4La memoria y la adquisición de destrezas

básicas

Fundam entos esenciales del aprendizaje La información dirigida a los estudiantes enfrenta una dura competencia para sobrevivir. La capacidad y duración de la memoria de corto plazo (cerca de 7 ítemes por cerca de 12 segundos) determina la comprensión y gobierna la adquisición de conocimiento académico, incluyendo la lec­tura, matemáticas y los idiomas extranjeros. Los mejores estudiantes tien­den a tener memoria de corto plazo (memoria de trabajo) más eficiente, mientras que los estudiantes mal alimentados tienden a tener memoria de trabajo más breve. Una vez que la información ingresa a la memoria de trabajo, no queda guardada instantáneamente com o lo haría una com pu­tadora con un texto. Se consolida en un período de horas o de varios días y durante este período es vulnerable al olvido. La información se reconso­lida cada vez que se recuerda y la nueva información puede ser integrada con los conocimientos recordados.

La m em oria es un sistem a m uy com plejo y constituye el tem a de in­vestigación de m últiples disciplinas. Los investigadores han estudiado varios aspectos del recuerdo y el olvido desde los años 1880 y han pro­puesto m ecanism os hipotéticos y teorías acerca de cóm o operan estos procesos. El advenim iento del estudio de técnica de imagen cerebral en los años 1990 posibilitó observar estos m ecanism os cognitivos en el cerebro y ubicar las áreas en los cuales residen. La bioquím ica tam bién ha dado un cuadro más refinado de cóm o se produce la m em oria a nivel molecular. Los m ecanism os propuestos en el siglo X X aún son válidos y útiles en la discusión sobre intervenciones educacionales.

Este capítulo presenta los elem entos básicos respecto a la m em oria, que son necesarios para facilitar el desarrollo de políticas educacionales. C onsidera la atención, la estructura de la m em oria y los vericuetos de la consolidación1. (Se da m ás inform ación en el Anexo I-D)

El ingreso del conocim iento : el nivel de atención y las prospectivas para m ejorarlo

La at-eneión es una interacción entre la focalización en el detalle y el re­troceder para observar el cuadro total. Focaliza los recursos de un orga­nism o en una tarea im portante, tal com o un foco de luz sigue una esce­na. Pero al poner el foco en un ítem, im plica que los ítemes fuera de esta área lim itada no sean tom ados en cuenta, incluso cuando hay cam bios grandes. Y si no prestam os atención, los eventos no quedan registrados en nuestra m em oria. La gente solo puede poner atención a una lim itada cantidad de inform ación en un tiem po dado (Anexo II-A). El nivel de atención de un niño es m uy breve, pero aum enta en form a perm anente a través de los prim eros años de escuela y en la adolescencia. M ejora sus­tancialmente después de los 10 años2. U na estimación em pírica indica que la atención dura entre 1 y 3 m inutos por cada año de edad de un niño3, pero los niños tienden a focalizar su atención de un m odo m ás prolongado en actividades escogidas por ellos, más que en las im puestas por los adultos, de m odo que son difíciles las mediciones precisas4. Los eventos com o los videojuegos y dibujos animados de la televisión, que tienen retroalimentación inm ediata y diseños m uy dinám icos, pueden capturar la atención por períodos m ás largos5.

Es probable que m uchos estudiantes se distraigan si la actividad de una clase dura m ás tiem po que el nivel de atención prom edio para una edad determinada. Su atención puede fluctuar, yéndose y volviendo, pero habrá perdido al menos parte del mensaje. El desafío, para los niños de todas las edades, es mantener la atención en un material que no es de interés inm ediato y directo, adem ás de ignorar las distracciones. Los profesores pueden cam biar frecuentemente las actividades, hacerlas m ás interesantes y menos arbitrarias, señalizar cuándo los estudiantes deban prestar una especial atención o darles responsabilidades a los estudiantes que requieran atención sostenida. Películas interesantes, material que los im plique, un tono de voz vivaz o dejar levantarse y estirarse pue­de ayudar en esto. Tam bién ayuda alertar a los estudiantes a prestar atención a un ítem, de un m odo sem ejante a cóm o la gente presta m ás atención cuando está preparada6. La información reunida a través de una experiencia innovativa de m étodo de muestreo da cuenta de la im ­portancia de tales técnicas (Cuadro 4.1).

Cuadro 4.1 ¿Cuánta atención prestan los estudiantes en clases?Depende del tem a

D n estudio innovativo acerca de la atención y la instrucción hecho con estudiantes de Estados Unidos les proporcionó un reloj que producía un sonido al azar y les pedía escribir lo que estaban haciendo cuando lo escu­charan. En total, los estudiantes informaron que estaban concentrados en las clases solamente el 55.4% del tiempo; un 62% en 6° Básico, pero solo un 47% en el 12°. La desconcentración o desinterés aumentó con la edad al igual que la concentración en otras actividades. Los estudiantes presta­ron atención durante el 63% del tiempo en matemáticas, 55% durante clases de lenguaje, 74% durante laboratorios y 70% durante el trabajo en grupo; los niños se implicaron un 21% más que las niñas y los negros se implicaron en total un 29% menos que los que no eran negros. Los mate­riales relevantes y que los desafiaban mantuvieron más la atención que los materiales aburridos. Los cursos, tales como matemáticas, que demanda conocimiento previo, forzaban a los estudiantes a implicarse más a menu­do que las materias en que no se necesita conocimiento previo.Fuente: Yair, 2000________________________________________________________

M antener la atención es particularm ente im portante en los países de escasos recursos, ya que la mayoría de los niños no puede permitirse tu­tores privados para revisar el material que no han captado del todo. Sin em bargo, es desconocido cuánta atención se desarrolla entre los niños en situación de pobreza. Los m ecanism os neurológicos que la controlan pueden ser vulnerables a la desnutrición y a los retrasos, com o es el caso de la m em oria de trabajo (ver m ás abajo). Si es así, los niños m ás pobres pueden enfrentar otra limitación, com o niveles m ás bajos de atención y déficits atencionales.

Las peculiaridades de la m em oria; eterna com o volátil

M uy esquem áticam ente, la m em oria puede dividirse en m em oria opera­tiva o de corto p lazo (alm acenam iento tem poral antes del procesam iento) y memoria de largo plazo (alm acenam iento relativamente perm anente). Diversos tipos de inform ación se procesan de m odos que son de alguna m anera diferentes (Figura 4.1).

