La literatura en secundaria: aciertos y desaciertos

Juan Carlos Tordera Yllescas

Universitat de Valncia

1. IntroduccinEl trabajo que aqu se presenta tiene como objetivo tres cuestiones que nosotros consideramos capitales en la investigacin de la didctica de la literatura, a saber, por qu hiptesis metodolgicas apuestan nuestros tericos de la didctica de la literatura, qu se teoriza y qu se legisla, y qu se hace en la prctica cotidiana en nuestras aulas de lengua y su literatura. Nuestra tesis es que la teora de la didctica de la literatura es inadecuada a la realidad docente y que, en cualquier caso, la praxis docente poco tiene que ver con la teora.2. El contexto sociopoltico de la enseanzaLas teoras didcticas actuales de la literatura tratan de alejarse de la enseanza tradicional que reduca el aprendizaje de la literatura a un aprendizaje memorstico de la historia de la literatura, sin ningn tipo de conexin con el mundo experiencial del alumno y que, en definitiva, se revelaba poco motivador. No se persegua tanto conseguir que el alumno se implicase en el proceso lector y disfrutase de dicho proceso, sino que, ingenuamente, se perseguan pequeos Lzaros Carreter en potencia, desatendiendo a las expectativas y motivaciones del alumno heterogneo.Ahora bien, si se nos permite ejercer de abogado del diablo, lo primero que deberamos plantearnos es si de verdad se puede considerar que aquel tipo de mtodo educativo era tan nefasto. Y si la respuesta es afirmativa, entonces, la siguiente pregunta debera ser por qu sigue habiendo personas que sienten pasin por la literatura.A nuestro juicio, tratar de determinar qu tipo de mtodo de enseanza es mejor o peor es un trabajo estril. Cada mtodo de enseanza responde a un contexto no solo educativo, sino sociocultural distinto y, por tanto, no se puede hablar de mtodos de enseanza ptimos, sino de mtodos ms o menos adecuados.Cabe sealar que el mtodo tradicional impuesto en las escuelas e institutos hasta los aos noventa responde a un modelo educativo que nace en un contexto en el que la educacin no era obligatoria (por lo que las tasas de analfabetismo eran elevadas) y en el que la demografa no era tan alta como ocurre desde finales del siglo pasado e inicios del presente.En este contexto, la educacin era elitista en un doble sentido: a) las clases bajas y medias a duras penas alcanzaban los estudios superiores y el ndice de analfabetos era considerable en este contexto sociohistrico.b) solo los mejores aprobaban: los ms listos, los ms trabajadores, los ms aplicados, los ms responsables.Aunque en la etapa democrtica de Espaa, se trata de subsanar el primer punto (es decir, universalizar el acceso de la educacin), lo cierto es que se contina con el punto de vista defendido en el segundo: solo han de aprobar los mejores. Hay una continuacin de lo anterior. De hecho, la ley que legisla el modelo educativo no es otro que la Ley General de Educacin, vigente desde 1970 hasta 90. Es el modelo de la E.G.B., Educacin General Bsica (educacin obligatoria hasta los 14 aos, 8 de E.G.B.), y del B.U.P., Bachillerato Unificado Polivalente, (tres cursos opcionales) y del C.O.U., Curso Orientativo Universitario (un curso de un ao). Es un modelo educativo que podramos denominar de transicin, tanto por el contexto sociohistrico como por el lugar que ocupa entre el anterior y los posteriores modelos educativos.Este modelo de enseanza no era ni bueno ni malo. Sencillamente, responda al contexto poltico y social del momento, que s puede ser criticado. A partir de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo, LOGSE, del 3 de octubre de 1990, se trata de dar fin a la enseanza elitista entendida como la enseanza dirigida a los mejores. No obstante, si, como deca Aristteles, la virtud reside en el punto medio, la LOGSE apost por las antpodas pedaggicas de la ley anterior, al considerar que cualquiera puede aprender. El espritu de la ley era proporcionar oportunidades a todos aquellos que, por sus diferentes caractersticas, corran el riesgo de quedar excluidos del sistema educativo y, por tanto, correr el peligro potencial de ingresar en una situacin de marginacin social. As pues, con la LOGSE (y especialmente, con las leyes educativas posteriores) se comienza a dar una respuesta legislativa para todos aquellos que, pese a su esfuerzo y