones. El responsable era el investigador.

6.4.2.4. Los Casos Muestra: justi f icación de la muestra representativa

Para hacer esta investigación se limitó el campo de estudio al ámbito de acción de las agencias deCENTRUM en Barcelona, España y Querétaro, México. Una vez hecho esto, se fueron escogiendo a




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las instituciones educativas/formativas con posibilidades de colaboración en dicha investigación y aquienes se habían ofrecido los servicios la Agencia, atendiendo a criterios de a) estabilidad

organizativa, b) prestigio reconocido y c) accesibilidad a ser sujetos de la investigación. Por tanto, lamuestra que se obtuvo es de tipo intencional no aleatorio.

Para obtener una muestra representativa, se decidió que había que obtener cuando menos losresultados del análisis cualitativo de cuatro instituciones de aprendizaje en diversos contextosgeográficos (España y México), así como en diversos contextos organizativos, (regladas y no regladas,públicas o privadas). Dichas instituciones fueron las siguientes:

I. Privada- reglada (Barcelona): Escuela SB.

II. Privada-no reglada (Barcelona): Universidad ES.

III. Privada-reglada (México): Colegio VF.

IV. Privada-reglada (México): Preparatoria (bachillerato) CU.

La muestra se considera representativa no de manera cuantitativa sobre el universo o total deinstituciones educativas en ambas zonas geográficas, que en este caso, no fue determinado, sino porlos siguientes factores cualitativos:

1. El objetivo de esta investigación no tiene que ver con la entrega de resultados acerca del colectivo

de centros educativos en Barcelona o México, sino más bien, dicho objetivo es el de tener unmarco de referencia para apoyar y comparar el modelo de Acompañamiento Integral educativoque se presenta en este trabajo.

2. La gran heterogeneidad de la muestra permite observar que cada uno de las instituciones deaprendizaje es un caso particular y por lo tanto, cada uno de las instituciones cliente de la muestraes más bien un caso particular, que contiene en sí un marco de referencia válido para analizar y comparar el modelo presentado, por lo cual cumple con el objetivo.

3. Por ser un estudio de casos, la muestra tomada es representativa siempre y cuando suscaracterísticas cubran las del total del universo comprendido en la investigación, como es el caso, al

analizar las instituciones públicas o privadas, regladas y no regladas.

6.4.3. Proceso de Diseño de los instrumentos

Era vital que los instrumentos diseñados fueran lo más precisos posible, a fin de recoger sóloinformación relevante y necesaria para fundamentar la información encontrada y el modelopresentado.




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Su elaboración está basada en el principio de la descripción narrativa, necesario en un Estudio deCasos para plasmar la complejidad de los resultados del trabajo de campo elaborados.

Los instrumentos utilizados para esta investigación fueron realizados atendiendo al marco de laInvestigación-acción y la presentación de un Estudio de Casos, que han sido ya justificados.

6.4.3.1 . Descripción de los instrumentos

Tomando en cuenta el rediseño que se efectuó una vez terminadas las pruebas piloto, a continuaciónse describe el proceso de realización de cada uno de los instrumentos utilizados según el objetivo elque atendían (para ver el diseño de cada instrumento –anterior y posterior-, favor de remitirse al

Anexo IV: Rediseño de la Investigación):

1. Entrevista retrospectiva de expectativas iniciales.- Se generó una entrevista al directorgeneral o responsable por parte del coordinador del proyecto, para extraer sus expectativasiniciales de forma retrospectiva, contestando las preguntas una vez finalizado el proyecto y atendiendo a la obtención de información para el objetivo (1) de la investigación, es decir, parareconocer los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de manera cuantitativay cualitativa en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje

2. Cuestionario cualitativo de evaluación retrospectiva.- Cuestionario que contestaba elFacilitador de forma retrospectiva, una vez finalizado el proyecto. Enfocaba sus respuestas

sobre los puntos relevantes de los documentos de informes mensuales a los clientes, actas dereuniones del ECTRA (Equipo Celular de Trabajo) y foros en la Intranet, donde su hubierontratado los temas concernientes al proyecto realizado, con el objetivo (1) de la investigación, dereconocer los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de manera cuantitativay cualitativa en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje.

3. Entrevista cualitativa de evaluación.- Evaluación final del proyecto que se realizaba aldirector general o responsable, agrupando los resultados coincidentes del proyecto y siguiendolos indicadores de utilidad, áreas clave involucradas y alcance de los resultados. Todo ello paragenerar información para el objetivo (2) de la investigación, es decir, el de identificar resultadoscoincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativos que obtienen por medio del

Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados con diversasinstituciones-clientes.

4. Entrevista cualitativa de evaluación.- Se llevaba a cabo una evaluación final del proyectoque realizaba el coordinador del proyecto y los facilitadores involucrados, agrupando losresultados coincidentes del proyecto siguiendo los indicadores de utilidad, áreas claveinvolucradas y alcance de los resultados. Una vez más con el objetivo (2) de identificarresultados coincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativos que obtienen pormedio del Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados condiversas instituciones-clientes.




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5. Observación descriptiva.- El propio investigador, elaboró un guión de observación a travésde un diario en el que el observador demuestra la relación entre las expectativas iniciales y los

resultados de las evaluaciones, especificando indicadores de mejora de la calidad del servicioque prestan las instituciones de aprendizaje, según el proyecto realizado, en consonancia con elobjetivo (3) de la investigación, donde se relacionan a) las expectativas iniciales de lasinstituciones de aprendizaje sobre el acompañamiento integral, con los resultados

coincidentes de las evaluaciones de los proyectos realizados y b) se demuestra que en dicharelación existen factores coherentes de influencia positiva en la mejora de la calidad delservicio que prestan las instituciones de aprendizaje.

6. Lista de valoración.- Agrupando los resultados de la observación tecnológica y generalizándolos en indicadores de satisfacción de las instituciones de aprendizaje, para

obtener información del objetivo (4) para el que había que precisar satisfactores generales que ofrece el Acompañamiento Integral para las instituciones de aprendizaje estudiadas.

Cada uno de estos documentos ha sido escogido y diseñado atendiendo a los criterios metodológicos y técnicos ya descritos.

Los proyectos realizados por la Agencia CENTRUM en las instituciones educativas, comoconsecuencia de este análisis, son aquellos que se utilizan para ser contrastados con el modelopresentado y que responde también a una serie de descripciones generales, particulares e interpretativasdel concepto de Acompañamiento Integral, desde una perspectiva integral.

6.4.3.2. Validación de los instrumentos

La validez de los instrumentos utilizados para la recopilación de información está fundamentada en larevisión realizada por varias autoridades académicas, facilitadores de la misma Agencia e inclusoalgunos directores de organizaciones-cliente que los habían utilizado, quienes se prestaron de forma

voluntaria para llevar a cabo dicha validación.

El proceso que se siguió tanto en el diseño como en el rediseño, es el siguiente:

1. Se diseñó un documento que contenía la explicación de la revisión y una definición de los factoresde univocidad, propuestas y sugerencias para que les fuera más fácil la revisión y ésta mantuvieracierta unidad de criterios.

2. Se entró en contacto con ellos a través de e-mail y/o llamada telefónica, donde se les explicó latarea a realizar y se les pidió su colaboración para tal efecto.

3. Quienes aceptaron, recibieron, vía e-mail o en persona, un documento que contenía la batería deinstrumentos y el documento de validación de los instrumentos (Ver Anexo V: Ejemplo de

Validación de Instrumentos). Se les pidió que lo contestarán y lo regresaran a través de la misma vía por la cual lo habían recibido.




512

4. De aquellos que regresaron el documento corregido, se obtuvieron los resultados de las revisionesy a partir de ellos, se pudo elaborar un rediseño de los instrumentos que permitió obtener datos

más relevantes para los objetivos que se habían planteado.

Se consideró necesario atender a los factores de redacción y univocidad, eliminación o propuesta denuevas preguntas así como aportaciones y sugerencias, por ser tres criterios que ayudaban a quienrealizaba esta tarea de revisión, a centrarse en concretar posibles fallos y ser propositivo a la hora deexplicitarlos en la redacción de la revisión. Dichos factores fueron definidos de la siguiente manera:

a) Redacción y Univocidad: Revisar la redacción del documento y generar algunos comentariose ideas que puedan servir para aclararlo, de tal manera que mejore su univocidad (que todosentiendan lo mismo) de cara a sus lectores potenciales.

b) Eliminación o Propuesta de Nuevas Preguntas: Sugerir la eliminación de preguntas o laintegración de dos o más preguntas que puedan parecer redundantes o irrelevantes, así comoagregar nuevas preguntas para suplir o aportar más relevancia e importancia al instrumento.

c) Aportaciones o Sugerencias: Cualquier idea que pueda ayudar a mejorar este instrumentopara hacerlo más unívoco, relevante e importante, de cara a los objetivos antes descritos.

Como puede inferirse, se obtuvieron un buen número de propuestas y sugerencias para hacer losdocumentos más eficaces, concretos y ordenados, los cuales pueden observarse en el Anexo IV, entreel primer diseño de instrumentos y la última versión.

6.4.4. Estrategias y Técnicas específ icas para el tratamiento de datos

6.4.4.1. Examen de patrones de comportamientos

La estrategia de recolección de datos no es estática, como hemos afirmado, sino que se ha movido alritmo de los proyectos desarrollados. Cada uno de estos proyectos tiene una secuenciación muy definida y por tanto, en cada una de sus fases ha requerido de diferentes instrumentos para recolectardatos relevantes. El patrón seguido, común a todos los proyectos realizados se dividió en tres fases:

Antes, durante y después del proyecto. Cada una de estas fases implicaba una serie de actividades enrelación con la organización-cliente, y por tanto, se buscó empatar o encajar los instrumentos acordes ala fase del proyecto que se iba generando.

La mayoría de las veces no había sólo un proyecto en marcha y por tanto, a un mismo tiempo, sepodían aplicar todos los instrumentos de todas las fases en diferentes proyectos de AcompañamientoIntegral. En este maremagnum de información y actividades, el contar con un patrón que guiara larecolección de datos ha sido muy importante, o en palabras de Yin (1998) 84 una estructura

84 Citado en SARABIA, F.(1999:236).




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descriptiva del funcionamiento del caso a partir de las proposiciones teóricas que conducen elestudio.

Con el desarrollo de la estructura descriptiva se pretenden cubrir los objetivos de la investigación quenos ocupan a través de la adecuada narración de los hechos y circunstancias relevantes para nuestroestudio. Ahora bien, dichas estructura descriptiva parte de las proposiciones teóricas, es decir, el marcoteórico como punto de referencia permanente en el análisis de la evidencia. La estrategia general deanálisis (explicada en el siguiente apartado) se ha llevado a cabo gracias las siguientes técnicas detratamiento de datos que se utilizaron y que le dieron la estructura adecuada para su posterior análisis:1) el pattern matching; 2) la generación de explicaciones, y 3) el análisis de unidades incorporadas.

El modelo seguido para la recolección de datos está íntimamente ligado con el proceso de venta de losservicios de la agencia, por medio del cual se entabla contacto con los posibles clientes y se realizan

una serie de pasos que permiten comenzar con una colaboración puntual. Posteriormente, el procesocomienza a estar ligado con el desarrollo del propio proyecto y por último, acaba ligado al Sistema deInformación Permanente que se encarga de evaluar cada uno de dichos proyectos. (Ver Cuadro).

Esquema 36: Relación entre inves t i gac ión y Acompañamiento Integral

Procesode

Venta

-Contacto inicial

-Detección de necesidades

-Presentación de pre-propuesta-Reuniones y consensos

-Presentación de propuesta

-Negociación y aceptación final

Desarrollodel

Proyecto

-Diagnóstico y preparación

-Aplicación de metodologías.

-Reuniones de seguimiento.

-Reuniones de ECTRA

-Negociaciones y consensos

-Presentación del reporte final

Sistemade

InformaciónPermanente

(SIP)

-Aplicación de instrumentos.

-Tabulación de los datos

-Entrega de resultados interna.

-En algunos casos, entrega de

resultados externa

•Diario

•Actas reuniones•Pre-propuestas

•Propuestas

•Protocolos

•Reportes

•Actas reuniones

•Presentaciones

•Instrumentos

•Entrevistas

•Documentos

Estrategia deRecolección Datos

Relación cliente-Centrumo Acompañamiento Integral

RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO INTEGRALRELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL

Procesode

Venta

-Contacto inicial

-Detección de necesidades

-Presentación de pre-propuesta-Reuniones y consensos

-Presentación de propuesta

-Negociación y aceptación final

Desarrollodel

Proyecto

-Diagnóstico y preparación

-Aplicación de metodologías.

-Reuniones de seguimiento.

-Reuniones de ECTRA

-Negociaciones y consensos

-Presentación del reporte final

Sistemade

InformaciónPermanente

(SIP)

-Aplicación de instrumentos.

-Tabulación de los datos

-Entrega de resultados interna.

-En algunos casos, entrega de

resultados externa

•Diario

•Actas reuniones•Pre-propuestas

•Propuestas

•Protocolos

•Reportes

•Actas reuniones

•Presentaciones

•Instrumentos

•Entrevistas

•Documentos

Estrategia deRecolección Datos

Relación cliente-Centrumo Acompañamiento Integral

RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO INTEGRALRELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL




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1. El pattern matching o examen de patrones, es una técnica que consiste en comparar losacontecimientos, comportamientos o circunstancias que pueden desprenderse de las proposiciones

teóricas con los acontecimientos, comportamientos o circunstancias comprobadas en cada uno de loscasos.

Por ejemplo, se planteó como principio teórico del Acompañamiento Integral las expectativas de losresponsables de las organizaciones-cliente y cómo deberían verlas superadas a lo largo del proceso.Pues bien, en este planteamiento, los hechos narrados hacían referencia a los acontecimientos(evaluación inicial), comportamientos (actitud expectante, primeras reticencias) o circunstancias(cronograma de actividades, dificultades de inicio y de finalización) reales que podían compararse conlos principios teóricos correspondientes. Una variación del pattern matching es el denominado por

Waldo Pérez en su tesis doctoral como “examen de patrones de comportamiento.” (1997). Esta variación consiste en la formulación del comportamiento previsto a modo de sentencia o hipótesis, la

cual será confirmada, modificada o rechazada por el comportamiento real. Esta técnica consigue unamás clara congruencia con el marco teórico a la vez que proporciona un mejor fundamento de lacuestión a investigar, posibilita la difusión de los resultados de la investigación y facilita la acumulacióndel conocimiento, pues se crea una cadena de concordancia entre el marco teórico previo, la teoríaemergente y diversas investigaciones posteriores con diferentes planteamientos, como es el espíritu deeste trabajo. En el estudio de casos que nos ocupa, utilizamos esta técnica justificada en la naturalezadel propio problema de estudio, de carácter comportamental y centrado en las personas.

2. Con la generación de explicaciones se pretende explicar el fenómeno estudiado, que en esteestudio son cada uno de los casos, a partir de sus causas e interacciones con otros fenómenos y

circunstancias (los demás casos), las cuales son presentadas en un contexto de una forma narrativa.Esta técnica se concibe en esta investigación como una herramienta de análisis que complementa elexamen de patrones de comportamiento en aquellos aspectos más difíciles o confusos del estudio.

3. Por último, el examen de unidades incorporadas se refiere al análisis de la evidenciaproporcionada por las subunidades derivadas a diferentes niveles y que están relacionadas o agrupadascon el nivel general de análisis. Supone la aplicación de técnicas de pattern mathcing , generación deexplicaciones, al nivel adecuado y en su propio contexto.

6.4.4.2. La TriangulaciónLa única forma de acercarse con éxito a las organizaciones educativas a fin de intervenirlas, es a travésdel conocimiento profundo y personalizado de cada una. Esto sólo puede llevarse a cabo con unanálisis, no sólo de aquellas estructuras fácilmente localizables como son los órganos de gobierno, ladistribución del trabajo, las leyes, normas o reglamentos, sino también a través de sus procesosorganizativos como es la innovación, evaluación, planificación, coordinación o acción directiva, y enun nivel aún más profundo o institucional, por sus procesos sociales como son la comunicación, lacultura y el poder.

Cuando se trata de analizar sistemas complejos, es importante hacerlo desde diferentes puntos de vista,ya que de otra manera se corre el peligro de obtener sólo una parte sesgada de la realidad, lo cual sería




515

desastroso al usarlo como base para planificar una intervención educativa u organizativa. Aquí radica laimportancia de la triangulación, que constituye “uno de los pilares del paradigma hermenéutico de

investigación de las ciencias sociales.” López (1997:83). Estos procedimientos de contraste efectuadosen repetidas ocasiones, tanto durante el desarrollo de los proyectos de mejora como después determinados, sirven para reconstruir el conocimiento generado.

Para Jick (1979)85 la triangulación es la combinación de metodologías en el estudio del mismofenómeno, y afirma que aumenta la creencia de que el resultado es válido y no un artificiometodológico. Así, utilizar múltiples métodos de recolección y análisis de datos, por ejemplo,proporciona una validación más firme de los resultados si convergen.

Pero recoger la información por diferentes vías (la triangulación plurimetodológica empleada en estainvestigación), además de facilitar la captación de fenómenos holísticos como los estudiados en este

trabajo, ha permitido, sobre todo, comprobar la información misma, detectando sus coincidencias,contradicciones, estableciendo, en suma, su veracidad. Con el uso de varios métodos de recogida deinformación se ha prendido detectar y corregir los sesgos y parcialidades de cada uno de ellos. Dehecho, esta práctica nos llevó al rediseño de los instrumentos tras la prueba piloto.

Al utilizar entrevistas y observaciones, además de captar más fácilmente la complejidad del objeto deestudio, hemos podido contrastar la información misma reforzando la validez interna (credibilidad), lafiabilidad (dependencia) y la confirmabilidad (objetividad) de los datos recabados.

Todo lo que se ha registrado, como podemos observar, ha sido pensado para recordar continuamente

la necesidad de la triangulación. Esto significa que las consecuencias de usar esas mediciones seconsideran parte de la responsabilidad de este investigador.

La idea es que en las narraciones los lectores puedan advertir la posibilidad de que se intenta reducir almínimo las falsas representaciones e interpretaciones, que se las descripciones van más allá de la simplerepetición de la recogida de datos, y que se trata de descubrir la validez de los datos observados.

Objetivos de la triangulación

Se ha intentado, siguiendo a Stake (1998:96), “presentar un cuerpo sustancial de descripción incuestionable” . Enotras palabras, se quiere decir sobre cada uno de los casos aquello que cualquiera que hubiera tenido la

misma oportunidad que este investigador de observarlos habría señalado y registrado, en la mismamedida en que se ha hecho.

Algunas consideraciones para la triangulación efectuada, han pasado por ofrecer interpretaciones paraahorrar espacio, cuando la descripción no ha podido ser controvertida, saltando enseguida a laconclusión y extrapolando.

En muchos casos, se optaron por expresiones interpretativas que permitieran al lector sentirse cómodocon una visión alternativa. Por otro lado, sólo se triangularon deliberadamente los datos y los

85 Citado en SARABIA, F. (1999:237).




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supuestos relevantes a ojos del investigador. La importancia dependió de la intención de ofrecer unacomprensión del caso, y del grado en que tal afirmación contribuía a aclarar la narración o a diferenciar

significados opuestos.