• L a memoria im plícita se refiere a ítemes que no pueden ser recupe­rados conscientemente, pero son activados com o parte de destrezas o acciones particulares. La m em oria refleja el aprendizaje de un pro­

cedim iento o patrón, el que puede ser difícil de verbalizar explíci­tamente o reflexionar conscientem ente (por ejem plo: amarrarse los cordones de los zapatos, andar en bicicleta, seguir el cam ino a la escuela, form ar letras con una lápiz, im itar los patrones de conducta de los padres). Estas destrezas sociales llegan a ser autom áticas en una considerable extensión y se ejecutan con un escaso o ningún acto de reflexión7. Ya que no tenem os conciencia de m uchas de tales actividades, este tipo de aprendizaje tiende a m enospreciarse y recibe poca atención en la educación formal.

• L a m em oria explícita (o declarativa) apoya la adquisición del conoci­miento de hechos que pueden ser verbalizados. A m enudo, se divide la m em oria explícita en m emoria episódica y m em oria sem ántica:

L a m em oria episódica se refiere al alm acenam iento y recuerdo de eventos específicos o episodios que han ocurrido en un lugar o tiem po determ inado, tales com o com entarios hechos por los com pañeros en la escuela.L a m em oria sem ántica abarca nuestro conocim iento enciclopé­dico acerca del m undo que no está asociado en nosotros con un lugar o tiem po determ inado. Es el tipo de m em oria que la escuela m ás espera producir.

Estos tipos de m em oria trabajan en conjunto y constituyen nuestra base de conocim iento. La gente aprende m ucha inform ación por sim ­ple exposición a algún evento, no a través de un esfuerzo consciente. Por ejem plo: recordam os la voz de la gente o canciones enteras que hem os escuchado repetidam ente, sin hacer un esfuerzo para recordarlas. O tros conceptos son dem asiado com plejos para ser aprendidos con una única exposición, o im plican coordinación entre m uchas áreas del ce­rebro (com o escribir o andar en bicicleta). Estos requieren una práctica deliberada para dom inarlos. El desafío es cóm o lograr dom inio con el m enor tiem po, esfuerzo y gasto.

Figura 4.1 Estructura y tipos de m em oria humana

CLASIFICACIÓN DE LA MEMORIA

Fuente: Dibujo de Christian Gerlach, Laboratorio de Aprendizaje, Dinamarca

M em o ria operativa: un con cepto crítico p ara la educacióneficaz

Podem os prestar atención y procesar sólo una pequeña cantidad de la inform ación registrada por nuestros sentidos. Para que sea registrada en la m em oria perm anente, la inform ación debe ir prim ero a la m em oria operativa (un sistem a al que se denom ina m ás com únm ente m em oria de trabajo). Ésta m antiene la inform ación que está siendo pensada en el m om ento. El m ecanism o es indispensable para la tom a de decisiones, y m ientras m ayor sea su capacidad, m ás eficientes serán las personas en cuanto a usar los datos que reciben en su vida diaria.

L a m em oria operativa o de trabajo m antiene y decide qué hacer con los ítemes que provienen del m undo exterior o son recuperados de la m e­m oria de largo plazo. Los clasifica en categorías com o un bibliotecario lo hace con los libros en los estantes. La m em oria operativa consiste en un m ecanism o de control ejecutivo o central ejecutiva y dos sistem as dependientes denom inados bucle fonológico y agenda visoespacial (Fi­gura 4.1). El bucle fonológico m antiene la inform ación en un código sem ejante al lingüístico (por ejem plo: un núm ero telefónico que uno escucha). La duración y su capacidad de alm acenam iento son excesiva­

mente limitadas. H a y espacio para sólo unos siete ítemes, que pueden permanecer en el bucle fonológico sólo por alrededor de 12 segundos. La agenda visoespacial mantiene la información visual o espacial, com o la de un cuadro recién visto, bolo mantiene cerca de cuatro ítemes, y esa es la razón de porqué la gente tiende a tener escasos recuerdos de las es­cenas que ve brevemente. La información puede ser intercam biada entre los sistemas verbales y visoespaciales a través de una recodificación. Esto es lo que ocurre cuando vem os un número telefónico y lo convertim os en palabras que ensayam os en nuestra mente, mientras buscam os un te­léfono. El m ecanism o ejecutivo central mantiene la inform ación viva a través de repeticiones e im pide la interferencia de materiales irrelevantes o distractores.

¿Por qué la m em oria operativa es tan im portan te para el trabajo escolar?

Para com prender lo que percibimos, necesitamos mantenerlo en nues­tras mentes un tiem po lo suficientemente largo com o para evaluarlo. Pero el cerebro perm ite un tiempo m uy breve. La m em oria operativa (la m em oria de trabajo) actúa como si fuera una esponja que se mueve alrededor de 12 segundos después de los pensam ientos de las personas y que va borrando el pizarrón (Figura 4.2). Se asemeja a com o si la infor­mación tratara de entrar en una botella grande a través de una estrecha abertura.

Figura 4.2 Capacidad de la memoria: Un botella excesivamente grande

Fuente: Autora

Para que el material sobreviva y sea procesado en mayor cantidad, se requieren algunos trucos. La gente ejercita o repite los contenidos de 'a m em oria (buffer) verbal, por ejem plo tratar de recordar núm eros te­lefónicos. La m ente también com bina pequeños trozos o paquetes de inform ación en trozos o paquetes m ás grandes que pasan a través de lá m em oria de trabajo com o una pieza o elemento, perm itiendo a los lectores expertos percibir palabras o frases y no solam ente letras. D ebido a que la m em oria operativa m antiene poco y se vacía rápidam ente, es im portante leer y calcular rápidamente. Incluso m ilisegundos pueden establecer una diferencia en la capacidad de los lectores de com prender o recordar un concepto.

La m em oria operativa se increm enta a m edida que el niño crece. Las conexiones neuronales (‘sustancia blanca’) aum entan en los lóbulos frontales del cerebro y se pueden enviar mensajes rápidam ente a varias partes del cerebro8. El bucle fonológico y la agenda visoespacial no se com unican bien en los niños m enores de 4 ó 5 años. Pero, hacia los ó años, los niños ya tienen los com ponentes de la m em oria de trabajo que se encuentran en los adultos, y cada com ponente experimenta una expansión a m edida que se pasa a través de los prim eros años escolares y los intermedios hacia los 16 y 19 años. La capacidad de la m em oria operativa experimenta su culm inación hacia los 20 años y a partir de entonces declina gradualm ente (Figura 4.3).

