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I. Introducción

El trabajo docente en jefaturas de curso es, hoy en día, uno de los roles más prominentes

en el sistema educativo chileno, ya que releva temáticas valóricas, formativas y emocionales

necesarias para fomentar una vida social y personal en los estudiantes que son parte de la

sociedad.

Sin embargo, el rol de un profesor jefe y las creencias que estos mismos actores

sostienen han sido temáticas poco cubiertas—tanto en las reformas impulsadas en la actualidad,

como en las investigaciones educativas chilenas—tal vez por el desconocido (o poco explorado)

mérito asignado a esta profesión en los aspectos formativos-valóricos (Céspedes, 2014). Pareciera

ser que los aspectos previamente mencionados han sido parte de los objetos menos estudiados,

aún cuando su relevancia es tan prominente como la de un docente de asignatura (Hargreaves,

1988). En la práctica, la brecha para mejorar las prácticas jefaturales de curso y su impacto en las

comunidades escolares, desde las disposiciones de los mismos docentes parece ser bastante

significativa (Toro y Berger, 2012).

Por las consideraciones anteriores es que esta investigación—de diseño cualitativo y de

carácter exploratorio—se lleva a cabo, buscando relevar aquellas creencias que los docentes en

ejercicio jefatorial sostienen en torno a la figura de un buen profesor jefe, en dos colegios

pertenecientes al contexto educacional chileno. Éstas serán recogidas en grupos de discusión y

posteriores entrevistas con profesionales identificados como “buenos profesores jefes” por sus

pares y en entrevistas semi-estructuradas, con el objetivo de relevar las características y

competencias esenciales de este rol en cada contexto visitado.

Respecto a la viabilidad de este estudio, se considera altamente probable que el análisis,

basadas en las teorías y datos incorporados, arroje aspectos que logren brindar vestigios sobre el

sistema de creencias que dirige el accionar de los docentes en jefatura, ya que éstos se verán

expuestos a discusiones y reflexiones dentro de sus propios contextos, con profesionales con los

cuales pueden compartir e incluso enfrentar creencias y evaluaciones de accionar vividas. Así

mismo, se proyecta que este estudio puede motivar a otros investigadores a profundizar en la

temática de jefaturas de curso, ya que, al momento de esta investigación, no ha sido realmente

integrada en la academia ni en muchos de los currículos universitarios revisados previamente en

esta especialidad (Toro y Berger, 2012).

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Este trabajo se enmarca en el programa de Magíster en Educación Mención Evaluación,

encentrándose relacionado al ejercicio de analizar la verbalización de creencias relacionadas a la

realización de evaluaciones de desempeño y opiniones de docentes, basado en experiencias

previas y conocimiento adquirido en el tiempo (véase Pajares, 1992; Néspor, 1987; Leal, 2005).

II. Planteamiento del problema

Es importante destacar que la educación y el rol docente están tomando un lugar

protagónico en las discusiones políticas, económicas y sociales de Chile. Ciertamente parece

haber una preocupación generalizada por mejorar uno de los sistemas educativos más segregados

en la actualidad, al menos en su concepción como derecho social provisto por el Estado

(Waissbluth, 2013).

Con las nuevas propuestas de reformas que se han desarrollado desde el 2014 a la fecha,

el Gobierno actual pretende no sólo modificar la configuración macro-sistémica, a nivel

económico, cultural y social, sino que además incidir de manera substancial en las prácticas

locales de todos los actores insertos en el sistema educacional actual. Por consiguiente, se han

impulsado fuertes modificaciones a las configuraciones locales del sistema educacional,

asociadas a colegios subvencionados y municipales—lo que implicaría cambios en la gestión y

financiamiento de casi el 78% de los colegios chilenos (Muñoz, 2014). En palabras de Guzmán

(2011), pareciera haber un consenso en que el Estado debe cumplir un rol mucho más

significativo del que tiene actualmente, ya que es su responsabilidad que niños, niñas y jóvenes

tengan derecho a tener una educación de calidad. Sin embargo, con todos estos cambios, no es

posible vislumbrar un afán por impactar de forma positiva la desvalorizada formación inicial y la

Carrera Docente; este autor afirma estaríamos lejos, como país, de fomentar la capacidad de tener

un sistema educacional de excelencia que impacte positivamente en todos sus niveles. Por el

contrario, el Estado y los distintos gobiernos de turno parecen tener como objetivo mejorar la

eficiencia educativa y el control exacerbado de los recursos invertidos—insertos en un sistema

que privilegia el accountability—y no responsabilizarse por mejorar la formación y las

condiciones de los docentes (Waissbluth, 2013).

En la línea de la formación docente, uno de los puntos más álgidos respecto a las

carreras de pedagogía está relacionado con la baja valoración social, que deriva en un pobre

desarrollo competencias en la formación inicial de profesores en la universidad. En tal sentido, se

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considera que la profesión docente primaria y secundaria ha ido perdiendo valor social,

contrastado con el explosivo aumento de las matrículas en carreras de pedagogía impartidas por

universidades e instituciones profesionales (Céspedes, 2014: 63). En este mismo sentido, de

acuerdo a la opinión de Waissbluth (2013), el constante deterioro salarial y las precarias

condiciones laborales han derivado en que la profesión docente haya pasado de ser una de las

más respetadas a una de escaso valor social. Hoy en día, según la opinión de este autor, la carrera

docente no es atractiva ni demandante, lo que podría derivar en que muchas universidades no se

preocupen por desarrollar una didáctica ni habilidades acordes a las necesidades actuales, tales

como: interacción pedagógica, análisis de clase, o reflexión crítica a partir de la evaluación y la

colaboración entre pares.

Con la futura Reforma a la Carrera Docente impulsada por el Gobierno actual, dentro de

los diversos temas a discutir y legislar, el foco de atención pareciera estar en promover «garantías

para la calidad del ejercicio profesional» (i.e. horas lectivas y no lectivas, sueldo mínimo, bienios

y bonos, etc.), mas no una formación continua de competencias integrales y de calidad en

profesores—tanto docentes en formación como aquellos ya insertos en el sistema escolar—para

que puedan enfrentar esta futura configuración de manera apropiada y para que se conviertan en

sujetos de cambio real (Corvalán et al., 2015). Desde la visión de Corvalán et al. y algunas

organizaciones no gubernamentales como Educación 20/20, se ha criticado la falta de una

definición de docente de calidad por parte de las nuevas propuestas gubernamentales,

proponiendo que se dé un debate para definir—mediante criterios, objetivos y referentes—este

perfil docente, que además pueda dar guía en la formación, perfeccionamiento y ejercicio de los

profesionales de la educación. Desde una visión crítico-reflexiva, García-Huidobro (2015), llama

a debatir y consensuar las competencias transversales que todo profesor debiera tener para

generar una evaluación docente adecuada.

En efecto, en la generación de un debate consensuado para la definición de un perfil

docente, una de las críticas históricas hacia las reformas educacionales está fuertemente ligada a

la omisión de los juicios que los propios docentes realizan sobre sus prácticas y las necesidades

que ellos mismos enfrentan en el actual sistema (Waissbluth, 2013). De acuerdo al último

informe TALIS (OCDE, 2014), los profesores—a nivel mundial—se sienten poco valorados,

poco apoyados y poco reconocidos, pero aman su trabajo y desean seguir realizándolo, aún

cuando las disposiciones no están a su favor. Por consiguiente, escuchar a los profesores y

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analizar sus creencias desde la investigación educacional podría transformarse en un aporte vital

en el debate por una mejora cualitativa en el sistema educacional (véase Néspor, 1985; Pajares,

1992; Prieto, 2004; Vaillant, 2007; Strauss, 2013).

Dada esta dinámica contextual y las declaraciones de intenciones de diversos actores

sociales—en pos de mejorar la calidad docente y de incluir a éstos activamente en la nueva

configuración de una educación de calidad—resulta paradójico que una de las labores

substanciales en el contexto escolar del docente esté ausente de todas las dinámicas de discusión

impulsadas por los organismos ejecutores: me refiero a la jefatura de curso y el perfil del

profesor jefe.

El incorporar y regular el trabajo del profesor jefe tiene una base en la idea de que éste

rol—que tiene símiles en España (tutoría), en Estados Unidos (Head Teacher) y en Australia

(Lead Teacher)—es un factor relevante en la consecución de una mejora real en la calidad de la

enseñanza y aprendizaje (véase Hargreaves, 1988; Sanz Oro, 2010; Berenguer-Falguera, 2012;

Giner Tarrida, 2012). En esta misma línea y a modo de ejemplo, España presenta regulaciones

legales para guiar el trabajo de tutores, incorporando no solo indicaciones, a nivel estatal y

nacional, sobre cómo desarrollar este rol de forma satisfactoria, sino que además, acompañado de

una fuerte fundamentación investigativa para consolidar las ideas en torno al trabajo del tutor de

curso. Por el contrario, en Chile existe importante ausencia de didáctica, investigación y

especialización en el área de la jefatura, que lo posiciona a una distancia considerable de los

avances investigativos del país ibérico (Toro y Berger, 2012).

En la actualidad, el rol del profesor jefe ha evolucionado substancialmente a nivel

mundial, ya que ha transitado de ser un agente a cargo de tareas burocráticas (e.g. pasar listas de

notas, informar a apoderados de situaciones académicas y comportamiento, etc.) a ser el principal

responsable de la formación humana, académica y cívica de los alumnos bajo su cargo (véase De

la Serna y Escaño, 2010; Sanz Oro, 2010; Berenguer-Falguera, 2012; Toro y Berger, 2012; Arias,

2013). La relación y sentido de pertenencia que los estudiantes pueden desarrollar para con sus

profesores jefe tiende a ser gravitante, no solo en el trabajo estudiantil relacionado a la

adquisición de habilidades cognitivas, sino además en la construcción de destrezas sociales,

cívicas y humanas necesarias para un ciudadano integral y participativo en su comunidad

(Hargreaves, 1988; De la Serna y Escaño, 2010; Moreno, 2010). Es por ésta razón que la falta de

investigación y definición acerca de la calidad de los profesores jefe crea la necesidad de generar

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investigación en el área de la jefatura, para así dar un punto de partida en la generación de

debates y discusiones que puedan aportar a una posible mejora del trabajo docente actual.

En consecuencia con lo anterior, el hecho de realizar investigaciones acerca del rol del

profesor jefe podría aportar significativamente al desarrollo de la profesionalización docente

propuesta por autores como Prieto (2004) y Perrenaud (2001). Hoy en día, se hace necesaria una

reflexión crítica desde los propios docentes insertos en el sistema, para apuntar a mejorar la

calidad educacional local y macro-institucional, construir una identidad profesional compartida y

aportar a re-valorización de la carrera docente y sus distintos roles (véase Beijaard et al, 2000;

Berry, 2008; Carey, 2009). Reforzando esta idea, Prieto (2004), manifiesta que un trabajo

colegiado—entendido como aquel trabajo profesional que aúna criterios consensuados por

gremio—permite generar consensos en cuanto a los roles docentes y su compromiso con la

sociedad, lo que a su vez produce propuestas profesionales más comprensivas, que logran dar

respuesta a los desafíos de contextos actuales y aportan a la construcción de una identidad

docente revitalizada.

Es por esta razón que en la presente investigación, de carácter exploratorio, el objeto de

estudio corresponde a la identificación y posterior análisis de las creencias que los docentes de

enseñanza media puedan verbalizar en relación al rol jefatural, guiando aquellos discursos en

torno al buen desempeño y los distintos fenómenos a los que se ven enfrentados para el desarrollo

de este rol. El problema principal de esta investigación puede ser resumido en la siguiente

pregunta: ¿Cuáles son las creencias que los profesores jefe de 2 colegios de enseñanza media

tienen respecto a un buen desempeño en las jefaturas de curso? Dentro de las preguntas que

subyacen a la problemática principal—que servirán de guía de esta investigación—se delimitarán

las siguientes:

¿Qué sistemas de creencias subyacen a los relatos que los profesores realizan sobre el

buen desempeño en jefaturas de curso?

¿Qué características en torno al buen desempeño jefatural se pueden relevar en los

discursos de los docentes?

¿Qué competencias son necesarias, de acuerdo a los propios docentes, para desarrollar

un buen desempeño como profesor jefe?

Dadas estas interrogantes propuestas anteriormente, definiremos tanto el objetivo general

de esta investigación, como aquellos objetivos específicos a continuación:

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El objetivo general de la investigación es relevar aquellas creencias que los docentes

realizan en torno a la práctica jefatural propia y de otros colegas, para contribuir a la

discusión—desde la subjetividad de cada grupo focal e individuo—en torno a las

características de un buen profesor jefe.

Los objetivos específicos son:

o Analizar los sistemas de creencias y sus conexiones con otras creencias, para

sistematizar criterios que definan el concepto de identidad de un “buen

profesor jefe” desde la voz de los propios profesores en ejercicio.

o Relevar competencias identificadas como necesarias para desempeñar un buen

rol, a partir de los sistemas de creencias de los docentes participantes de la

investigación, en relación al buen desempeño de profesores jefes.

o Aportar, desde la subjetividad de una investigación cualitativa y exploratoria, a

la discusión sobre el aporte de buenos profesores jefe en el sistema educativo

actual.

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II. Marco teórico

1. El profesor en la sociedad chilena

En palabras de Cabezas y Claro (2011), el techo de cualquier sistema educacional está

en sus docentes y ciertamente éstos tienen un impacto substancial en cuanto a la calidad de la

institución o de cualquier contexto en el que se desempeñan.

Para efectos de esta investigación, resulta necesario relevar aspectos claves que inciden

en el actual rol docente dentro de la sociedad chilena, a la luz de las distintas investigaciones

sobre la configuración de la carrera y el impacto que estos profesionales podrían tener dentro del

sistema educativo y, por lo tanto, dentro de la misma sociedad. Si bien existe un número

realmente importante de aspectos que influyen en la docencia (y que, por tiempo, no es posible

incluir en este marco teórico), a continuación se intenta generar una acotada ilustración (Figura 1)

de aspectos de esta temática pertinentes a esta investigación.

1.1 Valoración de la profesión

Según la investigación de Ávalos,

Cavada, Pardo y Sotomayor, (2010), en la

actualidad, es posible indicar que los profesores

de Chile sienten que el reconocimiento social es

ambiguo, marcado por presiones y demandas

que los hacen sentir acorralados en su labor,

aún cuando estos profesionales valoran de

sobremanera su trabajo. Estos investigadores

asocian este sentimiento docente con factores

como malas condiciones laborales, salarios

bajos (en comparación con otras profesiones

universitarias), sobrecarga de tareas y restricción de autonomía; pero por sobre todo, relevan que

los profesores no se sienten parte de las discusiones políticas que atañan a la profesión y que

impactarían de sobremanera en la labor profesional docente.

En efecto y dando sustento a las ideas anteriormente expuestas, Cabezas y Claro (2011)

reconocen que el prestigio de la carrera docente es significativamente bajo, lo que refuerza un

sentimiento de desvalorización del trabajo del profesor por parte de la sociedad y de los mismos

Docencia en Chile

Valoración de la

profesión

Profesores efectivos

Niveles de cambio

Figura 1 – Temáticas pertinentes a la investigación

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trabajadores ligados a la educación. Estos autores asumen que las malas condiciones laborales de

esta profesión generan un alto grado de estrés y un bajo nivel de efectividad, que puede estar

asociado a la baja calidad de la enseñanza, por lo que advierten que se debe trabajar desde lo

social y lo político para mejorarla.

Por otra parte, Prieto (2004) hace hincapié en que la labor docente está pasando a ser un

rol Técnico-Instrumental (i.e. profesores que transmiten conocimientos y que propician prácticas

verticalistas/academicistas en sus clases) lo que también fortalece la idea de

desprofesionalización docente. La autora determina que es necesario transitar hacia una profesión

que propicie la reflexión crítica y que además integre la investigación desde los mismos

profesores, ya que facilitaría la construcción de una realidad educativa más efectiva por medio de

la comprensión de procesos cognitivos y afectivos implicados en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Sin embargo, asume que la actual configuración laboral y desvalorización de la

profesión, a nivel socio-político, no promueve la generación de estas instancias necesarias o

efectivas para la revitalización de la docencia.

1.1.1 La importancia de la reflexión crítica y el trabajo colaborativo docente

Debido a que el presente estudio se centra en aquellas reflexiones que los profesores

participantes puedan verbalizar en torno a su práctica, resulta fundamental destacar la

importancia de la reflexión crítica, tanto en el ejercicio docente diario como para este estudio.

Autores como Prieto (2004) y Ávalos (2014) concuerdan en que la reflexión crítica y el

trabajo colaborativo entre profesores propician la construcción de nuevas prácticas y nuevos

saberes, que a su vez se transforman en lo que Prieto denomina como Saber Pedagógico, una

característica propia compartida entre profesionales de la educación, ligada al qué hacer y cómo

hacerlo efectivamente; éstos saberes se definen, según Ávalos, como el Saber Epistemológico de

los profesores. Este saber resulta crucial para re-significar la labor docente y revitalizarla, lo que

causaría una disminución del sentimiento de desprofesionalización que presenta actualmente la

carrera. Siguiendo esta línea, Sisto (2011) se refiere al nuevo profesionalismo como uno que se

construye a nivel local, de forma colaborativa, y que incide en una articulación de acciones

(individuales y de conjunto), las que tendrían un alto grado de compromiso con la calidad en el

contexto local en el cual se encuentran los profesores.

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El entender esta reflexión como un trabajo necesario, que se debe llevar a cabo en

conjunto y que debe estar contextualizado es, según Prieto (2004), un paso clave para la articular

representaciones prácticas, compartir creencias y supuestos, protegerse frente a condiciones

laborales adversas, propiciar la responsabilidad y compromiso con el contexto y configurar su ser

histórico dentro de una institución. Todo esto en pos de generar instancias que promuevan la

toma de decisiones y la capacidad de influir, positiva y significativamente, en la calidad de

proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes desde su contexto.

1.2 Profesores efectivos.

Desde las perspectivas anteriormente mencionadas, se podría llegar a la suposición de

que el sistema educativo chileno no pareciera estimular de manera pertinente a los profesores

insertos en el sistema para alcanzar un buen desempeño; no obstante, se pueden encontrar algunas

investigaciones que logran identificar a profesores efectivos dentro de diferentes escuelas

chilenas, en instituciones no siempre favorables para el buen desempeño docente y con aspectos

clave que resultan pertinentes a esta investigación en particular.

Si observamos las características primordiales que los alumnos de Educación Secundaria

relevan de los profesores efectivos, según Moreno (2010:24), éstos identifican a los buenos

profesores por su estilo democrático (i.e. capacidad de respeto, escucha activa de sus inquietudes,

democratización y claridad de normas y reglas). De acuerdo a esta autora, los alumnos son

capaces de reconocer el trabajo de un buen profesor cuando los últimos se comprometen con su

educación y cuando demuestran tener un claro interés por realizar un trabajo de calidad desde el

aula. No muy alejado de la percepción estudiantil descrita por Moreno (2011), podemos

apreciar—desde una investigación cualitativa llevada a cabo por López de Maturana (2010)—que

los buenos profesores generalmente son identificados como aquellos que resignifican su

profesionalidad constantemente, trabajando en equipo (i.e. incluyendo a los alumnos, colegas,

directivos y familias en su quehacer) y desde un sentimiento de compromiso y amor por la

profesión que desempeñan. Dando soporte a este planteamiento, Hargreaves (1988) considera que

los buenos profesores se involucran activa y constantemente en los procesos de la comunidad

educativa, haciendo que la experiencia de la escolarización sea, en términos generales, más

estimulante y personalizada para los alumnos.