A continuación se ofrece un cuadro con las distintas necesidades de triangulación dependiendo de lasituación de los datos:

Situación de los Datos Necesidad de Triangulación

Descripción incuestionable… Se requiere poco esfuerzo para confirmarla.

Descripción dudosa y cuestionada… Requiere ser confirmada.

Datos fundamentales para un aserto… Se requiere mayor esfuerzo para confirmarlos.

Interpretaciones clave… Se requiere mayor esfuerzo para confirmarlas.

Persuasiones del autor, identificadas como tales. Se requiere poco esfuerzo para confirmarlas.

Adaptado de Stake (1998:97).

Como podemos observar, tanto las transcripciones textuales de los actores (descripcionesincuestionables) como las reflexiones del investigador que están identificadas en este sentido(persuasiones del autor) requieren poco esfuerzo para ser confirmadas, debido a que se mencionan ensu “estado natural” y se deja que el lector realice sus propias interpretaciones de lo que ocurre en elcaso. En cambio, cuando hablamos de asertos e interpretaciones, siempre hablamos de unadescripción subjetiva que debe ser confirmada utilizando otros puntos de referencia, cuanto más,mejor.

Estrategias de la triangulación

Según Norman Denzin (quien en 1984 identificó ciertas estrategias de triangulación en su libro “TheResearch Act”), existen por lo menos 4 estrategias de triangulación: a) la triangulación de las fuentes, b)la triangulación del investigador, c) la triangulación de la teoría y d) la triangulación metodológica.

a) Para la triangulación de las fuentes de datos observamos si el fenómeno o caso siguesiendo el mismo en otros momentos, en otros espacios o cuando las personas interactúande forma diferente. Dicha triangulación es el esfuerzo por ver si aquello que observamos y




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de lo que informamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otrascircunstancias. Es por esto que se ha escogido para dicha investigación un estudio de casos

múltiple, de tal manera que la teoría acerca del Acompañamiento Integral pueda sercomprobada en diversos momentos, espacios y con diferentes equipos de agenteseducativos.

b) Para la triangulación del investigador, hacemos que otros investigadores observen lamisma escena, o el mismo fenómeno. En las ocasiones importantes, servirá de ayudacontar con un compañero, en este caso son los facilitadores del ECTRA, para queobserven. Normalmente no es posible conseguir que otros investigadores observen,aunque en los casos que nos ocupan, la observación ínter-pares es parte de la labor delECTRA, así como la de llevar luego esas observaciones a la reunión periódica para hablardel proyecto.

c) Actuando de esta manera se cumple con la metodología de co-observadores, a la queDenzin (1989) llamó triangulación de la teoría. En realidad, dado que nunca dosinvestigadores interpretan las cosas de una forma completamente idéntica, siempre que

varios investigadores comparan sus datos se produce algún tipo de Triangulación de la Teoría. En la medida en que describen el fenómeno con un detalle similar, la descripciónestá triangulada. En la medida en que están de acuerdo sobre su significado, lainterpretación está triangulada (aunque no por completo). Este tipo de triangulación es elque se daba en las evaluaciones del trabajo realizado para los clientes a través del Sistemade Información Permanente o SIP.

d) En cuanto a la triangulación metodológica, se trata de afianzar la confianza gracias a lainterpretación, completando la observación directa con la revisión de registros anteriores.Lo cual. en el estudio que nos ocupa, se cumplió en cada uno de los casos, gracias a lacronología en los instrumentos y su tipología. Entrevistas en profundidad al inicio, con undiario de observación a lo largo de todo el proceso, así como las minutas y otrosdocumentos que se iban comparando y por último, una evaluación exhaustiva al final,fueron instrumentos pensados para compararse y analizarse transversalmente. Sonenfoques múltiples dentro de un único estudio, que permitió ir aclarando y anulandoalgunas influencias externas.

Dicha triangulación ha sido muy efectiva porque ha obligado al investigador a la revisióncontinua de los datos, la metodología y del estudio en sí mismo. Como afirmaron en su díaCampbell y Fiske (1959:81): “Para conseguir constructos útiles e hipotéticamente realistas en una ciencia se

requieren métodos múltiples que se centren en el diagnóstico del mismo constructo desde puntos de observación

independientes, mediante una especie de triangulación ”.

Otra estrategia de Triangulación es lo que Stake (1989:100) llama Revisión de los

interesados. En este proceso se pide al actor que examine escritos en borrador en los que sereflejan actuaciones o palabras suyas, en algunos casos acaban de ser anotadas, aunquenormalmente cuando ya no se le va a pedir que aporte más datos. Se le pide que revise laexactitud y la adecuación del material. Se le anima a que sugiera una redacción o una




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interpretación alternativas, aunque no se le promete que tal versión vaya a aparecer en el textofinal.

En este estudio de casos, los miembros del ECTRA de los diferentes casos han desempeñadoun papel fundamental tanto en la dirección como en la representación. Aunque ellos son elobjeto del estudio, han hecho observaciones e interpretaciones muy importantes conregularidad y, en algunos casos, sugerencias sobre las fuentes de datos. También han ayudado atriangular las observaciones e interpretaciones del investigador. Los actores educativos, en elmismo estatus que aquellos de la agencia, han intervenido menos y se ha tenido poco éxito enla respuesta a peticiones de revisión documental e interpretaciones alternativas. Aún así, se hantenido varias que definitivamente han servido para triangular los informes gracias a estasrevisiones de los interesados.

6.4.5. Recursos

Todo el concepto de CENTRUM como Agencia de Acompañamiento Integral está soportada en laidea de trabajo en equipo. Por tanto, los recursos han sido vitales para la consecución de dichainvestigación, tanto de tiempo, compromiso y entusiasmo del Equipo Celular de Trabajo (ECTRA) deCENTRUM, así como de los servicios y materiales proporcionados por la misma Agencia para dichofin.

En este sentido, se dividen aquí los recursos para su mejor explicación:

Personales:

• El coordinador y recopilador de la información de los proyectos escogidos como casos paradicha investigación ha sido, Federico Malpica Basurto, fundador de CENTRUM Accompany y autor del presente trabajo de investigación.

• Participaron, así mismo, los socios fundadores de las agencias de CENTRUM Barcelona y CENTRUM México, así como los demás integrantes de los diferentes ECTRA’s (Equipo

Celular de Trabajo), un colaborador junior y cinco clientes de CENTRUM, en España y México.

• La muestra de clientes ha sido intencional, como se explicará en el siguiente apartado, por locual, entraron en la investigación los primeros cinco clientes con las características necesariaspara poder hacer una descripción relevante de su caso, siempre y cuando accedieran

voluntariamente a participar en esta actividad.




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Materiales:

• En general: Para realizar este proceso fue necesario comenzar una actividad comercial de unasociedad de responsabilidad limitada en España y una Sociedad Civil en México, con todos loscostes que ello supone y que fueron asumidos en su totalidad por los socios de las dosagencias.

• Bienes en cada proyecto: Presupuesto asignado por la Agencia y uso de instalaciones einsumos de cada una para apoyar el desarrollo de los proyectos.

• Servicios: Protocolos, informes mensuales para clientes, actas de reuniones semanales,evaluaciones de clientes y consultores.

6.5. Análisis e interpretación de resultados

6.5.1. Estrategia general de análisis

6.5.1.1. Comparaciones Constantes y las unidades de s ignif icado

El método seguido para el análisis de los datos ha sido el de las Comparaciones Constantes

propuesto por Glaser y Straus (1968). Éste es un método generativo en el que se combina lacodificación de categorías con la comparación constante entre ellas. Al mismo tiempo que se han idoclasificando los fenómenos en distintas categorías ya predeterminadas en la primera parte de esta obra,éstas han sido comparadas entre sí con el objeto de refinarlas y hacerlas más fiables.

Para lograr un clasificación y comparación efectiva de los múltiples registros escritos que se analizaron,fue necesaria la utilización de un software especializado en estadística cualitativa que permitesegmentar, separa, ordenar, buscar y recuperar datos o Unidades de Significado (fragmentos deinformación), previamente codificados que posibilitó el comparar las categorizaciones realizadas,revisando, depurando y refinando las categorías con el objeto de agruparlas en torno a núcleostemáticos o metacategorías previamente definidas.

Por otro lado, la posibilidad de efectuar búsquedas simultáneas de más de un código ha sido muy útilen la fase de interpretación de los datos cuando se requería detectar patrones conceptuales detrás delos datos presentados.

6.5.1.2. Suma Categórica o Interpretación Directa

Siguiendo a Stake (1998:69) se han utilizado dos estrategias para alcanzar los significados de los casosaquí presentados: a) la interpretación directa de los ejemplos individuales, y b) la suma de ejemploshasta que se pueda decir algo sobre ellos como conjunto o clase. En la primera estrategia se consideran




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ejemplos relevantes para el caso y para los criterios de análisis que se determinaron para estainvestigación. En cuanto a la segunda estrategia, se ha utilizado el software para clasificar los ejemplos

como unidades de significado que puedan ser relevantes también para el caso y la investigación.

Stake (1998:69) afirma que “el estudio de casos se basa en ambos métodos ”. Incluso en el estudio intrínseco decasos, el investigador secuencia la acción, categoriza las propiedades, y hace recuentos para sumarlosde forma intuitiva. Incluso en el estudio instrumental de casos, algunas características importantes sóloaparecen una vez, pero tienen suficiente relevancia para ser tomados en cuenta en el análisis de lainformación.

Como podemos observar, en ningún otro momento de la investigación naturalista de casos, lastécnicas cualitativas y las técnicas cuantitativas son más dispares que durante el análisis. El investigadorcualitativo se concentra en el ejemplo, intenta ponerlo aparte, para devolverlo a su sitio cargado de

mayor significado, análisis y síntesis en la interpretación directa. El investigador cuantitativo busca unconjunto de ejemplos, y espera que de la suma de ellos surjan significados relevantes para el tema.

Al realizar las interpretaciones directas, este investigador se suma a la declaración de Stake (1998:71)quien afirma que:

“Lo presento como mi interpretación. Lo que pido que se reconozca es mi integridad como investigador, y que se

consideren mis interpretaciones. En mi análisis, no pretendo describir el mundo, ni siquiera describir el caso por

completo. Busco dar sentido a determinadas observaciones del caso, mediante el estudio más atento y la reflexión

más profunda de que soy capaz.”

Ahora bien, el hecho de describir relaciones, indagar en los temas y sumar datos categóricos ayuda enesta obra a la comprensión de cada caso. A sabiendas de que se dispone de poco tiempo para examinarla complejidad de dichos casos, dedicar demasiado tiempo a la suma formal de los datos categóricoshubiera distraído la atención de la investigación en cuestiones fundamentales como las diversasimplicaciones y los diferentes contextos. Se ha intentado dedicar la mayor parte del tiempo a lainterpretación directa, sin descuidar la categorización para ayudarnos a comprender sus propiosfenómenos o relaciones. Aquí dejamos la pretensión de profundizar para centrarnos en las relacionesrecogidas en nuestras preguntas de la investigación.

6.5.1.3. Segmentación en unidades de s ignif icado y su categorización

Siguiendo a Geertz (1987), la primera fase del análisis ha estado orientada al desarrollo dedescripciones “densas”, es decir, descripciones de los significados que para sus protagonistas tienen losprocesos de Acompañamiento Integral estudiados.

Con ese fin se inicio una primera lectura de todas las transcripciones (entrevistas, notas de campo,actas de reuniones), lo que nos permitió hacernos una idea global del contenido de las mismas y conocer los temas nucleares en torno a los cuales se articulaba el discurso de los participantes.




521

En un segundo trabajo de lectura se llevó a cabo la segmentación del corpus de datos. Para ello seconsideraron unidades de significado aquellos fragmentos que reflejasen la misma idea (fragmentos de

texto con sentido semántico). Para dicha segmentación se utilizó el criterio del Tema Abordado

(Dela Torre, 1998:153) y, por tanto, la segmentación del corpus de datos (identificando las unidades designificado) y la codificación de las mismas se han llevado a cabo en una sola operación de modosimultáneo. Es decir, los temas a los que se refieren las diversas unidades de significado que se hanidentificado constituyen las diversas categorías en las que aquéllas se han incluido. Una vezidentificadas todas las unidades de significado que hacían alusión a una misma idea, se seleccionaronaquellas que eran relevantes para los objetivos de esta investigación, descartando aquellas que no teníanningún tipo de relación.

“En los estudios cualitativos las categorías pueden ser identificadas a priori o inductivamente” (Gil,199486 ). En el primer caso, como en esta investigación, a partir del marco teórico o conceptual de la

investigación pueden derivarse sistemas de categorías para organizar los datos.

En este caso, se ha elaborado un Sistema de Tabulación y Categorización de los Datos (ver cuadro), apartir del marco teórico o conceptual de la investigación, que ha permitido organizar dichos datos enunidades de significado relevantes y coherentes, lo que ha permitido compararlos a lo largo del procesode Acompañamiento Integral y por tanto, obtener conclusiones válidas sobre el problema planteadoen la investigación.

Esquema 37: Sist ema de Tabulación y Categor ización de los datos

Dicho sistema consta de 4 Dominios o metacategorías que corresponden a los 4 momentosevaluativos en el proceso de Acompañamiento Integral. Cada dominio consta de 7 Categorías decomparación, que ya fueron descritas y utilizadas en el marco teórico para comparar diferentes

86 citado por De la Torre, 1998:153




522

modelos de apoyo externo (ver Capítulo 3), las cuales combinadas con los cuatro Dominios forman unsistema de 28 Categorías bajo las cuales se han clasificado las unidades de significado de los datos

obtenidos por los diferentes instrumentos de recolección.

Los 4 Dominios (o meta-categorías) utilizados se describen a continuación:

1. EXPECTATIVAS: Se tomaron en cuenta todas las unidades de significación que se relacionarancon la espera, el aprendizaje, la superación y la innovación, con entender y comprender conceptos, asícomo con la visión externa de las situaciones y las dificultades actuales. También se tomaron en cuentaniveles en las expectativas, que podían ir desde a) dar luces, b) remover aguas, c) plantear caminos, d)llegar a una meta, y/o e) aprender cómo hacerlo. Así mismo, se tomaron en cuenta todos aquelloscódigos que tuvieran que ver con diagnósticos, generación de consensos y acuerdos,planificación/planeación, mejoras, calidad, equilibrio de actividades y criterios de trabajo.

2. JUICIOS EVALUATIVOS: Se tomaron en cuenta todas las unidades de significación que serelacionaran con enseñar, mostrar, descubrir, implementar, acostumbrarse, cargas de trabajo,dificultades y quejas. También aquellas que tuvieran que ver con impulso de la organización, aprendera hacer, guías de trabajo, comenzar acciones, elaborar, reacciones del personal y mejorasimplementadas. Así mismo, algunos significados que se relacionaran con el desempeño del equipo detrabajo de la Agencia como a) flexibilidad, b) experiencia demostrada, c) capacidad de motivación, d)profesionalidad, e) trabajo en equipo, f) organización y gestión del proyecto, g) prontitud y h)explicaciones y resolución de dudas.

3.MEJORAS

: Se tomaron en cuenta todas las unidades de significación que se relacionaran con los 8Principios de la Excelencia, los cuales también son utilizados por los principales modelos de calidad anivel mundial. A decir, a) liderazgo, b) gestión por procesos, c) implicación de las personas, d)aprendizaje y mejora, e) desarrollo de alianzas, f) responsabilidad social, g) orientación hacia losresultados y h) orientación hacia los clientes.

4. SATISFACTORES GENERALES: Se tomaron en cuenta todas las unidades de significación quese relacionaran con oportunidades, viabilidad, relevancia, áreas clave y personal implicado,dividiéndolo en a)psicopedagogía, b) marketing educativo y dirección estratégica, c) calidad educativa,d) aspectos legales y de representación, e) finanzas y contabilidad, f) Comunicación y sistemas. Asímismo, se utilizaron códigos para dividir las unidades de significación por el alcance de resultados: a)

fortalezas, b) debilidades, c) amenazas y d) oportunidades.

Para la búsqueda de información dentro del contenido de los instrumentos utilizados, así como de ladocumentación analizada, era importante tener algunas palabras clave para poder generar dichasunidades de significado e ir hilando la descripción narrativa de los casos. La siguiente tabla describealgunos de los significados buscados en cada uno de los dominios descritos:




523

Esquema 38: Cuadro de Dominios y sus significados

EXPECTATIVAS JUICIOS DE

VALOR

MEJORAS SATISFACTORES

GENERLAESEsperar. Enseñar, mostrar. Liderazgo. Oportunidades. Aprender a hacer. Descubrir. Gestión por procesos. Viabilidad.Superar, innovar. Implementar. Implicación de las

personas, compromiso.Relevancia.

Entender,comprender.

Acostumbrarse. Aprendizaje. Áreas claveimplicadas.

Visión externa. Dificultades, quejas. Desarrollo de alianzas. Alcance de losresultados.

Dificultades. Impulso, se hace. Responsabilidad social.Se dieron luces, seremovieron aguas,se plantearoncaminos, se llego ala meta, se aprendiócomo hacerlo.

Guía. Orientación hacia losresultados.

Diagnóstico. Afectó positivamente,afectó negativamente.

Orientación a losclientes.

Generar consenso,acuerdos.

Comenzar acciones. Cambio, procesos decambio.

Planificación,

planeación.

Elaborar. Transformación,

innovación.Calidad. Reacciones. Evolución.Equilibraractividades.

Flexibilidad.

Criterios. Expertise demostrado.Capacidad demotivación delprofesorado.Prontitud, flexibilidad,explicaciones.

Trabajo en equipo.Organizar, gestionar.

6.5.1.4. Criterios de Pertenencia y Asignación

Los criterios para la categorización empleados en este trabajo han sido de Pertenencia y Asignación.(De la Torre 1998:153). Una vez seleccionados los Dominios y las Categorías, se generaron códigos depertenencia para cada una de ellas y, con la ayuda del soporte informático, se realizaban búsquedas entodo el material para, una vez generadas las búsquedas transversales, se asignaban las unidades designificado a una Categoría de un Dominio específico.




524

Cabe señalar que a pesar de que el Sistema de Categorización diseñado a priori no cambió durante eltrabajo de campo, sí lo hicieron algunas unidades de significado y sus códigos que, a medida que se

conocía el material a analizar se fueron modificando, ya que a veces ciertos códigos podían sersintetizados en uno solo y algunos de ellos podían ser divididos en varios.

En este proceso, ha sido muy útil la utilización del método de comparaciones constantes, ya que através de éste, el Sistema de Categorización fue constantemente refinado, modificado, depurado y redefinido en función de las nuevas unidades que iban apareciendo. A medida que estas ibanapareciendo se comparaban con las categorías ya existentes para incluirlas en una de ellas; si no eraposible, se revisaba el código para sintetizarlo en uno o dividirlo en dos o más, de tal manera que lainformación obtenida fuera relevante para el estudio.

Después de realizar el Diccionario de Códigos utilizando los dominios y las categorías para realizar

búsquedas transversales de unidades de significado, se realizó un segundo nivel de análisis en el que seobtuvo la frecuencia de aparición de los códigos en cada tipo de instrumento utilizado, lo que nos diola Relevancia de cada unidad de significado en el estudio.