Figura 4.3 Relación entre m em oria operativa y edad

EDAD

Fuente: Li 2003

N ota: La memoria operativa se m ide en las investigaciones com o el nú­mero de dígitos que uno puede repetir hacia atrás y adelante.

La escolarización alarga la m em oria operativa y una m ayor escolariza- ción se relaciona con una capacidad mayor. Los adultos con educación superior tienen una m em oria operativa significativamente m ejor que los qué tienen m enos d i 12 años de educación9, y los adultos analfabetos tienen una m em oria operativa m ás breve que los alfabetizados10. Los me­

jores estudiantes tienden a tener una memoria operativa con una capacidad más extendida de tiempo p a ra mantenim iento y procesam iento, lo que les

proporciona un poco m ás de tiempo p ara la comprensión; los estudiantes con memorias operativas m ás lim itadas prese-ntan desempeños inferiores. La investigación británica ha encontrado que, a los 7 años, el desem pe­ño de los estudiantes en lenguaje y matem áticas está significativamente asociado con los puntajes de la m em oria operativa y, en particular, con el desempeño en tareas de rango com plejo que se basan en la capacidad del control ejecutivo central. El fuerte vínculo persiste en m atem ática y ciencias a los 14 años, aunque no en lenguaje11. Sin em bargo, no es suficiente la capacidad de m antener inform ación; tam bién es im portan­te la eficiencia. En la vida real, por ejem plo, uno debe mantener en la memoria dígitos extras o prestados mientras ejecuta sum as y restas en un papel, o almacenar algunas palabras mientras trabaja con ecuaciones. En los Estados U nidos, este ‘rango activo’ de la m em oria operativa tiene una alta correlación con los puntajes de la Prueba de A ptitud Escolar y la com prensión lectora, y predice la capacidad de resolución de proble­m as12. En principio, la m em oria operativa puede mejorarse a través de ejercicios com putacionales13.

E l desarrollo de la m emoria operativa y el desempeño escolar de los niños de estratos socioeconómicos bajos. La investigación en Jam aica que m idió el número de dígitos que un niño podía recordar, sugiere que la desnutri­ción está asociada con la capacidad reducida de la m em oria operativa14. Esta lim itación puede deberse a la escasa práctica efectuada en el hogar, a una m aduración retardada de la sustancia blanca en el cerebro15, a los efectos distractores del ham bre, la ansiedad, o a una interacción de estos factores. Los estudiantes desnutridos fracasan más a m enudo en el trabajo escolar que los estudiantes que están m ejor (C apítulo 2). Si los sistem as neuronales que respaldan la m em oria operativa presentan un desarrollo dem orado, los estudiantes pueden rendir académ icam ente un año o dos m ás tarde de lo esperado. Se necesita investigación acerca de la capacidad de la m em oria operativa de las personas de estrato so­

cioeconómico bajo, para ayudar a clarificar las im plicaciones curricula- res e instruccionales.

C on una capacidad mayor de m em oria operauvá, los“ñinos de alrededor^ de 12 años pueden procesar m ás inform ación16. A esa edad, ellos tam ­bién son capaces de prestar atención por períodos m ás largos y revisar material con m ayor intensidad17 y han adquirido estrategias de aprendi­zaje, tales com o ensayo de m antención18. Pueden organizar la in form a­ción en trozos o paquetes m ás grandes y com plejos y pueden procesar la inform ación de un m odo m ás ráp ido19. D e este m odo, los niños que han perdido años de escuela pueden tener un aprendizaje acelerada y cu­brir el currículo de dos años en uno20. Esta característica puede ayudar a enseñar a los adolescentes o niños que han estado fuera de la escuela durante períodos de conflicto, com o en Afganistán.

¿C ó m o se con so lid a la in fo rm ación ap ren d id a en laescuela?

U na vez que la inform ación es procesada por la m em oria operativa, co­mienza la consolidación. Es un proceso biológico que sucede fuera de la conciencia de las personas y sin entrenam iento adicional o exposición al evento de aprendizaje original. La inform ación recientemente adquirida debe asociarse a experiencias pasadas, redes que deben reorganizarse des­pués del ingreso de la nueva inform ación y entonces los recuerdos deben consolidarse nuevamente. C iertos recuerdos son activam ente borrados a m edida que ingresa nueva inform ación o se eliminan detalles triviales. M ientras un recuerdo se consolida, está expuesto o vulnerable al olvido. Al com ienzo, un recuerdo puede estar o ser claro, pero inestable y sujeto a olvidarse. A m edida que pasa el tiem po, llega a ser m enos claro, pero m ás estable y resistente a la interferencia de otros recuerdos21.

La investigación sobre la m em oria está en desarrollo y se sabe poco actualm ente acerca de la consolidación (algunas veces llam ada m od u ­lación de la m em oria). D iferentes tipos de m em oria se consolidan a tasas de velocidad diferentes o quizás a través de procesos levemente diferentes. Por ejem plo, los recuerdos de eventos que produjeron tem or son consolidados rápida y perm anentem ente22, m ientras otros pueden necesitar desde 24 horas hasta 30 a 45 días. Los experim entos en el aprendizaje de destrezas basadas en coordinación (tales com o el m anejo

de vehículos, practicar un deporte, aprender a tocar un instrum ento m usical o un procedim iento quirúrgico) revelan un proceso de con­solidación que dura cerca de 6 horas, después de la.s cuales, la destreza apreñHTda puede ser ‘editada’ y mejorada. Para esta etapa, el sueño es im portante, en especial las últim as dos horas de la noche. Los sujetos som etidos a prueba después de una clase de golpeteo de dedos y después de una noche en que durm ieron, mostraron haber m ejorado o agranda­do su m emoria del día anterior en un 20% más que los sujetos a los que se som etió a prueba antes de irse a dormir. Así, las nuevas destrezas ne­cesitan de 6 horas para estabilizarse y llegar a ser menos vulnerables a la inform ación competitiva. Entonces pueden ser ensayadas o practicadas de nuevo para m ejorar el desem peño. La eficiencia de la consolidación depende en alguna extensión de la edad y la madurez de la sustancia blanca cerebral. Los niños más pequeños y los adultos mayores apren­den y olvidan fácilmente. (Anexo II-L).