dedicacin, presentan dificultades en su aprendizaje o que presentan cualquier tipo de trastorno del aprendizaje (v.gr.: hiperactividad, dislexia, discalculia). Aunque el espritu de las leyes pueda ser loable y digno de comprensin y pueda ser considerado a priori como una ventaja respecto a modelos educativos posteriores, lo cierto es que esta ley se vio corrompida bajo el tamiz de la prctica docente real: aquellos alumnos irresponsables y poco trabajadores vieron una salida para no cambiar su trayectoria educativa mantenida hasta el momento. A partir de la LOGSE, se instaura el modelo educativo de aprobar suspendiendo, tal como titulaba Xavier Pericay su artculo.3. Aprendiendo literaturaNo son pocos los autores que han abordado la cuestin de la competencia literaria a lo largo de los aos y su evolucin, como son Dez de Ulzurrum Pausas (coord.) (1998), Bronckart (2010), Esquer, Ricardo (1972) o Garca Rivera (1995). El objetivo del siguiente epgrafe es poner de relieve los aciertos y desaciertos de la didctica de la literatura en diferentes momentos sociohistricos y, en consecuencia, abordar qu se ha entendido por competencia literaria a lo largo de los aos.En el modelo tradicional (Cassany et alii, 1994: 502-503), se haba de aprender (o de memorizar, segn se mire) los principales movimientos literarios y sus mximos representantes (v.gr.: Renacimiento y Garcilaso de la Vega). Haba que aprender el canon literario (Soldevila, 2004), es decir, la retahla de autores que estudiosos como Menndez y Pelayo haba considerado como esenciales de la literatura espaola. Y esto es lo que se ha hecho en la enseanza de la literatura en el modelo tradicional: se ha enseado, sobre todo, historia de la literatura. Por ejemplo, es un clsico de este modelo de enseanza el libro de 2 BUP de Literatura castellana, de la editorial Teide, de Fernando Lzaro Carreter, en el que se recogan los principales autores del canon literario y su contexto histrico-literario. El disfrute o el placer de los clsicos es algo que se presupona, que se daba si se entendan los clsicos. No se poda contemplar que un estudiante entendiera un autor clsico y que no disfrutara de la lectura de su obra. Por tanto, el placer por la lectura era algo que naca prcticamente de forma espontnea.A la par que existe un cambio legislativo en los aos noventa (la LOGSE), se van imponiendo nuevos mtodos de enseanza de la literatura. El alumno ya no es contemplado como un elemento pasivo; el placer debe ser educado y el aprendizaje debe ser significativo. El buen lector no nace, sino que se hace. Para ello, es importante que lo nuevo guarde algn tipo de vnculo con los significados experenciales del alumno. Lo que se busca es desarrollar la competencia literaria del alumno.Segn Cassany et alii (1994: 488), la competencia literaria implica un paso ms all de la competencia lectora, pues implica el conocimiento de una tradicin literaria y sus respectivas convenciones y tcnicas. La competencia literaria es la manifestacin de una competencia lingstica plena y madura. Adems, Cassany et alii (1994: 488) sealan que la adquisicin de una competencia literaria no est solo determinada por la adquisicin de conocimientos sino que tambin intervienen el desarrollo de habilidades, de procesos cognitivos y de actitudes que la favorecen.En la Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2/2006, de 3 de mayo, se fija el marco para la educacin estatal, que se concreta, en el caso de la Comunidad Valenciana, con el Decreto 112/2007, de 20 de julio. En este decreto, se desarrolla el currculum escolar para la ESO. En este currculum, como en los anteriores desde la LOGSE, se considera que el estudio de la lengua es inseparable de la literatura, que no solo se ha de estudiar y memorizar los nombres de los autores clsicos y sus obras, sino desarrollar el placer esttico derivado de sus obras al tratar de acercarlas al horizonte de experiencias de los alumnos. Algunos de los artculos de este decreto recogen los siguientes objetivos.14. Comprender textos literarios utilizando los conocimientos sobre las convenciones de cada gnero, los temas y motivos de la tradicin literaria y los recursos estilsticos. Apreciar sus posibilidades comunicativas para la mejora de la produccin personal.15. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histrico-culturales.