Se realizó un último nivel de análisis con el fin de aumentar la comprensión de los procesos denegociación y planificación de la innovación en el que se realizaron los siguientes pasos:

1º. Resumen de los aspectos más relevantes de las unidades de significado (segmentos del texto) quecorresponden a los códigos más frecuentes.

2º. Resumen del contenido de los códigos más frecuentes en cada Dominio: expectativas, juiciosevaluativos, mejoras y satisfactores generales.

6.5.1.5 . Correspondencia y modelos

La búsqueda de significado a menudo es una búsqueda de modelos, de “correspondencia” entre unosy otros. Se han buscado modelos al mismo tiempo que se revisaban los documentos, realizandoobservaciones o entrevistas, así como en la etapa de clasificar registros, sumar frecuencias, y de estamanera se han encontrado las generalizaciones presentadas acerca del tema de estudio. Como afirmaStake (1998: 72), a veces encontramos un significado relevante en un solo ejemplo, pero normalmentelos significados importantes surgen de las situaciones que se repiten una y otra vez. Tanto la sumacategórica como la interpretación directa dependen de la búsqueda de modelos, que en el caso de la

presente investigación, ha surgido de las preguntas de la misma, sirviendo de plantilla para el análisis.

Teniendo siempre presente que lo que se trata de comprender es cada caso, se han analizado pensandoen la correspondencia, adoptando actitudes escépticas ante las primeras impresiones y los significadossimples. Para disponer de pruebas más sólidas de los asertos determinados, se han aislado lasrepeticiones y las tablas de correspondencia más pertinentes, como ya se ha visto, siendo rigurosos alconsiderar la adecuación de esos datos para cada aserto.

La dinámica del trabajo de correspondencia y modelos se llevó a cabo de la siguiente manera: Paracada aserto se creó un código de clasificación nuevo. En los archivos, en la mente y en algunas notasprevias a la observación, se utilizó la entrada para dirigir la atención del investigador. Cuando se




525

encontraba con otro ejemplo del aserto se agregaba con sus respectivos comentarios. De vez encuando se revisaba la suma categórica de la observación para hacer alguna anotación que me ayudara

en el redactado final.

De todos modos, como afirmaba Harry Wolcott (1990:25):

“En la investigación cualitativa, el trabajo fundamental no consiste en poder acumular el máximo de datos, sino el

“podar” (es decir, en librarse) de la mayor parte de los datos que se acumulan. Esto supone no dejar de aventar,

para separar el trigo de la paja. El truco consiste en descubrir lo esencial para revelarlo después en un contexto

suficiente, pero sin llegar a enredarse pretendiendo incluir todo aquello que se podría describir. Las posibilidades de

las cintas, videos, y hoy de los ordenadores nos obligan a hacer precisamente lo contrario; tienen el apetito y el

estómago de Gargantúa. Dada la posibilidad que tenemos de almacenar cantidades siempre crecientes de datos –

montañas de datos- debemos tener cuidado de no vernos sepultados por avalanchas de lo que nosotros mismos

acumulamos”.

6.5.2. Integración e interpretación de los resultados

Como ya lo mencionábamos anteriormente, las conclusiones de los estudios cualitativos deben superarla mera descripción de los hechos y observaciones, para generar una interpretación y articulaciónteórica. La idea es producir conocimiento nuevo respecto del objeto de estudio.

Por otra parte, como afirman Goetz y LeCompte (1988) “el trabajo interpretativo orientado a

establecer la significación de un estudio o unos datos exige ciertos grados de audacia, lo que haproducido que muchos informes producto de investigaciones cualitativas se queden en la meradescripción más o menos densa de la realidad que han estudiado”. En las conclusiones obtenidas de lainterpretación de los datos, se ha procurado ir más allá de la mera descripción de las vivencias y significados que los procesos de Acompañamiento Integral tienen para sus protagonistas, poniendo encontacto esa perspectiva empírica con el marco teórico aquí presentado, para rescatar un nuevoconocimiento que se generó en ese encuentro entre la teoría y la práctica.

Además, este investigador acuerda con Erikson (1989) y De la Torre (1998) que la cantidad de detallesdescriptivos, por muy prolíferos que sean, no son suficientes para garantizar la validez de un informede investigación cualitativa, sino que será la combinación o fusión de esa riqueza descriptiva con la

perspectiva de interpretación del investigador lo que hace válidas las conclusiones de un estudiointerpretativo. Es decir, con los informes de los casos que se presentarán más adelante en lasconclusiones, además de describir los procesos de innovación desde la perspectiva de susprotagonistas, se ha intentado, a través de las descripciones narrativas seleccionadas, reconstruir unateoría de la organización y el significado de los eventos que aquellas describen.

Por ese motivo se ha procurado relacionar o fusionar los conceptos abstractos y analíticosprovenientes del marco de interpretación a las circunstancias concretas y eventos que vivimos comoequipo de trabajo en la Agencia. Es decir, el informe de los casos que se presenta es la interpretaciónde las interpretaciones que las personas que participaron en el estudio de casos realizaron de los




526

procesos de Acompañamiento Integral a los cuales se sometieron y que trascienden, por tanto, loslímites de la mera descripción.

De todos modos, pueden haber varias interpretaciones de lo sucedido en cada uno de los casos. Eneste sentido, la investigación cualitativa puede aceptar varias versiones, y las acepta. Aboga por lainteracción entre el investigador y los fenómenos. Éstos requieren una descripción exacta, peroincluso la interpretación observacional de esos fenómenos estará conformada por el talante, laexperiencia y la intención del investigador. La investigación cualitativa no descarta la falta de validez enla descripción ni favorece la defensa de la misma. Reconoce que una y otra están siempre presentes y renuncia al objetivo de su propio saneamiento, así como a la presunción de asepsia.

6.5.2.1. Generalizaciones naturalistas y proposic ionalesDesde el punto de vista del aprendizaje, podemos afirmar con Stake (1998:78) que las personasaprenden cuando reciben generalizaciones, que pueden ser explicadas a través de otros (autores,profesores, autoridades) y también aprenden a partir de generalizaciones de su propia experiencia. Alas primeras se les denomina Generalizaciones proposicionales y a las que vienen de la experiencia seles llama Generalizaciones naturalistas.

Todo esto es importante para la presente investigación porque se ha de determinar la organización delanálisis para producir Generalizaciones proposicionales de este investigador (que también se hanllamado asertos) o para ofrecer elementos para las generalizaciones naturalistas del lector. En el caso de

esta obra se da pie a ambas cosas. Por un lado, el lector podrá tomar las narraciones de los casos parallegar a generalizaciones naturalistas desde su particular punto de vista, así como tomar lasconclusiones como generalizaciones proposicionales a su alcance para construir su conocimiento y modificar las generalizaciones existentes.

En este sentido, se ha seguido una lista de actuaciones que han contribuido a validar la generalizaciónnaturalista:

1. Se han incluido explicaciones de cosas con las que los lectores ya están familiarizadosgracias a la primera parte de esta obra, de tal manera que puedan evaluar la exactitud,profundidad y tendencias de los informes sobre los temas.

2. Se ofrecen datos en bruto antes de las interpretaciones, para que los lectores puedanconsiderar sus propias interpretaciones alternativas.

3. Se explica cómo se ha llevado a cabo la Triangulación y sobre todo la confirmación delos asertos principales y los esfuerzos por cuestionarlos.

4. Se ha informado sobre las diferentes fuentes de recolección de información.




527

5. Se ha insistido en que la validez no solamente se da a través de la réplica, sino tambiéna través de la posibilidad de que los sucesos informados pudieran o no haber sido

vistos.

6.5.2 .2 . Construct ivismo y re lat ividad

“La mayor parte de los investigadores cualitativos de hoy piensan que el conocimiento es algo que se construye, más que

algo que se descubre .” (Stake, 1998:89). En este sentido, podemos concebir tres realidades. Una realidadexterna capaz de estimularnos de forma simple, pero de la que no conocemos más que nuestrasinterpretaciones de estos estímulos. Una segunda realidad formada por esas interpretaciones delestímulo simple, una realidad experiencial que representa la realidad externa de forma tan convincenteque pocas veces nos damos cuenta de nuestra incapacidad para verificarla. Y la tercera realidad es ununiverso de interpretaciones integradas, nuestra realidad racional. Evidentemente, la segunda y latercera se funden una con la otra. Para ejemplificarlo, Stake nos ofrece una aplicación a la investigación

con casos:

“En la actualidad, muchos investigadores parecen asumir la teoría racional-constructivista, según la cual existe un mundo

exterior, la realidad 1, que se corresponde adecuadamente con la idea que tenemos de ella, la realidad 2. Reconocen que

no se puede comprobar esa correspondencia, que nada de ese exterior se puede registrar con independencia de nuestra

interpretación construida. Es una opinión reconocida, en parte porque las posiciones contrarias, aquellas que sostienen que

el mundo es enteramente ilusorio, no gozan de respeto alguno… El objetivo de la investigación no es descubrir la realidad

1, pues es imposible, sino construir la realidad 2 más clara y una realidad 3 más sólida; realidades, sobre todo, que

puedan responder a la duda sistemática. La investigación con estudios de casos comparte la carga de clarificar las

descripciones y de dar solidez a las interpretaciones. Aceptar la visión constructivista del conocimiento no obliga al

investigador a abstenerse de ofrecer generalizaciones. El constructivismo ayuda al investigador en estudios de casos a justificar la existencia de muchas descripciones narrativas en el informe final.” (Stake, 1998:90)

En esta obra, las interpretaciones han servido para ir describiendo generalizaciones a partir de lamisma, construyendo una realidad más clara y dejando pie a la interpretación sistemática.

Con respecto a la relatividad, podemos afirmar que la mayoría de los investigadores cualitativos somosrelativistas, ya que hacemos hincapié en la elaboración persona y experiencial del conocimiento. Estono quiere decir que demos la misma importancia a todas las interpretaciones posibles (eso sería unenfoque absolutista), sino que el valor de las interpretaciones varías, según sean su credibilidad y utilidad. Por otro lado, la realidad personal de cada informador no tiene la misma importancia, ni

epistemológica ni socialmente. Es decir, y como conclusión que algunas interpretaciones son mejoresque otras.

6.5.3. Presentación y Redacc ión del Estudio de Casos

Tomando como base el trabajo realizado por Erickson (1989: 264-275) con respecto a la presentaciónde informes de investigación con carácter descriptivo-narrativo, se presentan de esta manera losresultados de las entrevistas y observación, así como notas de campo en cada uno de los casos




528

estudiados. Con respecto a la narración analítica, dicho autor hace en su libro el siguienteplanteamiento:

“La narración analítica es la base de un informe eficaz de la investigación de campo. El retrato narrativo constituye una

representación del desarrollo de un acontecimiento de la vida cotidiana, en la cual las visiones y los sonidos de lo que se

hizo y lo que se dijo se describen en la misma secuencia en que se produjeron en el tiempo real. El estilo descriptivo

‘momento a momento’ del retrato narrativo le brinda al lector la sensación de estar presenciando la escena .”

En la presentación de los resultados, se lleva a cabo una descripción narrativa con algunas citastextuales que dan vida y referencias útiles a este fin. Las razones principales para utilizar un estilo comoel indicado para escribir, atiende a lo siguiente descrito por el mismo autor (p. 266):

“En el informe de la investigación de campo el retrato narrativo tiene funciones retóricas, analíticas y probatorias. El

retrato convence al lector de que las cosas en el contexto fueron tal como lo dice el autor, debido a que la sensación de la presencia inmediata capta su atención y a que los detalles concretos de los acontecimientos comunicados en el retrato

ilustran los conceptos analíticos generales (pautas culturales y de organización social) que está empleando el autor para

organizar su informe. Dicha narrativa es analítica, pues se destacan algunos aspectos de la acción social y el significado

mientras que otros se presentan en forma menos prominente o no se los menciona en absoluto.

Una cuestión muy importante es que el retrato cumple funciones retóricas en el informe. La tarea del narrador tiene dos

aspectos. El primero es didáctico. El significado de la vida cotidiana está contenido en sus circunstancias particulares y

para transmitirle esto a un lector, el narrador debe anclar los conceptos analíticos más abstractos del estudio en

circunstancias concretas, es decir, en acciones especificas ejecutadas conjuntamente por personas específicas. Esto se logra

mediante un retrato narrativo muy pormenorizado y bien construido. El segundo aspecto de la tarea del narrador es retórico, en tanto implica suministrar pruebas adecuadas de que el autor ha realizado un análisis válido de lo que

significaron los acontecimientos desde el punto de vista de los actores que en él intervinieron .”

Un complemento de esta descripción tiene que ver con los apoyos que puedan ampliar la informacióno rectificarla. Por ello, se han incluido algunos dentro de las propias descripciones elaboradas, en lossiguiente términos según Erickson (1989: 268):

“La descripción particular contenida en el retrato narrativo analítico, a la vez le explica al lector los constructos

analíticos del autor mediante la ejemplificación y lo convence de que el acontecimiento en cuestión pudo suceder, y de hecho

sucedió, de ese modo.

La tarea de la descripción sinóptica más general (cuadros, tablas de frecuencia de los episodios) es persuadir al lector de

que el acontecimiento descrito es típico, o sea, que se puede generalizar de este caso a otros casos análogos en el corpus de

datos del autor .”

Para tomar las notas de campo, se elaboraron citas con las personas indicadas en las institucioneseducativas investigadas. Una vez reunidos, se aplicaron los instrumentos, entablando relacionesdistendidas en las que se hablaron los más diversos aspectos acerca de la organización en cuestión y dela actividad desempeñada en cuestión. El proceso deja entrever lo siguiente, extraído del mismoErickson (1989: 269):




529

“De lo anterior se desprende que tanto el autor como el lector crítico deben prestar suma atención a los detalles de la

narrativa y a las características de su construcción. El retrato narrativo se basa en las notas de campo tomadas en el

momento en que se produjeron los hechos y redactadas poco después. El retrato es una versión más completa y pulida de loregistrado en las notas de campo. Para el momento en que debe escribir el retrato, el autor ya ha desarrollado una

perspectiva interpretativa implícita o explícitamente. La forma en que se redacta el retrato debe coincidir con los propósitos

interpretativos del autor y transmitirle claramente esa perspectiva al lector .”. El retrato cumple su finalidad en elinforme en la medida en que su construcción narrativa le presenta al lector un panorama claro de lainterpretación que quiere transmitir este autor mediante el retrato: “ Aun el más detallado de los retratos es

un relato reducido, del hecho real ”. Se incluyen algunos aspectos tomados de la tremenda complejidad delacontecimiento original (el cual, como hemos visto, contiene más información de la que cualquierobservador podría percibir y anotar en ese momento, y mucho más de la que podría comunicar másadelante) y se descartan otros aspectos del informe narrativo.

Gracias al relato podemos hacer una verdadera secuencia de imágenes mentales con nuestrosinterlocutores para que puedan imaginarse más vívidamente como han sido las entrevistas. Esto ayudaa la comprensión de los temas y a la interiorización de los contenidos. De hecho, es tan personal que elpropio autor la hace suya al transcribirla, haciendo énfasis en aquellas partes que más le interesa resaltarde cara al trabajo que está presentando (p. 272):

“Por lo tanto, el retrato no representa el acontecimiento original en sí mismo, ya que eso sería imposible. El retrato

narrativo es una abstracción; una caricatura analítica (de tipo amistoso) en la que se esbozan algunos detalles y se

excluyen otros; algunos rasgos se agudizan o se destacan al ser retratados (como hacen los caricaturistas con la nariz de

Richard Nixon) y otros rasgos se suavizan o se les deja en segundo plano”.

Dos formas potenciales de contraste en la narrativa transmiten esa caricatura en la que se subraya laperspectiva interpretativa del autor: a) variación en la densidad de las descripciones (a lo largo de unasecuencia de acontecimientos, algunos de los cuales se describen con gran detalle mientras que otros seresumen), y b) variación en los términos utilizados para describir la acción misma (se seleccionan determinadossustantivos, verbos, adverbios y adjetivos en lugar de otros, y a través de esta selección se apunta a losroles y posiciones localmente significativos y a las intenciones de los agentes educativos y facilitadoresque participaron en el caso estudiado.

Para Erickson, el relato puede ser un informe preciso de una serie de acontecimientos y sin embargono transmitir todo el significado de las acciones desde las perspectivas asumidas por los actores de esos

acontecimientos (p. 273):

“En suma, la riqueza de los detalles, en y por sí misma, no basta para que un retrato narrativo sea etnográficamente

válido. Es, en cambio, la combinación de esta riqueza con una perspectiva interpretativa la que hace válido el relato. Ese

relato válido n o es s implemente una descr ipción, s ino que es un anális is . Dentro de los detalles de la

historia, cuidadosamente seleccionados, está contenida la exposición de una teoría de la organización y el significado de los

acontecimientos descritos .”

Es una realidad que dicho instrumento también puede ser usado con facilidad para manipular lainformación y presentar sólo una cara de la verdad, parcializada y exclusiva. Por ello, el investigador hatenido que poner especial cuidado en revisar sus contenidos para corroborar que está todo explicado,




530

aunque tenga un claro acento según sus propios intereses, no falta información relevante alguna, (p.273):

“Se puede advertir que el retrato narrativo analítico, al igual que cualquier otro instrumento conceptualmente poderoso y

retóricamente eficaz, es una herramienta potencialmente peligrosa, que puede ser utilizada para engañar, tanto como para

informar. La validez interpretativa de la forma que asume un retrato narrativo no puede demostrarse dentro del mismo

retrato. En un informe eficaz de una investigación de campo, las afirmaciones clave siempre deben estar documentadas por

retratos narrativos, pero estos retratos aislados no constituyen pruebas, por sí solos. Por el contrario, deben establecerse

conexiones interpretativas entre distintos retratos, y entre los retratos narrativos y otras formas más resumidas de

descripción, como por ejemplo, los cuadros de frecuencia .”

Con este ánimo se estableció una clasificación de los datos que permite hacer las comparacionesdebidas, de cada una de dichas clasificaciones y luego entre sí, a fin de obtener los modelos que puedan

ser comparados con el modelo presentado posteriormente. A esta serie de instrumentos se lesdenominó como Sistema de Información Permanente (SIP) que se presentó como parte integrante delas actuaciones en las instituciones cliente.

Otro aspecto clave son las citas directas de las entrevistas que se mantuvieron con las personas clavede las organizaciones investigadas. Para Erickson (1989; 273):

“Las citas directas de las palabras de los individuos observados son otro medio de transmitir al lector el punto de vista de

los sujetos del estudio. Estas citas pueden provenir de entrevistas formales, de charlas más informales con el investigador de

campo sobre la marcha (como cuando el profesor, entre una actividad y otra, comenta algo así como: «¿Vio usted lo que

acaba de hacer Jorge?»), o de alguna conversación sostenida a la hora del almuerzo. Las citas también pueden venir de las notas de campo, de lo que se registro acerca del discurso de los sujetos que contestaron los instrumentos ...”. Eso sí,dichas citas y todo el texto en general, ha sido aprobado por aquellos actores que se describen en lanarración, con el fin de validar finalmente, la descripción analítica realizada.