10

Day (2006) propone una de las perspectivas más completas en cuanto a la efectividad,

que tiene relación con la pasión y compromiso que fomentan ciertos profesores en sus prácticas

cotidianas. Para Day, los profesores comprometidos promueven un trabajo cooperativo entre

todas las personas involucradas, nutriéndose de las reflexiones sobre su propia práctica y la

retroalimentación de otros, teniendo como guía la creatividad en la resolución de problemas y la

preocupación por realizar un buen trabajo desde el amor por su profesión. Day caracteriza a los

docentes efectivos como profesionales que promueven una fuerte curiosidad intelectual, una

salud emocional y una ciudadanía activa que convierta a los estudiantes en personas de bien para

la sociedad. Este autor propone que los maestros son capaces de orientar en valores y principios a

través de cómo son y cómo actúan, evidenciando claramente su nivel de entusiasmo y

compromiso por motivar al cambio. Siguiendo esta idea, Day borra la línea entre efectividad y

afectividad, al declarar que los buenos docentes logran propiciar una sincronía con sus alumnos, a

través de características como el ser amable, justo, alentador, interesado, entusiasta y entregado

personal y profesionalmente por los alumnos y sus procesos de formación.

Desde la perspectiva de López de Maturana (2010), parece esencial la toma de

conciencia del rol docente, desde la sociedad y de los mismos educadores, para construir una

profesionalidad docente y propiciar la formación y práctica de profesores efectivos. De esta

manera, concluye la autora, la mejora en la calidad docente (a través de la reflexión y la

colaboración) y su impacto auténtico podría ayudar en la definición de políticas públicas que

podrían influir de mejor manera en el quehacer diario y efectivo de los profesores en el sistema

actual.

2. El actual estado de la Formación Inicial de Profesores

Resulta pertinente relevar, para efectos de esta investigación, la relación que existiría

entre la Formación Inicial Docente y las creencias que los profesores sostienen sobre el rol

docente, ya que sirve como guía para explorar su importancia dentro de la tarea jefatural en

terreno. Para esto, se realiza una descripción de la actual Formación Docente tomada desde

investigaciones de relevancia nacional para posteriormente conectarla con el tema de creencias.

En términos generales, parece haber consenso en que la Formación Inicial Docente tiene

un alto impacto en las creencias que los docentes construyen a lo largo de su vida profesional

11

(Leal, 2005), aún cuando según Pajares (1992), estas creencias se forman incluso antes de llegar a

la institución de Formación Inicial, durante su estancia como alumnos.

En la espera de los nuevos cambios a la Formación Inicial que están en desarrollo por

parte de las entidades gubernamentales, resulta preocupante el alto grado de

desprofesionalización, la falta de calidad formativa y la desregulación mercantil inmersa en la

actual formación inicial de profesores (véase Perrenoud, 2001; Prieto, 2004; Cuevas y Claro,

2011; Ávalos, 2014).

En relación a la desprofesionalización, Perrenoud (2001) y Ávalos (2014) critican

fuertemente los enfoques que algunas carreras chilenas de formación de profesores están

propiciando, ligadas a una perspectiva Técnico-Instrumental, que ve a los docentes como

transmisores de conocimientos en prácticas verticalistas, academicistas y clásicas. Ávalos (2014)

caracteriza la actual formación de profesores como una centrada en el carácter burocrático de la

docencia, que no propicia la construcción de una identidad ni autonomía profesional, lo que

deriva en profesores con habilidades poco desarrolladas para generar reflexiones críticas sobre

sus prácticas, afectando inevitablemente la capacidad para tomar decisiones profesionales,

convirtiendo a los profesionales de la educación en técnicos replicadores de currículos prescritos,

que afectaría de sobremanera la calidad del proceso educativo.

Para autores como Prieto (2004) y Cabezas y Claro (2011), la calidad de la educación y

de los profesores están estrechamente asociadas a temas sociales y políticos, por lo que la

desvalorización docente tendría parte de su origen en la baja calidad de las carreras de pedagogía.

Estos autores asocian la baja calidad de los programas de Formación Inicial a distintos factores,

tales como el bajo prestigio de las carreras de pedagogía, la calidad de los candidatos a estudiar

pedagogía (i.e. no se atrae a los mejores talentos hacia la pedagogía), la falta de acreditación de

algunas carreras pedagógicas (i.e. las pedagogías corresponden a las carreras con menores años

de acreditación, dentro del universo de carreras acreditadas) y desafíos intelectuales muy menores

a los necesarios para formar docentes de excelencia. Esto influenciaría de sobremanera al

mercado laboral docente, ya que se configuran malas condiciones laborales a partir de la baja

percepción de esta profesión, lo que a su vez deriva en un alto nivel de estrés y un bajo nivel de

efectividad.

Como última idea, aparece la desregulación del mercado educacional descrita por Claro

y Cabezas (2011:7). Existe hoy en Chile una falta de control estatal que monitoree efectivamente

12

las ofertas de carreras pedagógicas, así como la empleabilidad y competitividad que debería

derivar en una fuerte profesión. El funcionamiento de universidades no está supeditado a una

Acreditación habilitante, por lo que existe una clara sobrepoblación de programas que forman a

los profesores sin estándares mínimos ni un acompañamiento de calidad para sus estudiantes y

egresados.

En resumen, si bien la Formación Inicial de Profesores tiene una importancia substancial

en las creencias que propician la construcción de una identidad profesional y un saber

pedagógico, hoy en día parece haber una inclinación hacia una baja calidad en la Formación

Inicial que impacta negativamente en la valoración social y personal de la profesión. Resultará

pertinente explorar que tipo de relevancia pudo tener la Formación Inicial de los participantes en

cuanto al desarrollo del rol de profesor jefe, analizando cómo éstos describirían una formación

ideal para el buen desempeño jefatural.

3. Niveles de cambio para la mejora docente

Que los profesores de hoy necesitan ser escuchados por los encargados de hacer políticas

educativas es un hecho latente en la contingencia actual (Strauss, 2013). En la opinión de

Waissbluth (2013: 19), cada vez se escucha a más profesores frustrados por ser ninguneados y

por estar insertos en una sociedad que no valora ni su profesión, ni su vocación. En este apartado,

se discuten distintos niveles de cambio que

afectan a los profesores y que, en definitiva,

logran evidenciar aquella esencia de lo que

significa, según Korthagen (2004), ser un buen

profesor.

3.1. Modelo de capas

Korthagen (2004), enfatiza que uno de

los aspectos clave para encontrar buenas

prácticas educativas—que puedan ser aplicadas

y replicadas en otros contextos—tiene su base en

guiar a los profesores hacia “qué reflexionar”.

Para guiar esta reflexión, Korthagen propone

Sociedad

Contexto

Comportamiento

Competencias

Creencias

Identidad

Misión

Figura 2 - Modelo de capas de F. Korthagen (2004)

13

seguir el modelo de capas (Onion Model) que se ilustra en la figura 2.

La inclusión del modelo de capas en esta investigación tiene su razón en lo que

Korthagen (2014) denomina como aquellos niveles que no han sido profundizados por la

academia (i.e. identidad, creencias y misión) y que cobran real importancia al momento de

analizar el discurso que proviene de los profesores y su propia evaluación (generalmente basada

en creencias) del ejercicio en pos de mejorar su propio desempeño.

3.2 Importancia de las creencias, la identidad y la misión docente

Korthagen (2014) señala que dentro del modelo propuesto, los niveles de sociedad (e.g.

el país, el Gobierno de turno, las concepciones sobre el sistema educativo y sus actores, etc), el

contexto (e.g. la escuela, la clase, los estudiantes, los padres, etc.), el comportamiento (i.e. las

acciones personales) y las competencias (i.e. aquellas habilidades formadas inicialmente en la

universidad) ya tienen una vasta cobertura y atención de parte de los investigadores. Si bien

indica que es un campo siempre perfectible, hace un llamado a enfocar la atención de las

investigaciones en los últimos tres niveles—los que presentan menor cobertura académica—del

modelo: Creencias (i.e. aceptación y predisposición de algo que se piensa como verdadero),

Identidad (i.e. las características que diferencian a un individuo del resto y que logran que éste

haga sentido de su entorno y de su rol dentro del contexto) y misión (i.e. la definición del

propósito y el deber del profesional, para ser una influencia dentro de su contexto y sociedad).

Idealmente, si todos estos aspectos fueran concordantes o semejantes entre diversos actores

insertos en contextos variados y diferentes, conformarían una congruencia profesional del perfil

de profesores, que aparece como necesitaría para mejorar la definición y esencia de buenas

prácticas docentes. Para llegar a esta congruencia ideal, los cambios significativos deben provenir

desde el análisis de estos tres niveles de cambio y sus diferencias actuales; niveles que son

substanciales para definir a los buenos profesores y que conformarán el dato más importante de

nuestra investigación.

3.3 Construcción de la identidad docente

Se hace necesario entregar una definición más detallada del concepto de identidad

docente para relevar su importancia dentro de esta investigación, pues desde esta construcción de

identidad se puede abordar con mayor propiedad la temática de los profesores jefes y su labor

14

actual; por esta razón, se utilizará la definición desarrollada por Ávalos y De los Ríos (2010,

p.11), que caracteriza a la identidad como una construcción de significados que se basa tanto en

los atributos asignados por la cultura y la sociedad sobre los profesores—y su rol en la misma

sociedad—así como la forma en la que los mismos profesores definen sus roles y proveen de

significado a sus tareas.

Para Prieto (2004), resulta relevante señalar que muchos docentes van construyendo sus

identidades profesionales desde que están en el colegio y en la universidad, en el rol de

estudiantes. La autora propone que estos profesionales siguen construyendo estas identidades

durante su práctica pedagógica, modificándola a partir de diversas situaciones a través de su vida

profesional, gracias a la reflexión crítica y la investigación colaborativa. Por esta razón, según

Sisto (2011), una gran parte del profesorado ve su identidad profesional desde un “nosotros” (i.e.

una identidad compartida), que además se inserta en una realidad local, lo que los hace

poseedores de un saber propio que muchas veces escapa de los estándares propuestos por

entidades externas al contexto. Este investigador además concluye que el trabajo colectivo y

personal de los docentes tiene un impacto substancial en la calidad de cada escuela.

Sin embargo, más allá de la formación escolar y universitaria o del trabajo colaborativo

con otros docentes, Ávalos y De los Ríos (2010) consideran que una gran parte de la identidad

de los profesores en Chile está altamente marcada por una de las tres configuraciones escolares

presentes en el sistema educativo (i.e. Educación Municipal, Subvencionada-Particular y

Privada). De acuerdo a la evidencia de este estudio, existe además un choque entre la identidad

que los profesores tienen y aquella que las autoridades esperan o demandan, lo que afecta la

sensación de los docentes de realizar el trabajo competentemente.

En resumen, aún cuando se denota un conflicto social—en cuanto a la construcción

permanente de la identidad docente en Chile—la gran parte de los profesores ha sido capaz de

construir una identidad propia, colectiva y altamente positiva ante la adversidad, basada en

objetivos educacionales amplios (relacionadas a convicciones, creencias compromiso y

motivación por la docencia), que se ven altamente influenciados por aspectos como el contexto y

explicarían no sólo su elección de carrera, sino además la razón de seguir ejerciendo la profesión

(Ávalos y Sotomayor, 2012, p.82-83).

15

3.4 Conexión entre identidad y creencias

Si bien el cuadro de Korthagen (2004), no se presenta como una secuencia lineal para

responder a los niveles de cambio y accionar de los sujetos, si presenta fuertes conexiones entre

sus componentes más directos (e.g. creencia e identidad). Según este autor, existe una fuerte

relación entre las creencias y la identidad. Autores como Prieto (2004), Avalos y De los Ríos

(2010), Ávalos y Sotomayor (2012), concuerdan que la identidad docente—tanto individual

como colectiva—se ve influenciada por las variadas creencias que los profesores construyen

sobre el rol docente y el complejo sistema educativo en el cual están insertos. Para efectos de esta

investigación, si bien los esfuerzos están concentrados en relevar las creencias que subyacen al

rol docente desde los mismos profesores, resulta interesante como estas creencias podrían

influenciar la construcción de la identidad de los distintos protagonistas en sus propios contextos.

4. Creencias de los docentes

El propósito de este apartado es ilustrar la revisión bibliográfica utilizada para definir el

concepto de creencia utilizado en esta investigación.

4.1 Aportes a la definición de Nespor y Pajares

Como punto inicial, se recurre a los aportes de Nespor (1985) y Pajares (1992), cuyos

estudios están relacionados a las creencias de profesores; tanto Nespor como Pajares coinciden

que hablar de creencia como un concepto aislado está alejado de la realidad y debe ser evitado;

estos autores y la gran parte de los estudios revisados concuerdan con que el concepto de

“sistemas de creencias” utilizado por Nespor es el más apropiado. Este sistema tiene relación a

las disposiciones, los juicios, las actitudes, los valores y las evaluaciones que las personas poseen

o realizan constantemente para filtrar el conocimiento y la forma en la que se enfrentan a

situaciones diarias (i.e. carácter instrumental de las creencias). Para efectos de simplificación del

lenguaje, durante esta investigación se utilizará el concepto de creencias (en plural) para referirse

a este sistema.

Pajares (1992), caracteriza a las creencias como constructos formados tempranamente,

que tienden a auto-preservarse, incluso frente a contradicciones causadas por la razón, tiempo,

educación y experiencia. Además, son la consecuencia de un proceso de transmisión cultural a

16

través del tiempo y tienen una función adaptativa que ayuda a los individuos a definir y entender

el mundo y a sí mismos (Pajares, 1992: 324-325)

Tanto Pajares (1992), como Nespor (1985), concuerdan que las creencias tienen una

fuerte naturaleza afectiva, evaluativa y episódica, lo que las convierten en filtros interpretativos

usados por las personas frente a fenómenos nuevos. Así mismo, ambos autores consideran que

mientras más tempranamente se construyan las creencias, más difícilmente se podrán alterar

éstas. Esto tiene una fuerte repercusión en los docentes, ya que sus creencias sobre el proceso

educativo se forman incluso antes de que vivan su propia Formación Inicial, aspecto que ocurre

casi exclusivamente en las pedagogías.

Nespor (1985), considera que las creencias predominan en los contextos pedagógicos, ya

que no están limitados a situaciones específicas y pueden, por ende, ser asociados a distintas

experiencias de aula (y fuera de esta). Este autor considera que los profesores hacen sentido al

proceso de enseñar desde una disposición, sentimientos, emociones y evaluaciones subjetivas de

las problemáticas a las que se ven enfrentados.

Siguiendo esta línea, Nespor (1985: 27-28), declara que para entender lo que es el

proceso de enseñanza, desde las distintas perspectivas de los docentes, los investigadores deben

entender las creencias con las cuales ellos definen las tareas pedagógicas, lo cual resulta crucial

en este investigación. Tanto el componente afectivo como el emocional podría estar

influenciando la cohesión de eventos en la memoria y cómo estas son indexadas, recuperadas y

reconstruídas durante el proceso de recordación (Nespor, 1985: 32).

En resumen, uno de los aspectos más importantes que ambos autores aportan a la

investigación sobre las creencias docentes tiene relación a su caracterización (Pajares, 1992: 309-

311). Desde la perspectiva de esta investigación, se entrega una definición acotada de cada una

de estas características relevadas por Pajares (1992) que ayudarían a caracterizar las creencias

relevadas desde los datos:

17

- Las Presunciones

Existenciales están asociadas a las

verdades personales de las personas;

éstas son incontrovertibles y no se ven

afectadas por la persuasión (i.e.

creencias de cómo es uno mismo y de

cómo son otros).

- La Alternatividad hace

referencia a idealizaciones que las

personas crean para contrastar con la

realidad, altamente centradas en

experiencias previas, para explicar o

abordar situaciones complejas.

- La Afectividad tiene

relación a que las creencias operan independientemente de la cognición asociada al

conocimiento, por lo que están altamente influenciadas por sentimientos; a su vez, la

Evaluación y el juicio influencia cómo los individuos caracterizan y hacen sentido de

distintos fenómenos al hacer estimaciones y juicios que dan valor a éstos.

- La Memoria Episódica de las creencias se conecta con situaciones basados en

experiencia y fuentes culturales de transmisión de conocimientos que guían y filtran el

actuar de las personas, casi por intuición. Estas memorias explican como los

profesores desarrollan estructuras de creencias y están ligadas a la preparación y

formación docente, tanto inicial como continua.

En resumidas palabras, ambos autores entregan una base teórica fundamental para

entender cómo trabajan los sistemas de creencias en los profesores, entendiendo que éstas tienen

una influencia substancial entre profesores—cuando son compartidas en entrevistas y discusiones

(Pajares, 1992: 311; Nespor, 1985: 30-31). Pajares declara que las investigaciones sobre

creencias deben brindar una introspección que ilustre la relación entre las creencias y las

prácticas docentes para que tengan validez, atendiendo a aspectos como lo que los docentes

dicen, lo que se proponen, lo que hacen, cómo se predisponen a hacer una tarea, cómo se

Características de las Creencias

Presuncones Existenciales

Alternatividad

Afectividad y Carga

Evaluativa

Memoria Episódica

Figura 3 - Características de las Creencias (Nespor, 1985; Pajares, 1992)

18

expresan y cómo se refleja en su comportamiento. Estos aspectos proveen una guía básica de esta

investigación.

4.2. Aportes recientes al concepto de creencias docentes

A modo de punto de partida, Hernández Pina y Maquilón Sánchez (2011), consideran

que las creencias docentes representan factores relevantes a considerar para generar una mejora

real en educación. Estos autores destacan que las creencias docentes son construcciones sociales

que se dan a partir de la interacción con el contexto educativo y sus actores, incluso antes de

llegar a ser un docente o pasar por la Formación Inicial. Nuevamente aparece, a partir del análisis

de estos autores, una conexión potente entre las creencias y la toma de decisiones docentes, pero

además un fuerte vínculo entre las creencias y los aprendizajes de todos los involucrados en el

proceso educativo.

Siguiendo esta línea, explorar la complejidad y subjetividad del fenómeno educativo—al

abordar las creencias—ayudaría a la comprensión tanto de la actuación docente como de la

concepción que éstos mismos poseen del proceso de aprendizaje y enseñanza (Díaz, Martínez,

Roa y Sanhueza (2010: 422). Para Díaz et al (2010: 224), la reflexión conjunta sobre su rol y la

posible toma de conciencia generada a partir de éste ejercicio, ayuda a que los docentes puedan

comprender sus experiencias personales y puedan enriquecerse con las de los otros actores. Ésto

apoya la noción presentada por estos autores en relación a que las creencias corresponden a un

conocimiento anclado de la realidad, donde el docente selecciona lo que considera más valioso

para acomodarse a las nuevas realidades que enfrenta constantemente.

Desde la perspectiva de Sola (1999), las creencias determinan un patrón general de

conductas que guían y orientan el trabajo docente, regulando además las expectativas que éstos

crean del proceso educativo. Concuerda con los autores clásicos (Nespor, 1985; Pajares, 1992),

en cuanto a que las creencias son disposiciones que cualquiera puede compartir, ya que ayudan a

ilustrar las características del mundo que pueden ser comunes para cierto grupo de personas.