C ada vez que los recuerdos son evocados, se reconsolidan. D urante la evocación, se hacen vulnerables de nuevo a la m odificación, y algunas veces la nueva inform ación puede sobrescribir la inform ación antigua. Sin embargo, el proceso de reconsolidación hace posible conectar el nuevo conocim iento a conocim ientos previos y enriquecer las redes de conocimiento. La reconsolidación dura menos que la consolidación de las memorias originales —quizás dos días en lugar de 4523.

Los m ecanism os de la m em oria reflejan las necesidades evolutivas de los organism os para sobrevivir a los peligros y a la supervivencia. Las sustancias, tales com o glucosa y las horm onas adrenales com o la epin- efrina, norepinefrina y cortisol, se vierten en el flujo sanguíneo durante los m om entos de excitación, stress y emoción. Estas sustancias les per­m iten a las personas recordar eventos que son más bien im portantes que triviales2,4. El efecto depende de una cantidad óptim a de la sustancia (dem asiado poco o dem asiado es inefectivo) y en un lim itado tiem po, de 30 m inutos a dos horas. Así, las siguientes variables afectan la con­solidación:* Consumo de glucosa: El consum o de carbohidratos que se digieren

lentamente aum enta la consolidación de la memoria. Ya que eí ran­go de la dosis efectiva es m ás bien estrecho, dem asiada glucosa pue­de obstruir m ás que expandir la funciones cognitivas. Una barra de chocolate no es adecuada porque las grasas detienen el efecto ener-

jraric i.

gizante de la glucosa25. Es preferible fruta fresca, alim entos con trigo integral y legumbres. M ascar chicle engaña al cuerpo haciéndolo

ue secon su m e alim ento y_se ha visto que m ejora el recuerdo de palabras en un 24 a 36% .

Cuadro 4 .2 M ascar chicle aum enta la retención de palabras La insulina barre la glucosa al flujo sanguíneo, y mascar chicle produce la liberación de insulina, porque el cuerpo espera alimento. Los receptores de insulina en el hipocampo pueden estar implicados en la memoria. Por lo tanto, se ha hipotetizado que el mascar chicle puede mejorar la m em o­ria de largo plazo y la memoria de trabajo. En un experimento, un tercio de los 75 adultos estudiados mascó chicle durante los 20 minutos que tomaba responder una batería de pruebas de memoria y atención. Un ter­cio hizo la mímica de mascar chicle y el resto no tuvo chicle. Los puntajes de los que mascaron chicle fueron 24% más altos que los grupo control en las pruebas de recuerdo inmediato de palabras, y 36% más alto en las pruebas de recuerdo posterior de palabras. También fueron más certeros en pruebas de memoria de trabajo espacial. M ascar chicle elevó la tasa cardiaca significativamente más que los que hicieron solamente la mímica y que los grupos de control. Esta respuesta puede mejorar la función cog- nitiva debido al aumento de flujo sanguíneo en el cerebro. Sin embargo las tareas atencionales, que pueden ser descritas como evaluando aspectos más puros de la ‘concentración’, no fueron influidas por el mascar chi­cle. De este modo, mascar chicle puede mejorar el desempeño en ciertas tareas de memoria. Aún así, los profesores les piden a sus estudiantes no mascar chicle cuando entran a clases.

Fuentes: Mamóse et al., 1997, Farella et al., 1999, Kennedy and Schiley, 2000.

• Los incidentes emocionales (incluyendo el hum or) pueden ayudar a la gente a recordar inform ación no relacionada, si ocurren dentro de un lapso cercano. C uando algo em ocional sucede, las personas pro­ducen un chorro de adrenalina que los ayuda a recordar el m om ento m ás claramente, incluyendo los eventos que suceden en ese m om en­to. Un experimento m ostró que el hum or en la T V aum entaba el recuerdo de material aprendido 30 m inutos después. Los resultados sugieren que la ventana de la oportunidad para la m odulación de la m em oria (consolidación) en los hum anos está entre los 20 a 40 m i­nutos después del aprendizaje y puede m ejorar el recuerdo cerca de un 18% 26. D e un m odo sem ejante, los estudiantes que aprendieron una lista de palabras y vieron un video de operaciones dentales san­

grientas recordaron en prom edio un 10% más de las palabras que los que vieron un video de limpieza de dientes. Tam bién se m ostró que los estudiantes que recibieron un dólar después de aprender una lista de palabras recordaban las palabras m ejor que los que no obtuvieron nada, incluso una sem ana después de que se presentaron las pala­bras27. E stos hallazgos y las investigaciones anteriores de com porta­m ientos, im plican que los estudiantes debieran ser recom pensados por el desem peño de vez en cuando m ás que en form a permanente, ya que una recom pensa constante puede perder su atractivo.

• E l estrés físico o la excitación poco después de un aprendizaje puede m ejorar la retención, ya que el gran esfuerzo eleva los niveles de adrenalina. En un experim ento, se les pidió a adultos jóvenes apre­tar un dinam óm etro m anual haciendo el m áxim o esfuerzo por 30 segundos. D espués se les pid ió ejercer una tensión m oderada (25- 50% del m áxim o de la línea base) durante o después de aprender una lista de palabras. Se los som etió a una prueba inm ediatam ente después de ello y luego de unos pocos días. Aquellos que apretaron el dinam óm etro por 30 segundos antes, durante y al recordar el apren­dizaje, recordaron 10-15% m ás palabras en una fecha posterior que aquellos que solo lo apretaron por un segundo antes del aprendizaje. Tam bién se encontró que el ejercicio fuerte producido antes y du­rante el aprendizaje ayuda al cuerpo a aprender m ejor28.