Seis tipos de instrumentos fueron elaborados en base a tres tipos de descripciones diferentes: lageneral, particular e interpretativa. Si es verdad que todos los instrumentos cuentan con parte de estostres tipos de descripciones, en un proceso donde comienzan por generar una descripción general,luego más específica y por último algún espacio para la interpretación de los hechos, cada uno de ellosayuda en la recolección de datos desde su propia perspectiva que tiende más hacia algún tipo dedescripción de las mencionadas.

6.5.3.1. Organización del Informe

“Un estudio de casos de 20 páginas es probable que ocupe 50 si el investigador no ‘avienta y criba sin piedad’ .” Stake(1989:105). En el presente trabajo de investigación este autor se ha hecho el firme propósito de contarlo necesario y dejar el resto para el lector, con el espíritu de un trabajo que no acaba aquí, sino quedebe comenzar a partir de él, una serie de caminos que lleven a nuevas investigaciones en diversossentidos para ir descubriendo nuevos significados e interpretaciones del fenómeno del apoyo externoorganizativo-educativo.




531

Para ello dicha investigación se planteó para tener una descripción de casos sumamente acotada y precisa de aquello que hubiera acontecido en la praxis y que pudiera ser interpretado por el autor de

acuerdo al propio planteamiento del estudio. Ello requirió una a) organización temprana del informe,así como una b) secuenciación de su estructura.

a) Organización temprana del informe.- Este investigador ha utilizado determinadas preguntas dela investigación para observar y estudiar la complejidad de cada caso. Se ha reconocido que sonnecesarios determinados contextos para entender la forma en que funciona el caso. Ha habido unacronología. Estas preguntas, los contextos, la historia y el propio caso necesitaban algo más que unadescripción, necesitaba ser desarrollados. Por tanto, se han dispuesto de siete apartados de lo que seríael informe desde el punto de vista de su estructura (ver Cuadro). Las casillas del cuadro se comenzabana rellenar en la medida que se comenzaron a transcribir las observaciones, las entrevistas y las ideassobre los temas. Con el transcurso del tiempo se fueron aclarando los recursos para rellenar cada

apartado. Por último, la redacción final, en este estudio, no consistió solamente en juntar los apartados,sino en hacer un análisis de los mismos al tiempo que se procuró darles forma de narración que hicieracomprensible cada caso. A veces incluso parecía que adquiría la forma de un relato. Sin embargo, elplantear un número determinado de páginas por cada apartado (aunque no se siguiera al pie de la letra)ha sido de gran utilidad para ser preciso, ya que sin esa limitación, es probable que las narracioneshubieran tenido mayor trama de la que cada historia necesitaba.

Primer esbozo. La idea es que los lectores empezaran inmediatamente a desarrollar unaexperiencia directa, que se acostumbraran al lugar y al tiempo.

Identificación deltema, propósito y

método del caso.

Aunque a los lectores podía no preocuparles el método, era necesariocontarles algo acerca de cómo surgió el caso con dicha institución educativa y sobre los temas que, en opinión de este investigador, les ayudarían acomprenderlo.

Descripción

narrativa extensiva

para ampliar la

definición del caso y

de los contextos.

Se quería presentar un conjunto de datos relativamente cuestionables, unadescripción que, sin prescindir por completo de una interpretación, no fueradistinta de la que ellos harían si se encontraran en la misma situación. Si esnecesario se presentaron datos controvertidos, como opiniones de un testigoo como opiniones opuestas.

Desarrollo de lostemas.

En algún momento, más o menos hacia la mitad, era necesario desarrollardetenidamente unos cuantos temas clave, no con el propósito de generalizarmás allá del caso, sino para entender su enorme complejidad. Es en estepunto en el que, a menudo, se hizo referencia a otras investigaciones o a lapropia comprensión de los otros casos.

Detalles

descriptivos,

documentos, citas,

datos de la

Algunos temas requerían un análisis más profundo. Este era el momento delos datos más reveladores que se habían recogido. Había que indicar no sólolo que se había hecho para confirmar las observaciones (triangulaciones),sino también lo que se había hecho para desmentirlas.




532

triangulación.

Asertos. La intención era facilitar una información que permitiera a los lectoresreconsiderar el conocimiento que tenían del caso, o incluso modificar lasgeneralizaciones que existían sobre los demás casos de este estudio u otros.Sin embargo, después de haber presentado un conjunto de observacionescon una interpretación relativamente neutral, fue necesario resumir lo queeste autor entendía sobre cada caso, y en qué medida sus generalizacionessobre éstos habían cambiado conceptualmente o en la confianza que lemerecen.

Esbozo final. Para terminar, se hace una referencia a la experiencia del autor, recordando allector que el informe no es más que el encuentro de este investigador con un

caso complejo.

Adaptado de Stake (1989:107)

b) Secuenciación de su estructura.- En vez de un esquema de los aspectos, en esta investigación seha utilizado, a sugerencia de Stake (1989:198) una tabla provisional de contenidos , con una distribución depáginas. El contenido de aspectos que se refleja en los encabezamientos invita a escribir más. Ladistribución de las páginas es un continuo recordatorio de “aventar y cribar sin piedad”. Pero lo másimportante es que existen límites en lo que resultará efectivo para los lectores, para el público. Uninforme corto de cada caso puede ser más agradable y tener más sentido que un informe extenso, sin

embargo el texto tiene un carácter académico y debe se compatible con esta logística de lacomunicación.

6.5.3.2. Aspectos importantes del Informe

Además de la estructura, la forma de redacción y la organización de dicha actividad, los informes decada caso han sido redactados tomando en cuenta algunos otros aspectos que parecían relevantes parael presente estudio y que se enumeran a continuación:

1. Los lectores.- Es imposible saber quién va a leer el informe, pero siguiendo a Eco (1994) 87 se haidentificado un lector modelo para controlar al posible público de dicho trabajo, sin olvidar alectores empíricos que pudieran estar interesados en este texto. Así pues, se ha tenido en cuentaeste lector modelo que tiene ciertos conocimientos en el ámbito de la organización educativa, y que posiblemente haya vivido en carne propia uno o varios casos similares a los descritos en elpresente estudio, ya sea como responsable como agente de apoyo externo (o como ambos). Así, sehan procurado redactar los informes, aunque mirando por encima del hombro de vez en cuando,para ser consciente de que los lectores reales podrían tener otras preocupaciones. Lo importanteha sido escribir con el objetivo de exponer la comprensión que se desea sacando el máximoprovecho al encuentro del lector con la complejidad del caso, y no escribir como si se quisierarestar importancia a las falsas interpretaciones. De esta manera, se ha procurado organizar elinforme de forma que se facilitara la generalización naturalista, ofreciendo información que seasimilara fácilmente con el conocimiento previo de los lectores, por su propio bagaje y por las

87

Citado por STAKE, R.E. (1989:109).




533

explicaciones de la primera parte de la obra, todo esto con el fin de construir los significados decada uno de los casos relacionados directamente el tema de estudio.

2. Contar historias.- Ha sido útil presentar los informes en forma de relato, y en muchos casoscontar alguna historia o presentar algún esbozo para ilustrar lo que ocurría en ese momento y circunstancia, sin embargo, no ha sido el principal objetivo de los informes de estudios de casos.Son más abundantes en estos informes los desarrollos cronológicos o biográficos del caso, la

visión del investigador sobre cómo llegar a conocer el caso y la descripción, uno tras otro, de losprincipales componentes del caso.

3. Los esbozos.- Son episodios descritos brevemente a lo largo del informe para ilustrar algúnaspecto del caso, o incluso algún tema. Estos sólo han sido utilizados cuando servían bien al temay al aserto. Sobre todo porque los esbozos pueden llegar a ser persuasivos y tener un matizemotivo, por lo que no serían representativos, sino que serían coincidentes de las predilecciones

del investigador ante cierta circunstancia. Si hay excesiva insistencia en un momento raro e intenso,puede caerse en el “ fraude narrativo” Stake (1989:112), de lo que este investigador a procuradomantenerse alejado.

Por último, una vez redactados los casos se realizó un test con algunos colegas que tienen el perfil delector modelo, para generar un control crítico del informe de estudio de casos. Se les pidió querespondieran a las siguientes preguntas (Adaptado de Stake, 1989:112) utilizando una Escala de Likerttipo Totalmente de acuerdo, más o menos de acuerdo, más o menos en desacuerdo, totalmente endesacuerdo:

LISTA DE CONTROL CRÍTICO DEL INFORME

1. Es fácil de leer.2. Está bien conjuntado. Todas las frases forman parte de un todo.3. Tiene una estructura conceptual (por ej. Aspectos o temas)4. Se desarrollan los temas con seriedad y profesionalidad.5. La definición del caso es adecuada.6. La presentación produce la sensación de una historia.7. Se le ofrece al lector alguna experiencia vicaria.8. Se han utilizado las citas con eficiencia.9. Se utilizan con eficiencia los encabezamientos, cifras, artefactos, apéndices e índices.10. Las afirmaciones del autor son justas, sin interpretaciones exageradas ni defectuosas.11. Se han considerado adecuadamente los diversos contextos.12. Se presentaron suficientes primeros datos.13. Se escogieron bien las fuentes de datos, y en número suficiente.14. Se aprecia que las observaciones y las interpretaciones han sido trianguladas.15. Está bien clara la función y el punto de vista del investigador.16. Se advierte la naturaleza del público al que se dirige.17. Se demuestra la empatía hacia todas las partes.18. Se examinan las intenciones personales.19. Se advierte que se puso a los individuos que forman parte del informe en situación de riesgo.




534



536

6.6.

Síntesis del Capítulo 6

En el primer capítulo de la segunda parte, dedicada al trabajo de campo, se han presentado los

lineamientos generales del diseño de la investigación, justificando ampliamente los principios

metodológicos que han orientado el diseño, así como la evolución que sufrió dicha investigación

durante el proceso, como característica de las investigaciones de corte cualitativo-interpretativo,

durante la propia recolección y análisis de los datos.

Como marco teórico de base se utilizaron los principios de la investigación-acción y la investigacióncolaborativa o participativa. Dos enfoques investigadores de corte cualitativo y etnográfico, donde el

propio observador modifica el objeto de estudio con su intervención y donde la reflexión acompaña

necesariamente a la acción y viceversa, en un continuo estudio de la realidad estudiada y en un

continuo cambio del estudio en base a la realidad encontrada.

Ya que la investigación se basa en las experiencias realizadas por la agencia de Acompañamiento

Integral Organizativo antes descrita, sus propios proyectos parten naturalmente de dicho marco

teórico y por tanto, era imprescindible describirlo en este capítulo. De hecho, el la propia naturaleza de

la Agencia y de la metodología aquí presentada tiene también una relación directa con el tipo d

investigación escogida, ya que el trabajo real con las organizaciones clientes, permitía generar unainvestigación descriptiva muy precisa, pero se requería un marco en el cual el investigador también

participaba de la misma acción como facilitador e incluso coordinador en alguno de los casos. Además

porque uno de los principios de la propia agencia en su trabajo y sus estrategias con las instituciones-

cliente es el de fomentar la investigación-acción, como parte de las actividades de Acompañamiento

Integral que se pueden desarrollar en conjunto con éstas.

Se habló de la metodología utilizada en esta investigación, en coherencia con el propio marco teórico:

los denominados Estudios de Caso Múltiples, una de las técnicas metodológicas más utilizadas en las

ciencias sociales para explicar fenómenos complejos que no sólo tienen que ver con el objetivo o

problema de la investigación y el objeto de estudio, sino también con la propia interpretación que el

propio objeto hace de su propia actuación. El Estudio de casos permite generar constructos de cada

uno de los casos estudiados y posteriormente hacer generalizaciones atendiendo a criterios de

credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad.

Se realizó una descripción detallada de los pasos a seguir en la investigación, en relación con el diseño y

validación de los instrumentos, la recolección de los datos, la tabulación y análisis en base a indicadores

y criterios planteados en la primera parte de este trabajo, así como referencias al proceso de evolución

que sufrió la propia investigación durante su desarrollo. El Apartado de Anexos contiene formatos y

ejemplos de los documentos de apoyo vinculados al diseño de la investigación.




537

Este diseño de la investigación nos permitirá dar cumplimiento al Objetivo General del Estudio de la

Tesis, así como a sus objetivos específicos, al permitir analizar diferentes casos de AcompañamientoIntegral y: “describir cómo actúan dichos factores sobre las expectativas iniciales y los resultadosfinales de las organizaciones del ámbito formativo, que justifique la validez del Modelo de

Acompañamiento Integral Organizativo presentado, así como de la agencia que está en marcha”.



538



540

CAPÍTULO 7: ETAPAS PREVIAS AL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO

CAPÍTULO 7 - JUSTIFICACIÓN DEL CAPÍTULO

Una vez aclarados los supuestos de partida y el diseño de la investigación aquí presentada, pasamos a la

descripción de la serie de casos realizados en el período antes expuesto, en el cual, primero se llevaron

a cabo dos procesos piloto, uno en Barcelona y el otro en México, a través de las dos agencias en estos

países, que permitieron generar los cambios en las diferentes partes del diseño original de la

investigación, dando pie a lo que sería el diseño definitivo que se aplicó posteriormente en la serie de

casos descritos en el siguiente capítulo.

El objetivo de este capítulo no son los casos en sí, sino el proceso de re-elaboración del diseño de la

investigación que se realizó a raíz de la primera aplicación de los instrumentos. Sin embargo, sí tiene

una descripción narrativa de cada uno de estos casos para posteriormente centrarse en las dificultades

encontradas en la aplicación de los instrumentos, el tipo de datos que se obtuvieron con los primeros

instrumentos y las dificultades para su análisis e interpretación. A continuación, describe también la

serie de cambios efectuados en los instrumentos, justificando dichas innovaciones por la naturaleza de

la investigación y la mejora de la información recolectada. También explica el proceso de cambio en

todo el diseño de la investigación para darle coherencia interna al mismo.

Para facilitar lectura de los casos piloto, se han reunido bajo los mismos apartados, siempre haciendo

las distinciones necesarias para identificar cada uno de los casos en el proceso de Acompañamiento

Integral realizado.

Estos casos piloto han permitido reorientar algunos elementos importantes de la investigación,

haciendo partícipes a los protagonistas, ya sea de la propia organización, en este caso los dos equipos

celulares de trabajo de las dos agencias de CENTRUM, así como los responsables y participantes en

las organizaciones-cliente.

7.1. Selección de casos

Con el fin de acotar la descripción que a continuación se realizará de cada uno de los casos escogidos,

es necesario antes, justificar ampliamente los criterios que acompañaron la selección de dichos casos,

así como el marco en donde se realizó la recogida de información a la vez que la implementación de

los proyectos de Acompañamiento Integral.




541

A pesar de que cada experiencia ha sido única y probablemente irrepetible, es verdad que los centrosatendidos y algunos componentes alrededor del trabajo de intervención colaborativa realizada, se

pueden agrupar y por supuesto comparar entre sí, lo que constituye el cuerpo práctico de análisis en lapresente investigación.

A continuación se presentan los criterios que hacen referencia a todas las experiencias aquípresentadas, y que sirven para analizar la realidad desde los diferentes puntos de vista que nos interesande cara a la comprobación teórica. Puntos que han servido de fuente para la selección de casospresentada, por constituir un cuerpo práctico suficientemente representativo de la realidad de la

Agencia, durante su vida activa y que tienen como punto en común la capacidad de cada caso engenerar una oportunidad para aprender, tanto para el investigador como para los lectores.

Obviamente que los criterios escogidos a continuación no son exhaustivos y aún cabrían diversos

análisis desde diferentes perspectivas que no son objeto de este trabajo pero que hablan de unarealidad que es difícil abarcar en su totalidad.

Lo que se pretende aquí es poner en contexto al lector con los casos presentados posteriormente, através de los criterios utilizados para su selección, justificando la coherencia de los casos con el objetode estudio y por tanto, también la selección de los mismos, integrando aquellos rasgos descriptivosmás significativos de cada una de las organizaciones analizadas, que aporte elementos comunes odisidentes en relación con el Acompañamiento Integral, su desarrollo, evolución y resultados.

7.1.1. Criter ios

a) Naturaleza de la Agencia

Uno de los aspectos más relevantes de la presente investigación y que vuelve prácticamente inédita leexperiencia es precisamente la naturaleza de la Agencia. Una organización “con ánimo de lucro” quepretende cobrar por sus servicios a las organizaciones educativas. Este hecho, ha supuesto una gran

barrera de entrada en la mayoría de los casos, sobretodo por el prejuicio del equipo directivo, y muchas veces del Claustro docente. Obviamente, esta condición, ha sido determinante en el tipo deorganizaciones educativas con el que se ha trabajado, organizaciones educativas privadas, sin que porello sea necesariamente cierto que sólo se puede trabajar con dicho tipo de organizaciones, ya que ladecisión de no trabajar con la Agencia no ha estado en función de los servicios que ofrece, sino de supropia naturaleza de “empresa”, por un lado, y por otro que ofrece servicios que la propia

Administración Pública debe o debería ofrecer a su red, lo que hace poco coherente el hecho decontratar a otros para hacer el trabajo que le corresponde a ésta.




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Dicho esto, puede justificarse el que los 4 casos de estudio presentados sean de organizacioneseducativas privadas, representativas del tipo de organizaciones que se han atendido normalmente.

b) Antecedentes de proyectos con visión integral

Solamente en dos organizaciones se encontró constancia de alguna experiencia de mejora con visiónintegral, aunque ninguna con la amplitud necesaria. El caso más cercano es el de la Preparatoria CU(léase también Bachillerato CU) en el que se encontró instalado un sistema de planificación estratégicaanual y una excelente predisposición a la realización de actividades de mejora en diversas áreas, aunquesu integración se encontró muy superficial, pues se resumía a la participación en reuniones periódicas y entrega estándar de documentación para cada proyecto de mejora. La otra organización que contabacon un plan a futuro era la Escuela SB, que surgida de una fundación y recibiendo fondos de sugobierno, debía entregar un memoria periódica y realizar una planificación como requisitos de

funcionamiento. En el resto de organizaciones no se ha detectado ningún grupo o colectivo quetrabajara con un proyecto de mejora de visión integral o semejante.

c) Geografía y Política de las organizaciones-cliente

En cuanto al ámbito geográfico, dos de las organizaciones se encuentran en territorio mexicano –laPreparatoria CU y el Colegio VF- y han sido atendidas por las oficinas de la Agencia en México. Losotros dos casos nos hablan de organizaciones fincadas en Barcelona, España, localidad de las oficinasde la Agencia en este país. A saber, la Escuela SB y la Universidad ES.

Esta selección es coherente con los más de 4 años que la Agencia tiene de haber comenzadooperaciones en Barcelona, y los más de 2 años de haberlo hecho en México, ya que los proyectosrealizados con estas organizaciones cubren de manera equilibrada desde el inicio hasta el momentopresente de existencia de la Agencia, como se explica en el siguiente apartado de Requisitos.

En cuanto al ámbito político, la condición de instituciones privadas les marca decididamente en cuantoa su línea directiva, que se trata en particular más adelante. La política, más cercana a la empresa,también está marcada por la obtención de resultados económicos como organización y de satisfacciónde sus clientes-usuarios, aunque algunas no se atrevan a llamarles explícitamente de esta manera. Engeneral, las 4 organizaciones son recomendadas con insistencia, todas superan el 60% de inscripcionesdirectamente por recomendaciones, y de la Escuela SB, esta cifra se dispara hasta el 90%.