Además, este autor postula que las creencias corresponden a disposiciones cuando éstas son

determinadas por las características y propiedades de un objeto o situación (e.g. jefatura),

convirtiéndolas en herramientas funcionales imprescindibles.

19

4.3 Creencias Colectivas de los docentes

Como se menciona anteriormente, propiciar la reflexión y el trabajo colaborativo entre

los docentes resulta gravitante en la mejora de las prácticas, el reconocimiento de su rol, el

desempeño eficaz y el desarrollo de innovación en el aula. Desde esta idea, esta investigación

tiene como objetivo explorar y relevar las creencias, tanto individuales como colectivas; estas

últimas serán caracterizadas en profundidad.

Para Tschannen-Moran, Salloum y Goddard (2014), es evidente que actualmente el

profesor no trabaja aislado de sus pares, en contraste a generaciones pasadas. Estos autores

consideran que el sistema de creencias que comparten los docentes de un colegio suele resultar en

la creación de una cultura que trabaja hacia objetivos organizacionales. De acuerdo a estos

autores, los miembros de este grupo están constantemente evaluándose de acuerdo a normas del

entorno y de acuerdo a sus propias suposiciones y creencias tácitas, derivadas de su constante

enfrentamiento con problemas asociados a la práctica a través del tiempo. Bandura (1993), citado

en Tschannen-Moran et al (1997), considera que las creencias colectivas constituyen un factor

poderoso, que afecta a diferentes áreas de la escuela, influenciando aspectos actitudinales,

afectivos, motivacionales y de comportamiento. Estos autores consideran que la relación con los

directivos toma real importancia en creencias de auto-eficacia y aspectos organizacionales,

impactando también en cómo se desarrolla la cultura y la predisposición que el profesor presenta

frente a su trabajo.

Sola (1999: 680-681) sostiene que identificar las creencias a partir de reflexiones

conjuntas y el contraste de actuaciones, puntos de vista y opiniones respecto a sus diferentes roles

resulta clave para la construcción de competencias desde la práctica contextualizada. Asimismo,

considera que enfrentar al docente a sus creencias y a las de otros actores genera una

“emancipación a través de la deliberación”, que debiera ser el fin último de la formación de

profesores, tanto inicial como continua (Sola, 1999).

5 Concepto de Profesor Jefe

5.1 Importancia del Profesor Jefe en Chile

Debido a que el tema central de esta investigación se encuentra en relevar y analizar los

sistemas de creencias docentes en torno al buen desempeño de Profesores Jefes, resulta pertinente

explicitar una definición de lo que representa este rol.

20

Para autores como Toro y Berger (2012), el rol de Profesor Jefe tiene una centralidad

innegable dentro del actual sistema educativo chileno. En esta misma línea, Arias (2013) comenta

que este rol tiene un carácter formativo por excelencia, ya que los profesores asumen una

responsabilidad substancial en la formación humana de sus estudiantes. Variados autores (véase

Parraguez Torres, Navarro Abarzúa y Retamal Peñaloza, 2010; Palma y Álvarez, 2009; Pérez,

Cortese y Gallardo 2007; Cheix, 2005) concuerdan que los profesores jefes tiene un rol

protagónico para propiciar una educación de calidad, que incluya a todos los actores involucrados

en las comunidades escolares.

Aún cuando la mayoría de los autores concuerdan con que el rol del Profesor Jefe es

substancial en las instituciones de educación básica y media, parece haber un consenso en cuanto

a ciertos desafíos generados a partir de este rol. Según Toro y Berger (2012), uno de los desafíos

más prominentes es la falta de directrices que presenta el ser Profesor Jefe a nivel de Estado (e.g.

alcances del rol, límites, didáctica). Esto se suma a la falta de investigaciones centradas en la

labor jefatural que estos autores denotan en su investigación, lo que deriva en que los docentes

construyan sus funciones basados principalmente en creencias apoyadas en experiencias propias

durante el ejercicio docente. Por otra parte, Pérez et al (2007) y Palma y Álvarez (2009) creen

que es difícil para los Profesores Jefe involucrar efectivamente a las familias en el proceso de sus

estudiantes, sobre todo en instituciones que no cuentan con un plan de trabajo en torno a generar

una alianza familia-escuela; para estos autores, el trabajo jefatural parece estar siendo

desarrollado de forma aislada en relación a la comunidad, teniendo supuestas causales en la falta

de comunicación entre los distintos actores de la escuela y el poco tiempo para coordinar

acciones y esfuerzos conjuntos.

En resumen, aún cuando el rol de Profesor Jefe es relevado como fundamental por los

autores consultados en esta investigación, parece ser una temática en etapa de desarrollo muy

inicial como para poder llegar concretamente a una definición del impacto real que este rol tiene

en los colegios de Chile y para guiar futuras reflexiones hacia los desafíos que quedan por

superar.

21

5.2 Roles del Profesor Jefe

Para ilustrar de manera apropiada la labor del Profesor Jefe en el actual sistema chileno,

se utilizarán las ideas de distintos autores, para posteriormente realizar una síntesis que releve los

más preponderantes.

5.2.1 Aportes a la definición de Profesor Jefe

Desde la mirada Cristiana de Cheix (2005, p.2), este rol está caracterizado por las

dimensiones de mediador y facilitador de los procesos estudiantiles relacionados con ámbitos

personales e interpersonales propios del sistema escolar actual. Este autor entiende la jefatura

como una intervención educativa que tiene la responsabilidad de atender y además asesorar a las

familias y a los estudiantes, propiciando un desarrollo integral para así crecer en humanidad. Aún

cuando se podría interpretar los alcances de Cheix como sesgados por el carácter religioso de su

ensayo, resulta pertinente señalar que este autor coincide con otros en cuanto a la formación

valórica, integradora (a nivel de comunidad) y vocacional (de los estudiantes) que el rol de

Profesor Jefe debiera trabajar en su quehacer diario (véase Arias, 2013; Toro y Berger, 2012;

Pérez et al, 2007; Giner Tarrida, 2012; Berenguer, 2012; Domínguez, Álvarez y López, 2012;

Aristimuño, 2010).

Otro de los aportes relacionados a las funciones del Profesor Jefe se encuentran

relevados en los escritos realizados por Pérez et al (2007) y Palma y Álvarez (2009). Ambos

aportes se enfocan en la generación de una alianza entre las escuelas y las familias de los

estudiantes, que sólo tomaría lugar gracias a un trabajo efectivo y colaborativo, que parte desde

los Profesores Jefes e incluye a todos los agentes involucrados en el proceso educativo. Según

Pérez et al (2007: 22), las escuelas efectivas acercan activamente a las familias hacia la

comunidad escolar a través de actividades planificadas como institución y con el protagonismo

del Profesor Jefe, que tendría el rol de representante del proyecto institucional. En esta misma

línea, Palma y Álvarez (2009) creen que el Profesor Jefe debe funcionar como un catalizador de

participación en la comunidad escolar, que logre comprometer a las familias y que genere un

impacto positivo en el proceso de aprendizaje. Si bien es evidente que ambos documentos buscan

servir de apoyo hacia la labor jefatural, resulta pertinente indicar que ambos presentan—en su

encabezado—la palabra “Manual”, lo que podría tener bases teóricas en la desprofesionalización

22

docente que buscaría promover un carácter más bien técnico a la labor y rol de los Profesores

Jefe.

5.2.2 Aportes de la investigación de Toro y Berger (2012)

En relación al rol del Profesor Jefe, una de las pocas investigaciones recientes sobre el

tema, llevada a cabo por Toro y Berger (2012), ilustra aspectos socio-emocionales que estos

docentes perciben de sus prácticas dentro de cursos de Educación Básica (que, como supuesto,

podrían encontrarse también en el quehacer de profesores de Enseñanza Media). Estos autores

concuerdan en que el rol del docente en jefatura está íntimamente relacionado con orientar y

guiar a un curso, pero además consideran que un vínculo afectivo positivo permite que los

profesores jefe puedan potenciar la autoestima y fortalecer la construcción de resiliencia en los

estudiantes, teniendo como fin último el que éstos puedan desarrollar tomas de decisiones

adecuadas en su vida adulta. Más aún, asignan una gran importancia a las capacidades

comunicativas que los Profesores Jefe deben propiciar para cumplir el rol de informar a los

distintos actores de la institución escolar

a la que representan, destacando otras

funciones de importancia en variados

niveles de acción jefatural. A modo de

resumen, se presenta un esquema

(Figura 4) del análisis descriptivo al que

llegaron estos autores en relación al rol

del Profesor Jefe.

Para Toro y Berger (2012: 23),

el rol Parental del profesor jefe se

traduce en la labor de orientación que

busca aconsejar a sus alumnos, para

generar focos de protección frente a

problemáticas emocionales y sociales,

actuando como agente de contención (no

solo con alumnos, sino con los padres y apoderados que lo necesiten). El profesor se

transformaría, entonces, en una Figura de Apego Secundario incondicional. Si bien dentro de su

Roles del Profesor

Jefe

Parental

Formador

Pedagógico

Administrativo y de Gestión

Figura 4 – Roles del Profesor Jefe (Toro y Berger, 2012: p.23-24)

23

investigación citan autores a favor y en contra de este rol, evidencian—en los resultados

obtenidos de su investigación—que este es uno de los roles más recurrentes dentro de las

prácticas jefaturales en los profesores de enseñanza básica que participaron de la investigación.

A su vez, los datos muestran que el profesor jefe tendría un rol formador (Toro y Berger,

2012: 23), en cuanto se dedica a motivar a sus alumnos y colegas a través de una

retroalimentación constante, que promueve relaciones de confianza, respeto por pares,

confidencialidad en cuanto a problemáticas y cuidado en temas de salud. Por consiguiente, se

centra en una formación de actitudes y valores, acompañados de una disciplina adecuada para la

consecución de objetivos personales y interpersonales del grupo al que tiene a cargo.

En cuanto al rol pedagógico del profesor jefe, el estudio revela que éste se relaciona con

generar y promover estrategias de aprendizaje que guíen al curso para la consecución de metas y

tareas académicas, lo que generalmente se concreta en la hora de orientación y se mantiene en el

tiempo a través del chequeo constante del progreso académico y actitudinal del alumno junto a

sus familias (Toro y Berger, 2012: 24).

Por último, en el análisis de Toro y Berger (2012: 24), se revela el trabajo que los

Profesores Jefes deben realizar en cuanto a completar tareas de carácter burocrático-oficial y

público, que se relaciona con organizar e ingresar información a documentos oficiales (e.g.

asistencia en libros de clases y anotaciones individuales/grupales), programar entrevistas de

manera oportuna y propiciar una permanencia de los estudiantes en el establecimiento.

Aparte de realizar aportes relevantes para ayudar en la definición del rol de los

Profesores Jefes desde su propia percepción, Toro y Berger (2012) concluyen que se necesita de

una Formación Inicial y capacitaciones permanentes, que no estén ajenas a la práctica docente y

se vean reforzadas con recursos (i.e. tiempo y materiales), para que se pueda acompañar a los

docentes que realizan jefaturas de forma constante y de manera contextualizada, respondiendo a

las necesidades y desafíos emergentes de manera efectiva. Además, dentro de sus categorías no

anticipadas, destacan que la vocación hacia el ejercicio jefatural resulta decisivo al momento de

realizar una buena práctica (p. 30), aún cuando este ejercicio pareciera carecer de gratificaciones

y genera un cansancio preocupante, lo que afectaría la vida personal y profesional de los

Profesores Jefe.

24

5.3 Quehacer del Profesor Jefe

Según Parraguez Torres, S., Navarro Abarzúa, I., & Retamal Peñaloza, M. (2010), el

quehacer del profesor jefe resulta ser, en palabras simples, un accionar complejo y multi-

propósito, que responde principalmente a la generación de una comunicación efectiva de los

diversos actores involucrados en un colegio, en pos de concretar una educación de calidad

efectiva.

Para Parraguez Torres et al (2010), el quehacer de un profesor jefe se debe centrar en

facilitar la comunicación entre actores (al propiciar reuniones informativas de apoderados,

sostener entrevistas personalizadas de alumnos y apoderados, enviar de comunicaciones

pertinentes con el accionar del estudiante, entre otras), favorecer la iniciativa de curso (motivar a

sus estudiantes para la consecución de metas colectivas), establecer una organización efectiva de

su grupo curso y normas de convivencia, para así propiciar una influencia positiva dentro de la

comunidad.

Así mismo, estos autores (Parraguez et al, 2010) consideran que una de las tareas más

importantes del rol jefatural se encuentra en la orientación del curso y los estudiantes, llevando

un diagnóstico de las realidades individuales, sistematizando las observaciones en registros

escritos (también llamado trabajo administrativo), siendo un agente que promueve las relaciones

entre los apoderados y sus hijos, planificando unidades a ser revisadas en la hora de orientación

(que generalmente se compone de 45 minutos en aula, junto al curso) que apuntan a resolver

problemas de forma flexiva e integrada, y que aborden los intereses de sus estudiantes, de manera

colectiva.

5.4 Comparación de Jefatura con Tutoría (España)

Como se menciona anteriormente, la línea investigativa relacionada al rol del Profesor

Jefe está en una etapa muy inicial en Chile. Por consiguiente, para reforzar la importancia del rol

jefatural en el sistema educativo, así como realizar comparaciones pertinentes, se ha decidido

incorporar los aportes de investigaciones en relación a lo que en España se conoce como

“Accción Tutorial”, a la luz de las investigaciones realizadas por Sanz Oro (2010), Domínguez et

al (2012), Giner Tarrida (2012) y Berenguer (2012).

25

5.4.1 Marco Legal de la Acción Tutorial

Una de los contrastes más evidentes en relación al estado actual de la jefatura y la acción

tutorial española recae en que la última está regulada por marcos legales desde el año 1990—en

la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo—y pasando por revisiones en el

año 2006, con la Ley Orgánica de Educación (Domínguez et al, 2012). En este sentido, se

reconoce a la Orientación Educativa (que en Chile tendría su símil en las acciones que lleva a

cabo el departamento de Psicopedagogía inserto en ciertos colegios) y la Acción Tutorial como

factores substanciales de calidad en el proceso educativo, relevando a los Profesores Tutores

como los principales agentes para la autorrealización plena del alumnado y la personalización del

currículo.

Coincidiendo con la idea de Domínguez et al (2012), Sanz Oro (2010) considera que la

Orientación y la Tutoría, realizadas desde el esfuerzo coordinado de un equipo educativo, aportan

significativamente en la generación de una mejora cualitativa y en la búsqueda de innovación

dentro del sistema escolar. Este autor caracteriza a los profesores Tutores como profesionales de

ayuda trascendentales para la comunidad escolar, resaltando la atención personalizada especial

que estos deben entregar a los estudiantes de su grupo, guiada por un marco de disposiciones

legales (Sanz Oro, 2010: 350). Para Sanz Oro, el trabajo de los tutores radica en ayudar a sus

alumnos y colegas a relacionar el mundo laboral con el conocimiento de sí mismo para tomar

decisiones apropiadas y solucionar conflictos de manera eficaz durante su vida. Si bien no se

analizará en profundidad el Modelo de Tutorías presentado por Sanz Oro, se releva la

importancia que este autor asigna a características profesionales como el conocimiento,

habilidades y actitudes para ejercer una Acción Tutorial eficaz, lo que aporta un piso teórico para

la indagación acerca de las creencias de esta investigación.

5.4.2 Aportes al Perfil Competencial de Tutores de Giner Tarrida

El principal aporte de Giner Tarrida (2012) a este marco teórico respecto a las Tutorías está

conectado con la creación de un Perfil de Competencias del Tutor de Secundaria. Su inclusión en

esta investigación busca esclarecer qué tipo de atributos debiera tener un profesor para

desempeñar un buen rol, teniendo como supuesto que estas competencias podrían aparecer dentro

de las características que los profesores partícipes de esta investigación puedan relevar respecto a

las tutorías. Giner Tarrida comenta que el sistema educativo debiera tener, como uno de sus fines,

26

el desarrollar habilidades individuales y sociales de manera integral, pertinentes al contexto. Este

autor comenta que la Acción Tutorial en España es parte de la función docente por ley y además

representa el resultado de una estrategia educativa a nivel institucional que busca dar respuestas a

las necesidades de los estudiantes.

Para Giner Tarrida (2012), la definición de competencia (en el área de la tutoría) se traduce en

la capacidad de entregar respuestas óptimas—desde la consideración del contexto del alumno y

su propio entorno—a sus problemas e inquietudes, a través de la utilización de habilidades y

conocimientos guiados por principios éticos y valóricos. En esta investigación, el autor realiza

una categorización competencial validada por distintos actores ligados a la academia española,

llegando a concluir que el desarrollo competencial—desde la formación inicial y continua—

implicaría una mejora en la calidad de la construcción de una identidad tutorial.

5.4.2.1 Perfil de Competencias Generales y Específicas

A continuación se presentan dos esquemas; la Figura 5 ilustra las Competencias

Generales (i.e. aquellas competencias que podrían ser aplicadas a cualquier profesión, pero que

toman aún más relevancia en el trabajo tutorial) y la Figura 6 grafica las Competencias

Específicas de la Acción Tutorial, que fueron levantadas desde la investigación propuesta por

Giner Tarrida (2012).

Figura 5 - Competencias Generales, Giner Tarrida (2012)

Competencias Generales

Implicación

Adaptación al cambio

Autogestión

Autonomía

Comunicación Gestión Emocional

Desarrollo Personal

Liderazgo

Trabajo en equipo

27

5.4.3 Estrategias metodológicas de la tutoría de Berenguer

En cuanto al carácter metodológico que se inserta en el trabajo de tutorías, resulta

pertinente destacar el aporte de Berenguer (2012). Esta autora identifica a la Orientación y la

Tutoría como aspectos altamente apreciados por la sociedad y estima que los mejores resultados

en cuanto al aprendizaje escolar se dan desde las acciones impulsadas por un equipo coordinado

de profesionales y docentes que cubren las necesidades personales de los alumnos. Así mismo,

Berenguer destaca que el acceso a una

Acción Tutorial efectiva corresponde

a un derecho fundamental del

alumnado que tiene sus bases en los

principios de calidad de la educación.

Se puede observar que en la

Figura 7, Berenguer postula que una

buena Acción Tutorial se enmarca en

cuatro dimensiones metodológicas de

trabajo con el alumnado, los padres y

la comunidad escolar en su conjunto

(Berenguer, 2012: 20)

Competencias Específicas

de la Acción Tutorial

Marco Legal

Dinamización del grupo

Segumiento y orientación académica

Seguimiento y orientación

personal Seguimiento y

orientación a las familias

Conflictos y mejora de

convivencia

Coordinación con el equipo docente

Coordinación con servicios externos

Figura 6 - Competencias Específicas a la Acción Tutorial, Giner Tarrida (2012)

Enseñar y

Aprender

A ser persona

A convivir

A aprender

A decidirse

Figura 7 – Dimensiones de la Acción Tutorial (Berenguer, 2012).

28

5.4.3.1 Aspectos subyacentes a la labor Tutorial

De acuerdo a la caracterización realizada por Berenguer (2012), las funciones

metodológicas prioritarias de la Acción Tutorial tienen relación a un trabajo de comunicación y

atención de cada alumno y sus familias, frente a las distintas necesidades y problemáticas que

aparecen a diario en el proceso educativo. Berenguer concluye que todavía existe un desafío en la

Formación Inicial de docentes en España—en pos de llevar a cabo esta atención y comunicación

entre actores—ya que no percibe una preparación específica de la tutoría (que vaya más allá de la

vertiente académica, e incluya temas valóricos, de autoconocimiento y resolución de conflictos).