• Ciertas sustancias alteran las cantidades de neurotransm isores que afectan la transm isión nerviosa; por ejem plo: beber té sage tiene efectos m odestos en el recordar29. Se ha encontrado que el olor a romero durante el entrenam iento m ejora la alerta y la mem oria. De un m odo sem ejante, el olor a lavanda reduce la eficiencia y la veloci­dad de la m em oria de trabajo y obstaculiza los tiem pos de reacción para las tareas de atención y m em oria.30 La investigación neuroló- gica ha producido m edicam entos para m ejorar la consolidación y el recuerdo, parcialm ente para aliviar la pérdida de m em oria debido a la edad, pero aún están en etapa de desarrollo drogas que mejoren la intervención educacional. (Las am pakinas son com puestos prom i­sorios). A lrededor de dos tazas de café mejoran significativam ente la m em oria de trabajo y la atención por aum ento de la activación en áreas im plicadas en estas funciones31.E l sueño es necesario para la consolidación. D urante el sueño, los recuerdos recientemente adquiridos son transferidos desde el hipo­

cam po a un alm acenam iento m ás permanente en la corteza32. El sueño protege los recuerdos contra interferencias subsecuentes o de­cadencia y tam bién parece ‘recobrar’ o restaurar los recuerdos33. El sueño tam bién prom ueve tipos de aprendizaje superior y facilita la

- com prensión m atem ática y la resolución de problem as34, especial-— "m ente después de 8 horas de sueño35. Tam bién los ritm os circadianos

afectan la m em oria, y se consolida m ejor el conocim iento cuando las personas estudian en horas que se supone deben estar despiertas, m ás que sesiones a altas horas de la noche.

• E l olvid.o. Generalm ente, las personas olvidan bastante inform ación de lo que han aprendido en unos pocos días o meses y entonces el nivel de olvido se nivela. La cantidad que se olvida en definitiva de­pende de cuán significativos sean y estén bien conectados los nuevos conocim ientos con el cuerpo existente de conocim iento; m uchos de los contenidos escuchados en clase no están bien conectados o son suficientem ente im portantes com o para sobrevivir. Por ejem plo, cerca del 50% de las listas de palabras inconexas se olvidan dentro de una hora, pero los cuerpos de conocim iento bien conectados pueden sobrevivir en tasas de retención cercanas al 60% por 50 años (Anexo II-B, II-G ). Las im plicancias para el aprendizaje escolar es que el material debe ser practicado a m enudo y bien conectado para que sobreviva al advenim iento de nuevos ítemes36. Los estudiantes m a­triculados en las escuelas que cierran por sem anas o los estudiantes que asisten poco (com o en la Bangladesh rural) puede que no expe­rimenten suficientem ente exposición al material consolidado de una sesión a la próxim a y estén olvidando lo poco que han aprendido.

La investigación sobre el ejercicio físico con esfuerzo después del apren­dizaje, sugiere que los patios y las clases de educación física son más im portantes de lo que se había pensado previamente y no sólo porque perm ite que los estudiantes liberen energía acum ulada. Ellos prom ue­ven la consolidación de la lección de las horas previas (una m oderada cantidad de ejercicio trabaja mejor, porque el agotam iento puede in­terferir con la consolidación). O tra im plicancia es que la práctica de destrezas m otoras (desde tocar piano a educación técnico-profesional, y capacitaciones intensivas en trabajos específicos) pueden recordarse m ás fácilm ente si se practican en la noche, antes de dorm irse. Incluso, realizar un esfuerzo físico después de estudiar (tales com o trabajo agrí­

cola o trote), intercambiar chistes o hasta ver películas de suspenso en la televisión (que no sean dem asiado perturbadores) pueden facilitar la consolidación. Los eventos em ocionales debe usarse con m oderación, ya que excitaciones extremas tienden a tener un efecto negativo en la m em oria. Pero la m agnitud práctica de estos efectos en la vida real es desconocido.

La interacción entre la m em oria de corto plazo que clasifica material y el m ecanism o de consolidación que lo estabiliza, crea algunos de los efectos que los estudiantes notan a m edida que aprenden. El material presentado al final de un período de aprendizaje se recuerda con más exactitud, ya que nada más se presenta después que pueda interferir con la consolidación. ‘Estudiar a la vena’ o ‘calentar exámenes’ [N. del T. E s­tudiar concentradamente en el último momento] antes de los exámenes puede resultar en que se retenga suficiente material para pasar la prueba el día siguiente, pero no resulta en retención a largo plazo, ya que parte del material no se ha consolidado suficientemente o se enfrenta con in­terferencia de otros ítemes (ver los efectos de primacía-recencia y prác­tica masificada versus práctica distribuida en el Anexo II-B). Puede ser beneficioso darse un recreo y tener una experiencia em ocional positiva o practicar algún deporte (asum iendo que los estudiantes pueden regresar después a estudiar). Las herramientas y medios para hacer las tareas (ta­les com o los libros de estudio que se llevan a la casa) y revisar las notas antes de dorm irse son com ponentes im portantes para la consolidación de la memoria.

La com prensión que está surgiendo de la consolidación de la m em oria tiene implicancias para el aprendizaje durante y después de la escuela. La escuela es, en efecto, una carrera de aprendizaje y olvido, un poco com o un barco lleno de agua con pequeños agujeros.

A m edida que progresa el día, las inform aciones que tienden a retenerse son:• las presentadas en actividades que mantienen o atraen la atención de

los niños• las que se repiten más a m enudo y se han sobreaprendido o autom a­

tizado• las conectadas a conocim iento existente, mientras m ás haya, m ejor• las presentadas al comienzo o al final de la clase

• la aprendida en pequeños trozos a lo largo de varios días o semanas• las percibidas com o de alguna m anera diferentes a las otras, pero de

las que se ha oído antes_________________________________________________• las presentadas dentro de un lapso cerca de 30 m inutos de eventos

cóm icos o emocionales• las aprendidas durante o justo después de realizar actividad física• las presentadas después de consum ir alimentos que contengan glu­

cosa de digestión lenta• las que se vuelven a revisar, m ientras la mayoría todavía se recuerda• las revisadas en la noche, antes de dormirse (especialmente las des­

trezas motoras)

El tam año del efecto de cada variable puede ser m odesto y no se han investigado sus pesos relativos. Pero, de alguna forma, deben sum arse y afectar de un m odo diferente a las personas, a diferentes culturas y contextos. En el capítulo 8 y en la Sección II del Anexo se ofrecen m ás explicaciones y aplicaciones prácticas.

Im plicancias para políticas

Saber acerca de los elementos básicos de la m em oria ayudaría a los que tom an decisiones en educación a predecir con m ayor exactitud cóm o se desempeñarán los estudiantes en diferentes condiciones. Este material debería incluirse en los currículos de los program as de form ación de pregrado, de los profesores y directivos y en los program as de capacita­ción en terreno.