Sus políticas, encaminadas a la consecución de sus resultados económicos, no como un fin en símismo, sino como una condición necesaria para la supervivencia del proyecto educativo, es laconstante en todas las organizaciones con las cuales se ha tenido relación en estos años y por tanto,estos 4 casos son representativos de este perfil económico-político, que no se tiene afán de etiquetar,para no tener que justificarlo nombrando autores innecesariamente, pero que ha sido ampliamenteexplicado en el Capítulo 2 de la primera parte de esta obra.

d) Clima




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En general, existe un clima propicio para el trabajo entre los profesores y entre éstos y la dirección dela organización. Sin embargo, una vez que iniciamos el trabajo en los diversos proyectos emprendidos,

en los 4 casos nos encontramos con algunas colaboraciones aparentes, “balcanización” o aislamiento deactividades y funciones, cuotas de poder y diferencias de criterio entre los diferentes estamentoseducativos. El nivel de comunicación entre las personas de un mismo departamento o estamento(directivos, profesores, administrativos) era en general fluido y profundo, sin embargo, lacomunicación ínter-departamental y jerárquica era más bien superficial y formal. Este rasgo seacentuaba en las organizaciones más grandes (Preparatoria CU, Escuela SB) y se difuminaba en las máspequeñas (Universidad ES y Colegio VF).

A excepción de la Escuela SB, en los demás casos no se encontró rechazo alguno a la participación enproyectos y actividades de mejora y acompañamiento integral, incluso una buena disponibilidad sobretodo del equipo directivo y de personal no docente. En dos de las organizaciones existe una

participación más explícita, ya que hay una mayor identificación con el proyecto educativo y unadinámica interna de mejora que parece formar parte de su propia cultura. En otro de los centros, no setrabajo demasiado con otros estamentos que no fuera el equipo directivo, por la naturaleza de losproyectos y por tanto no hay datos relevantes al respecto.

Se han escogido estos 4 casos justificados por su clima que, como puede observarse, siendo más omenos participativo no representó en ningún caso un obstáculo para la realización del

Acompañamiento Integral efectuado.

e) Equipo directivo

En 3 de los 4 casos, se percibe un sentimiento de aceptación y respaldo hacia la dirección y suscorrespondientes órganos (dirección general, coordinación académica, consejo escolar –donde lo hay-)que han sido elegidos por consenso y sin tensiones. En general, la dirección se preocupa por conseguirmejoras estructurales para la organización, la viabilidad económica, la promoción y la relación con losclientes y proveedores.

Por otro lado, en todos los casos la dirección es ejercida desde un esquema vertical y jerárquico, dondeestá muy bien definido el rol de líder, pero también de empleador, por parte de ellos con respecto delos demás miembros en la organización. En realidad, se ejerce el liderazgo desde la autoridad formal y en 3 de los 4 casos también desde la autoridad moral ganada por el ejercicio de sus funciones y su

compromiso con el proyecto educativo.

En los 4 casos, los directivos mostraron siempre un apoyo incondicional hacia el AcompañamientoIntegral, viendo en él una verdadera oportunidad de mejora y desarrollo de sus organizaciones.

Era muy importante en el proceso de selección de los casos presentados en esta obra, que se partierade un convencimiento real del equipo directivo, ya que de otra manera tendríamos demasiadadispersión en los datos por proyectos no terminados, propuestas no desarrolladas o reducciones queno permitieran ver la evaluación del objeto de estudio. De todos modos, no en todos los casos, la




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dirección reaccionó igual en la evolución de los proyectos e incluso en uno de los casos estuvo a puntode culminar bruscamente a la mitad del desarrollo del proyecto, por decisión del director general.

f) Tipología de la organización

Tres de las cinco organizaciones están en franca fase de madurez, ya que responden a la normativa vigente en cuanto a niveles de gestión, participación y actuación. Los órganos unipersonales ocolegiados son los ejecutores de las decisiones tomadas. Los equipos docentes de estos 3 casos estánformados por profesores, en su mayoría, con bastantes años de experiencia en la organización y tienenuna cultura propia arraigada y bien diferenciada.

En otros 2 casos se trata de organizaciones relativamente nuevas que están en etapa de crecimientoinstitucional. Aún no se consolidan bien las funciones de cada uno del equipo directivo en la

organización. El organigrama se mueve con relativa facilidad y su cultura es aún vulnerable a losagentes externos –el entorno, las inscripciones, las ideas del equipo directivo- y los órganos colegiadosaún no son totalmente eficientes o ni siquiera se han implementado.

Estos dos modelos de organizaciones son representativos de las dos etapas de organizaciones quesolemos atender en la Agencia. El de organizaciones “viejas” que buscan dinamizar sus procesos y reinventarse, para evolucionar, por un lado, y el de organizaciones de reciente creación que buscanconsolidar su estructura y sistema relacional, así como su propia cultura institucional.

g) Comunidad educativa

Ninguno de los casos tiene una comunidad educativa que le suponga un problema grave, sin embargo,todas estas organizaciones, en mayor o menor medida, están claramente enfocadas a satisfacer lasnecesidades de su comunidad como un imperativo para su permanencia.

La mayoría de los padres de familia y alumnos de dichas organizaciones tienen una actitud positivahacia sus organizaciones, aunque bastante crítica con ciertos aspectos. La participación de lacomunidad en los asuntos de las organizaciones es variada, sin embargo, en ningún momento decisivapara la gestión diaria. En dos de los casos, dicha participación queda bastante reducida por las propiascaracterísticas de la organización y en los demás casos, siempre hay un pequeño grupo de padres queparticipan más pero también tienen una actitud más crítica de su institución.

El criterio para escoger los casos en este punto, pasaba por tener diversidad en la tipología de lascomunidades educativas sin que ninguna fuera decisiva para la actividad que hubiéramos desarrollado y estos 4 casos cumplen con dicho criterio.

h) Profesorado

En este apartado, la variedad de tipología de profesorado ha sido tan diversa como número de casos sepresentan, ya que las características únicas de cada organización están reflejadas en su equipo docenteque también tiene su originalidad con respecto de otros. Dicho cuerpo docente cambió dependiendo




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del nivel y el tipo de enseñanza de que se tratara, de lo grande que fuera el centro, del tipo dealumnado, así como del nivel de implicación requerido por el equipo directivo para dichos

profesionales.

En uno de los casos, el profesorado no fue analizado ya que la tipología de proyectos no lo permitió,sin embargo, en los otros 3 casos, se encontraron algunas similitudes como las siguientes:

El profesorado está preocupado por los cambios en el entorno educativo y social. También por supropia continuidad en la organización.

En todos los casos el profesorado se identificaba muy bien con los objetivos educativos de susorganizaciones y compartían sus principios, sintiéndose parte de “su” organización.

El profesorado también está preocupado por su formación y desarrollo como profesionales, pero enmenor medida. Sobre todo, el equipo docente está preocupado por tener mayor participación einjerencia en las decisiones de la organización. Solían expresar que tenían buenas ideas pero no eranpreguntados sobre éstas.

En cuanto al desarrollo de los proyectos de Acompañamiento Integral, la mayoría de los profesores seencontró dispuesto a colaborar y aceptó sin problemas la intervención colaborativa que se planteo. Sinembargo, en todos los casos manifestaron preocupación por la carga de trabajo que esto les supondría,ya que ninguno estaba dispuesto a que está aumentara considerablemente. Por otro lado, la formaciónfue la actividad donde el profesorado respondió con mejor actitud participativa llegando incluso al

entusiasmo y la autoevaluación, donde se mostraron más reticentes a participar. Al escoger los casos, el criterio con respecto del profesorado fue que no estuvieran en contra del Acompañamiento Integral y que hubiera diversidad en cuanto a la implicación y reaccionesdependiendo de los diversos proyectos emprendidos.

i) Entorno sociocultural

Siendo organizaciones privadas, encontramos que tanto en España como en México, el nivelsociocultural de los padres de familia era bastante elevado y las rentas de las familias más bien sesituaban en nivel medio-alto y en menor medida, alto. En cuanto a sus ocupaciones, en cuatro de los

casos se conocieron a fondo y se ubicaban entre empresarios, profesionales liberales y ejecutivosmedios y altos en empresas e instituciones del sector servicios.

En todos los casos, las organizaciones se encontraban en zonas densamente pobladas, sobre todozonas residenciales y comerciales, de nivel medio-alto.

Este criterio está condicionado por la naturaleza de las instituciones atendidas que ya fue explicado enun inicio, sin embargo, es notorio que se encuentre un nivel sociocultural y económico parecido entodas las organizaciones, por el tipo de organizaciones en el cual se ha centrado este estudio.




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7.1.2. Requisitos

Formar el cuerpo de organizaciones investigadas no fue una decisión fútil. Está basada en los criteriosde actuación mencionados, que ya se han descrito con detalle pero además, dichas organizaciones y susdirectivos debían cumplir con ciertos requisitos para poder formar parte de esta investigación. Acontinuación, se describen los requisitos solicitados a todas las organizaciones durante el desarrollo dela investigación de campo, que coincide con la apertura de las primeras oficinas de la Agencia de

Acompañamiento Integral CENTRUM Consulting Barcelona, S.L. en enero del 2000.

a) Cronograma

A pesar de que el cuerpo teórico de esta obra se completó hasta el 2004, se comenzó a trabajar en éldesde 1998. En 1999 se decidió que la forma más adecuada de probar la teoría acerca del modelo de

Acompañamiento Integral sería poniendo en marcha una institución privada cuyo principal objetivofuera la promoción y ofrecimiento de servicios de apoyo externo utilizando el modelo antes citadocomo metodología de intervención colaborativa. Así, los clientes que atendiera deberían ser atendidosdesde su apertura hasta diciembre del 2004. Fecha en la cual comenzaría la recopilación final deinformación para su posterior análisis y presentación final. Por tanto, si tomamos en cuenta que laapertura de la Agencia en Barcelona se produce en enero del 2000, tomamos en cuenta que el períodode investigación de campo ha durado 4 años. Hay que tomar en cuenta que las oficinas de la Agencia

en México, se abren en noviembre del 2001, sin embargo, son la consecuencia lógica de la vocacióninternacional del modelo y parte de la propia investigación de campo.

Así, la Preparatoria CU fue la primera de los casos en ser atendida, primero por las oficinas deBarcelona y posteriormente por las oficinas de México, desde el mismo inicio de la Agencia en enerodel 2000. En el 2001, en septiembre, se comenzó a colaborar con el Colegio VF, primero desde lasoficinas en Barcelona y después desde las oficinas locales en México. En cuanto a la Escuela SB, elprimer proyecto comenzó en septiembre del 2002. Por último, la Universidad ES el primer proyectocomenzó en Diciembre del 2002 y duró hasta noviembre del 2004.

b) Proceso completo

Otro requisito obligatorio en todos los casos que sirvieran como parte del análisis en esta obradeberían ser “experiencias completas” de Acompañamiento Integral. Esto supondría que por lomenos, se debería haber terminado un proyecto y tener una intención o negociación de un siguienteproyecto con dicha organización-cliente. En cuatro años ha habido varios clientes de diversas clases y se han generado experiencias variopintas, pero que sería demasiado extenso y poco serio describir sinque pudieran haber elementos comparativos y sobre todo, sin que pudieran probarse claramente losalcances en la práctica del modelo de Acompañamiento Integral.




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Por ello, se han tomado estos 4 casos que se describen a continuación. Todos ellos reúnen el requisitoaquí descrito, ya que se ha realizado un proceso completo de Acompañamiento Integral, desde su

prediagnóstico hasta la entrega de resultados y seguimiento posterior, además de haber negociadonuevos proyectos que complementen el servicio de apoyo externo en el marco organizativo de susinstituciones.

c) Colaboración en el desarrollo del proyecto

Otro requisito indispensable para formar parte de la presente investigación es que los equiposdirectivos de la organización en primera instancia y los demás involucrados después, hubierancolaborado, por lo menos en los términos formales, con lo negociado en cada caso respecto alproyecto a realizar.

Es verdad que prácticamente ninguna organización-cliente ha tenido un equipo directivo que nocolaborara con nosotros, sin embargo, es importante que también fueran promotores internos del

Acompañamiento en sus propias organizaciones. En los 4 casos expuestos, sus equipos directivosmostraron una gran preocupación por el desarrollo del proyecto, se involucraron a fondo y por tanto,también contribuyeron a que su propio personal también siguiera sus pasos.

En un entorno así, podemos comparar los diferentes casos y observar si realmente el Acompañamiento Integral cumple con las expectativas y el problema de caso planteado en la primeraparte de esta obra. Pero sin una colaboración y compromiso de los agentes educativos, no sería posiblemedir los alcances de dicho apoyo externo.

Por citar algunos ejemplos, en algunos casos realizamos el proceso formativo que acompañaba elproyecto, pero al llegar a la fase de evaluación de la organización y seguimiento de los participantes,encontramos poco interés por parte de los responsables y nulo apoyo por parte de la dirección. Estoimpidió que se diera el Acompañamiento Integral y que dicho proyecto quedara en una simpleformación bien evaluada.

En otra ocasión, el equipo directivo, después de pasar las primeras fases del proyecto que precisamenteles afectaba directamente a ellos, se desintegró voluntariamente por razones externas al proyecto, loque no permitió seguir con el proceso ni entregar los resultados que se tenían planificados.

d) Colaboración en la investigación de campo

Como ya hemos mencionado, en la mayoría de los casos encontramos que el equipo directivocolaboró con el proyecto y esto fue la génesis de un verdadero acompañamiento integral. Sin embargo,algunas organizaciones no se mostraron precisamente colaboradoras con el hecho de ser evaluadas porinstrumentos que no tenían que ver con el proyecto, sino con el aprendizaje organizacional y con lasexpectativas comparadas entre el inicio del mismo y la posterior entrega de resultados finales. Otroscolaboraron con la evaluación y los instrumentos objetos de esta investigación pero pidieronexpresamente que sus datos no se publicaran.




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En los 4 casos aquí descritos, sus máximos responsables aceptaron cooperar con los instrumentos dela investigación y dieron su consentimiento para publicar su caso, protegiendo su nombre y el de sus

miembros, para no transgredir la privacidad o herir susceptibilidades.

e) Cliente de la Agencia

El modelo de Acompañamiento Integral propone un apoyo externo desde la formalidad de unaorganización privada que asegure una relación agencia-cliente, la cual permita regular el ámbitoeconómico (precio-mercado) como el técnico (satisfacción de expectativas) para hacer viable la oferta y demanda del servicio.

En este sentido, un requisito indispensable para formar parte de los casos, es que cada experiencia sediera dentro de una relación de agencia-cliente, donde se hubiera protocolizado una relación

profesional y se remunerara económicamente a la agencia por sus servicios. A parte de promociones,actividades por contactos personales, y otros servicios no remunerados de manera directa, estos 4 añosla Agencia CENTRUM ha facturado a sus clientes los servicios de Acompañamiento Integral que harealizado y estos 4 casos, entran en la categoría de pago por servicio realizado, con la estructura decostes y los precios aplicados en cada caso.

f) Instituciones de Aprendizaje

A pesar de que no se puede descartar la posibilidad de extrapolar el modelo de AcompañamientoIntegral a otro tipo de organizaciones, éste ha sido concebido en principio, para ser utilizado en

organizaciones cuya principal actividad es la enseñanza-aprendizaje.Esto incluye organizaciones educativas y formativas, a las cuales se han englobado bajo el término“instituciones de aprendizaje”, como se ha explicado ampliamente en la primera parte de este texto.

En los 4 casos analizados, las organizaciones se pueden llamar “de aprendizaje”, tomando en cuentaque tenemos una escuela, un colegio, una universidad, una preparatoria (léase también bachillerato) y un centro de formación.

Este requisito permite hacer comparaciones bajo una misma idiosincrasia donde los criterios antesdescritos pueden ser aplicados a todos ellos.

g) Resultados en tiempo y forma

El último requisito exigido a todos los casos aquí presentados es que pudieran ser evaluados losresultados concretos de dicho Acompañamiento Integral, aunque fuera de manera parcial, ya que lapropia naturaleza de este servicio no está diseñado para tener un final a corto plazo, sino más bien aentrelazar una serie de proyectos en el tiempo, de diversas modalidades, para dar respuesta a losrequerimientos de apoyo externo que pueda tener la institución de aprendizaje en cuestión.




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En los 4 casos, se han podido evaluar uno o más proyectos dentro de dicho Acompañamiento, que esintegral no solamente por la variedad de proyectos en diferentes áreas de la organización, sino también

porque en cada uno ha participado un equipo multidisciplinar de expertos que le dan la integralidad deque presume.

7.2. Casos Piloto

Existe una necesidad intrínseca a la naturaleza de las investigaciones cualitativas de probar todo elsistema de investigación de campo, sobre el terreno, con sujetos que pertenezcan a la propiainvestigación y en las mismas condiciones en las cuales posteriormente se efectuará ésta.

En este caso, se decidió probar los instrumentos con dos de los primeros clientes que tuvo la Agencia,tanto en Barcelona como en México. El objetivo fue el de probar los instrumentos y el procedimientode recolección de datos, los cuales debían llevar a obtener datos suficientes para un análisis posterioracerca del problema de estudio y servir para generar conclusiones al respecto.

Obviamente, otro objetivo intrínseco a la prueba piloto era mejorar todo el sistema de la investigación,comenzando por los propios instrumentos, la calendarización para la recolección de datos, el análisisde los mismos y la profundidad de las conclusiones obtenidas.

Las dos instituciones escogidas tuvieron en común que se había pactado más de un proyecto, antes decomenzar el primero, lo que suponía que podríamos probar los instrumentos pero posteriormentepodrían formar parte del cuerpo de sujetos para la investigación, comprobando así la mejora delsistema de investigación.

A continuación se realiza la descripción detallada de la experiencia de recolección de datos y laevolución sufrida en el sistema de investigación, en pos de la obtención de la mejor informaciónposible para ser analizada y extraer conclusiones coherentes con el objeto de estudio. El propósito dedicha descripción no es el caso en sí, sino la experimentación realizada con los instrumentos y la seriede cambios que obligó a un replanteamiento de todo el diseño inicial de la investigación. Por tanto, losapartados acerca del caso se muestran resumidos y redactados de acuerdo a los datos que pudieron ser

recabados con unos instrumentos que no estaban del todo ajustados.

De todos modos, es menester de dicha obra que el lector conozca los pormenores de las dos pruebaspiloto realizadas, que a fin de cuentas, también representaron el inicio de relación con dosinstituciones-cliente que posteriormente formarían parte del grupo de casos expuestos en el siguientecapítulo.