Esto se suma a otras dificultades ilustradas por la autora, como son las dificultades de la

adolescencia, las habilidades de negociación política, las responsabilidades de cada integrante de

la comunidad (en especial de los padres) y una creciente falta de dirección o referentes en

relación a los contenidos de la tutoría, que se asemejan a los desafíos de la formación y práctica

de los profesores jefe descrita anteriormente.

Con todo esto, en la investigación realizada por Berenguer (2012) se confecciona una

lista de aspectos positivos y negativos relacionados a la Tutoría que podrían tener una similitud

con el contexto chileno, teniendo como supuesto que alguno de estos aspectos podría estar

presentes en los discursos de los profesores partícipes de este estudio (figura 8):

Desde las conclusiones explicitadas por Berenguer (2012), se puede dimensionar que el

dignificar la labor docente en Tutoría pasa por resignificar constantemente el valor que le fue

concebida por ley. Consolidar la Acción Tutorial, concluye la autora, pasa necesariamente por

Aspectos Positivos

•Tutoría se considera necesaria •Existen Planes de Acción Tutorial •Hay Psicopedagogos insertos en escuela •1 Tutor por clase •1 hora de Tutoría •Existe asesoramiento pedagógico •Hay un carácter formativo transversal •Es valorada positivamente por la comunidad

Aspectos Negativos

•Fuerte carácter burocrático •Sistema precario de selección de tutores •Falta de tiempo y recursos para la Acción

Tutorial •Falta de coordinación entre estamentos •Falta de implicación de profesores no tutores •Currículum que no contempla Acción Tutorial •Alejamiento de las familias •Insatisfacción docente interna •Falta de Formación específica •Falta de cobertura legal •Desconocimiento y descordinación entre

tutores.

Figura 8 - Aspectos de la acción Tutorial de Berenguer

29

asumir que es una tarea cooperativa que necesita de tiempo y formación adecuada para ser

efectiva, superando los aspectos negativos dilucidados previamente.

5.5 Consideraciones teóricas para la presente investigación

Para finalizar con lo propuesto en el marco metodológico revisado anteriormente, se

presenta una síntesis de los conceptos que fueron abordados anteriormente. Continuando la línea

de los distintos autores sobre las condiciones laborales, formación y valoración social de los

actuales profesores de Chile, se abordará el tema del buen desempeño en jefaturas desde el

trabajo reflexivo-crítico que posiblemente puedan realizar los profesores partícipes y que tiene

bases sentadas en el concepto de profesores efectivos como críticos desde sus contextos.

Siguiendo el modelo de capas, esta investigación se centrará en relevar las creencias que

ayudan a configurar la identidad del “buen profesor jefe”, analizando las conexiones de las

creencias que definen este rol desde la evaluación y el juicio subjetivo de los docentes

actualmente insertos en el sistema.

Se indagará en el impacto que posiblemente tenga la formación inicial, tanto en las

creencias que se sostienen como en su incidencia en cuanto a propiciar un desarrollo adecuado

para desempeñarse como profesor jefe. Desde los aspectos asociados al concepto de profesor jefe

y la tutoría, esta investigación se avocará a relevar cómo el buen profesor jefe se desenvuelve en

4 aspectos predominantes, que no han sido explorados a cabalidad por investigaciones recientes.

Por último, en cuanto a las creencias

que se relevarán frente a los aspectos

previamente mencionados, se utilizará la

perspectiva de las creencias epistemológicas

(i.e. cómo los profesores creen saber lo que se

debe hacer en cuanto a la jefatura) y colectivas

(relacionada a cómo los profesores

posiblemente logran construir y validar

creencias como grupo contextualizado,

asociadas a niveles organizacionales y

posiblemente epistemológicos).

Creencias en torno al Buen Profesor Jefe

Relación con alumnos

Relación con colegas

Relación con equipo directivo

Relación con familia

Figura 9 - Aspectos relevantes en el rol de Profesor Jefe para esta investigación

30

III. Marco Metodológico

1. Carácter exploratorio

Una de las características más relevantes que este estudio ha proporcionado, desde la

revisión conceptual propuesta en el marco teórico, es la falta de cobertura en las investigaciones

chilenas en relación al rol del profesor jefe y su desempeño. Según Strauss y Corbin (1998), esto

se traduce en que esta investigación tenga una inclinación a generar Teoría Fundamentada (i.e.

teoría construida desde los datos a través de procesos sistemáticos e investigativos), en vez de

comprobar supuestos, hipótesis o perfiles revisados desde la teoría. Debido a que el objetivo

principal de la investigación es analizar las creencias que poseen los profesores y dado que éstas

no han sido investigadas o analizadas en profundidad por algún estudio reciente en Chile, es que

ésta se dedicará a explorar las propiedades y dimensiones de las creencias que subyacen al

fenómeno relacionado al buen desempeño de profesores jefe.

2. Enfoque cualitativo

En cuanto al enfoque que esta investigación toma, parece pertinente y adecuado situarla

desde el paradigma cualitativo, ya que busca explorar la profundidad de significados construidos

por los profesores y las formas en que esta construcción se ve impactada por las creencias que

sostienen. Según Strauss y Corbin (1998), esta metodología permite realizar un estudio flexible

de la realidad social a la que se quiere estudiar, resaltando el sentido de interpretación que posee.

Estos autores señalan que este enfoque tiene el propósito de descubrir conceptos y relaciones en

los datos no procesados para luego organizar esquemas explicativos-teóricos. Stern (1980: 11),

citado en Strauss y Corbin, señala que el método cualitativo es pertinente cuando la investigación

busca explorar áreas substantivas de las que se conoce poco, en pos de generar conocimiento

novel del tema (e.g. obtener detalles de fenómenos como los sentimientos, el pensamiento y las

emociones de ciertos individuos o grupo de personas). Dentro de sus comentarios, Barbour

(2013) señala que la investigación Cualitativa se caracteriza por el análisis de consensos,

desacuerdos y debates entre defensores y detractores de supuestos relacionados a qué es

conocimiento y cómo se debe afrontar, reflejado desde la diversidad que podría existir dentro de

un grupo de personas con problemáticas en común. Concordando con las propuestas anteriores,

Gibbs (2012) considera que los datos cualitativos representan ejemplos de una comunicación

significativa entre individuos, por lo que los voluminosos datos que se generan deben ser

31

interpretados para obtener un entendimiento fiel y apropiado de lo que se busca estudiar,

atendiendo al carácter deductivo y nomotético de este enfoque.

3. Grupos de discusión

Una vez seleccionado el enfoque cualitativo, resulta pertinente para esta investigación el

utilizar la técnica de los Grupos de Discusión presentada por Barbour (2013). Esta autora señala

que los grupos de discusión tienen pertinencia en la fase exploratoria de cualquier investigación,

debido principalmente a que genera datos que facilitan el análisis de declaraciones relacionadas a

la experiencia y a los acontecimientos, desde un contexto interactivo. Además, considera que

releva los procesos de toma de decisiones que los individuos realizan (e.g. las evaluaciones de

propiedades contrapuestas o el proceso de matizar opiniones), resaltando una ventana hacia la

experiencia subjetiva de eventos que los participantes tal vez no hayan sopesado anteriormente.

Desde los fundamentos para realizar una investigación con Grupos de Discusión,

Barbour (2013) comenta que éstos permiten analizar los intercambios (o la falta de éstos) entre

los participantes, al examinar el debate que se puede dar en el grupo e incluso al detenerse en las

opiniones individuales. Para esta autora, esta técnica permite estudiar aquellos mecanismos que

las personas utilizan al momento de examinar y/o modificar sus opiniones y la formación de

actitudes frente a situaciones en su diario vivir. Morgan (1988) y Callaghan (2005), citados en

Barbour (2013: 67), consideran que los Grupos de Investigación son útiles cuando se busca

estudiar qué piensan y por qué piensan de una cierta manera las personas partícipes de una

investigación, lo que deriva en una instancia substancial para propiciar la construcción de

identidades individuales y la creación de representaciones colectivas de la realidad, desde el

contexto.

Por estas razones, resulta pertinente utilizar los Grupos de Discusión en esta

investigación, ya que busca que los profesores enfrenten sus creencias y reflexionen en relación a

su propio quehacer.

4. Fundamentación del análisis de datos

En cuanto a la forma en la que se analizarán los datos, se realizará una aplicación

sistemática de la comparación entre los Grupos de Discusión propuesta por Barbour (2013) que

permita captar las distintas interacciones de los participantes; esto ayudaría no sólo a determinar

32

si se generan perspectivas colectivas contextualizadas, sino que además se centra en las posibles

diferencias inter-grupos e intra-grupo. Frente a esto, el propósito principal será la identificación

de patrones mediante el recuento y las explicaciones contextualizadas, apuntando a asegurar un

alto rigor investigativo (al tomar en cuenta aspectos como la dinámica grupal, las voces

discordantes, las similitudes inesperadas y los silencios esclarecedores). Así mismo, Barbour

considera que se debe integrar una forma de conteo que evidencie el proceso de agrupación de

distintas categorías y sub-categorías, por lo que se agregará el porcentaje de cobertura a cada uno

de los fenómenos explicados (a partir de la herramienta computacional N-Vivo 10).

Considerando todo lo anterior, Barbour concluye que, al analizar las experiencias individuales y

de otros, se trabaja en la comprensión de la identidad colectiva de los participantes, lo que

contribuye de sobremanera en la transferibilidad de los hallazgos a otras realidades, lo que puede

aportar en futuros debates sobre el rol jefatural.

5. Tiempo, recursos y selección de participantes

En este apartado se señalan aspectos relacionados a las consideraciones de tiempo de la

investigación, la selección de los participantes y aquellos recursos utilizados para llevar a cabo

los Grupos de Discusión.

5.1 Tiempo de la investigación

Para efectos de esta investigación, se contará con un mes (Marzo de 2016) para llevar a

cabo los dos grupos de discusión en las dos instituciones educacionales seleccionadas. Para la

codificación y posterior análisis, se utilizarán dos meses (Abril y Mayo de 2016), para presentar

los hallazgos y consideraciones finales en Junio de 2016.

5.2 Selección de instituciones escolares y de participantes

En cuanto a la selección de instituciones escolares para esta investigación, este estudio

se centra en dos colegios de la región de Valparaíso, Chile, ubicados en la ciudad de Quilpué y

Villa Alemana, respectivamente. Ambas instituciones fueron seleccionadas debido a la

proximidad geográfica del investigador a las instituciones, que además accedieron a participar de

ésta en forma voluntaria, hecho explicitado dentro de la reunión con el equipo directivo de cada

institución. Así mismo, se seleccionó a los profesores que estuvieran ejerciendo o que hayan

33

ejercido el rol de profesor en enseñanza media al momento de llevar a cabo el grupo de discusión.

Esto derivó en que otras características (e.g. edad, experiencia, sexo, formación e incluso

experiencia como profesor jefe) no fueran consideradas dentro del proceso de selección,

buscando obtener las visiones de actores con variadas perspectivas sobre el fenómeno. En cuanto

al número de participantes, se pretende contar con un mínimo de ocho participantes por grupo de

discusión y un máximo de diez.

Para contextualizar las dos instituciones educativas en las que se llevarán a cabo los

Grupos de Discusión, se incluye una breve descripción de las instituciones, con ciertas

características (i.e. misión y visión) encontradas en sus respectivas páginas web.

5.2.1 Liceo Comercial Alejandro Lubet Vergara - (Municipal, Técnico profesional – nivel

socioeconómico bajo)

El liceo Comercial Alejandro Lubet Vergara, ubicado en la comuna de Quilpué, es un

liceo técnico profesional que actualmente cuenta con una matrícula de 1197 alumnos, 312 en

jornada vespertina y 885 estudiantes en Jornada Escolar Completa (J.E.C.), repartidos en 25

cursos: un 8° básico, 6 primeros medios, 6 segundos medios, 6 terceros medios y 6 cuartos

medios, e imparte las especialidades de Secretariado, Contabilidad, Administración, Ventas y

Asistentente en Geologia. Además cuenta con una matrícula de 200 estudiantes en jornada

Vespertina. El liceo ingresó a la S.E.P. (2013), y se encuentra en la etapa de implementación.

En cuanto a su misión, el colegio publica lo siguiente:

“El liceo comercial Alejandro Lubet Vergara, tiene como misión otorgar a todos sus

alumnos un servicio educacional de calidad, que contemple el desarrollo de competencias

laborales y personales para un buen desempeño en el mundo del trabajo y/o en la enseñanza

superior, practicando el respeto mutuo y un sólido trabajo en equipo. Privilegiamos la formación

de personas, capaces de enfrentar al mundo positivamente, con espíritu emprendedor y de

servicio. Aspiramos a formar futuros profesionales de la Administración y el Comercio, la

Minería y las Telecomunicaciones con un efectivo manejo de las tecnologías de información

computacional y equipos para la asistencia en geología, necesarios para realizar con eficiencia las

tareas que hoy se exigen en estas áreas de la economía”.

En cuanto a su visión, la página web del colegio señala lo siguiente:

34

“El liceo aspira a consolidarse como un establecimiento Técnico Profesional de la

familia educacional de la administración y el comercio, la Minería y las Telecomunicaciones de

la recién creada provincia de Marga-Marga y de Valparaíso. Un paso en este sentido es el

esfuerzo de nuestra institución educacional en realizar, continuamente, las mejoras en todos sus

procesos de trabajo, y aspiramos convertirnos en el plazo de cuatro a cinco años en un Liceo T.P.

completamente equipado, con modernas instalaciones en infraestructura y el equipamiento de

última generación necesario para impartir renovadas especialidades de la administración y el

comercio”.

5.2.2 Colegio San Agustín S.A. (Subvencionado – nivel socioeconómico medio bajo)

El colegio San Agustín de Villa Alemana, Quinta región de Chile, es un colegio

particular subvencionado adscrito a plan SEP (Subvención Escolar Preferencial) que cuenta con 1

curso por nivel (desde kindergarten a cuarto medio). El nivel socio-económico promedio de los

alumnos es medio-bajo, y los resultados en la prueba SIMCE del año 2013 se mantuvieron

similares a colegios con la misma situación socio-económica de localización urbana.

De la misión del colegio, a continuación se presenta el siguiente texto:

“Considerando los valores que inspiran nuestra labor educativa, el colegio San Agustín

de Villa Alemana se plantea como misión, desarrollar su quehacer educativo de modo innovador

e integral, de manera que los alumnos obtengan resultados de calidad, tanto en lo académico

como en lo ético y moral a través de metodologías articuladas en forma interdisciplinarias, donde

todos los miembros de la comunidad educativa mantengan un rol activo y comprometido para

que al término de la enseñanza media, los alumnos sean personas integras además de estar

capacitados para continuar estudios superiores y participar en forma responsable en la

construcción de una sociedad justa y democrática.”

En relación a la visión del colegio, se extrae el siguiente párrafo:

“El Colegio San Agustín de Villa Alemana aspira a ser un centro educativo moderno,

eficiente e integral, que busca lograr los más altos estándares de calidad en su quehacer

educativo, a través de un proceso de mejoramiento continuo de su organización, sus

metodologías de enseñanza aprendizaje e implementación, y que, como fruto de este proceso,

pretende el reconocimiento a nivel comunal y regional. Asimismo, intenta permanentemente

35

acrecentar en la comunidad con la que trabaja el compromiso con los valores cristianos y

democráticos que lo sustentan.”

5.3 Guía temática y otros materiales

Para Barbour (2013), la utilización de guías temáticas—que posean un carácter general e

inofensivo, que apunten a guiar el debate hacia las temáticas que se quiere relevar—resulta

fundamental en los Grupos de Investigación. Estas guías se utilizan como recordatorio y como

catalizador de temas que no sean mencionados espontáneamente, pero que sean importantes para

el investigador, desde su visión teórica y experiencia. Si bien se busca anticipar ciertas temáticas

por medio de esta guía, Barbour señala que es muy probable que hayan factores no anticipados,

que releven aún más la importancia de explicaciones alternativas no sopesadas durante la

construcción del marco teórico. Por estas razones, su uso en esta investigación busca propiciar

una implicación activa por parte del moderador (cuando se necesite de ella), que logre que los

participantes puedan justificar y comparar sus perspectivas.

Para efectos de esta investigación, se ilustran los temas que guiarán la discusión de

los grupos y que tienen su base teórica en la revisión hecha anteriormente, incluídos en la guía

temática de ambos Grupos de Discusión:

Figura 10 – Guía Temática de esta investigación

Además de la guía temática, otro de los materiales de estudio a utilizar es una tira

cómica confeccionada para la investigación (Barbour, 2013) que busca estimular el debate e

Guía temática "Creencias

sobre un buen Profesor Jefe"

Relación Profesor Jefe y sus alumnos

Relación Profesor Jefe con padres y

apoderados

Formación Inicial de Profesores Jefe

Relación Profesor Jefe con colegas y

otros profesionales de la Educación

Habilidades sociales y personales de un Buen Profesor Jefe

Aspectos contextuales

externos al Buen Profesor Jefe

36

introducir el humor en ambos grupos, buscando resaltar el potencial comparativo que pueda

existir entre los grupos. En la parte posterior de esta tira cómica se incluirá un esquema

simplificado y similar al de la Figura 10 con espacios para que los profesores rellenen, con sus

propias ideas, características principales (2 espacios por tema) de cada aspecto presentado. Luego

de esta fase, se busca que los profesores que lo deseen presenten sus ideas al grupo para iniciar el

debate.

Luego de los grupos de discusión, se integran dos entrevistas personalizadas, guiadas por

preguntas semi-cerradas (que fueron validadas, previo a su aplicación, por dos profesores del

programa de magíster de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso), que buscará

profundizar en aspectos relevados durante los grupos focales. Para la elección de los

participantes, se pedirá a los profesores de ambos grupos focales que elijan al profesor con

“mejor desempeño en jefaturas” en voto secreto, para luego ser entrevistado por el investigador

en un ambiente sin interrupciones ni censuras. Estas entrevistas serán luego analizadas siguiendo

el mismo método de análisis discursivo con el que serán analizados los grupos de discusión, para

luego ser incorporados a la discusión de hallazgos.

37

IV. Análisis de datos obtenidos

1. Análisis de creencias en respuestas a tira cómica

En ambos grupos focales, previo a la ejecución de ambos, se pidió a los profesores que

leyeran una tira cómica (Anexo 1), para luego responder 2 preguntas relacionadas con la

investigación. El objetivo de este ejercicio previo a la discusión era impulsar la temática e iniciar

la reflexión personal en los participantes de los grupos de discusión.

Por consiguiente, la primera pregunta tenía como propósito que los profesores

participantes definieran—en una frase u oración—lo que significa “ser un buen profesor jefe”. A

partir de esta pregunta, los docentes escribieron las siguientes respuestas:

- Conocer a los estudiantes en contextos familiares y quehacer en el colegio.

- Defender los derechos de los estudiantes ante otros profesores.

- Escuchar a los colegas y a sus alumnos.

- Estar presente ante cualquier situación, para estudiantes y apoderados.

- Gestionar conflictos.

- Interiorizarse de las causas en los conflictos de los estudiantes.

- Motivar a los estudiantes a ser mejores personas.

- Pensar en lo que es mejor para sus estudiantes.

- Profesor con liderazgo y sentido de orientación.