N ecesidades de investigación

Los procesos de atención, capacidad de m em oria de trabajo y conso­lidación son conocidos casi exclusivamente por estudios en países in­dustrializados. Aprender m ás acerca de la capacidad de la m em oria en los países de ingreso económ ico bajo puede ilum inar grandem ente los esfuerzos para enseñar las destrezas básicas a los estudiantes de bajo es­tatus socioeconóm ico.

¿Cuáles métodos de enseñanza son los máseficaces?

Fundam entos esenciales del aprendizaje A menudo, los métodos de enseñanza son considerados como iniciativas locales y se presume que todos son igualmente válidos. Sin embargo, algunos métodos pueden usar el tiempo y los recursos de un modo más eficiente que otros, en especial cuando se enseña a los que están en situa­ción de pobreza. La elección de ciertos métodos puede tener cuantiosas consecuencias financieras para los gobiernos. Esta es la razón del porqué los resultados de los estudiantes debieran orientar la selección, en lugar de la filosofía o de las teorías educacionales.

El personal que trabaja en el sector educacional escucha el nom bre de varios m étodos: aprendizaje activo, aprendizaje centrado en el niño, en­señanza centrada en ei estudiante; aprendizaje gozoso, constructivism o, instrucción basada en el resultado, instrucción directa, orientada hacia el descubrim iento, basada en la indagación, centrada en la tecnología, basada en proyectos, orientada al grupo, basada en el individuo, y m u­chos otros (Figura 9.1) M uchos enfatizan la im plicancia de los estudian­tes, el placer, o el descubrim iento versus m étodos ‘tradicionales’ .

Los m étodos son generalmente conceptos inventados por educadores carismáticos, com o M aría M ontessori, Paulo Freire o Jean Piaget. Las aplicaciones reales varían de acuerdo con las preferencias del profesor; por lo tanto, m uchos m étodos son difíciles de definir. N o está claro, por ejemplo, en qué consiste un m étodo ‘centrado en el niño’ o aprendiza­je activo’ 1. Los gobiernos y los donantes pueden considerar diferentes m étodos com o iniciativas locales, que son igualm ente válidas y pueden dejarle las decisiones acerca de ellos a los consultores. A sí, grandes can­tidades de dinero para la form ación y los materiales pueden invertirse sobre la base de una dudosa asesoría y una escasa evidencia.

Los m étodos deben definirse claram ente y deben ser probados en form a

experimental antes de realizar una aplicación a gran escala. A m enudo esto no sucede. Por ejem plo: el gobierno de H onduras, decidió aplicar m étodos constructivistas con pocas pruebas previas y encontró proble- m as inesperados que incluyeron atrasos prolongados en la distribución de materiales. En Brasil, el razonable consejo constructivista de enfo­carse en actividades que com prom etieran la atención del estudiante fue transm itido a algunos profesores com o el consejo de que usaran una variedad de actividades de entretención, con poca preocupación acerca de la efectividad en el aprendizaje. A doptar cam bios a gran escala sobre la base de hipótesis no probadas puede resultar en una considerable pérdida y dañar potencialm ente a los estudiantes.

Figura 9.1 Diferentes dimensiones y métodos de enseñanza

Fuente: Adaptado del Consejo Nacional de Investigación, 2000.p.l8

En esencia, el m étodo consiste en un finito número de actividades, con frecuencias y secuencias diferentes. Las actividades se pueden evaluar respecto a si usan bien el tiem po y proporcionan inform ación a los es­tudiantes que se retiene bien y es útil. (Capítulo 8; tabla 8.1). Por lo tanto, los puntos m ás im portantes para determinar si los m étodos de enseñanza debieran financiarse serían:• ¿Cuán eficientemente usa el m étodo el tiempo de la clase para el

aprendizaje y para practicar los objetivos?

• U n buen m étodo de enseñanza debería ayudar a los estudiantes a au­tom atizar pequeñas unidades y agruparlas en unidades m ás grandes

___ (Capítulo 3), ¿Se enseña el m aterial en pasos suficientemente peque­ños, com o para perm itir dom inarlo a casi todos los estudiantes? ¿El m étodo tam bién permite progresar m ás rápido a los estudiantes m ás avanzados?

• Finalmente, ¿cuán eficiente es un m étodo com parado con los otros, en especia] cuando se trata de estudiantes en situación de pobreza? ¿Q ué porcentaje de estudiantes dom ina las destrezas prescritas den­tro de un cierto período? ¿C uánto cuesta el dom inio por estudiante, considerando la tasa de éxito, los costos de capacitar a los profesores y el costo de los materiales?

C uando la investigación es lim itada y las instrucciones poco claras, los resultados pueden ser inesperados. L a siguiente sección analiza dos m é­todos populares que han sido aplicados con estudiantes en situación de pobreza y sus resultados.

Los pro y los contras del constructivism o y del aprendizaje por descubrim iento

En los años 1930, Vygotsky prom ovió la premisa de que los niños cons­truyen activamente su conocim iento a través de la interacción social, en lugar de sim plem ente absorber ideas, y que los profesores deben ayu­darlos a alcanzar la ‘zona de desarrollo próxim o’. En la década de los años 50, Piaget enfatizó la idea de que el aprendizaje ocurre cuando un punto de vista contradictorio desafía el conocim iento previo. A tra­vés del juego y la experim entación, se alcanzan m ás com binaciones de ideas nuevas2, que a través de la enseñanza explícita. Este enfoque de enseñanza m ínim am ente guiada ha recibido varios nom bres que inclu­yen aprendizaje por descubrim iento, aprendizaje basado en problem as, aprendizaje por indagación, aprendizaje experiencia!, constructivism o y enseñanza m ínim am ente guiada.