16. Conocer y distinguir las principales pocas artsticas y literarias, sus rasgos caractersticos y las autoras y los autores y obras ms representativos de cada una de ellas. Conocer las obras y fragmentos representativos de las literaturas de las lenguas oficiales de la Comunitat Valenciana.17. Interpretar y emplear la lectura y la escritura como fuentes de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hbitos lectores mediante textos adecuados a la edad. Pero como bien se sabe en la prctica docente, una cosa es la teora idealizada y construida en laboratorios ajenos a la realidad (por no hablar de la poltica educativa) y otra bien distinta la realidad con la que el docente se encuentra. Los problemas planteados son varios. En primer lugar, es cuestionable la viabilidad de tratar de ensear lengua y literatura en una nica asignatura, sobre todo, teniendo en cuenta que la asignatura de lengua castellana y su literatura dispone de cuatro horas semanales en la mayora de comunidades del estado espaol, salvo en el caso de las comunidades con lenguas cooficiales, en cuyo caso el nmero de sesiones se reduce a tres. Por otro lado, ahora no solo se persigue ensear gramtica a los discentes (prctica cuestionable si la enseanza de la gramtica se convierte en un fin en s mismo), sino que se han de ensear otros contenidos lingsticos, como son las habilidades comunicativas. Por tanto, en lengua, no solo se aprende gramtica. Asimismo, hay que tener en cuenta que en el modelo tradicional, en B.U.P. y C.O.U., los contenidos de lengua y de literatura se repartan en asignaturas distintas (lengua se daba en 1 de B.U.P., literatura en 2 de B.U.P., y en 3 de B.U.P. y C.O.U, literatura era una asignatura opcional para el itinerario de letras, mientras que lengua era obligatoria). Todo ello por no mencionar que, en el modelo tradicional, los alumnos solo deban ser enseados y ahora, dadas las circunstancias socioculturales de Espaa, los discentes deben ser enseados y educados. Como apunte, se ha de sealar que, en buena medida, los objetivos del profesor de lengua (escribir y comprender un texto con sentido global, atendiendo a las convenciones sociales de adecuacin, con los mecanismos lingsticos necesarios y sin faltas de ortografa) no son ajenos a la del resto de profesorado, pues acaso en una asignatura de Historia o Biologa no han de entender textos? Acaso en Filosofa no han de redactar textos argumentativos?, etc. Es decir, el objetivo de que el alumno -construya textos correctos, adecuados, coherentes y cohesivos ha de ser un objetivo compartido por todos los profesores y nunca debera ser reducido a una competencia exclusiva del profesor de lengua y literatura castellana.

A todo esto, hay que sumar los problemas con los que se enfrenta la educacin pblica actual: menos recursos humanos (por lo que se conceden menos desdobles, menos refuerzos, menos PASE), inmigracin con sujetos que apenas hablan espaol y con polticas lingsticas inadecuadas, alumnos repetidores y desmotivados, porque as se lo facilita la legislacin vigente (v.gr.: promocin automtica, acceso a PCPI con todo lo anterior suspendido, con lo que se facilita que el alumno), etc.