- Realizar un trabajo colaborativo de retroalimentación

- Recoger experiencias que enriquezcan el conocimiento de sus alumnos para el

crecimiento personal y colectivo

- Ser un guía para los estudiantes.

- Ser una persona en quien apoderados y estudiantes se pueden apoyar.

- Tener compromiso social.

- Tratar de ser empático con estudiantes.

A partir de estas creencias y su verbalización previa a la dinámica del grupo de

discusión, se presenta un esquema que organiza el sistema de creencias que conecta las ideas

escritas:

38

Figura 11 - Sistema de creencias desde pregunta 1 - comic

En cuanto a la segunda pregunta, relacionada a los aspectos más importantes “para

convertirse en un buen profesor jefe”, los participantes escribieron las siguientes respuestas:

- Disponer de tiempo para conocer a los estudiantes.

- Saber la realidad de los estudiantes.

- Conocer la historia personal de cada estudiante para guiar apropiadamente su

formación.

- Conocer a los apoderados.

- Tener motivación para desempeñar el rol.

- Querer hacer su trabajo.

- Tener un espíritu comprometido con el rol.

- Poseer dominio de grupo.

- Saber comunicar y motivar.

- Tener empatía.

- Mostrar compromiso por el curso.

- Demostrar preocupación por todos los estudiantes.

39

- Conocer a fondo los problemas.

- Tratar de gestionar conflictos constantemente.

- Participar y aprender constantemente de la vida.

- Aportar con buenos seres humanos a la sociedad.

- Saber guiar y acompañar a los estudiantes.

- Guiar a los estudiantes cuando cometen errores.

- Apoyar a estudiantes cuando lo necesitan.

- Tener capacidad de escuchar.

- Resolver de la mejor manera las situaciones.

- Saber escuchar humildemente las críticas y comentarios.

- Recoger todo desde el mejor enfoque.

- Enfocarse en los puntos positivos y dejar de lado lo negativo.

2. Análisis de los grupos de discusión

Una vez realizados los grupos de discusión, se realizó un análisis discursivo de lo que

los profesores verbalizaron en la sesión, relevando creencias explícitas y subyacentes encontradas

en sus enunciados, a través del programa N-Vivo 10. Para el análisis inicial, se realizó una

clasificación de Nodos Libres que luego se clasificaron en un Árbol de Nodos para cada grupo

focal. El alcance de ambos Árboles de Nodos será discutido, en conjunto, en el capítulo V.

2.1 Árbol de Nodos – Grupo de discusión 1 (colegio municipal)

A continuación se presenta, en la figura 11, el árbol de nodos para el grupo de discusión

realizado en el colegio municipal. Cabe destacar que la organización de esta figura no representa

ningún tipo de orden jerárquico ni de importancia, y su disposición solo responde a las limitantes

espaciales del programa utilizado para generar el esquema. Luego del esquema, se explican cada

una de las temáticas relevadas en el análisis de nodos, en relación al marco teórico y

metodológico utilizado.

40

Figura 12 - Árbol de nodos del grupo de discusión 1

2.1.1 Creencias sobre los actores que rodean al Profesor Jefe (P.J.)

En este apartado, se discuten los alcances de las creencias que los profesores sostienen

respecto a individuos que inciden en el trabajo del profesor jefe y su quehacer. Dentro de la

amplitud de esta temática, a nivel del texto completo transcrito, se calcula un porcentaje de

cobertura del 44,23% en el discurso.

Los temas relevados se describen a continuación, en detalle.

41

2.1.1.1 Creencias sobre colegas y otros profesionales

En relación a esta rama del esquema, se agrupan enunciados que relevan creencias en

relación a la relación del profesor jefe y otros profesionales envueltos en la educación, que en su

conjunto equivalen al 8,77% de cobertura del texto transcrito completo.

Dentro de las creencias sobre el buen desempeño del profesor jefe y sus colegas (que

posee un porcentaje de cobertura del 4,60%), se explicita que un buen profesor jefe debe ser

capaz de escuchar a los docentes y a sus alumnos cuando se tienen visiones enfrentadas. Se

releva, en este apartado, el carácter empático que un profesor jefe debe mantener con sus pares,

ya que le permitiría solucionar conflictos en conjunto. Otra creencia relacionada con el trabajo

colaborativo entre pares recae en que los profesores de este grupo consideran que los alumnos

suelen quejarse de variados temas, sin llegar a ser todas éstas realmente verdaderas. Se destaca en

este apartado la idea de que un buen profesor jefe debe desarrollar la capacidad de discernir entre

quejas reales y quejas caprichosas o infundadas de los alumnos (y viceversa).

En relación a otros profesionales de la educación (definidos como psicólogos,

psicopedagogos, inspectores, trabajadores sociales, etc., y que tiene un porcentaje de cobertura

del 4,17%), los profesores de este grupo creen que los departamentos de orientación y

psicopedagogía proveen una ayuda muy general, que no incide en el desempeño de los profesores

jefes de forma adecuada. Consideran que estos departamentos sólo se dedican a diagnosticar, sin

realizar una ayuda continua o focalizada en los problemas reales a los que se ven enfrentados en

su quehacer jefatural, aún cuando creen que estos profesionales poseen competencias más

adecuadas para aportar a una orientación y ayuda emocional coherente. Respecto al sistema de

creencias en relación al trabajo de inspectoría, se releva la creencia de que el carácter castigador y

sancionador de este departamento tampoco tendría una incidencia que aporte al quehacer del

profesor jefe, teniendo como causal la falta de comunicación y trabajo colaborativo existente

entre estos profesionales y los profesores jefes participantes de este grupo de discusión.

2.1.1.2 Creencias sobre los estudiantes

En los siguientes párrafos se analizan las creencias que los profesores de este grupo

relevan en relación al buen desempeño docente en jefaturas respecto a los estudiantes, que en su

conjunto equivalen a 20 referencias, totalizando un 18,69% de cobertura en el discurso analizado.

42

Para resumir lo explicitado por los participantes, se usa la denominación de “apoyo al

alumnado” como principal temática entre la relación de las creencias sobre el buen desempeño

del profesor jefe con sus estudiantes.

Una de las creencias predominantes para estos participantes es que los buenos profesores

jefes deben poseer un alto nivel de empatía para con sus alumnos, que además se vea guiada por

principios de rigurosidad y pasión necesarios para fomentar un desarrollo valórico en sus

estudiantes. Destacan que el desarrollo social elemental del estudiante parte de valores como “el

amor, la sociabilidad y el compañerismo”, siendo los mismos profesores jefes parte fundamental

para propiciar un cambio en la mentalidad estudiantil.

Es esencial—según estos docentes—que un profesor jefe, que desee realizar un buen rol,

pueda profundizar de manera acabada en cada caso que enfrenta (especialmente con aquellos

alumnos que presentan mayores problemas de comportamiento o académico). Los participantes

creen que es el contexto el que siempre explica cómo se comporta el alumno, por lo que generar

un espacio para indagar el contexto familiar, económico y emocional del estudiante se convierte

en una de las principales labores del profesor jefe. A pesar de todas las opiniones que

constantemente reciben por estudiantes o cursos conflictivos, los profesores de este grupo creen

que un buen docente en jefatura debe siempre indagar más allá de los supuestos “casos perdidos”,

ya que ese conocimiento contextual le permite enfrentar los desafíos de una manera mucho más

acabada, sin rendirse en el proceso.

Por otra parte, algunos profesores concuerdan con la creencia de que un buen profesor

jefe debe demostrar preocupación verdadera por el desarrollo valórico y la orientación de sus

alumnos, para que ellos se sientan comprometido con el trabajo jefatural que desarrolla el

docente. Por consiguiente, creen que apoyar, retar, castigar y, en definitiva, estar pendientes de

las acciones de sus alumnos a nivel personal y grupal, hace que ellos se comprometan con

mejorar y promueve cambios actitudinales positivos. Este compromiso se logra, según la creencia

de estos docentes, a través de un dominio de grupo desarrollado desde la experiencia y la

comunicación fluida entre actores. En concordancia con lo propuesto, ellos creen que la apertura

y la sinceridad son las dos características esenciales que un buen profesor jefe debiera tener al

comunicarse con los alumnos que presentan mayores desafíos en el contexto escolar o familiar.

Posiblemente uno de los aspectos más controversiales dentro de la discusión de este

grupo tiene conexión a la relación parental que se desarrolla en este contexto. Los participantes

43

creen que es inevitable que los profesores jefes terminen haciendo el trabajo de padres y madres

(caracterizados muchas veces como ausentes o desinteresados por el proceso que viven sus hijos),

lo que conlleva una fuerte carga emocional y un compromiso desinteresado por el desarrollo

pleno de los alumnos que tienen bajo su cargo. Esta temática podría dar paso a una interesante

investigación sobre el rol paternal o maternal que se desarrolla en la actualidad.

2.1.1.3 Creencias sobre el colegio y equipo directivo

Este nodo corresponde a las creencias que se sostienen en relación a la disposición del

equipo directivo y las condiciones laborales a las que se enfrenta un buen profesor jefe, que

equivalen a 7 referencias, de un porcentaje de cobertura del 11,68% en el discurso analizado.

Una de las creencias más predominantes en este nodo tiene relación a las condiciones

laborales a las que actualmente se ven enfrentados los profesores jefe de este contexto. Todos los

profesores participantes del grupo de discusión creen que el tiempo asignado (por contrato, 45

minutos) no es suficiente para desarrollar el quehacer que implica ser un buen profesor jefe, lo

que deriva en la utilización de tiempo personal para cumplir con tareas relacionadas a la jefatura.

Los profesores de este grupo consideran que un buen profesor jefe debe trabajar constantemente,

dentro y fuera de su horario de trabajo, para solucionar conflictos y completar tareas

administrativas de su rol. Además, consideran que el trabajo administrativo (i.e. llenar listas,

realizar informes y encuestas, revisar asistencia, informar a los apoderados en instancias

formales) es una carga y un trabajo solitario, lo que muchas veces podría impedir un buen

desempeño como profesor jefe, ya que se dejaría de lado la intervención personalizada hacia el

alumnado para cumplir con las tareas administrativas.

Cabe señalar que los profesores de este grupo no consideran relevante el trabajo del

equipo directivo en relación al buen desempeño de profesores jefes, aún cuando atribuyen la falta

de tiempo asignado y las exigencias administrativas a este equipo dirigente.

2.1.1.4 Creencias sobre las familias

En conjunto, las ideas relevadas en este nodo equivalen a un porcentaje de cobertura de

5,09% del total analizado en 7 referencias dentro del discurso.

Una de las creencias predominantes relacionadas al buen desempeño del profesor jefe y

las familias tiene conexión con la falta del apoyo familiar reinante en este contexto. Los

44

profesores creen que es necesario tener un apoyo de la familia (como parte del equipo de trabajo

que debiera existir para los alumnos), pero que no siempre está presente debido a diferencias

socio-económicos y culturales entre ambos actores (familias—profesores jefes).

Los profesores de este contexto creen que ciertos apoderados sobreprotegen a los

alumnos, lo que evidenciaría un retroceso en el proceso de enseñanza de sus propios estudiantes.

Estos profesores consideran que los apoderados que defienden a sus estudiantes, incondicional y

sesgadamente, generan una dificultad hacia los profesores jefes y su relación con los alumnos,

asignándoles un rol más antagónico que colaborativo.

Aún en esta disposición más antagónica, los profesores de este grupo creen que el rol de

los profesores jefe está ligado a apoyar a los apoderados y las dificultades que ellos enfrentan en

relación a la educación íntegra de sus alumnos. De cierta manera, algunos profesores de este

grupo creen que también es su labor educar a los padres para comprender bien los procesos que

los adolescentes viven, desde la empatía y la entrega de valores desde las diversas interacciones.

Así mismo, estos docentes creen que conocer aspectos más personales de las familias

que rodean a sus alumnos brinda una fotografía detallada del contexto, que permite esclarecer e

incluso pesquisar el origen de los comportamientos que muestran los alumnos. En este sentido,

los profesores concuerdan que las características familiares tienen una incidencia fundamental en

cómo el estudiante se comporta en las interacciones con profesores jefes.

Para finalizar, una de las ideas que tiene más fuerza (y connotación negativa), desde el

discurso de estos profesores, está asociada a la creencia de que el rol jefatural no es grato debido

a que implica involucrarse con apoderados, quienes poseen características conflictivas que

prefieren evitar o delegar (a inspectoría). Los profesores de este grupo creen que algunos

apoderados son más conflictivos que los propios alumnos, dificultando el buen desempeño de sus

roles como profesores jefe.

2.1.2. Creencias sobre ser Profesor Jefe

En este apartado, se discuten los alcances de las creencias que los profesores sostienen

respecto a su rol. Dentro de esta categoría, se calcula un porcentaje de cobertura del 55,77% en el

discurso. Los temas relevados se describen a continuación en detalle.

45

2.1.2.1 Aspectos positivos de ser Profesor Jefe

En este apartado se discuten aquellas creencias, relevadas desde el discurso de los

profesores jefes, en relación a aspectos positivos que conlleva desarrollar el rol de profesor jefe

en el contexto donde se sitúa el grupo de discusión, que equivalen 8 referencias, presentando el

12,01% de cobertura en el texto.

Dentro de las ideas predominantes, destaca una de las creencias más relevantes del buen

desempeño del profesor jefe, que se apoya en la noción de progresión que alumnos difíciles de

llevar consiguen, después de haber pasado por su tutela. En cierta medida, se torna evidente que

estos profesores creen firmemente que algunos de sus ex-alumnos lograron un grado de madurez

debido a la incidencia de sus prácticas jefaturales, lo que les hace considerar su práctica como

algo importante y trascendental en sus vidas profesionales y el desarrollo social.

Otro aspecto positivo dentro del discurso relevado está conectado con las relaciones de

respeto que se desarrollan cuando el profesor jefe fomenta diálogos directos, desde la

preocupación verdadera y la voluntad de resolver los desafíos de manera adecuada. Se observa

que algunos docentes alimentan estas relaciones debido a sus creencias sobre impactar

positivamente a la sociedad por medio de la empatía y la vocación, que no tiene cimientos en

ganancia monetaria o moral.

Los profesores de este grupo de discusión creen que uno de los aspectos más positivos es

la gratitud que expresan los estudiantes, que uno de ellos caracteriza como “pago emocional”, lo

cual motiva a que sigan en un sistema en el cual no se sienten valorados ni recompensados

monetariamente. Desde el discurso se evidencia un fuerte sentido de cansancio y desazón, que se

ve disminuido con las muestras de cariño, confianza y respeto que alumnos y ex-alumnos

demuestran por su rol.

2.1.2.2 Características de un buen profesor jefe

En esta sección se discuten aquellas creencias que giran en torno a características

verbalizadas por los mismos profesores en relación al buen desempeño docente en jefatura, que

corresponden a 10 referencias, teniendo el 7,81% de cobertura en el discurso.

Una de las primeras temáticas relevadas está relacionada con la creencia de qué realizar

un buen desempeño docente pasa por saber gestionar los conflictos de la mejor forma. En

resumidas cuentas, los profesores creen que un buen profesor jefe debe dar respuestas adecuadas

46

(tanto temporal como temáticamente) a las situaciones a las que se ven enfrentados

constantemente. En particular, se desprende el que los profesores creen que el rol implica hacer lo

“humanamente posible” para pesquisar causas y tratar aquellas problemáticas de manera

personalizada, pero colaborativamente con diversos actores.

El segundo aspecto relevado en este grupo de discusión está asociado con la creencia de

que el buen profesor jefe debe atender a la diversidad de su curso de forma completa e individual,

desde el fomento de la empatía y de la motivación de cada alumno al cual tiene bajo su cargo.

Cabe precisar que se evidencia la creencia de que el rol del profesor jefe es motivar no sólo desde

lo académico, sino desde el aspecto valórico, para que los alumnos logren encontrar su camino de

vida hacia la adultez.

La tercera temática, que desde el discurso puede ser considerada como la más relevante

y compartida entre los docentes, es la de tener un sentido de la empatía altamente desarrollado

para desempeñarse efectivamente como profesor jefe. Dentro de este análisis, los docentes

participantes de este contexto creen que un buen profesor jefe puede demostrar empatía a través

del acompañamiento e incluso el castigo y el reto, ya que creen que los alumnos valoran esa

atención que no logran conseguir desde sus padres/apoderados (sentimiento de preocupación por

los jóvenes). En contraste con esta idea, algunos docentes creen que no es pertinente involucrarse

en demasía con las temáticas y problemas que presentan los alumnos y los apoderados. Estas

creencias personales inciden en el nivel de involucramiento y la generación de una

compenetración de profesores y sus alumnos).

Una cuarta dimensión de buen desempeño relevada es la creencia de que los buenos

profesores deben tener un buen dominio de grupo, que además se debe acompañar con saber

comunicarse con los distintos actores involucrados en el desempeño jefatural. Uno de los

docentes cree que un buen profesor jefe debe, además, ser un líder que sepa orientar a quienes

están en contacto directo, para propiciar una educación efectiva en valores y principios. Es esta

dimensión, se logra identificar que los docentes concuerdan con que no todos los profesores que

reciben la asignación de este cargo quieren realmente desempeñarlo, lo cual tiene un impacto

altamente negativo en el desempeño del rol. Por ende, cobra mucha importancia sopesar (según

estos profesores) si el docente tiene la motivación de querer desempeñar este rol dentro del

contexto en el cual se ve inserto.

47

2.1.2.3 Desafíos de la jefatura

En este apartado, se relevan las creencias relacionadas a los desafíos identificados por

los participantes de este grupo de discusión, que corresponden a 19 referencias codificadas,

representando el 18,91% de cobertura en el discurso.

Como creencia principal, se releva la idea de que un buen profesor jefe no siempre

puede ser eficiente en contextos conflictivos, estando el buen desempeño en jefaturas supeditado

casi exclusivamente a las características del curso asignado en ese momento. Por consiguiente,

los participantes creen que un grupo-curso con características altamente negativas imposibilita un

buen accionar de parte del profesor jefe, lo que limita su impacto y su desarrollo profesional en el

rol, quedando a disposición de la “fortuna”. En este sentido, estos docentes creen que las

características de un profesor jefe no juegan un rol protagónico si la clase presenta adversidades

conductuales o emocionales severas, aún cuando este profesional posee cualidades adecuadas

(e.g. motivación, liderazgo, empatía) para ser considerado como buen profesor jefe (definido en

este grupo como “remar contra la corriente”). Así mismo, comentan que ciertos grupos de

estudiantes se potencian de manera negativa para ir en contra de la labor, lo cual genera

predisposiciones negativas (e.g. desgano, desinterés) con las cuales el profesor jefe no puede

hacer mucho.

En una línea similar e igualmente conectada, estos participantes creen que las

características de los apoderados representan un desafío mayor que la de los jóvenes. Se explicita

la ausencia de apoderados como una de las causales más importantes para desempeñar un buen

accionar colaborativo con las familias y un buen desempeño docente en jefaturas, pero además se

identifica a apoderados conflictivos como la causa de los malos comportamientos de los jóvenes

dentro de la escuela, resumido en la creencia de que un apoderado conflictivo representa el origen

de un alumno conflictivo.

Como tercer creencia atingente los desafíos del profesor jefe, los profesores

participantes explicitan la inclusión escolar como punto altamente dificultoso en el buen

desempeño en jefatura. Estos docentes comentan que su falta de formación y herramientas para

tratar de manera correcta esta nueva disposición legal y los estudiantes que ingresan al sistema

escolar con características relacionadas a la inclusión hace que su labor sea caracterizada como

“incómoda y agobiante”.