La filosofía constructivista se popularizó en Estados Unidos y Latino­am érica a m edida que el conocim iento acerca de las redes cognitivas se difundió en la década de los años 90. Para m uchos, este es el estado del arte de la enseñanza.3 El constructivism o está asociado con las ideas políticas liberales y la preocupación por la salud del niño, m ientras que

la instrucción m ás estructurada es a veces asociada con perspectivas con­servadoras y con el conductism o. En principio, el profesor constructivis- ta proporciona el m edio social y los materiales, pero no expone o guia.' Esta filosofía es a m enudo m encionada en unión con m étodos tales com o el aprendizaje por descubrim iento, la lectura por m étodo global (bajo la presunción de que los niños aprenden a leer naturalm ente), lá escritura tem prana, (después de observar cóm o los niños pequeños con­ciben sím bolos prim itivos de escritura), el rechazo a la m em orización, y a veces la opción por abandonar los textos. En otras palabras:

El rol del profesor cam bia de ser un proveedor de inform ación a uno sem ejante al de un director de sinfonía, que crea una atm ósfera que lleva al aprendizaje y a prom over el desarrollo de los sentim ientos y em ociones de los estudiantes. U sando la teoría de aprendizaje actual, los profesores crearán eventos e introducirán contenidos e ideas en la clase, que anim arán el desarrollo de conexiones de redes neuronales en sus estudiantes. C uando esto ocurre, la clase se convierte en construc- tivista, una donde los estudiantes construyen significados individuales a partir de la inform ación y de las actividades presentadas. El uso de m úsica, video clips, olores, e incluso sabores puede ser em pleado para conectar el nuevo aprendizaje con las vías cerebrales ya existentes. La introducción de eventos discrepantes, nueva inform ación presentada de un m odo que parece ser dram áticam ente inconsistente con el conoci­m iento previo, es otra entrée para el aprendizaje significativo, porque parece que el cerebro escanea su am biente para identificar y explicar lo no habitual y/o peligroso. Esto le proporciona al profesor un gancho, un lugar donde colgar conceptos nuevos im portantes. El estudiante y el profesor son considerados com o trabajadores del conocim iento en un am biente de aprendizaje basado en el cerebro. El joven aprendiz debe m anipular activam ente la inform ación y el material para hacer crecer nuevas conexiones4.

Sin em bargo, las investigaciones m uestran que la instrucción que ex­plica sistem áticam ente los conceptos y procedim ientos que se deben aprender es m ás eficaz que la instrucción constructivista, en especial para los novatos en una disciplina o para los estudiantes m ás débiles en cuanto a conocim ientos. La instrucción constructivista llega a ser m ás ventajosa sólo después de que los aprendices logran conocim iento avan­zado, el que entonces proporciona gu ía u orientación interna5.

Existe evidencia de que el conocim iento por descubrim iento ayuda a los estudiantes a recordar m ejor que el sim ple aprendizaje (Anexo II- B. aprendizaje generativo). Sin em bargo, la instrucción m ínim am ente guiada es ineficaz, porque crea una gran carga cognitiva. Los estudiantes deben buscar fuentes, examinar m uchos hechos y decidir acerca de lo qtie deben aprender. T oda esta inform ación sobrecarga la m em oria de trabajo u operativa, la cual envía finalmente poco contenido para alm a­cenamiento a la m em oria de largo plazo. C om o resultado, los apren­dices pueden ocupar m ucho tiem po buscando, pero eventualmente aprenden m uy poco.

Los m étodos constructivistas tam bién son ineficaces porque las redes cognitivas no funcionan com o se concibió en la década de los años 1980. Las conexiones entre los nodos son retorcidas. Algunas uniones son m ás fuertes que otras y ciertos m ecanism os inhibitorios im piden la entrada a ciertas partes de una red. Es im posible establecer conexiones fácilmente desde cada parte de la red a cualquier otra. D ebido a que la inform ación está codificada m uy específicamente, un ítem nuevo no se ‘pegará’ sin el conocim iento previo correcto (Anexo II-B). El conocim iento aprendido mediante la resolución de problem as individuales, frecuentemente tie­ne una transferencia lim itada a otras situaciones6, posiblem ente porque está situada en los niveles inferiores de categorización. Por todas estas razones, es prácticam ente im posible para la mayoría de los niños derivar principios a partir de la sim ple presentación de los datos; por ejem plo: ellos no ven autom áticam ente una hilera de porotos com o elementos en un conjunto, o los puntos en una línea com o núm eros7. Y cuando los niños pueden descubrir principios en form a realista, el proceso puede ocupar un considerable tiem po de la clase, m ucho m ás del que hay real­mente disponible para m uchos de ellos.

Las investigaciones con estudiantes pequeños y mayores dem uestran estos resultados. Por ejem plo: los estudiantes de álgebra aprendían más estudiando problem as ya resueltos que resolviendo problem as por sí m ism os8, probablem ente porque no tenían que usar tiem po buscando en su m em oria (esta puede ser una razón del porqué los estudiantes universalmente com pran folletos con soluciones de problem as ya rea­lizados). Los estudiantes de m edicina que aprendían m ediante estudio de casos se encontró que tenían habilidades clínicas m ejores, pero es-

tudiaban m ás horas y obtenían puntajes más bajos en los exámenes de ciencias básicas que aquellos som etidos a instrucción explícita (en la cual los profesores enseñan activamente en oposición a simpíeme]

'observar o facilitar)8. Los resultados del aprendizaje en las clases cons- tructivistas de Sud África han sido bajos (Cuadro 9.1). La instrucción explícita es especialmente efectiva para procedimientos que son dificul­tosos com o para que los estudiantes los descubran por sí m ism os, tales com o el álgebra y la programación de com putación. Irónicamente, los aprendices con menos conocimiento, que estudian m ediante enfoques menos guiados, tienden a encontrar la experiencia agradable y estim u­lante. Pueden aprender más de la instrucción sistemática, pero tienden a que les guste menos, porque requiere concentración y es dem andante en cuanto a lo cognitivo10.

Cuadro 9.1. Currículo constructivista, ¿artistas analfabetos? el caso de Sudafrica en los años 1990s

Un ejemplo de constructivismo mal entendido viene de Sud África. Aquí a los profesores se les rebautizó como facilitadores. No había lecciones o temas, y los profesores, se suponía que no debían ayudar a los estudiantes a construir su conocimiento con materiales apropiados (es decir, no po­dían usar los materiales existentes). Se asumía que los estudiantes tenían que crear el conocimiento por su cuenta y transmitírselo a otros. Estaba prohibida la memorización. De la misma forma, los estudiantes no tenían que aprender a leer y a escribir. En lugar de ello, tenían que negociar significado y comprensión. Por eso, muchas personas entendieron esto como que no se requería leer y escribir. Además, se suponía que todos los temas estaban integrados en el currículo, de modo que no había tiempo específico para leer y escribir. Dado que los estudiantes tenían que ense­ñarse mutuamente, y los profesores solamente debían facilitar, el ausentis­mo de los profesores aumentó notablemente. Los profesores solamente se asomaban para verificar si los estudiantes estaban aprendiendo.Por ejemplo: si el tema era alimentos, el profesor les preguntaba a los niños cuál había sido su desayuno, entonces los niños discutían entonces en grupos qué alimentos les gustaban y cuáles no, y cortaban láminas de revistas (experiencia de ‘manos en la masa’ o experiencia práctica). Esto se repetía hasta el 7 ° grado. No es raro, entonces, que los resultados fueron muy bajos.