Finalmente, habra que sealar que, aunque la metodologa pueda haber progresado, no as la teora literaria que sustenta los conocimientos adquiridos, es decir, si bien hay progresos en el cmo se ensea, no se puede decir lo mismo del qu se ensea. Y en aquellos casos en los que los hubiera, son cambios poco trasparentes en tanto que se desconoce la fuente de donde se ha tomado la teora o, sencillamente, son cambios poco justificados. No se puede afirmar que en teora literaria est todo dicho. As pues, es difcil, por ejemplo, encontrar en un libro de texto de secundaria o bachillerato referencias a la influencia de la comedia valenciana en los autores clsicos del teatro.4. De la teora a la prcticaEn la prctica docente, los materiales con los que se ha de trabajar la competencia literaria son difcilmente justificables desde el punto de vista de la didctica de la literatura. As por ejemplo, nos encontramos con libros que no separan el estudio de la lengua de la literatura, como en los siguientes casos:1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, 2012, de Jos Manuel Blecua et alii, Editorial S/M.1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, 2011, de Javier Garraln y Rosa Mara Pastor, editorial Everest.1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, 2008, de Guillermo Hernndez et alii, editorial SGEL.1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, 2008, de Ricardo Lobato y Ana Lahera, editorial Oxford.Aunque, a priori, lo deseable es que no se desgaje el estudio de la lengua del de la literatura (pues son estudios interdependientes), lo cierto es que, en la prctica, los problemas de este modo de proceder es que no queda claro por qu se secuencian determinados contenidos lingsticos junto a otros contenidos literarios en una misma unidad didctica. Centrndonos en un ejemplo de los sealados, nos encontramos que, en el libro de 1 ESO Lengua castellana y literatura, de Everest, se inserta en la Unidad 4 contenidos tales como la narracin y el adjetivo calificativo, cuando es evidente que el adjetivo est ms relacionado con los textos descriptivos. En la Unidad 5 del mismo libro, se introducen temas tales como la descripcin, los determinantes, y los mitos y leyendas. Es curioso que los mitos y leyendas no se den junto a los tipos de texto narrativos. Y en la Unidad 6, se tratan temas tales como los pronombres, y la pica y novela. Desde un punto cronolgico, la pica debera ser tratada ms bien con los mitos y leyendas y no tanto con la novela. Y dada la complejidad de la novela (y su tipologa), es discutible que no se le dedique una seccin aparte para su estudio. Adems, el estudio de los pronombres en 1 de la ESO estara ms relacionado con los textos poticos o dramticos y no tanto con los textos narrativos. Por tanto, nuevamente, nos encontramos con que es discutible la idoneidad de estudiar los pronombres junto a la pica y la novela.Al final, pues, la unidad didctica se convierte en un totum revolutum en el que sencillamente se aaden conjuntamente todos los conocimientos tradicionales y, en lugar de llamarse, tema, pues se llama unidad didctica, que, cuando menos, suena mucho ms tcnico y profesional. No obstante, una unidad didctica ha de presentar un conjunto de conceptos que guardan entre s una coherencia interna y no se puede convertir precisamente en la suma de conceptos heterogneos.Por otro lado, en ocasiones, hallamos libros que separan el estudio de la lengua de la literatura, de tal modo que se produce como un estudio in crescendo, a saber, gramtica >> lingstica textual >> literatura. Esto es lo que ocurre con el siguiente libro:1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, 2011, de Jos Antonio Martnez Jimnez et alii, editorial AKAL.Pedaggicamente, puede resultar til esta divisin, en tanto que los contenidos de la unidad didctica no se muestran como dispersos para el novel aprendiz, pero este modus operandi puede contravenir lo dicho anteriormente, ya que no se ofrece un estudio integrador de la lengua y la literatura.