48

Para finalizar este apartado, se identifica la carga emocional que involucra llevar a cabo

la labor de profesor jefe como un desafío significativo. Los participantes creen que el responder

constantemente a los distintos actores de manera apropiada desde la jefatura—en conjunto con

todas las adversidades a las cuales se ven enfrentados—hace que su labor sea extenuante e

incluso imposible de cumplir en los horarios asignados para ello, principalmente porque ellos

creen que sus alumnos son importantes. En esta línea, los docentes participantes creen que los

alumnos son mirados como números para las autoridades locales y gubernamentales,

colisionando con sus ideales sobre valorar a los estudiantes como personas integrales.

2.1.2.4 Formación inicial docente

Los siguientes párrafos se centran en las creencias de los docentes de este grupo de

discusión que están relacionadas a los procesos y experiencias de formación docente,

correspondientes a 10 referencias que se traducen en un 10,05% de la cobertura total del discurso.

La creencia más predominante en este grupo se centra en que la formación inicial

docente no desarrolla destrezas o herramientas adecuadas para lograr un buen desempeño en

jefaturas, explicitando un conjunto de creencias como la existencia de una nula colaboración

entre las universidades y los contextos escolares, la falta de cursos obligatorios u optativos de

universidad que revisen esta temática (o alguna relacionada con el trabajo formativo-valórico), la

inaplicabilidad o descontextualización de las herramientas efectivamente entregadas durante su

formación inicial y la falta de acompañamiento a profesores nuevos (definida por los

participantes como “tutoría inicial”). Siguiendo esta idea del acompañamiento, los profesores de

este grupo creen que es necesario instaurar prácticas profesionales que involucren la inclusión de

trabajo en jefaturas, para que los docentes novatos puedan tener una aproximación hacia el

quehacer de profesores jefes.

2.1.2.5 Mejoramiento del rol del profesor jefe

En este apartado, se les consulta a los docentes sobre formas de mejorar el rol de

profesor jefe desde sus propias perspectivas, tratando de obtener opiniones respecto a la forma

ideal en la que un profesor podría desempeñar su rol jefatural apropiadamente, lo cual equivale a

4 referencias que se encuentran dentro de un 4,16% de cobertura en el discurso.

49

Resulta interesante resaltar que ciertos docentes concuerdan en que sería ideal no tener

este rol dentro de sus deberes, ya que creen no tener la suficiente preparación ni las competencias

necesarias para desarrollarlo de manera adecuada. Estos docentes creen que un especialista

(psicólogo o asistente social) podría realizar un desempeño mucho más efectivo que el que ellos

realizan actualmente, proponiendo que la mejor solución, en estos momentos, sería realizar un

trabajo asesorado, mancomunado y sistemático entre profesores jefe y especialistas, lo cual

denominan como “grupo de asesores”. Esto implicaría tener más apoyo directo en consejos de

curso y asesoramiento en temáticas más difíciles para los docentes desde otra disciplinas

asociadas.

Otra creencia asociada al mejoramiento del quehacer del profesor jefe se encuentra en la

opinión de que la hora pedagógica asignada para desempeñar el rol no es suficiente, impactando

negativamente en la vida profesional y personal de los docentes, ya que deben utilizar tiempo de

sus clases temáticas e incluso de su tiempo fuera del colegio para poder responder a los

constantes desafíos que se presentan. Los docentes creen que se necesita un mínimo de tres o

cuatro horas más, considerando que la gran mayoría debiera ser utilizada en el trabajo

administrativo y las entrevistas que cimentan el trabajo preparatorio mínimo para un profesor jefe

responda a las demandas y necesidades de sus estudiantes.

Para finalizar, los docentes de este grupo creen que se necesita realizar reflexiones

mancomunadas con otros especialistas y colegas, que logre relevar las mejores formas de afrontar

los constantes desafíos y las permanentes dificultades que implica el trabajo en contextos

vulnerables como el de este contexto. Se releva la creencia de que en estos momentos, el trabajo

de profesor jefe se percibe como aislado y con poca cabida para la reflexión entre colegas y otros

actores.

2.1.2.6 Quehacer del profesor jefe

En esta sección se relevan las creencias relacionadas con el quehacer del profesor jefe,

que posee 28 referencias, equivalentes a un 32,14% de cobertura en el discurso.

En esta categoría, los docentes concuerdan con que el trabajo del profesor jefe es

multidisciplinario y multi-contextual, debido a que debe responder a muchos individuos

involucrados en su labor formativa dentro de diferentes situaciones. Siguiendo esta línea, se

relevan creencias como trabajar “bombardeado” de trámites y deberes que reciben de distintas

50

personas, por lo que además creen que un buen profesor debiera ser capaz de gestionar todo este

trabajo de manera apropiada y oportuna, aún cuando creen que en ciertas ocasiones es casi

imposible dar soluciones o respuestas a todo lo que acontece en su diario vivir, resultando en un

trabajo agobiador del cual, según ellos creen, muchos profesores intentan huir anualmente.

Para estos participantes, el trabajo más importante de un buen profesor jefe es conocer a

sus alumnos, ya que creen que conociendo las historias de vida que estos poseen les permitiría

ayudar de manera adecuada, atendiendo a sus necesidades contextuales. Para alguno de los

docentes, entendiendo el trasfondo del comportamiento de un alumno puede mejorar el impacto

que el profesor jefe puede llegar a tener desde su trabajo formativo en valores y principios.

Continuando esta idea, estos docentes creen que el trabajo valórico está por sobre el académico,

explicitando que se interesan más por formar buenas personas que individuos académicamente

excelentes, lo que además tendría ramificaciones hacia su forma de relacionarse y comunicarse

con los alumnos de su contexto. En contraste con estas creencias, encontramos a algunos

docentes que creen que no conviene involucrarse muy profundamente en las vidas de los

adolescentes, ya que estos últimos no sabrían separar el trabajo del profesor jefe y sus aspectos

personales. Si bien se comparte esta idea, luego de explicitar éstas, los docentes creen que su

trabajo valórico se acerca a la tarea que deben hacer los padres de los alumnos, por lo que se

puede deducir que este aspecto es conflictivo y no plenamente esclarecido para los docentes de

este grupo.

Profundizando en el quehacer de profesores jefes, se releva la creencia de que las horas

asignadas para llevar a cabo tareas administrativas es insuficiente (i.e. 1 hora pedagógica,

equivalente a 45 minutos a la semana). Debido a esto, creen que esta disposición no permite a los

profesores jefe desarrollar tareas como informes de notas, entrevistas con apoderados y alumnos,

trabajo colaborativo y desarrollo de soluciones a problemas de curso de manera eficiente. Se

releva de esta temática la creencia de que, en estos momentos, los buenos profesores jefes deben

realizar este trabajo fuera de la institución, por lo que muchos explicitan que ser profesor jefe es

una labor que se ejerce durante toda la semana, las 24 horas.

Una de las creencias en las que se centran los docentes de este grupo tiene que ver con la

tarea de balancear la defensa de los alumnos (caracterizado como “ser abogado”) en ciertas

circunstancias a las que se ven enfrentados con otros docentes del contexto escolar e interpelar a

los mismos alumnos cuando ellos no tienen la razón o están equivocados, fomentando una

51

defensa colaborativa entre colegas. Los docentes participantes creen que un buen profesor jefe

debe prestar mucha atención a todos los contextos para dar la respuesta justa, cuestionando a los

actores involucrados para obtener un recuento verdadero de cada caso al que se enfrentan como

mediadores o defensores.

Se explicita además la creencia que sin motivación es muy dificultoso realizar el

quehacer jefatural, en relación al consejo de curso o el apoyo personal a los estudiantes, lo cual

deriva en un desgano por el desempeño docente en jefatura. Esta creencia se ve reforzada, según

el relato de los participantes, cuando un profesor jefe se ve enfrentado a cursos y contextos

difíciles de manejar (e.g. cursos con problemas conductuales, alumnos vulnerables, alumnos con

necesidades especiales). Resulta pertinente relevar que según la creencia de ciertos docentes de

este grupo, la habilidad de realizar una buena tarea como profesor jefe depende fuertemente de

las características del curso y, por sobre todo, de un componente de suerte en relación a que se

produzca una agrupación de alumnos con más características positivas en el curso, lo que se

evidencia en un bajo sentido de la auto-eficacia descrita por Day (2006).

Como punto final, se releva la creencia de que el profesor jefe tiene el mayor impacto

desde su quehacer cuando se avoca a guiar a los alumnos en su proyecto de vida. Los

participantes de este grupo de discusión consideran que su apoyo puede despertar a los alumnos

en su camino hacia la adultez, desde la preocupación, para que ellos tengan un desarrollo valórico

apropiado para enfrentar las características actuales de la sociedad chilena.

2.1.2.7 Sentimientos involucrados en el rol del profesor jefe

Esta sección releva las creencias subyacentes a los sentimientos que involucra la labor

del profesor jefe en este contexto. Esta categoría posee 34 referencias codificadas, equivalentes al

31,45% de la cobertura en el texto.

Inicialmente, se identifica una fuerte dificultad para empezar la verbalización de la

reflexión sobre el buen desempeño docente en jefaturas, relacionado—según los mismos

participantes—a las pocas instancias utilizadas para este trabajo. Desde la evidencia y las

temáticas relevadas desde el discurso, se puede decir que la temática de la jefatura sostiene una

connotación altamente negativa en este grupo, sustentada por las creencias que tienen relación a

la baja motivación, la pobre asignación salarial (1 hora pedagógica), la cantidad de trabajo

administrativo (que se extiende al hogar), el bajo desarrollo de herramientas adecuadas para

52

formar en valores, el poco apoyo de las familias y los otros profesionales, la carencia de

perfeccionamiento docente, las dificultades del contexto y, en definitiva, la falta de reflexión y

colaboración entre pares. Lo anteriormente expuesto predispone a estos docentes a creer que el

rol de profesor jefe es “un castigo”, explicitando que no tenerlo significa “un premio” para esos

docentes.

Debido a lo anterior, se puede deducir la creencia que sostienen los participantes en

relación a que un buen desempeño docente en jefaturas corresponde más a la fortuna de recibir un

buen grupo-curso que de las características, perfiles y competencias docentes.

2.2 Árbol de Nodos – Grupo de discusión 2 (colegio particular-subvencionado)

Figura 13 - Árbol de nodos del grupo de discusión 2

53

2.2.1. Creencias sobre los actores que rodean al Profesor Jefe (P.J.)

En esta sección, se relevan aquellas temáticas relacionadas al trabajo del profesor jefe

con otros actores que rodean su labor. Dentro de la amplitud de esta temática en el discurso, se

calcula un porcentaje de cobertura del 83,24%.

Los temas relevados se describen a continuación, en detalle.

2.2.1.1 Creencias sobre la familia

En las siguientes líneas se describen e interpretan aquellas creencias relacionadas a la

importancia de la familia en torno al trabajo del profesor jefe, las que representan 26 referencias

codificadas, equivalentes a un 17,99% cobertura en el discurso.

La creencia predominante en este grupo está relacionada a que un buen profesor jefe

sirve de apoyo y guía para los alumnos y las familias detrás de ellos, en los buenos y malos

momentos. Este apoyo se produce cuando los profesores jefe profundizan su conocimiento del

contexto familiar y sus antecedentes, para iniciar el apoyo desde el conocimiento situado de cada

situación presente en su curso.

De forma parecida al grupo de discusión anterior, se identifica la creencia de que las

características de los apoderados explican las características y comportamientos de los

estudiantes bajo su tutela. Desde la evidencia, surge la creencia de que existen muchos

apoderados ausentes o desinteresados en este contexto, pero también surge el enfrentamiento

entre unos docentes al verbalizar si esto impactaba la labor del profesor jefe o no. Al surgir el

enfrentamiento de creencias, la profesora que creía en el impacto de la ausencia de apoyo de los

apoderados consideraba que el desempeño en jefaturas se veía dificultado por ellos de manera

significativa, mientras que el docente que no creía en el impacto del apoderado consideraba que

esta ausencia siempre había existido en el contexto escolar, por lo que el desempeño de un buen

profesor jefe no tendría relación para él. Este enfrentamiento de creencias no termina en un

acuerdo, por lo que ambos profesores dan paso para que avance el grupo de discusión, lo que

evidencia la dificultad en el cambio de creencias docentes.

Siguiendo esta temática, los profesores creen que los apoderados no siempre colaboran

en la formación de sus estudiantes, ya que constantemente intentan justificar actitudes o acciones

negativas, lo que refuerza la creencia de que—según los participantes de este grupo—los

apoderados no estarían realizando efectivamente su trabajo como padres o madres. En este

54

mismo sentido, los profesores creen que, debido a los conflictos que genera la interacción con los

padres, ellos deben centrarse más en las necesidades de sus estudiantes y menos en la integración

de los apoderados en los procesos educativos de los mismos.

Finalmente, una de las creencias significativas relevadas en este grupo e relaciona a que

el rol del profesor jefe es suplir esa ausencia de padres y madres a través de una ayuda y atención

constante de las necesidades de sus alumnos, que está conectada con la noción de que el profesor

jefe tiene un rol parental importante en este contexto.

2.2.1.2 Creencias sobre colegas y otros profesionales

En esta sección, se han identificado dos temáticas que involucran la colaboración con

distintos a profesionales involucrados en la educación. En su conjunto, equivalen a 16

referencias, que en su conjunto representan un 12,7% de cobertura en el discurso.

2.2.1.2.1 Colaboración con otros colegas

Dentro de este apartado, se discuten y relevan las creencias relacionadas al trabajo de

profesores jefes con otros docentes envueltos en el contexto de los participantes, que equivalen a

14 referencias codificadas, teniendo un 11,38% de cobertura discursiva.

Como punto inicial, se releva la creencia de que un buen profesor jefe ve a sus colegas

como un apoyo para su labor formativa, en el cual toma protagonismo fuerte un trabajo

colaborativo que fomenta una orientación apropiada para sus estudiantes.

En contraste con la idea anterior, también se identifica la creencia de que uno de los

aspectos claves de los buenos profesores jefe es escuchar las versiones de sus alumnos y colegas,

cada vez que éstas se ven en conflicto, para encontrar una solución apropiada. En este sentido, los

profesores creen que un profesor jefe debe escuchar a los colegas hasta cierto punto, pero no

tomar sus concepciones del curso y de sus alumnos como la verdad absoluta.

Como punto final, se releva la creencia de que lo más importante en el trabajo de un

buen profesor jefe es una comunicación fluida y un sentido de apoyo entre colegas. De esta

forma, los participantes concuerdan en la creencia de que tener un buen clima de trabajo y una

comunicación efectiva—que fomente el trabajo colaborativo entre pares—deriva en un buen

desempeño de los profesores jefe.

55

2.2.1.2.2 Colaboración con otros profesionales de la educación

En el siguiente párrafo se relevan creencias sobre la colaboración de los profesores jefe

con profesionales de la educación, que representan 2 referencias, equivalentes a un 1,32% de

cobertura dentro del discurso analizado.

Aún cuando su cobertura es mínima, se releva la idea de que los profesionales que

asisten la labor del profesor jefe (e.g. psicóloga, psicopedagoga) realizan un rol fundamental

dentro de este contexto, ya que son caracterizados como profesionales con “buena voluntad”. Sin

embargo, los docentes explicitan la creencia de que estos profesionales debieran tener asignadas

más horas de trabajo dentro de la institución para tener un impacto aún más efectivo.

2.2.1.3 Relación con el equipo directivo

En esta sección, el análisis se centra en la relación de un buen profesor jefe con el

equipo directivo, equivalente a 23 referencias que corresponden a un 27,76% de cobertura dentro

del discurso.

Una de las creencias principales relevadas en este ámbito tiene relación con el

involucramiento y apoyo del equipo directivo en el quehacer del buen profesor jefe, en el cual los

docentes participantes identifican una comunicación clara y un apoyo (complemento a su labor

jefatural) constante como las principales características de la relación.

A pesar de aquello, estos docentes creen que para que exista un buen funcionamiento del

rol de profesor jefe debe haber una jerarquía menos evidente (i.e. mayor incidencia del cuerpo de

profesores dentro de las decisiones de colegio) y un trabajo colaborativo más cercano entre el

equipo directivo y ellos. Asimismo, estos docentes creen que la falta de canales comunicativos

claros (en relación a las decisiones que se toman) es el gran desafío que enfrentan hoy en día, ya

que no sienten que el equipo directivo posee las herramientas y competencias suficientes como

para informarles de situaciones importantes que suceden constantemente en el colegio.

Por último, los profesores de este grupo de discusión tienen sentimientos encontrados

con su equipo directivo, ya que consideran que los retos y sanciones que reciben no siempre son

justos. Junto a lo anteriormente expuesto, se evidencia la creencia de que los equipos directivos

deben mejorar su accionar para poder tener un impacto positivo en el buen desempeño de los

profesores jefe de este contexto.

56

2.2.1.4 Acercamiento al alumnado

En esta sección se releva aquellas creencias en relación a la aproximación al alumnado y

aquellas creencias que se sostienen sobre las relaciones que un buen docente en jefaturas debe

propiciar para tener un buen desempeño. Este apartado se compone de 24 referencias codificadas,

que corresponden al 14,46% de cobertura del discurso analizado.

Como primera idea fuerza, los docentes creen que el mantener una distancia imparcial y

sin aspectos emocionales involucrados es imposible, aduciendo que el trabajo con seres humanos

limita o anula la creación de una barrera emocional que no afecte a los docentes. En este sentido,

algunos docentes (e.g. profesores de música y educación física) creen que ellos poseen una

llegada distinta a aquellos docentes de ramos más duros, al tener más oportunidades para

fomentar comunicaciones reales con sus alumnos.

Una segunda creencia relevada desde el discurso de los profesores participantes tiene

relación con que los buenos profesores se toman el tiempo de conocer a sus alumnos, desde

perspectivas tales como la realidad de sus familias, las características de los apoderados, la

identificación de sus necesidades e intereses y el establecimiento de una confianza significativa.

Este conocimiento permitiría a los buenos profesores jefe tener claridad sobre acciones que

impacten positivamente el aprendizaje académico y emocional de sus alumnos.

Tomando en consideración todas las ideas previamente establecidas por los

participantes, éstos creen que los buenos profesores desarrollan un sentimiento de

responsabilidad por sus alumnos, lo que lleva a estos profesionales a propiciar momentos gratos

desde la jefatura, ya que consideran que los jóvenes de este contexto poseen un fuerte

componente emocional en su accionar, que necesita ser guiado por adultos maduros y

responsables.

Por último, se releva un aspecto no explorado en profundidad en esta investigación

(debido a la extensión de tiempo que tomaría explorar estas ideas), que tiene relación al rol del

género del profesor jefe en cuanto a la relación que propicia con sus jóvenes. Desde la

perspectiva de los participantes, se identifica la creencia de que los jóvenes de este contexto

tienen una relación mucho más cercana con profesores varones, ya que creen que estos

estudiantes buscan una figura paternal que generalmente (de acuerdo a la creencia de estos

participantes) no está presente en su contexto. Así mismo, se identifica un importante rol

maternal de las profesoras jefe para con sus alumnas al momento de tratar temáticas más cercanas

57

a experiencias femeninas. Aun así, se explicita en este grupo de discusión la duda sobre esta

temática por parte de los participantes, debido a que sus experiencias no logran confirmar o

refutar sus creencias.