Fuentes: Nyklel-Herbert 2004a, 2 0 0 4 b . _________ ______________________

)

La com unidad de donantes ha mostrado interés en financiar m étodos de aprendizaje basados en el descubrimiento para países de bajos ingre-

sos económ icos, en especial para la ciencia. Sin em bargo, adem ás de los problemas ya señalados antes, el proceso requiere a m enudo materiales

clpueden no estar disponibles, de manera que la enseñanza basada en'la indagación ha sido difícil de im plem entar en una escala nacional11. Además, la eficiencia del m étodo para la ciencia ha sido puesta en tela 'de juicio en un experimento que m ostró que los niños a los que se Ies enseñó una selección controlada de temas podían aprender el contenido en 30 m inutos y lo retenían todavía siete meses más tarde, mientras que aquellos que habían tenido que descubrir los principios les tom ó más tiempo lograrlo y com etían errores12. Los estudiantes pueden aprender más de las tareas de laboratorio cuando éstas son parte de una instruc­ción explícita de los conceptos y m étodos de la ciencia crítica.

En este m om ento, parece que los m étodos constructivistas parecen funcionar m ejor para los niños de clase m edia que pueden tener m as recursos cognitivos y disponer de apoyo del hogar si tienen dificultades. Para los que están en situación de pobreza, los enfoques m ás explícitos y sistem áticos pueden ser m ás útiles. Sin em bargo, si los estudiantes más pobres autom atizan las destrezas básicas en I o y 2o año, entonces pueden desarrollarse m ás eficientemente las destrezas de orden superior y el aprendizaje orientado al descubrimiento.

Los pro y contras de la ‘instrucción directa’

Desde com ienzos de la década de los años 1980, los distritos escolares de Estados U nidos con poblaciones de bajos puntajes han estado usando un m étodo que podría ser considerado la antítesis del constructivism o. Se puede descubrir el origen de la ‘instrucción directa’ en los análisis de conducta de las tareas de decodificación y en los análisis de proceso- producto de la enseñanza13. La instrucción directa es un enfoque de enseñanza altamente estructurado, diseñado fundam entalm ente para las escuelas de educación básica. El program a considera planes escritos de las lecciones, instrucción a pasos rápidos con respuestas individua­les y grupales, enseñanza detallada de los com ponentes de las destrezas individuales y una secuencia de destrezas basada en las investigaciones y probadas en terreno. E l intento es acelerar, tanto com o sea posible, el aprendizaje de los estudiantes en situación de pobreza. La instrucción de lectura puede com binar una detallada capacitación y un código de

colores para enseñar conciencia fónica y fonética.14 La instrucción arit­mética utiliza autom atización e instrucciones explícitas de los cálculos.

------ La insTfücción directa7~y otros program as ¿laborados con un guión(por ejemplo “Exito para Todos” [“Success for A ll”] han sido objeto de muchas evaluaciones, en su mayor parte positivas. Los resultados son particularmente estim ulantes para los grados prim eros, dism inuyendo los efectos a m edida que aum enta la edad15. En las escuelas de Balti­more (Estados U nidos), los progresos en cálculos m atem áticos fueron dramáticos, aunque los progresos en los conceptos m atem áticos fueron leves y el progreso en la lectura m oderado16. En otras ciudades, com o Milwaukee, W isconsin los estudiantes que tuvieron instrucción directa obtuvieron puntajes inferiores a otros estudiantes17.

En términos cognitivos, las actividades parecen eficaces. La atención de los estudiantes puede mantenerse debido a la necesidad de repetición y ellos ocupan su facilidad m em orizadora para form ar patrones de habla complejos, que generalmente no oyen o no usan en la casa y conectan conceptos que posiblem ente no aprendieron en su am biente familiar. Las palabras insertadas en frases elaboradas com plejam ente se recuer­dan mejor (Anexo sección II), y las ventajas de la fluidez lectora son comprendidas m uy bien (Capítulo 5). El m étodo se enfoca en pequeñas unidades y en la evaluación frecuente de los resultados. Se requiere de una gran capacitación de los profesores, pero los guiones pueden ayudar también a los profesores con educación lim itada a desarrollar el traba­jo si la supervisión es efectiva. Los com pañeros tutores (peer tutors) o niños mayores tam bién pueden leerles los guiones a estudiantes m ás pequeños.

La instrucción directa es prom ovida por la iniciativa de Estados Unidos: ‘Que N ingún N iño Se Q uede Atrás’ (‘N o C hild Left Behind’) y ha sufri­do críticas de los oponentes que la encuentran m ecanicista, preocupada de los detalles y dirigida por el profesor con poco aporte de los estudian­tes, además creen que enseña a leer de un m odo ‘no natural’ 18. Puede ser difícil desarrollar guiones que puedan funcionar eficazmente para todos los niños y todos los profesores. A lgunos educadores encuentran que no es ético prescribir tal m étodo para niños en situación de pobreza, mientras abogan por m étodos orientados hacia el descubrim iento, para aquellos que están mejor. La instrucción directa es poco conocida fuera

de Estados U nidos y parece haber sido im plem entada solo en algunas escuelas de Liberia y M icronesia. Sin em bargo, merece experim entación en las escuelas de países de bajos ingresos, especialm ente para los prime- ros grados y para la educación pre-escolar.

Im plicancias p ara políticas

A m enudo se considera la instrucción un detalle que puede ser dejado a los gobiernos locales y a los consultores. Sin em bargo, la enseñanza ineficaz puede ser costosa y desilusionante. Los gobiernos y los donan­tes deberían inform arse y exigir pruebas y evidencias, antes de invertir recursos financieros en varios m étodos.