Como hecho positivo digno de ser destacado, se ha de indicar que el libro anteriormente sealado s presenta una reflexin sobre la enseanza de la literatura: No debemos confundir nunca el estudio de la literatura con el disfrute de la literatura. Siempre hemos de tener en mente que la literatura ha sido hecha, fundamentalmente, para el placer [].El gusto tambin debe ser educado. Si casi todo debe aprenderse, nuestra capacidad para el placer no es una excepcin. Lo que llamamos estudio de la literatura no es otra cosa que ir adquiriendo, a lo largo de toda nuestra formacin, las claves (llaves) que van a permitirnos obtener de los textos aquel placer. Jos Antonio Martnez Jimnez et alii, (2011: 221-222).En otras ocasiones, la teora literaria es, cuando menos, discutible, como ocurre con el tratamiento de los gneros literarios. Por ejemplo, en el libro de 1 ESO, Lengua castellana y literatura, Akal, se incluyen como gneros literarios la lrica, la narrativa, el teatro, y la didctica! (ensayo, fbula, aplogo). O bien, en el libro de 1 ESO, Lengua castellana y literatura, editorial SGEL, aparecen como gneros la lrica o poesa, la narrativa o pica y teatro, en el que se incluye al drama como un subgnero teatral, sinnimo de tragicomedia.

Y en otras ocasiones, la teora literaria sigue siendo una retahla de conocimientos que se presentan de manera inconexa, por lo que parece que lo nico que se persigue es que el alumno acumule conocimientos de manera memorstica y no significativa. Por ejemplo, en la mayora de los de 3 ESO se habla de la Contrarreforma como contexto histrico al Renacimiento espaol, pero en ninguno de ellos, al entrar en materia con los msticos de la literatura espaola (san Juan de la Cruz, fray Luis de Len, o santa Teresa de Jess), se relacionan estos autores con la Contrarreforma.Finalmente, cabe mencionar el problema de cmo se motiva al alumnado para que disfrute de la literatura. En poco han cambiado los ejercicios de estos libros de otros ms antiguos (medir versos, encontrar figuras retricas, leer poemas ajenos a la experiencia inmediata del alumno y hallar su sentido).Posiblemente, este sea el caballo de batalla de los profesores de literatura: cmo motivarlos para que disfruten de la literatura? Quiz la respuesta pase por atender a las experiencias particulares de cada individuo as como a sus gustos y preferencias. Pero esto, en el plano prctico, es inviable, sobre todo, cuando las clases sobrepasan ya la treintena.Fuentes

Blecua, Jos Manuel et alii, 1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, Madrid, Editorial S/M, 2012.Garraln, Javier y Rosa Mara Pastor, 1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, Valencia, Everest, 2011.Hernndez, Guillermo et alii, 1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, Madrid, editorial SGEL, 2008.Lobato, Ricardo y Ana Lahera, 1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, Madrid, editorial Oxford, 2008.Martnez Jimnez, Jos Antonio et alii, 1 y 3 ESO Lengua castellana y literatura, Madrid, editorial AKAL, 2011.Pericay, Xavier, Aprender suspendiendo, ABC, el 29 de marzo de 2009.BibliografaBordons, Glria y Ana Daz-Plaja (coord.), Ensenyar literatura a secundria, Barcelona, Gra, 2004.Bronckart, Jean-Paul, Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2010.Cassany, Daniel, Marta Luna y Gloria Sanz, Ensear lengua, Barcelona, Gra, 1994.Dez de Ulzurrum Pausas, Ascen (coord.), Laprenentatge de la lectoescriptura des duna perspectiva constructuvista, Vol. I, Barcelona, Gra, 1998.Dez de Ulzurrum Pausas, Ascen (coord.), Laprenentatge de la lectoescriptura des duna perspectiva constructuvista, Vol. II, Barcelona, Gra, 1998.Esquer, Ricardo, Didctica de la Literatura, Madrid, Alcal, 1972. Garca Rivera, G., Didctica de la Literatura para la Enseanza Primaria y Secundaria, Madrid, Akal, 1995Soldevila, Loren, Ensenyar histria de la literatura a segon cicle de secundria en Bordons, Glria y Ana Daz-Plaja (coord.), Ensenyar literatura a secundria, Barcelona, Gra, 2004, pp. 19-29.