2.2.1.5 Apoyo al alumnado

En esta sección, se identifican las creencias relacionadas al apoyo que los buenos

profesores jefes deben brindar a sus alumnos, siendo separada de la sección anterior por la

relevancia que posee para el actual trabajo investigativo y para los profesores de este contexto. Se

codifican 13 referencias que representan un 10,33% de cobertura dentro del texto.

La principal creencia de estos docentes tiene relación a que el profesor jefe debe

presentarse como un apoyo para sus alumnos en cuanto al crecimiento personal y colectivo (del

grupo curso), evitando imponer una barrera en el desarrollo de una emocionalidad sana y una

confianza verdadera. Desde la evidencia, los participantes explicitan que un buen profesor jefe

está presente cuando sus alumnos se equivocan, ya que entiende las razones de sus acciones y

actúa sobre ellas; se presenta como un agente de ayuda cuando los alumnos necesitan que

defiendan sus derechos frente a otros actores, pero también como un actor formador e incluso

punitivo cuando debe corregir aspectos negativos de sus alumnos.

Dicho lo anterior, verbalizan que un buen profesor jefe es capaz de escuchar—en primer

lugar—a sus alumnos de manera efectiva, estimulando conversaciones que intentan orientar y

guiar el accionar del alumno, buscando ser un ejemplo de persona íntegra para todo el grupo-

curso.

2.2.2 Creencias sobre ser un Profesor Jefe

Esta parte de la investigación releva las creencias más importantes en torno a temáticas

que ilustran las características en relación a la figura del profesor jefe. En su conjunto, esta

sección posee 119 referencias codificadas, que equivalen a un 74,12% de la cobertura del

discurso.

58

2.2.2.1 Aprendizaje para ser Profesor Jefe

En los siguientes párrafos, se identifican las creencias relacionadas al aprendizaje que

los profesores jefes tienen de su rol y quehacer que se obtuvo de 6 referencias codificadas,

equivalentes al 3,57% de la cobertura del discurso.

Como idea predominante, los docentes creen que un buen profesor jefe obtiene la mayor

parte de su conocimiento y aprendizaje sobre su rol desde el ejemplo de otros profesores jefes,

tanto colegas actuales como experiencias escolares en los que se estuvo expuesto a buenos

docentes en jefatura.

Desde lo anterior, los docentes sostienen la creencia de que los buenos profesores jefe

deben conocer otras realidades para recoger y nutrirse de experiencias distintas, debido a la

inexistencia de ramos o cursos que promuevan herramientas o la formación (tanto Inicial como

Permanente) de competencias en el tema.

2.2.2.2 Compromiso social

En este apartado se explicitan aquellas creencias que giran en torno al compromiso

social que los profesores tienen con el contexto en el que se encuentran insertos, teniendo 20

referencias codificadas que equivalen al 8,75% de cobertura del discurso analizado.

En lo que corresponde a una de las creencias predominantes de este grupo, se encuentra

la idea de que un buen profesor jefe debe desarrollar un fuerte compromiso social, que busque

generar un apoyo constante al alumnado, las familias detrás de ellos y los profesores que

acompañan a su labor. Así, por ejemplo, estos participantes creen que un buen profesor se

involucra emocionalmente con los eventos que sus alumnos viven constantemente, explicitando

sentimientos diversos que inciden en sus prácticas jefaturales y promueven la compenetración de

los alumnos a la labor docente. De manera semejante, estos docentes creen que un buen profesor

jefe tiene como deber cuidar a la sociedad, convirtiéndose en un aporte positivo desde la

dedicación a los alumnos y sus familias, desde un vínculo afectivo de apoyo constante.

En contraste con esta creencia, los docentes aseguran que para ser un buen profesor jefe,

no basta sólo con cumplir en el trabajo administrativo que se espera y requiere por parte de estos

docentes (e.g. coordinar reuniones con padres, entrevistas a apoderados y alumnos, asistir a

consejos técnicos, realización de informes de notas). En concreto, estos docentes creen que

muchos profesores jefes se conforman con llevar a cabo un buen trabajo administrativo, que

59

muchas veces no involucra un compromiso más personal con la labor de jefatura y que impide o

limita un buen desempeño jefatural.

No obstante lo descrito anteriormente, en este grupo de discusión surge una colisión de

creencias respecto al nivel de compromiso que se debe tener. Un grupo de participantes considera

que su trabajo de profesor jefe es desarrollado aún fuera del colegio, en espacios que muchas

veces corresponden a horas de descanso, mientras que otro grupo defiende la idea de poner

límites claros. De esta confrontación de creencias nace la idea de que un buen profesor jefe

atiende, aunque no lo desee, las inquietudes y necesidades de diversos actores constantemente, en

espacios que no siempre se adecúan a su horario de trabajo, dependiendo de su nivel de

compromiso con la labor, la institución y los individuos que inciden en su práctica profesional.

2.2.2.3. Género del Profesor Jefe

En esta sección se examinan aquellas creencias relacionadas a la influencia del género

del profesor jefe en su labor, que corresponden a 11 referencias codificadas, equivalente a un

7,41% de cobertura en el texto discursivo.

En primer lugar, resulta interesante en este grupo la creencia de que un buen profesor

jefe cubre la función paternal o maternal para sus alumnos, generalmente asociado (por los

participantes) a la ausencia o desinterés de parte de los apoderados.

De manera semejante, los docentes creen que hay un mayor acercamiento y confianza

desde los alumnos hacia los profesores jefe varones, debido a que creen que existe una ausencia

mucho más evidente del rol paternal en los alumnos de este contexto, derivando en que los

alumnos vean a los docentes masculinos como la figura paternal preocupada por su desarrollo.

Finalmente, estos profesores sostienen que los apoderados también tienen una

predisposición distinta hacia el sexo del profesor o profesora jefe. Según el discurso de un

docente hombre, entregar un punto de vista masculino hacia una temática esencialmente

femenina muchas veces resulta en disposiciones negativas o reacciones adversas a la labor de

guía que realiza con los apoderados y alumnos. Así mismo, otro profesor jefe hombre explicita

que prefería derivar estas temáticas más femeninas con sus colegas mujeres, ya que su

colaboración producía una mejor ayuda que cubriría las necesidades de apoderados y alumnos.

La mayoría de las mujeres de este grupo de discusión se muestra de acuerdo con esta noción.

60

2.2.2.4 Roles del Profesor Jefe

A continuación se presentan las consideraciones que giran en torno a las creencias sobre

los roles del profesor jefe, que en su conjunto suman 37 referencias codificadas, equivalentes a un

23,56% de cobertura en la discusión analizada.

Como primer temática, los docentes de este grupo sostienen la creencia de que un buen

profesor jefe apoya a sus alumnos y apoderados en todo momento, para aportar a su crecimiento

y servir de catapulta hacia una buena formación integral. Más aún, se identifica que un buen

profesor jefe debe poseer un alto compromiso con su trabajo que va más allá de las labores

administrativas, en el cual se busca resolver conflictos y motivar a los alumnos a alcanzar sus

expectativas.

Por otra parte, se cree que un buen profesor jefe debe trabajar como mediador entre los

distintos actores con los cuales se ve involucrado, escuchando activamente las versiones para

resolver conflictos, guiar procesos de aprendizaje (emocional y académico) y propiciar un

crecimiento oportuno de sus estudiantes.

Siguiendo esta línea, estos profesores creen que su rol sería mucho más fácil de llevar a

cabo si se contara con apoyo mínimo de las familias involucradas. Se evidencia un sentimiento de

agobio al momento de hablar del rol parental del profesor jefe, relevando la creencia de que en

estos momentos es muy dificultoso llevar a cabo un buen rol de profesor jefe con alumnos que no

tienen presente a apoderados interesados.

2.2.2.5 Sentimientos del Profesor Jefe

En los siguientes párrafos, se ilustra el análisis relacionado a las creencias subyacentes a

los sentimientos de los docentes participantes, que presentan 32 referencias codificadas que

suman un 23,76% de cobertura textual en el discurso.

Como idea fuerza, se releva la noción de que el rol de profesor jefe presenta un

involucramiento emocional constante. Por consiguiente, los profesores de este grupo señalan que

un buen profesor jefe requiere poseer una dedicación constante por sus alumnos, que incluso

podría llevar a un sentimiento de abrumación, al verse constantemente enfrentado a situaciones

de fracaso, mal comportamiento y eventos negativos, propios de la adolescencia.

De una forma similar, los docentes señalan sentir—en su rol de profesores jefe—un

número importante de emociones positivas (e.g. pasión, alegría, orgullo). Se menciona la pasión

61

por el progreso, maduración y aprendizaje de sus alumnos, ya que creen que esos logros tienen

directa relación con su labor y entrega por los estudiantes; por otro lado, estos docentes se alegran

y enorgullecen cuando sus alumnos tienen éxito académico o avances de comportamiento,

asociando la creencia de que la promoción de la confianza llevaría a sus propios estudiantes a

motivarse con la superación de sus desafíos.

Por otra parte, desde el discurso de los profesores de este grupo, se identifica un fuerte

sentido de pertenencia hacia los estudiantes bajo sus cargos, demostrando preocupación y apoyo

incluso fuera de sus horas de permanencia dentro de la institución. En este contexto, estos

docentes caracterizan a sus alumnos como “pollos”, que se interpreta como individuos delicados

y en formación, con necesidades emocionales que sólo adultos emocionalmente estables pueden

guiar en el camino de aprendizaje y formación valórica.

Finalmente, en este contexto los profesores creen firmemente que un buen profesor jefe

debe apoyarse y propiciar un buen clima de trabajo entre pares e incluso con directivos, que

derive en una buena disposición al agobiante trabajo en jefaturas. Mencionan que poseen

sentimientos encontrados con la labor directiva de la institución, ya que se sienten pasados a

llevar cuando no se les comunica sobre decisiones administrativas a cargo de dirección.

2.2.2.6 Tiempo del Profesor Jefe

Enseguida se examinan las creencias relacionadas a aspectos temporales con los que se

debe realizar el rol de profesor jefe; esta categoría posee 8 referencias codificadas, equivalentes a

un 3,57% de cobertura en el discurso analizado de este grupo de discusión.

Para empezar, desde la discusión se releva que estos profesores creen que un buen

profesor jefe debe buscar más tiempo para entrevistar y atender a los apoderados, propiciando

constantemente reuniones que sirvan para profundizar en las temáticas relacionadas a sus

estudiantes. Así mismo, se ve enfrentada la creencia relacionada al nivel de extensión de la

atención que se debe dar al apoderado, ya que algunos profesores creen que el rol de profesor jefe

se debe realizar en todos los contextos (incluso fuera del colegio) mientras otros creen que se

debe fijar un límite. Esta dificultad entre los docentes para discutir el alcance de su labor tendría

su origen en la difusa definición que enfrentan hoy los profesores jefes y al poco tiempo con los

que éstos cuentan para realizar el trabajo administrativo y formativo junto a los apoderados

62

(desde distintos estamentos, como disposiciones ministeriales o la misma institución educativa y

sus políticas de funcionamiento).

2.2.2.7 Trabajo administrativo del Profesor Jefe

Con el fin de relevar las creencias en torno al trabajo administrativo, se analizan 2

referencias codificadas que equivalen al 1,32% de cobertura discursiva.

La creencia predominante en este grupo de discusión tiene relación con la denominación

de burocracia al trabajo administrativo, que además se caracteriza como obligatorio pero no

central. En este sentido, los participantes creen que realizar solo un trabajo administrativo no es

suficiente para ser un buen profesor jefe y sienten que el número de horas asignadas para dicha

labor es insuficiente. El real impacto y otras creencias respecto a este trabajo no es verificables en

el discurso de estos docentes.

3. Análisis de las creencias en las entrevistas

En esta sección, se analizan las creencias subyacentes al buen desempeño docente en

jefaturas, desde la mirada individual de profesores jefes que previamente participaron en los

grupos de discusión. Estos profesores fueron escogidos por su disposición a participar

voluntariamente de una entrevista semi-estructurada, que tenía como objetivo profundizar en

aquellas temáticas relevadas desde los grupos de discusión.

3.1 Entrevista con María Gracia

Esta docente de educación física se desempeña como profesora jefe de 2° medio en el

colegio Particular-Subvencionado, teniendo 5 años de experiencia en el rol jefatural y 10 años de

experiencia como profesora.

A continuación se presenta un esquema de categorías para resumir las temáticas

relevadas desde el discurso de este docente, para luego analizar las conexiones de creencias en

profundidad.

63

V. Consideraciones finales

3.1.1 Qué significa ser buen profesor jefe

En primer lugar, se relevan todas las creencias detrás del discurso de este docente

respecto a sus creencias de qué significa ser buen profesor jefe.

Dentro del primer conjunto de creencias relevadas, esta docente caracteriza a un buen

profesor jefe como un profesional que tiene vocación y motivación por ejercer este rol de buena

manera. Define esta vocación como la existencia de un compromiso con el rol, los alumnos y las

familias detrás de ellos, explicitando que el buen profesor jefe es capaz de atender a las

necesidades de estos actores al detectar problemáticas a nivel curso y a nivel individual, tratando

de indagar aún más sobre la vida de los alumnos y las problemáticas a las que se ven enfrentados.

En esta misma línea, se releva la idea de que un buen profesor jefe posee distintas

características positivas que lo catapultan a realizar un buen desempeño. Una de estas

características es que este docente logra cumplir con las tareas administrativas de manera

ordenada y responsable, lo que lo convierte en un profesional eficiente. Además, logra ser un

V. Consideraciones finalesFigura 14 – Árbol categorial para entrevista 1

64

apoyo a sus alumnos, aunque la profesora caracteriza este apoyo como uno que no cruza la línea

de la amistad bajo ninguna circunstancia. Por otra parte, se identifican características personales

como la paciencia y el carisma como competencias significativas que promueven un buen

desempeño.

Dicho lo anterior, esta docente explicita su creencia de que no todos los docentes serían

aptos para desempeñar este rol de buena manera, declarando la creencia de que no poseer las

distintas características descritas en los párrafos anteriores derivaría inequívocamente en un mal

desempeño.

3.1.2 Relación con alumnos

En relación con los alumnos a su cargo, esta profesora cree que un buen profesor jefe

debe marcar una diferencia gravitante entre el profesor preocupado y el profesor amigo,

considerando este último como una disposición no apropiada para desarrollar una buena labor,

debido a que derivaría en una falta de respeto y una pérdida de autoridad necesaria para

desempeñarse de buena forma.

Todas las observaciones previas se relacionan también con la creencia de que un buen

profesor jefe trabaja desde un balance cuidadoso entre el cariño, la empatía y el reto. En este

sentido, la profesora cree que el profesor jefe debe ser una figura a respetar con el cual los

alumnos pueden contar para conversar sus problemas y experiencias, pero que también aprenden

a asumir los retos por comportamientos disruptivos o desempeño académico insuficiente. Estas

creencias se conectan con la idea de que un buen profesor jefe está constantemente atento a lo

que sus alumnos viven, felicitando o retando equitativamente, acorde a lo que el curso y los

individuos realizan constantemente, para fomentar la capacidad de ser autónomos de los jóvenes

en formación.

3.1.3 Relación con apoderados

En cuanto a este apartado, la profesora entrevistada explicita que las familias agradecen

el buen desempeño de un profesor jefe comprometido con ayudar a la familia, aún cuando ella

cree que no se puede solucionar todos los problemas que los apoderados esperan solucionar desde

este rol.

65

Como primera competencia identificada—desde sus creencias—por la profesora, se

encuentra la idea de que un buen profesor jefe sabe comunicarse con los apoderados de manera

apropiada, al tratar de guiar las situaciones y grupos aún cuando se ve enfrentado a individuos

difíciles. En este sentido, la profesora cree que la experiencia dentro del rol ayuda a los

profesores jefes a evitar choques con apoderados complicados e incluso define esto como “torcer

la mano” a los apoderados que impactan negativamente la labor jefatural.

3.1.4 Roles del Profesor Jefe

La siguiente categoría trata sobre las creencias que la entrevistada sostiene respecto a los

roles de un buen profesor jefe.

Como creencia principal, este docente verbaliza que el rol del profesor jefe es mucho

más complejo que sólo cumplir con lo esperado por las distintas autoridades locales y estatales.

Más aún, cree que un buen profesor jefe debe necesariamente dedicar más tiempo fuera del

colegio para desempeñarse de buena forma, ya que su trabajo extra es bastante y las horas

asignadas para su labor son insuficientes (2 horas pedagógicas, en contraste con las 4 que la

entrevistada considera como apropiadas para realizar una buena labor).

A su vez, esta profesora cree que un buen profesor realiza distintas labores que requieren

cubrir roles como confidente de sus alumnos, cuando necesitan ser escuchados; enfermera, para

atender a aquellos con problemas de salud; psicóloga, para entender e investigar las vidas de sus

alumnos; entrevistadora, para comprender los contextos familiares y convertirse en el nexo entre

los equipos directivos y los apoderados.

En resumen, la entrevistada cree que los roles de un buen profesor jefe son sumamente

contextualizados y, desde la interpretación discursiva, no se observa una explicitación adecuada

de los límites y áreas a las cuales se debe atender, pero si una predisposición positiva para dar

respuestas adecuadas a los distintos conflictos y situaciones a los que se ven enfrentados los

docentes en jefaturas de curso.

3.1.5 Otras temáticas relevantes

Es necesario recalcar que estas temáticas fueron relevadas debido a la importancia que

acarrean en relación a la investigación, pero que no se pueden clasificar dentro de las categorías

anteriormente descritas.

66

La primera gran creencia de esta profesora es que el aprendizaje para ser un buen

profesor jefe se da en el mismo contexto, siendo un conocimiento situado que no proviene de la

formación inicial, la cual es caracterizada como una concentrada mayoritariamente en el área de

experticia que en la jefatura, la cual es considerada como ausente de la formación de profesores

por la entrevistada. En vista de esta falta de competencias desarrolladas en la formación inicial,

esta profesora cree que los docentes en jefaturas de curso deben empezar su formación desde

cero, aprendiendo de las situaciones a las que se ven enfrentados y las personas con las que se

interactúa.

Por otra parte, este docente cree que es deber del departamento de psicología y de los

profesionales presentes en esta área escuchar y dar soluciones acabadas a los alumnos, ayudando

al profesor jefe en su labor de apoyo al estudiantado, ya que este último debería derivar

oportunamente casos que no puedan ser resueltos por alguien sin competencias en psicología.

3.2 Entrevista con Alexander

El siguiente entrevistado, que se desempeña como profesor de educación musical y

como profesor jefe del único 1° medio del colegio Particular-Subvencionado, explicita tener 26

años de experiencia como docente y 12 de profesor jefe en distintos cursos y contextos. A

continuación se presenta un esquema de categorías para resumir las temáticas relevadas desde el

discurso de este docente, para luego analizar las conexiones de creencias en profundidad.

Figura 15 - Árbol categorial para entrevista 2

67

3.2.1 Relación del Profesor Jefe con sus estudiantes

En los párrafos de esta sección se relevan aquellas creencias subyacentes al discurso del

entrevistado en relación con sus estudiantes.