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7.2.1. Prueba de instrumentos y resultados

7.2.1.1 . Descripción del contexto

Para la descripción del contexto cabe señalar que una descripción detallada del mismo se encuentra enel siguiente capítulo, siendo que ambas instituciones educativas, no sólo han sido parte de los casospiloto, sino que también forman parte del grupo de casos con un proyecto distinto, lo que, comohabíamos dicho antes, permitió la comparación entre la prueba piloto y el caso, así como lacomprobación de mejora en el proceso de realización del proyecto y utilización dentro del estudio decasos. Con el ánimo de no ser repetitivos, aquí se plantea una síntesis sólo para situar al lectorinteresado en los Casos Piloto, pero más adelante se profundizará suficiente en el contexto, dentro delcaso A y B que corresponde a las instituciones de Catalunya y México (respectivamente), aquíanalizadas.

a) Caso Piloto 1: Escuela SB (Barcelona)

Nos encontramos ante una institución privada con una historia de más de 60 años, apoyada confondos públicos de su gobierno, para que sus ciudadanos tengan oportunidad de estudiar en su sistemaeducativo mientras se encuentran fuera de su país. Sus instalaciones están ubicadas en una de las zonasresidenciales de Barcelona y el nivel socio-económico y cultural de las familias que tienen a sus hijos ehijas en esta escuela, es medio-alto y alto.

Los objetivos de la institución es el de ofrecer un servicio educativo de alto nivel académico,

combinando lo mejor de dos sistemas educativos y poniendo especial énfasis en la enseñanza deidiomas (los alumnos pueden aprenden hasta 5 idiomas) y en una metodología pedagógica que obliga alos alumnos a ser participativos en su proceso de aprendizaje. Estos dos objetivos los consiguencombinando un equipo docente de españoles y extranjeros que imparte las clases en su idioma peroque comparten la metodología pedagógica propia de este centro educativo. Así mismo, tienen una granpreocupación por la evaluación como herramienta para formar en la disciplina del trabajo,desarrollando a lo largo del año evaluaciones académicas continua, individual, colectiva y competente,según el contenido de las asignaturas y sus objetivos pedagógicos.

Es una escuela que tiene todos los niveles educativos, desde parvulario hasta bachillerato, por lo que suestructura organizativa es compleja. Cuenta con un director general que reporta a un órgano colegiado

superior de la Asociación que controla la escuela, la Junta Directiva, que se encarga de la institución y otros temas de la propia Asociación. Por debajo de él se encuentran un director técnico, un directorfinanciero y los directores pedagógicos de sección (parvulario, primaria, secundaria y bachillerato). Enla institución hay también jefes de área y posteriormente los docentes.

Gracias a una organización piramidal jerarquizada, la toma de decisiones es centralizada y pocas cosasse ponen a debate o consenso. Entre el equipo docente se forman varios grupos naturales por su lugarde procedencia y lengua madre, por lo que la comunicación interna es transmitida por bloques. Hay poco trabajo transversal de los programas. La comunicación entre padres de familia y docentes es másinformal que formal, y en cambio entre las familias y los directivos es más formal, a través de




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documentos y citas, que informal. Existen algunas herramientas como el boletín interno, para ladifusión de las actividades generales de la institución que es editado con cierta regularidad.

Cuando se inicio nuestra relación con dicha institución, el clima percibido era de un divorcio entre elpensamiento de muchos de los docentes y la dirección. Había una desconfianza sobre todo generadapor un poco claro sistema de remuneración salarial para los diferentes docentes según su condición y nacionalidad. Por otro lado, había tensiones entre el patronato y el equipo directivo, sobre todo por laforma en cómo se estaban tomando las decisiones estratégicas importantes.

Por otro lado, entre las familias había un descontento generalizado por el hecho de que cada vez habíamás alumnos en la escuela y al mismo tiempo, se venía aumentando el precio del servicio. Tambiénpor lo que llamaban “instalaciones viejas” e inadecuadas para la cantidad de alumnos que tenían.Incluso, el parvulario y algunas clases de secundaria debían darse fuera de las instalaciones del centro.

Entre sus amenazas se encontraba la de dejar de recibir la subvención de su gobierno lo que haríatambalear la viabilidad financiera de la institución, la competencia de otras instituciones con corteinternacional en Barcelona, la rápida evolución de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.Entre sus oportunidades estaba su proyección internacional, el aprovechamiento de la red de escuelasinternacionales a las cuales pertenecían, la convergencia europea en educación.

Entre sus fortalezas estaba el aprendizaje en un entorno multilingüístico, la implicación de losdirectivos y docentes por la obtención de buenos resultados, el cumplimiento de dos sistemaseducativos, el ideario y la predisposición de la comunidad educativa al uso de las nuevas tecnologías.

Entre sus debilidades se encontraban la ausencia de planteamientos institucionales a largo plazo, unaplanificación estratégica y una evaluación institucional adecuada, un modelo de comunicación internadeficiente, y recursos materiales (instalaciones y equipamiento) poco adecuados.

b) Caso Piloto 2: Preparatoria CU (México)

En este caso nos situamos en una preparatoria mexicana (en España equivale al bachillerato) privadarealmente exitosa en su ciudad. Era la preparatoria más poblada de carácter privado, ubicada entre lasdos avenidas principales y por tanto en una condiciones geográficas excepcionales. Desde el primer

año creció continuamente gracias básicamente a un modelo educativo diferente a todos los que habíaen dicha ciudad donde primaba la disciplina y la excelencia académica. El nivel socio-económico y cultural de las familias siempre ha sido medio y medio-alto.

Los objetivos de dicha institución es la de dotar a sus alumnos de herramientas para la vida, de unafuerte autoestima y de un auto-descubrimiento de sus potencialidades. Todo ello enmarcado en unambiente de trabajo y disciplina. Parte de la idea de que los alumnos, en estas edades, tienen capacidadpara lograr lo que se propongan, si ponen el empeño y trabajo suficiente para ello.




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En cuanto a la estructura organizativa, la preparatoria se encuentra enmarcada dentro de unainstitución de educación superior, donde la preparatoria es una de sus unidades. Dicha institución

cuenta con un órgano colegiado de socios que lidera un presidente ejecutivo, al cual le reporta elRector. En cuanto a la preparatoria, una directora general está a cargo y le reporta al rector; estadirectora tiene a su cargo a jefes de departamento y coordinadores de área, así como al equipo docente.

También tiene una comunicación horizontal con las áreas de apoyo de la institución, sea laadministrativa-financiera, el área de comunicación institucional, y servicios como deportes, intendenciao servicios escolares.

La dirección del centro es bastante consensuada, aunque con un claro carácter vertical, donde laresponsabilidad en la toma de decisiones se realiza a nivel de dirección. Los profesores realizan ciertotrabajo en equipo a través de sus áreas y se reúnen cuando se realiza formación docente (obligatoriados veces al año). En cuanto a los alumnos, tiene implantado un Sistema de Escucha por el cual éstos

tienen la oportunidad de dialogar con la directora y el equipo docentes alrededor de temas que lesinteresan de la vida escolar. Las familias tienen un contacto formal con todos los agentes educativas y hay poco espacio para el ámbito informal. De todos modos, la cifra de 800 alumnos deja poco margenpara encuentros casuales o de otro tipo.

Cuando comenzamos la relación con dicha institución, se percibía un clima de falso consenso dondese mantenían las formas entre los diferentes agentes educativos pero no había realmente una escuchade las diferentes opiniones y un ánimo de consensuar con los diferentes grupos de interés. Cada uno sededicaba a realizar las tareas asignadas pero no había una implicación profunda en la mejorainstitucional.

En cuanto a las amenazas de dicha institución en su conjunto, estaban por un lado que se establecieraun IVA para el pago de la educación en México, la creciente tecnología educativa adoptada por otrasinstituciones de la ciudad, el creciente número de preparatorias bilingües o de otro tipo. Con respecto asus oportunidades, estaba la de aprovechar el crecimiento demográfico de la población por migración

venida de la capital, la atención de población adulta que requería lograr un nivel de estudios debachillerato o incluso atender a jóvenes que no habían logrado terminar dichos estudios.

Internamente, la institución se sentía fuerte en el nivel académico mantenido, el ambiente agradable derespeto que había logrado dentro de su institución, el prestigio y consolidación de su nombre,localmente, además de una serie de evaluaciones que venían practicando para sus docentes. Como

debilidades, no había medición de resultados o innovaciones en el aula, y faltaba una cultura deautogestión más comprometida y dinámica. No se había incorporado la sistematización de procesos,diagramas y evaluación documentada. Faltaba un mayor nivel académico en la impartición del inglés y las matemáticas. Por último, las instalaciones deportivas no eran adecuadas en extensión y variedadpara el estándar perseguido en comparación con otras instituciones locales.




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7.2.2. Descripción del Acompañamiento y sus resultados

a) Caso Piloto 1: Barcelona

1. PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO

La institución se encontraba en un momento clave para su desarrollo, en el cual estaban pensandoseriamente en ampliar sus instalaciones para resolver un problema de espacio en la Escuela, al tiempoque elevaban la satisfacción de sus padres y alumnos que últimamente no respondían con el mismoentusiasmo a las iniciativas de la Institución. Querían saber también si sus familias estarían dispuestas aapoyar esta ampliación y hasta qué punto los apoyarían. Se definió un estudio sociológico basado enlos siguientes objetivos:

1. DETERMINAR el potencial de posicionamiento de la ESB dentro de su entorno local teniendo encuenta su oferta actual y su Diferenciación Competitiva Sostenible.

2. OBTENER respuestas contundentes a los supuestos expresados por los responsables de la ESB,para disminuir la incertidumbre en la toma de decisiones estratégica, respecto a:

2a) Tipología de clientes ESB y clientes competencia.

2b) Valoración de los clientes (actual y con las nuevas infraestructuras).

2c) Potencial de las cuotas escolares (actual y con las nuevas infraestructuras) comparado conla competencia.

2d) Potencial de alumnos (actual y con las nuevas infraestructuras).

2e) Posición competitiva (actual y con las nuevas infraestructuras).

2f) Condición salarial del profesorado y su relación con el clima laboral (actual y con las nuevasinfraestructuras) comparado con la competencia.

La negociación para llegar a estos objetivos pasó por re-elaborar la propuesta en diversas ocasioneshasta que el equipo directivo de la institución-cliente estuvo de acuerdo con los resultados quedeseaban obtener. Este trabajo muestra el interés de los responsables por el establecimiento deexpectativas claras como base para el trabajo de Acompañamiento.

Teníamos claro que era un proyecto de investigación, sin embargo, cuando se le hizo llegar elinstrumento de expectativas al director general, éste contesto que sus expectativas estaban ligadas aciertos aspectos más concretos como “aprender a dominar la planificación en movimiento, elaborar unbuen sistema de información, realizar mejoras específicas, plantear un intercambio de opiniones conotros centros y generar una colaboración con guarderías (como escuelas proveedoras), así como




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mantener y mejorar el contacto con padres de familia, desarrollar un sistema de evaluación y desarrollar instrumentos para conocer las opiniones significativas de sus alumnos y padres de familia ”.

Estos aspectos le parecían en general bastante relevantes, muy viables y oportunos. Ninguno de estosaspectos estaba dentro del proyecto que él mismo había aceptado y que estábamos por comenzar, sinembargo, pensamos que tal vez esperaba que dichos aspectos surgieran como fruto del proyecto deinvestigación a realizar.

El proyecto se realizó de acuerdo al calendario de actividades previsto durante tres meses, en los cualesse mantuvieron diversas reuniones con los responsables, además de realizar un trabajo conjunto conalgunos de ellos para el propio proyecto. Por ser una investigación lo que se llevaba a cabo, semantuvieron también entrevistas y entrevistas grupales con profesores, alumnos y padres de familia.

Uno de los aspectos interesantes de dicho proyecto fueron las reacciones de los agentes educativos

ante la posibilidad de contar “su historia”. Nosotros llevábamos un guión muy acotado en losinstrumentos para la recolección de información, pero los agentes educativos querían hablar de cómose sentían con respecto a la institución, algunos padres de familia hablaron de “jugar a la ruleta” cadaaño para ver si a su hijo le tocaría un buen profesor. Los alumnos se sentían demasiado apretados enlas instalaciones y pedían que esto se solucionara cuanto antes. Esta información se pudo triangularcon los profesores y con los padres de familia, la cual fue confirmada por todos los grupos de interés.Ésta era una de las claves del estudio porque seguramente el equipo directivo ya lo intuía así y sóloquería comprobarlo o tener herramientas para negociar algún tipo de solución con los miembros de la

Junta Directiva.

Otro aspecto importante fue la participación de los padres de familia y los alumnos, ya que enprincipio no se esperaba tal interés por parte de los directivos. Los cuestionarios que hicimos llegar porcorreo fueron reenviados con oportunidad a nuestro buzón y prácticamente ninguno de ellos se perdióo quedó sin contestar.

La información obtenida en este proyecto fue realmente abundante. De hecho nos pasamos unatercera parte del proyecto sólo para tabular e interpretar la información que pudimos obtener de losagentes educativos y de su competencia.

Donde se crearon más dificultades para obtener información fue en otros colegios que también fueroninvestigados. Parece que un tema sensible era el de los salarios que cobraban los profesores. La

institución-cliente estaba muy interesada en evaluar esta cuestión pues los responsables sabían bien queera una de las principales causas de malestar entre sus profesores. Entonces nos habían solicitado queinvestigáramos el rango de los salarios en otras instituciones locales similares, así como los aspectosque utilizaban para fijar los precios. Un asunto tan sensible fue muy difícil de llevar a la práctica y sólo3 colegios decidieron participar en este aspecto de la investigación a cambio de obtener los resultadosen este ámbito de estudio.

En general no descubrimos nada nuevo con el estudio, pero venimos a confirmar varios aspectos quehabían sido manejados a manera de sospecha por los responsables de la institución, lo que hacía pocodefendible su posición al negociar ciertos cambios en la dirección y toma de decisiones estratégicas.




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El día de la presentación del estudio, estuvieron presentes la mayoría de miembros de la JuntaDirectiva, un delegado de los profesores, de los padres de familia e incluso estuvo presente el cónsul.

Durante dicha presentación se tuvieron algunas réplicas, sobre todo con respecto a la metodología y eltamaño de la muestra, que fueron aclarados con oportunidad. Parecía que los resultados obtenidos nohabían sorprendido a nadie, pero habían dejado las cosas claras respecto al rumbo que seguía lainstitución de cara a su futuro inmediato. Debían recuperar la esencia de sus idiomas y mejorar susinstalaciones para seguir siendo viables.

2. PRIMEROS RESULTADOS

A continuación se enumeran algunas de las conclusiones obtenidas del estudio a manera de resultadosde dicho proyecto con el que nos habíamos comprometido:

En cuanto a las ventajas competitivas sostenibles: Encontramos que lo más apreciado por su público-objetivo es la formación en un ambiente multicultural y multilingüe, el alto nivel académico que se lessupone, la preparación específica para la vida con sello propio, que es un colegio pequeño donde atodos se les llama por su nombre y enfocado a familias con características multiculturales.

En cuanto al perfil del público-objetivo tipo: Encontramos que son familias donde ambos sonprofesionales entre 30 y 45 años, con un nivel cultural y socioeconómico medio-alto, que vivenrelativamente cerca del centro y que normalmente los dos trabajan y también gustan de hacer por lomenos dos vacaciones al año.

En cuanto a la sensibilidad de las cuotas escolares: Encontramos que las familias tenían capacidadeconómica pero no apoyarían una subida en las cuotas escolares porque percibían que el dinero quepagaban por la escuela estaba ya “en el límite” de lo que deberían pagar por dicho servicio. Por tanto,la única forma de poder aumentar las cuotas sería aumentando primero la percepción del serviciorecibido, posiblemente, a través de la ampliación y mejora de las instalaciones.

En cuanto al ingreso de los alumnos: Encontramos que era difícil aumentar su cuota de alumnos através de la disminución de su número en detrimento de otros colegios de similares características. Losamigos de los hijos, el sistema pedagógico y los idiomas eran impedimentos para sacarlos del colegio,pero también sucedía lo mismo con las familias de sus competidores. De esta manera su oportunidadera captar familias que llegaran a vivir a Barcelona o familias con hijos que comenzaran su formación

desde parvulario.

En cuanto a su posición competitiva: Encontramos que su posición competitiva era muy buena, sólopor debajo de otro colegio con características similares, por lo que su propio prestigio fomentaba uncírculo virtuoso de refuerzo a través de la propia recomendación.

En cuanto a su posicionamiento interno: En este rubro encontramos asuntos muy interesantes ya quelos propios docentes no apoyaban tampoco un aumento en las cuotas escolares, además deencontrarnos con una falta de comunicación por parte de ciertos agentes educativos, sobre todo entreel personal docente. Los profesores percibían que su salario era bueno en comparación con otras




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instituciones educativas, sin embargo no estaban conformes porque había desconfianza entre quienesganaban más o menos en la Escuela y por qué.

Por otro lado, se detectaba una falta de espacio que era fuente constante de frustración por parte delos profesores, lo que podía derivar en una percepción negativa de la calidad por los alumnos y susfamilias.

Otras recomendaciones efectuadas:

La ESB tiene una valoración positiva “de buena a muy buena”, entre los alumnos y padres de lasescuelas consideradas como “competidoras” por los mismos encuestados. Este nivel dereconocimiento percibido para su oferta educativa, en relación con las ofertas de otras escuelascompetidoras, demuestra un posicionamiento de prestigio dentro del sector educativo privado, en la

mente de este segmento. Para mantenerlo, la recomendación es que refuerce sus ventajas competitivassostenibles, invirtiendo los recursos necesarios y reconfigurando su organización en torno a ellas.

La ESB debería utilizar la información que tiene de sus clientes, obteniendo un perfil más detallado dela competencia, al comparar estos datos con aquellos de los clientes de la propia competencia encuanto al posicionamiento (ver objetivo 1a) y el cumplimiento de expectativas (ver objetivo 2b), de talmanera que pueda ofrecerles servicios y actividades que respondan a dichas expectativas.

En la mejora de las instalaciones, es importante no olvidar, las dos mejoras más importantes según losprofesores. La accesibilidad a la Institución (rampa) y en la Institución (ascensor), así como el tamaño

de las aulas y configuración de las aulas con los programas formativos.En cuanto al potencial de las cuotas escolares, la recomendación es que la ESB eleve el valor percibidode la oferta y muy probablemente recuperará la capacidad de aumentar las cuotas al volver a tener unasensibilidad positiva. Este hecho se confirma con el gráfico de apoyo al aumento de las cuotas porparte de los profesores. Ellos mismos consideran en su mayoría, que su oferta no corresponde con unacuota mayor de la que actualmente pagan los padres y madres de familia.

Puede observar como, en el segmento alto, la ESB es nombrada en menor medida, con lo que parecereafirmarse el posicionamiento de la ESB en el segmento de nivel socioeconómico medio alto, con unapequeña ascendencia en el segmento de nivel socioeconómico alto. Por tanto, para mantener sólidas

las barreras de salida que impidan marcharse a los clientes actuales, hay que atender a factores internos,y sobre todo de coincidencia con el posicionamiento nombrado en su momento. En cambio, paradebilitar las barreras de entrada de posibles clientes, hay que realizar esfuerzos promocionales y deservicios para el segmento medio-alto, bastante más propenso a entrar en la ESB.

En cuanto a la Posición Competitiva se puede concluir que la ESB aún puede ganar en su posición y colocarse como líder indiscutible de su segmento de mercado, en cuanto mejore su DiferenciaciónCompetitiva y explote sus ventajas competitivas sostenibles que parecen encontrarse actualmente enuna especie de letargo o anestesia. La pregunta es, ¿Cómo un Colegio que sólo ofrece un idioma y unacultura, puede tener mejor posición competitiva que una Escuela que ofrece 5, en el mismo segmento




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de mercado? En la medida en que la ESB se desmarque del Colegio Alemán y de su posicionamiento,en esa medida también ganará posición competitiva y liderazgo en su mercado.

El problema principal que se debe atender desde el punto de vista interno es la falta de informaciónrespecto a los sueldos, lo que acaba por menoscabar la confianza de los profesores, pensando queotros colegas están cobrando más que ellos por hacer el mismo o menor trabajo. Aunque esto no seadel todo cierto, el hecho es que en este caso, la percepción hace la realidad y afecta drásticamente elclima laboral.

Poder mantener estos salarios, manejar mayor información acerca de cómo se fijan y mejorar lacomunicación y las instalaciones, son la clave para la mejora del clima laboral y por ende, de la calidadeducativa ofrecida por la ESB.

Definitivamente, la mejora y ampliación de las instalaciones influirá muy positivamente en el climalaboral actual. Esto se confirma al preguntar a los profesores si les gustaría una ampliación de lasinstalaciones (y mejora), a lo que todos los docentes encuestados responden que sí.

3. BENEFICIOS OBTENIDOS

Según los propios comentarios de los agentes involucrados, que fueron triangulados con losfacilitadores de la Agencia que intervinieron en este proyecto, realmente cumplimos con susexpectativas a un precio incluso por debajo de lo que debimos haberles cobrado. Cabe decir que lasconclusiones entregadas les sirvieron para tomar la decisión de pedir un préstamo importante para la

mejora y ampliación de sus instalaciones, además de tomar la prudente decisión de no aumentar lascuotas mientras este proyecto de mejora infraestructural no hubiese terminado.

El tema de la comunicación interna levantó varios problemas subyacentes que no habían sido tratadosy la institución, a través de su director, se definieron a favor de comenzar un plan de mejora de dichosaspectos.

A raíz de este proyecto y tras una reunión con el director general, se nos hizo el encargo de realizar unaevaluación institucional para tener mayor información de los aspectos internos que había que mejorar.Dicho proyecto forma parte del corpus del estudio de casos descrito en el siguiente capítulo.

b) Caso Piloto 2: México

1. PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO

A finales del 2000 se encontraba en una encrucijada ya que nos tenía claro el rumbo que debía tomaren cuanto al modelo de calidad que quería adoptar y los alcances del mismo. Quería tener un modelode calidad en la Institución pero no necesitaban certificarse, aunque sabían que adoptar un modelo decalidad les permitiría aumentar su prestigio ante sus grupos de interés. Después de los diferentes




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planteamientos presentados, se convino en realizar el siguiente procedimiento en busca de unacertificación de calidad adecuada:

a) Elaboración de una planificación de la certificación de calidad de la Preparatoria CU. Enero del2001. Dicha planificación comprende tanto la certificación nacional con FIMPES (Federaciónde Instituciones Mexicanas para la Educación Superior) como el Premio Iberoamericano deCalidad con el modelo EFQM.

b) Certificación de evaluadores internos en la Preparatoria CU en el Modelo Iberoamericano deCalidad. A cargo de FUNDAMECA, organización colaboradora de CENTRUM y representante de FUNDIBQ (EFQM) en México.

c) Seguimiento periódico de la elaboración de la autoevaluación institucional para FIMPES y la

EFQM. Entrega de reportes documentales y visitas periódicas como evaluadores externos paracorroboración de datos.

d) Presentación de Autoevaluación. Valoración de FIMPES.

e) Aceptación de la Universidad de la Preparatoria CU en FIMPES.

f) Presentación de la Autoevaluación y seguimiento de procedimiento para presentación de laPreparatoria CU al Premio Iberoamericano de Calidad.

g)

Obtención de una puntuación y presentación al premio, en su caso.La Preparatoria CU realizó desde 1999 varias iniciativas de implantación de mejoras de calidad en lapropia organización, obteniendo ciertos resultados de éxito relativo, ya que no huboinstitucionalización de lo sismos. La metodología utilizada evaluar la organización, fue encontrada enINTERNET según el modelo europeo de calidad EFQM, siguiendo un método poco ortodoxo, yaque fue desarrollando los criterios uno a uno sin crear las adecuadas interacciones entre ellos. Lainteriorización del modelo se efectuó a través de un buen conocimiento teórico del mismo pero con lacarencia de una asesoría práctica en la aplicación de las herramientas o metodologías de implantación.

A pesar de ello, el proceso seguido en la evaluación de la organización mediante el modelo EFQM diocomo resultado un mayor conocimiento interno de la propia institución, la indexación de ciertas

variables de control con la documentación asociada, y en general, se fue difundiendo una cultura de lacalidad – no uniforme en ese momento - en la propia organización.

Tras evaluar conjuntamente con nosotros, a partir de un informe comparativo entre el modelo EFQMy el Iberoamericano, se vio conveniente, dada su semejanza, implantar este último modelo por ser éstemás adecuado a las estructuras organizativas latinoamericanas.




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Tras varios contactos que nosotros mismos realizamos con la Fundación Iberoamericana para laGestión de la Calidad (Fundibq) con sede en Madrid y su representación en México denominada

FUNDAMECA, se consideró oportuno por las partes implicadas que esta última diera a laPreparatoria CU la formación necesaria y las directrices para la implantación del modeloIberoamericano. Con este fin, nos coordinamos como equipo de trabajo para darle la formaciónadecuada y desarrollar el modelo en la Preparatoria CU, actividad que se realizó paralelamente a laformación de los agentes educativos.

Los objetivos del Plan de seguimiento, control y asesoramiento de la implantación del ModeloIberoamericano por parte de CENTRUM para la Preparatoria CU se definieron así: a) Dar apoyo en laadaptación de su sistema de calidad a las exigencias del Modelo Iberoamericano de Calidad, b)evidenciar las desviaciones de dicha implantación y c) procurar medidas correctoras, evaluando ladocumentación y sacando conclusiones metodológicas prácticas. d) Entrevistar al personal implicado y

asesorarle en aspectos que generen conflicto, ralenticen o paralicen el proceso.

Todos estos objetivos fueron llevados desde el rigor de un agente completamente externo al procesoque dio una visión comparativa del mismo y trabajó con objetividad plena y con una relaciónprofesional personalizada.

El ámbito de Acompañamiento abarcó la totalidad del Modelo Iberoamericano de Calidad, es decir, entodos los criterios y subcriterios del proceso y requisitos inherentes a los mismos.

De esta manera, se estructuró la línea de Acompañamiento de CENTRUM a raíz de las necesidades

más urgentes o prioridades que se fue encontrando la Preparatoria CU en el desarrollo del modelo. Esdecir, lo que se planteo es que mientras FUNDAMECA apoyaba a la institución en la generación de ladocumentación del modelo, CENTRUM acompañaría en el proceso de solución de diferentes áreas deoportunidad surgidas a raíz de las evaluaciones y reflexiones realizadas.

Se fue revisando de forma continua por parte de CENTRUM la documentación que iba generando lapropia institución en la implantación del Modelo: manuales, procedimientos, encuestas, tablas,matrices, etc.

Se desarrollaron sesiones virtuales dedicadas a orientar, revisar y realinear el proceso con los métodosde trabajo que se llevaron a cabo.

También hubo sesiones de trabajo presenciales de una o dos semanas con una periodicidadcuatrimestral dedicadas a analizar, con los responsables de cada una de las actividades de laorganización y una representación de los agentes implicados, el Modelo y las diferencias o desviacionescon que se encontraban en el ámbito práctico. Se facilitó, entre otros temas, la redacción documentalde los requisitos del modelo y de las implicaciones que se derivaron de estos mediante ejemplospropios.




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2. PRIMEROS RESULTADOS

No fue sino hasta seis meses después del comienzo del proyecto que las cosas comenzaron a tenersentido. La primera parte del proyecto había ido muy bien, ya que consistía en tener la formación y permitir que FUNDAMECA revisara y generara las matrices para el modelo. El problema comenzócuando se pidió formar los grupos de trabajo (comités de calidad) para consensuar las matrices.

También se pidió que cada uno utilizara una tabla para establecer sus objetivos de rendimiento y estocomenzó a generar un gran volumen de trabajo y por consiguiente de estrés en el personaladministrativo y docente. Había reuniones donde el agobio por la documentación era muy evidente.Recuerdo que la directora de comunicación institucional me comentó: “Sí, sé que debía tenerpreparado esto pero teníamos una fecha para entregar todos en mi departamento nuestros objetivos derendimiento y acabamos de terminar”. Parecía que la tarea de rellenar los formatos era más importanteque su cumplimiento.

Tras unos meses las cosas comenzaron a funcionar. Se tuvo que pedir al personal que buscaran eltiempo para cumplir con la documentación sin descuidar sus propias tareas. Cada vez lo hacían másrápido y además, ya no tenía la misma dificultad que la primera vez.

De todos modos, tanto FUNDAMECA como CENTRUM le dieron seguimiento al desarrollo delmodelo durante un año, al cabo de los cuales la Universidad y por tanto también la Preparatoria CUdecidieron buscar la certificación de FIMPES, la cual estaba más relacionada con un proceso tipo ISOque un modelo comprensivo como el Iberoamericano. Aún así, se pudo comprobar que la cultura dela calidad estaba ya implantada porque consiguieron la certificación en un tiempo record.

3. BENEFICIOS OBTENIDOS

Fue un gran trabajo el acompañar a estar organización en su conversión hacia una cultura de la calidad.Cuando comenzamos, el personal no tenía ninguna práctica relacionada con la mejora institucional y muchos de los que habían marchado, se habían llevado consigo avances significativos y metodologíasprácticas de la institución. A raíz de la implantación del modelo de calidad, se dieron los siguientesbeneficios concretos, nombrados así por su Presiente:

En cuanto al liderazgo: “Construimos un liderazgo participativo, llegando a saber cómo hacer paramantenerlo”.

En cuanto a la gestión por procesos: “A partir de evidencias aprendimos a construir una gestión porprocesos sistémica y sistemática, para optimizar la calidad con bajos costos (léase costes)”.

En cuanto a la implicación de las personas: “Facultamos a nuestros directores, subdirectores y jefes dedepartamento para que supieran compartir los valores y tuvieran una cultura de confianza y asunciónde responsabilidades”.

En cuanto al aprendizaje y mejora: “Hemos aprendido a promover una universidad inteligente queaprende continuamente”.




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En cuanto al desarrollo de alianzas: “Hemos aprendido desde el punto de vista de la comunicación y los aspectos legales, cómo buscar alianzas estratégicas ganar-ganar”.

En cuanto a la orientación hacia los resultados: “Hemos comprobado que los egresados (léaseexalumnos) son altamente competitivos con el 90% de ellos trabajando y con un buen desempeño,avalado éste por sus contratadotes”.

En cuanto a la orientación a los clientes: “Hemos aprendido a preguntar a los contratadotes de losegresados e intuimos qué necesitan para construir el perfil del egresado y los planes y programasacadémicos oportunos”.

En cuanto a la responsabilidad social: “Hemos llegado a demostrarnos en las diferentes actividades y áreas funcionales de la institución, que la ética es rentable”.

7.2.3. Especif icaciones Part iculares.

7.2.3.1. En cuanto a la aplicación de instrumentos

Para esta prueba piloto se utilizó un primer diseño de instrumentos que fueron desarrollados desdeuna perspectiva teórica, esperando que arrojaran los resultados deseados en cuanto a la informaciónque había de obtenerse para generar conclusiones satisfactorias del modelo de Acompañamiento

Integral. El diseño de la investigación y la justificación de los instrumentos ha quedado ampliamenteexplicado en el (Apartado 3 del capítulo I).

Sin embargo, no ocurrió de esta manera. A continuación se realiza una especificación de lasdificultades particulares al uso de los instrumentos, la naturaleza de los datos obtenidos y la dificultaden la tabulación e interpretación de dichos datos.

1. DIFICULTADES EN EL USO DE LOS INSTRUMENTOS

Los instrumentos estaban diseñados para obtener información en tres momentos importantes queposteriormente deberían ser comparados: un primer momento antes de comenzar el proyecto dondeun análisis exploratorio de las expectativas de los clientes y de los facilitadores del Acompañamientonos permitiría sentar las bases para su posterior comparación. Un segundo momento durante larealización del proyecto, en el cual deberían obtenerse datos sobre los pormenores del

Acompañamiento, de cara a los resultados esperados. Por último, un tercer momento a manera deevaluación del proyecto donde nuevamente agentes educativos y facilitadores del Acompañamientodeberían evaluar bajo los mismos criterios que al inicio los resultados del proyecto realizado y poder asíproceder a la comparación mencionada.




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El problema es que los instrumentos iniciales se enfocaban más en la organización que en le propioproyecto, más en el entorno o marco donde se desarrollaría el proyecto, que en las actividades y

relaciones creadas con el mismo. Por tanto, provocó severas confusiones en los agentes educativos y los facilitadores al intentar rellenar las diferentes casillas. Entendían que el proyecto era algo específicoque habían demandado (agentes educativos) o que estaban a punto de realizar (facilitadores) pero noentendían porque debían pensar en otras áreas y funciones que no tenían que ver con dicho proyecto.No sabían cómo afectaría y realmente tampoco les interesaba mucho. No habían tenido la experienciadel Acompañamiento integral y por tanto no tenían referencia para poder pensar desde ese enfoque.

La aplicación de instrumentos durante el propio proyecto también tuvo severas dificultades. Sobretodo los instrumentos de entrevistas grupales y aquellos que debían llenar los facilitadores.Simplemente no había tiempo para realizarlos periódicamente y al momento de hacerlos daba lasensación de estar rellenando burocracia que entorpecía la producción del propio proyecto. Además, el

propio texto de dichos instrumentos seguía siendo teórico y no se refería a los aspectos técnicos delproyecto o las relaciones que se estaban creando, por lo que los facilitadores se sentían perdidos alintentar responder a dichos cuestionarios o entrevistas.

En cuanto a la evaluación final, un poco mejor. Posiblemente porque ya se la esperaban tanto losresponsables de la institución como los facilitadores. Ahora bien, como las preguntas del cuestionariono iban referidas al propio proyecto, o por lo menos esa era la sensación percibida, los agenteseducativos aprovecharon, en algunos casos, para expresar situaciones que tenían que ver con lainstitución y que realmente no tenían nada que ver con el proyecto realizado. En pocas palabras, noestaban utilizando el mismo marco que en la evaluación inicial y por tanto no iba a ser posible

comparar ambas evaluaciones. Los ítems de las áreas clave implicadas no fueron entendidas por casinadie, ya que se pensaba en áreas que hubieran sido mejoradas durante el proyecto y no en lasconsecuencias del propio proyecto realizado para dichas áreas funcionales. Las escalas propuestastampoco funcionaron demasiado bien. Sobre todo la escala del criterio “Utilidad”, donde había quecalificar la oportunidad, viabilidad y relevancia, ya que los números casi siempre eran iguales para lasdiferentes áreas.

2. DIFICULTADES EN LOS DATOS OBTENIDOS

El resultado de unos instrumentos defectuosos se hizo patente en la clase de información que seobtuvo. Por un lado, la información no permitía generar un reporte narrativo del proceso, porque no

había espacio para la reflexión de los agentes educativos y los facilitadores del Acompañamiento.

Por otro lado, los datos obtenidos eran difícilmente traducibles en expectativas que pudieran sercomparadas con satisfactores generales al final del proyecto. El hecho de utilizar los 8 principios de laexcelencia como criterios sin que los encuestados hubieran tenido una formación previa al respectoentorpeció enormemente el tipo del información recolectada. Incluso la explicación de cada uno deellos sirvió en algunos casos para confundir más que para aclarar los términos. Una directorapedagógica de la Escuela SB lo expresó así, anotando al final del instrumento: “No sé si lo heentendido todo correctamente”.




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3. DIFICULTADES EN LA TABULACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

Cuando hubo terminado la aplicación de todos los instrumentos, se encontró muy poca informaciónrelevante para construir los casos y su redacción quedó sujeta a las impresiones y anotaciones delpropio investigador con algunas referencias que pudieran extraerse de los instrumentos utilizados. Perola triangulación, tanto de instrumentos como de personas no había sido posible y por tanto, no seestaba cumpliendo con rigurosidad la metodología de la investigación propuesta.

Algunas preguntas hechas a los atentes como por ejemplo el número de horas contratadas o el númerode facilitadores implicados probaron no tener ningún tipo de importancia. Parecía que losinstrumentos habían estado demasiado enfocados a intentar obtener información para probar que losproyectos se hubieran realizado en equipo, cuando esto no era ni mucho menos la cuestión másimportante del Acompañamiento Integral. También fue muy difícil interpretar los porcentajes de

participación del equipo directivo y del personal de la organización. ¿Cómo traducir esto para explicarel proceso de Acompañamiento seguido y las ventajas que supone en la mejora organizativa de lainstitución-cliente?

Por último, el porcentaje de implicación probo ser un término muy subjetivo, que no pudo serestandarizado en ninguno de los dos casos donde se utilizó.

Considero que muchos de los problemas de los instrumentos se produjeron por intentar cuantificar lainformación que pudo haber sido expresada de manera cualitativa y servir para la interpretación y posterior redacción de los casos, atendiendo a la complejidad de los mismos y por tanto a su verdadera

riqueza.7.2.3.2. En cuanto a la co laboración de los agentes educativos

En esta prueba piloto se contó con la efectiva colaboración de los facilitadores de CENTRUM quereunieron la información a través de las actas de reunión e informes que fueron entregados a losclientes con oportunidad.

Por otro lado, dentro de las organizaciones se encontró con equipos directivos entusiastas y dinámicosque proveyeron de toda la información necesaria y participaron pacientemente en los cuestionarios y entrevistas que se les solicitó como parte de la investigación.

Sin embargo, durante la realización del proyecto fue difícil hacerles reflexionar sobre los aspectosformales del mismo y al terminar, también se encontraron resistencias para realizar la evaluación finaldel proyecto. En este caso, tal vez motivado por una falta de cultura hacia dichas evaluaciones o comouna resistencia por la dificultad inicial al momento de contestar los primeros instrumentos sobre susexpectativas iniciales.




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7.2.4. Procedimiento de Anális is .

Una vez se completó la recogida de información y se hubieron analizado los datos de los casosutilizando las herramientas que ya se han descrito anteriormente, se realizó un análisis delprocedimiento seguido durante dichos casos piloto, con el fin de verificar y en su caso re-elaborar eldiseño de la investigación antes de su aplicación al estudio múltiple de casos que se quería realizar. Araíz de dicho análisis, podemos establecer una serie de cambios realizados, tanto en el ordencronológico de aplicación de los instrumentos como en la lógica del diseño de la investigación a la luzde los datos recogidos. A continuación se mencionan los dos diseños con los cambios introducidos encada caso.

7.2.4.1 . Orden cronológico en la aplicación de los instrumentos .

PRIMER DISEÑO: PRUEBA PILOTO

1. La lista de comprobación categorial se aplicaba al inicio de la relación comercial con la institución-cliente o en el inicio de un proyecto. Lo aplicaba el Responsable del cliente.

2. El cuestionario de expectativas iniciales se aplicaba al inicio de la relación comercial con lainstitución-cliente o en el inicio de un proyecto. Lo aplicaba el Responsable del cliente.

3. La observación narrativa de una memoria de los proyectos emprendidos se aplicaba cada mes.Quien lo llevaba a cabo era el Director de Equipo.

4. El cuestionario cuantitativo-cualitativo de evaluación sumativa para los agentes involucrados en losproyectos y el equipo directivo se aplicaba al final de cada proyecto. El encargado era elCoordinador de Proyecto.

5. La reunión evaluativa periódica del ECTRA se aplicaba, de manera monográfica a los proyectoscuando se consideraba necesario, y de manera sistemática cada mes hasta el término del proyecto.El responsable de hacerlo era el Director de Equipo.

6. La observación descriptiva en la que el investigador-observador demuestra la relación entre lasexpectativas iniciales y los resultados de las evaluaciones, se aplicaba antes del planning anual paragenerar los resultados y conclusiones. El responsable era el propio investigador.

7. La lista de valoración agrupando los resultados de la observación y generalizando en indicadoresde satisfacción, se aplicaba antes del planning anual para generar los resultados y conclusiones. Elresponsable era también el investigador.




565

REDISEÑO

1.

La entrevista retrospectiva de expectativas iniciales se cambió para aplicarse al final de un proyectorealizado con la Agencia. La aplicaba el Coordinador del Proyecto por parte de CENTRUM, alDirector General o responsable del proyecto en la organización-cliente.

2. El cuestionario cualitativo de evaluación retrospectiva se modificó para aplicarse al final de unproyecto con un cliente. Lo contestaba el Coordinador del Proyecto.

3. La entrevista cualitativa de evaluación al responsable de la organización-cliente se generó paraaplicarse al final de un proyecto realizado con la Agencia. Lo aplicaba el Coordinador del Proyectopor parte de CENTRUM al Director General o responsable del proyecto.

4. La entrevista cualitativa de evaluación se decidió aplicar a los involucrados en el proyecto por partede la Agencia y de la organización-cliente al final de cada proyecto, después de los instrumentosretrospectivos. El encargado era el Coordinador de Proyecto.

5. La observación descriptiva se decidió seguir aplicando durante todo el proceso del proyecto, con elfin de generar los resultados y conclusiones por parte del investigador. El responsable era el propioinvestigador.

6. La lista de valoración se decidió aplicar al finalizar el proyecto y después de los demásinstrumentos, para generar los resultados y conclusiones. El responsable era el investigador.

Como puede observarse, se concluyó que no era necesario utilizar el instrumento de observaciónnarrativa de una memoria y fue sustituido por la observación descriptiva realizada por el investigador.

Así mismo, el cuestionario dejó de tener un peso cuantitativo importante, aunque mantuvo algunaspreguntas, pero muchas preguntas fueron reconvertidas para que la información obtenida de losagentes educativos fuera más extensa, explicativa y profunda sobre los acontecimientos y actividadesdesarrolladas.

Así mismo, el primer instrumento inicial, la lista de comprobación categorial, se verificó que noaportaba información relevante y por tanto se prefirió omitir en el rediseño.

Por otro lado, el instrumento de reunión evaluativa periódica también se omitió ya que las reunionescon el ECTRA no eran realmente propicias para la recolección de información más allá de los aspectostécnicos del trabajo, por lo que se prefirió generar entrevistas en profundidad con cada miembro delequipo donde pudiera obtenerse información más profunda que pudiera ser posteriormentecomparada con los demás testimonios en un esfuerzo de triangulación.




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7.2.4.2 . Lógica de l diseño de la invest igación a la luz de los datos recogidosSe habían modificado los instrumentos, los tiempos y por tanto, hubo que revisar también los

objetivos que están íntimamente relacionados con los primeros. Se encontró una modificación posibley por tanto, forzó la revisión del propio objeto de la investigación que también sufrió unamodificación, aunque no en la esencia de la investigación, sino más bien en su delimitación.

A continuación se desarrolla el primer diseño y rediseño tanto del objeto como de los objetivos paraeste trabajo de campo:

PRIMER DISEÑO: PARA LA PRUEBA PILOTO

El objeto de estudio en esta investigación es “La satisfacción de las necesidades de las institucionesdel ámbito del aprendizaje, a través del Acompañamiento Integral concretado en proyectosorganizativo-educativos que incidan en la calidad de los servicios que prestan dichas organizaciones, enEspaña y México, durante el período 2000-2004.”.

REDISEÑO

El objeto de estudio en esta investigación es “La satisfacción de las necesidades de Acompañamiento

Integral de las organizaciones del ámbito del aprendizaje, a través de proyectos organizativo-educativosque incidan en la calidad de los servicios que prestan dichas organizaciones, en España y México,durante el período 2000-2004”.

Como podemos ver, el objeto de estudio asume que hay una relación entre necesidades satisfechas enlas instituciones y la calidad de los servicios que prestan. Por tanto, este es el ámbito donde sedesarrolla la investigación. Sin embargo en el segundo redactado se afirma que hay unas necesidadesque pueden clasificarse como “necesidades de ser acompañados” con el objeto de desarrollarproyectos organizativo-educativos.

Ahora bien, del primer al segundo redactado se conserva el hecho de que la investigación de la

satisfacción de necesidades que resulten en calidad de los servicios, compromete la investigación a unámbito no sólo formal y organizativo, sino también a uno más social e institucional, donde lametodología nos deberá permitir abordar este objeto de estudio con un nivel de profundidad suficientepara analizar desde la cultura, el clima, las interrelaciones y las cuotas de poder, cuáles son lasnecesidades planteadas, cómo se pudieron satisfacer y cómo dicha satisfacción al final incide en lacalidad de los servicios educativos prestados.

En este sentido se reafirma al estudio de casos, dentro del marco de la Investigación-acción, como unametodología válida para el estudio de dicho objeto en la investigación.




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b) Objetivos de la investigación

Los objetivos de la investigación, que se desprenden del objeto de estudio planteado, también fueronmodificados, como ya se mencionó en el rediseño de la investigación.

PRIMER DISEÑO: PARA LA PRUEBA PILOTO

1. RECONOCER los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de maneracuantitativa y cualitativa en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje.

2. IDENTIFICAR resultados coincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativos

que obtienen por medio del Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados con diversas instituciones-clientes.

3. RELACIONAR las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje sobre el Acompañamiento Integral, con los resultados coincidentes de las evaluaciones de losproyectos realizados.

4. DEMOSTRAR la relación existente entre la evaluación de resultados y las expectativasiniciales como factores coherentes de influencia positiva en la mejora de la calidad delservicio de las instituciones de aprendizaje.

5. PRECISAR satisfactores generales que ofrece el Acompañamiento Integral para lasinstituciones de aprendizaje.

REDISEÑO

Los apartados 3 y 4 fueron rediseñados convirtiéndose en un solo apartado como sigue:

3. a) RELACIONAR las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje sobre elacompañamiento integral, con los resultados coincidentes de las evaluaciones de losproyectos realizados y b) DEMOSTRAR que en dicha relación existen factores coherentesde influencia positiva en la mejora de la calidad del servicio que prestan las instituciones

de aprendizaje.Como podemos observar, el objetivo general es investigar las expectativas iniciales de los agenteseducativos en las instituciones cliente, (expectativas que siempre se crean con base en las necesidades),y compararlas con la evaluación final del proyecto donde se puede observar si se cumplieron dichasexpectativas, si han sido satisfechas las necesidades y si esto realmente ha tenido alguna incidencia en lacalidad de las actividades en la institución.




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7.2.5. Depuración de formatos y criterios de análisis .

7.2.5.1. Consideraciones a la primera versión.

En cuanto a los formatos de los instrumentos y los criterios de análisis, hubo también algunos cambiosque vale la pena mencionar. La prueba piloto permitió determinar la complejidad en el manejo de losdatos para un análisis cualitativo exitoso, por el número de variables que se debían manejar y queestaban relacionadas con los objetivos del propio diseño de la investigación así como aquellosrelacionados con el modelo y hasta con la naturaleza de la investigación emprendida. A continuaciónse mencionan las variables utilizadas.

a) Formatos

Para la realización de la prueba piloto, se tomaron en cuenta las tablas desarrolladas para el diseñode la investigación, haciendo un esfuerzo por clasificar los datos recogidos tomando en cuenta:

Su nivel de análisis: Expectativas, juicios evaluativos, mejoras y satisfactores generales.

Por su estructura narrativa: Primer esbozo, desarrollo de los temas, asertos y esbozo final.

b) Criterios de análisis

Utilizando los criterios definidos inicialmente para los objetivos de la investigación (ver Apartado6.4.1) se generó una tabulación y análisis de los datos desde la construcción de la relación (expectativasiniciales), desarrollo del proceso de Acompañamiento Integral (proyecto) e impacto en la calidadpercibida y de las repercusiones en el trabajo (resultados).

Se tomaron en cuenta como criterios para emitir los juicios de valor acerca de los instrumentos, lautilidad, las áreas clave implicadas y su multidimensionalidad, así como el alcance de los resultados,nuevos acuerdos y seguimientos.

A raíz de dicha recopilación, de revisó la información obtenida tomando como referente la tipología dela organización, las necesidades del equipo y la cronología de actuación en el proyecto y de la propiaagencia. Así, se revisaron a las preguntas y entonces se generó una rediseño de las mismas, así como delos instrumentos que las contenían.

El siguiente esquema ilustra el proceso:




569

Esquema 39: Flujo de l anális is y revis ión de las preguntas e instrumentos .

7 .2 .5 .2 . Mejoras introducidas en e l diseño.

Una vez analizada esta dificultad, se procedió a diseñar un solo instrumento, una tabla que contuvieratodas las variables, que ordenara el proceso de tratamiento y análisis de los datos y que ayudara a lapropia redacción del caso para hacerla más comprensible a los lectores.

Para ello se diseño un formato donde se relacionara la estructura narrativa de cada caso, con lasdiferentes partes de su redacción. Dentro de cada una de ellas debería hacerse el análisis de los datosen dos niveles, uno más general donde se analizarían las expectativas, los juicios evaluativos, las

mejoras y los satisfactores generales, y un segundo nivel más específico que correspondería a cada unode los 4 análisis mencionados. Los criterios de análisis utilizados para el tratamiento de los datos nocambiaría, pero incluiría un nivel más concreto de análisis para cada uno de ellos, siendo las metasdefinidas, la participación efectiva, la orientación al cliente y el compromiso con la calidad.

A continuación se muestra el formato diseñado para la tabulación de los datos que se habían obtenidopor los diversos instrumentos que ya han sido mencionados. El procedimiento fue tener una tabla porcada uno de los casos donde se fue reorganizando la información, ordenándola por unidades designificación según el orden establecido y re-estructurando la redacción para que fuera coherente conel nivel de análisis y de estructura donde iba siendo colocado.

ELEMENTOS DEL OBJETO DE ESTUDIO ELEMENTOS DEL JUCIO DE VALOR

Variables Indicadores Criterios Referentes

•Entrega de resultados

•Nuevos acuerdos y seguimientos.

Análisis delimpacto y de lasrepercusiones deltrabajo.

•Trabajo artesanal

•Autocr ítica•Ense ñar a aprender

•Rol colaborativo

•Proceso de colaboraci ón

Desarrollo del

proceso de AcompañamientoIntegral

•Comunicaci ón

•Calrificaci ón deExpectativas

•Influencia mutua

•Legitimaci ón y credibilidadde los facilitadores y colaboradores

•Preacuerdo

•Acuerdo

Construcci ón de larelaci ón

* Tipolog ía de Organizaci ón

* Necesidades del EquipoDirectivo.

* Fecha de inicio de lacolaboraci ón

* Los 8 Principios de laExcelencia para lasorganizaciones.

* Contexto nacional y sectorial.

* Fecha de inicio de la Agencia.

* Utilidad

* Áreas claveimplicadas

* Alcance de losresultados

PREGUNTAS INSTRUMENTOS

ELEMENTOS DEL OBJETO DE ESTUDIO ELEMENTOS DEL JUCIO DE VALOR

Variables Indicadores Criterios Referentes

•Entrega de resultados

•Nuevos acuerdos y seguimientos.

Análisis delimpacto y de lasrepercusiones deltrabajo.

•Trabajo artesanal

•Autocr ítica•Ense ñar a aprender

•Rol colaborativo

•Proceso de colaboraci ón

Desarrollo del

proceso de AcompañamientoIntegral

•Comunicaci ón

•Calrificaci ón deExpectativas

•Influencia mutua

•Legitimaci ón y credibilidadde los facilitadores y colaboradores

•Preacuerdo

•Acuerdo

Construcci ón de larelaci ón

* Tipolog ía de Organizaci ón

* Necesidades del EquipoDirectivo.

* Fecha de inicio de lacolaboraci ón

* Los 8 Principios de laExcelencia para lasorganizaciones.

* Contexto nacional y sectorial.

* Fecha de inicio de la Agencia.

* Utilidad

* Áreas claveimplicadas

* Alcance de losresultados

PREGUNTAS INSTRUMENTOS




570

El resultado fue que en un solo documento se tuvo la síntesis de cada uno de los casos, excepto por elcontexto que se prefirió manejar a parte, como la descripción del “tablero de juego” donde

posteriormente ocurrirían los eventos del caso.

Formatos y Criterios de Análisis.

TABLA COMPRENSIVA DEL TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS CASOS.

PARTES EN LA REDACCIÓN DELCASO: (después de laDescripción delContexto –entornosociocultural, objetivos,

estructura, sistemarelacional, clima y DAFO-).

Acuerdo para el Acompañamiento

Integral:

(Comunicación,clarificación deexpectativas,

influencia mutua,legitimación del

equipo, preacuerdo y acuerdo)

El proyecto de Acompañamiento

Integral:

(Inicio, desarrollo y resultados)

Evaluación delProyecto:

(Evaluación deprimeros resultados en

cuanto alcumplimiento de

expectativas y a lamejora de losprincipios de la

excelencia)

BeneficiosObtenidos:

(Para las áreasfuncionales clave)

1er. Nivel deTabulación y Análisisde los datos

Expectativas

(Espera, aprendizaje,superación,innovación)

Juicios evaluativos (implementar,acostumbrarse,

aprender a hacer,elaborar)

Mejoras

(Expectativascumplidas respecto alos 8 principios de la

excelencia)

SatisfactoresGenerales

(viabilidad,relevancia, áreas y

personalimplicado)

2º. Nivel de

Tabulación y Análisisde los datos

Dar luces, remover

aguas, plantearcaminos, llegar a unameta, aprender cómohacerlo

Flexibilidad,

experienciademostrada, capacidadde motivación,profesionalidad,trabajo en equipo,organización y gestióndel proyecto,prontitud,explicaciones y resolución de dudas.

Liderazgo, gestión por

procesos, implicaciónde las personas,aprendizaje y mejora,desarrollo de alianzas,responsabilidad social,orientación aresultados, orientacióna clientes.

Para cada una de

las 6 áreas(marketing,calidad, finanzas,legalidad,pedagogía y sistemas):Fortalezas,debilidades,amenazas y oportunidades

Estructura Narrativadel Caso:

Fijaciónexpectativas einicio del

proyecto

(1er Esbozo,Identificacióndel tema,definición delcaso)

Desarrollo del Acompañamiento en el

proyecto y primerosresultados(Desarrollo delos temas,detallesdescriptivos)

En cuanto alcumplimientode las

expectativas

En cuanto a lamejora de los

principios de laexcelencia

(Conclusionesdel

Acompañamiento y Asertos)

En cuanto alas áreasfuncionales

clave.

(Esbozofinal)




571

DESCRIPCIÓNNARRATIVA DELCASO

GLOBALIDAD:

1) Metas definidas

2) ParticipaciónEfectiva

3) Orientación alcliente

4) Compromiso con lacalidad

UTILIDAD

1) Metas definidas2) ParticipaciónEfectiva



FUNCIONALIDAD

1) Metas definidas

2) Participación

Efectiva



SISTEMICIDAD

1) Metas definidas




RENTABILIDAD

1) Metas definidas






572

4) Compromiso con la

calidad

PREVENCIÓN1) Metas definidas

2) Participación

Efectiva

3) Orientación al

cliente

4) Compromiso con la

calidad




573



574

7.3. Síntesis del capítulo 7

En este capítulo, el segundo dedicado a la investigación de campo realizada, pudimos abordar el

proceso de selección de los casos, justificando ampliamente los criterios seguidos para dicha selección,

atendiendo sobre todo a criterios de conveniencia, disponibilidad de los participantes y también de

heterogeneidad entre los diferentes casos para “representar” lo más ampliamente posible el tipo de

organizaciones con las que hemos trabajado en estos años.

Una vez explicada y justificada la selección de los casos, se ha procedido a la introducción de los

primeros dos casos, a manera de pruebas piloto en los dos países donde posteriormente se realizaría elestudio. Estos dos casos son una muestra compatible con el perfil del tipo de institución-cliente con la

que se ha trabajado, y presentan también la característica común que en ambos casos se realizaron más

de un proyecto, por lo que estas instituciones pudieron formar parte también del grupo de casos

presentado en el siguiente capítulo. (Esto abre la posibilidad de que el lector pueda comparar el tipo de

información obtenida en los casos piloto, con la información de las mismas instituciones en los

primeros dos casos desarrollados en el capítulo 8).

Ambas instituciones educativas son privadas, con reconocimiento local y prestigio entre su público-

objetivo. El trabajo realizado en cada una, sin embargo, es muy diferente, ya que el Acompañamiento

Integral es un “traje a la medida”. En el primer caso, el trabajo se centra en un estudio sociológicosobre su público-objetivo y otras escuelas locales en relación a su propia oferta formativa. En el

segundo caso, el trabajo se relaciona con un proceso de calidad educativa, a través de un modelo

comprensivo que pueda retar a su personal en la búsqueda de la mejora continua y el aprendizaje

organizacional.

Al terminar la descripción de los casos, se procedió a definir las dificultades encontradas al aplicar los

instrumentos:

Se identificaron errores en su diseño.- Información poco relevante que es aportada, errores en su

cronología de aplicación y por tanto, dificultades para su tabulación, análisis e interpretación, sobre

todo por querer establecer medidas cuantitativas en una investigación de naturaleza fenomenológica y con una metodología descriptiva.

Se encontraron errores en el primer diseño, por enfocarse sólo en un aspecto del Acompañamiento

como es el trabajo en equipo, cuando éste no es lo más importante del modelo.

Con base en estas detecciones, se realizó una modificación general de los instrumentos, las estrategias

de recopilación de los datos, e incluso se ajustaron los objetivos de la investigación de campo, así

como sus criterios de análisis. (Ver Capítulo 6).




575

Este ajuste de la investigación apoya sin duda, en el cumplimiento de los objetivos específicos y delObjetivo General del Estudio de Tesis, ya que permite hacer una mejor descripción de cómo actúan

los factores del Acompañamiento Integral en las expectativas iniciales y los resultados finales de lasorganizaciones del ámbito formativo, justificando de esta manera la validez del modelo de apoyoexterno aquí presentado.

Acompañamiento Integral para Instituciones Educativas (Tesis Doctoral): Capítulos 6 y 7

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