Respecto a la creencia más relevante de este docente, se encuéntrala idea de que un buen

profesor jefe debe llevarse bien con sus alumnos, aunque además precisa que debe establecer

límites que clarifiquen la forma de relacionarse, quedando a criterio del profesional. Así mismo,

este docente cree que un profesor jefe debe cuidar la seriedad de su trabajo y el profesionalismo a

través de un relacionamiento apropiado y estableciendo reglas claras para sus alumnos, ya que

considera que quienes no logran establecer estas normas de convivencia entre jóvenes y adultos

pierde profesionalismo. En vista de lo anterior, este profesor cree firmemente que no todos los

docentes están preparados para asumir este rol, considerando que muchos profesores jefes

jóvenes no le dan la importancia apropiada a su rol o que muchos docentes presentan problemas

de personalidad que serían incompatibles con una labor que él considera como seria.

En cuanto al apoyo hacia estudiantes, este docente cree que un buen profesor jefe debe

mostrarse preocupado por sus alumnos, defendiendo la idea de que no existe para él diferencias

entre sus estudiantes. En este sentido, el entrevistado cree necesario fomentar una comunicación

fluida y constante, que esté envuelta en la transmisión de valores y principios positivos para el

desarrollo pleno de sus estudiantes. En consonancia con esto, este docente cree necesario

fomentar comunicación a través de redes sociales y en persona (mencionando los recreos como

instancias clave para aquello), en pos de crear una imagen íntegra de sus alumnos, entendiendo lo

que piensan, sienten y quieren en el plano personal y social, escuchando activamente su voz.

Como se afirma anteriormente, el docente entrevistado cree que un buen profesor jefe

promueve el respeto entre pares, ya que considera que muchos de ellos son temperamentales o

presentan cambios de ánimo que deben ser trabajados desde su rol en jefatura. Para este efecto,

aparte de comunicarse, un buen profesor jefe debiera participar junto a sus estudiantes en

actividades extra-curriculares y académicas, para generar un reconocimiento del compromiso por

parte de sus propios estudiantes y, principalmente, promover un sentimiento de pertenencia al

curso y a la institución educativa.

68

3.2.2 Características de un buen Profesor Jefe

En este apartado se exponen las creencias desde el discurso del entrevistado en relación

a las características que debiera tener un buen profesor en jefatura.

Como primera creencia identificada, se releva la idea de que el profesor jefe debe cuidar

sus actos frente a otros individuos, ya que está constantemente recibiendo el escrutinio de actores

diversos. Este docente no sólo cree que el profesor jefe debe cuidar la forma en que se comunica

y relaciona con otros colegas (resaltando la caballerosidad como rasgo importante), sino que

además debe cuidar su vestimenta.

Por otra parte, cree que es necesario mejorar la experticia de los profesores jefe, ya que

ésta permite entregar valores a quienes debe guiar. Por consiguiente, cree que un buen profesor

jefe debe entregar más de su tiempo (que supone un trabajo desinteresado y lleno de horas

impagas) y ser un ejemplo de cualidades personales, transformándose—en las palabras del

entrevistado—en un espejo para alumnos y familias.

Dado que el entrevistado menciona cualidades personales, se le pide que explicite éstas.

El docente cree que un buen profesor jefe debe ser puntual, promover lealtad y colaboración entre

individuos, establecer y manejar reglas, no robar y tener valores inculcados sobre la familia que

debieran traspasarse a los alumnos.

Por último, se identifica la creencia de que un buen profesor se auto-valora y debe

fomentar en sí mismo la idea de que es importante para el contexto, ya que su impacto puede

llegar a ser substancial en el desarrollo de valores para la vida de los estudiantes, las familias

involucradas y sus propios colegas.

3.2.3 Aprendizaje del Profesor Jefe

En esta sección se discuten aquellas creencias en torno a la forma de aprender de los

buenos docentes en jefatura según el entrevistado.

En relación con la forma principal de aprender a ser profesor jefe, este docente cree que

un buen profesor jefe debe nutrirse constantemente de los buenos consejos y el apoyo que sus

colegas le brindan cuando uno no tiene la experticia necesaria para enfrentar cursos difíciles.

Siguiendo esta idea, el profesor cree que los mayores aportes provienen de profesores

normalistas, ya que los caracteriza como profesionales muy entregados por sus alumnos.

69

De la misma forma, cree que los buenos profesores de universidad (en la formación

inicial) pueden brindar vestigios de buen desempeño en jefaturas de curso, aunque considera que

la Formación Inicial actual está muy concentrada en las áreas disciplinares y está carente de una

preparación apropiada en cómo los profesores jefes debieran educar en valores y principios.

3.2.4 Relación con apoderados

En los siguientes párrafos, se verbalizan aquellas creencias en torno a la relación de un

buen profesor jefe con las familias y los apoderados de sus estudiantes.

Como primera idea, el entrevistado cree que un buen profesor jefe debe buscar

constantemente el apoyo y el involucramiento de las familias para desempeñar un buen trabajo en

jefaturas de curso. En efecto, releva la idea de que un buen profesor jefe fomenta una

comunicación oportuna y fluida, que ayude a las familias a entender y a apoyar a sus hijos en su

formación.

Así mismo, se destaca la idea de que un profesor jefe debe ser cordial con los

apoderados, a quienes debe guiar para que éstos últimos puedan servir de apoyo verdadero para

sus hijos. Sin embargo, este profesor cree que apoderados con problemas son la causa de alumnos

con problemas, explicitando que un apoderado con una vida desordenada derivaría en un alumno

con valores y principios desordenados o difusos, que hacen más difícil el buen accionar jefatural.

Finalmente, este docente cree que los buenos profesores jefe son bien reconocidos por

sus apoderados y por la sociedad chilena, aún cuando no cree que haya un apoyo gubernamental,

institucional o local (i.e. directivos) que se sume a este reconocimiento.

70

V. Discusión de hallazgos

El presente estudio investiga los sistemas de creencias de profesores jefes en torno al

buen desempeño docente en el rol jefatural dentro de dos colegios de la región de Valparaíso,

desde un enfoque cualitativo que éste permite explorar estos constructos y sus significados

profundos a partir del análisis discursivo de diversos sujetos partícipes. Debido a que este podría

ser el primer estudio, a nuestro conocimiento, que examina las creencias de profesores jefe en

educación media respecto al buen desempeño de su rol, se estima que los hallazgos podrían llegar

a ser muy significativos para el fomento de discusiones que incluyan la temática tratada.

En relación a los hallazgos más significativos en este estudio, se releva la existencia de

una alta concordancia entre las ideas presentadas en el marco teórico de la presente investigación

y las creencias de los docentes, en las temáticas sobre las competencias asociadas al buen

desempeño docente, la Formación Inicial, la relación profesor jefe-alumno, el rol de las familias y

el aprendizaje situado del rol, presentadas a continuación:

- Un primer hallazgo significativo está vinculado a los criterios explicitados (por los

participantes) en cuanto a que las características de un buen profesor jefe están

altamente relacionadas al desarrollo de competencias asociadas a la empatía hacia los

diversos actores y sus necesidades, desde una gestión (tanto emocional como

administrativa) eficiente, que busca aportar significativamente en la formación

valórica de los estudiantes y sus familias; así mismo, desde este estudio se relevan las

competencias relacionadas al dominio de grupo, la comunicación efectiva, el liderazgo

y la capacidad de orientación como los aspectos clave para definir al buen profesor

jefe; características que se acercan a las ideas presentadas por Toro y Berger (2012),

Arias (2013), Parraguez Torres, Navarro Abarzúa y Retamal Peñaloza, 2010, Palma y

Álvarez, 2009, Pérez, Cortese y Gallardo 2007, Cheix, 2005. Cabe señalar que la gran

mayoría de las creencias en torno al buen desempeño docente que sostienen los

profesores partícipes de este estudio, desde su conocimiento situado, se asemejan

cercanamente a las investigaciones españolas sobre las tutorías (Sanz Oro, 2010,

Domínguez et al, 2012, Giner Tarrida, 2012 y Berenguer, 2012), lo cual sentaría un

claro precedente para la futura generación de investigaciones e incluso bases formales

para sistematizar criterios de buen desempeño en la formación de profesores.

71

- Como segundo hallazgo considerable y asociado a la idea anterior, se releva la

creencia sobre la falta de una formación inicial apropiada en relación al rol del

profesor jefe, lo que tendría como consecuencia un bajo impacto en el buen

desempeño docente en jefaturas de curso, ya que ésta se centra (según la totalidad de

los participantes) en la formación de áreas de especialidad (e.g. matemáticas, lenguaje,

historia) y no en la formación de valores o el fortalecimiento de la emocionalidad

docente y estudiantil desde el rol. Este hallazgo refuerza la idea de Toro y Berger

(2012) sobre la urgencia de generar una revisión minuciosa de planes de estudio y la

fomentación de un trabajo colaborativo entre las escuelas, colegios y universidades

para superar este desafío.

- Un tercer hallazgo valioso desde este estudio está conectado con la creencia sobre

cómo debiera ser la relación del profesor jefe y sus alumnos. En este sentido, se releva

el rol parental/maternal presentado previamente por Toro y Berger (2012) que

resultaría ser inherente al profesor jefe en estas dos instituciones educativas y que

tendría una fuerte conexión con el buen desempeño en jefaturas de curso. Desde los

hallazgos comparados con las ideas de Parraguez Torres et al (2010) y Toro y Berger

(2012), la relación entre estos actores se traduciría en una carga e implicación

emocional considerable, así como una gratificación afectiva nacida desde la

compenetración de los sujetos dentro del curso, que necesita ser estudiada, trabajada y

discutida desde la Formación Inicial de docentes para que sea efectiva. Además, desde

las creencias de los participantes de este grupo de estudio se llega a la idea de que los

buenos profesores jefes debieran fomentar vínculos afectivos que busquen el trabajo

de los alumnos y sus familias en cuanto a la autoestima y la construcción de

resiliencia, desde un balance cuidadoso entre el profesor preocupado y cariñoso y

aquel más severo e incluso punitivo.

- Un cuarto hallazgo preponderante desde este estudio se encuentra vinculado a las

creencias sobre la importancia de la familia en el buen desempeño de profesores jefe.

La gran mayoría de los participantes cree que el ausentismo de las familias dentro de

los procesos formativos de los adolescentes representa una condición que no debiera

afectar a un buen profesor jefe, aún cuando creen que no resultaría pernicioso que el

72

grupo familiar se viera involucrado más activamente en pos de desarrollar un mejor

quehacer formativo.

- Por último, un quinto hallazgo considerable tiene relación con el aprendizaje situado

del rol jefatural de estos docentes, que lleva a estos sujetos a guiar su accionar sólo en

base a experiencias y creencias situadas, que no necesariamente tendrían asidero en

constructos formales de competencias y accionares guiados por entes

Gubernamentales o Estatales. Este aspecto resulta en un choque de creencias de

ciertos participantes en relación a la extensión de su rol como buenos profesores jefe y

las labores constitutivas que su quehacer debiera tener. Por consiguiente, la mayoría

de estos sujetos construye su identidad en base a creencias que no siempre son

compartidas por el resto, pero que están arraigadas fuertemente en bases de creencias

epistemológicas que dictan un quehacer, que se basa en pocos indicios formales o

teóricos satisfactorios para ellos.

Volviendo a los objetivos planteados al inicio del estudio, se puede confirmar que la

presente investigación pudo relevar un número importante de creencias que giran en torno al

buen desempeño docente en jefaturas de curso al generar un análisis discursivo de los relatos

suscitados en los grupos de discusión y las entrevistas personalizadas. En este sentido, el estudio

provee un marco de referencia que puede ser utilizado para propiciar discusiones en torno a las

características y posibles competencias que un buen profesor jefe debiera tener en su práctica y su

identidad personal/profesional. Habiendo analizado los sistemas de creencias, se logra relevar

competencias y características que los profesores partícipes manejan a cabalidad, aún sin haber

tenido acceso a las bases teóricas discutidas en esta investigación en su formación, lo que

implicaría que el buen desempeño jefatural si se podría encontrar en estos contextos.

Sin embargo, este estudio deja temáticas altamente importantes sin ser analizadas en

profundidad; uno de los hallazgos inesperados más significativos tiene relación a la connotación

negativa que tiene la designación de docentes para ser profesores jefe en el actual sistema

educativo. La explicación más probable a este hallazgo tiene su base en que la gran mayoría de

los profesores muestra un alto rechazo a desarrollar este rol, con razones que van desde la falta de

formación jefatura, pobre gratificación económica, la falta de refuerzos o guías de acción y apoyo

emocional, la poca valoración y el poco reconocimiento de jefes directos y entes

Gubernamentales o Estatales.

73

Este estudio tiene un número de posibles limitaciones relacionadas no sólo a aspectos

inherentes de la investigación cualitativa, sino que además asociadas a temáticas analizadas.

Como primer limitación, el análisis hecho no permite determinar si estos datos se replican en el

resto de las instituciones escolares de características similares o si las creencias relevadas

corresponden a las mismas que podrían sostener otros docentes. Una segunda limitación es la

falta del análisis de un contexto educativo del sector privado de educación; esta carencia de datos

en el sector se debe al difícil acceso y la falta de colaboración entre entidades formadores de

profesores y estos colegios, que imposibilita o dificulta la aproximación de los investigadores de

este estudio a los datos. En este estudio en particular, fue imposible encontrar una institución

educacional particular que accediera a participar.

Debido a las limitaciones y omisiones analíticas previamente descritas, este estudio abre

ventanas para que ciertas interrogantes no respondidas de forma satisfactoria puedan ser

exploradas en estudios futuros. Una de las líneas investigativas que resultaría interesante es la de

explorar como se caracteriza a un buen profesor jefe desde otros actores, como los alumnos,

apoderados, e incluso equipos directivos. Otra área en la que se necesita más indagación e

investigación tiene relación con lo propuesto en uno de los grupos de discusión en relación al

género del profesor jefe y su efectividad en el rol jefatural de cursos, el cual no fue abarcado en el

presente estudio debido al acotado tiempo. Así mismo, estudios futuros que busquen analizar

datos de manera estadística y que logren incorporar marcos teóricos más acabados (en cuanto al

buen desempeño de profesores jefes) y un mayor volumen de sujetos participantes sería ideal

para comprobar o refutar ciertas ideas presentadas en esta investigación cualitativa. Para finalizar,

es importante señalar que cualquier investigación que incluya alguna temática relacionada a los

profesores jefe estará aportando a un área que necesita ser desarrollada de mejor manera por la

academia, los centros educativos y los propios docentes.

74

VI. Conclusiones e implicancias

La presente investigación ha proporcionado un cúmulo de información altamente

relevante en una disciplina que, hasta la fecha, ha sido poco desarrollada en el círculo

investigativo chileno, relacionada a las creencias en torno al buen desempeño docente en

jefaturas de curso. Esta temática resulta relevante debido a sus efectos en las prácticas diarias de

profesores y el alcance de sus acciones en el desarrollo emocional y valórico de sus estudiantes,

el apoyo a las familias y la colaboración con otros individuos insertos en la institución escolar.

Respondiendo a las preguntas de investigación, este estudio proporciona evidencia del

sistema de creencias propias y colectivas de docentes en jefatura de cursos de enseñanza media,

que ilustran las características básicas personales de un buen profesor jefe, asociadas a poseer una

emocionalidad estable y un desarrollado sentido de la empatía, buscando entregar una ayuda

comprometida con los diversos actores implicados en su quehacer. Así mismo, los criterios

relevados desde el análisis del discurso caracterizan las competencias (i.e. el saber hacer) del

buen desempeño de profesores jefes como un profesional que sabe colaborar con los distintos

actores, logrando oponerse a las dificultades de contextos complicados; como un agente que sabe

gestionar de manera apropiada la multitud de aspectos de enseñanza, relacionamiento y

administración; como un líder que infunda respeto y compromiso con sus alumnos y familias,

que impactaría de forma permanente en la vida de estos individuos.

Con todo lo realizado, se espera que esta investigación pueda propiciar un acercamiento

de las investigaciones académicas hacia el rol del profesor jefe y sus reales implicancias en los

alumnos, sus familias y sus colegas. En síntesis, se entregan las principales conclusiones

derivadas del estudio en su totalidad:

1. Las creencias en torno al buen desempeño docente en jefaturas de enseñanza media están

bastante cercanas a las descripciones teóricas incluidas en este estudio, aún cuando no se

sustentan necesariamente en la Formación Inicial o en un marco regulatorio claro.

2. Tener un buen desempeño como profesor jefe requiere de un alto involucramiento

emocional y profesional, que muchas veces no es afín a todos los profesionales de la

educación. En esta misma línea, la gratificación más importante aparece en forma de

estímulos emocionales de agradecimiento de los educandos cuando terminan su proceso

educativo.

75

3. Los profesores jefe de este estudio (y probablemente muchos otros a nivel regional y

nacional) no cuentan con un marco regulatorio para guiar su labor (como en el caso de las

tutorías en España, que están reguladas por ley). Esto impactaría negativamente en su

desempeño jefatural, ya que deben basar su accionar en un conocimiento situado y

creencias no siempre compartidas, que muchas veces no logran responder a las crecientes

interrogantes a las que se enfrentan constantemente. De existir un marco regulatorio

Estatal o Gubernamental, es probable que se logre una mejora substancial en la enseñanza

y formación valórica, emocional y académica de los estudiantes y de los docentes.

4. Evidentemente, hay un número no menor de temáticas relevadas en esta investigación que

no recibieron la atención adecuada o necesaria, como la creciente connotación negativa

que envuelve a este rol (que podría tener asidero en las condiciones laborales), la relación

que tendría el género del profesor jefe en la vinculación y cultura escolar, el propio

desempeño efectivo (desde evidencia tangible) en el actual sistema educacional o incluso

las causales que impulsan a los profesores a creer que la formación inicial no entrega las

herramientas necesarias para llegar a ser un buen profesor jefe.

5. En este sentido, este estudio provee datos esenciales y esclarecedores para el inicio de una

investigación en profundidad de estas temáticas. A su vez, es posible proyectar diversas

investigaciones que busquen comprender el impacto de un buen profesor jefe desde la

visión de otros actores, como las opiniones de los alumnos, colegas e incluso las familias

envueltas en el sistema educativo.

En conclusión, se puede relevar que las creencias docentes en torno a la figura del buen

profesor jefe cobran una importancia clave en la mejora de las prácticas docentes y el aprendizaje

de los niños y adolescentes, ya que estás logran ilustrar características y competencias que, a la

fecha del término de esta investigación, no han sido reguladas ni discutidas por la academia o

entes reguladores del actual sistema educativo chileno. Es claro que todavía falta camino por

recorrer en esta temática, pero hay muchas problemáticas inherentes al rol jefatural que necesitan

ser esclarecidas desde la investigación para que nuestros profesores puedan entregar una

enseñanza basada en un vocación, una pasión y una compasión hacia el futuro de nuestro país, en

pos de alcanzar la calidad educativa y la formación integral que tanto se busca hoy en día para

nuestros niños y jóvenes.

76

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82

VIII. Anexos

I. Nodos libres

Grupo de Discusión 1

A todos los profesores les incomoda la

inclusión

A todos nos pasa

Abogado del diablo

Abogado del estudiante

Abrir los ojos a los estudiantes

Actitud de masas

Administrar y gestionar

Alumnos de percepciones cambiantes

Alumnos desorientados con su vida

Alumnos estudian a PJ nuevos

Alumnos pueden encontrarlo en patio

Alumnos y apoderados similares

características

Amor

Anotaciones no hace daño

Apoderado se aprovecha

Apoderados aprensivos

Apoderados protegen a alumnos

vergonzosamente

Apoderados son peores que alumnos

Asignación de jefatura es más pega

Aspecto de anotaciones

Aspecto de notas

Aspectos pequeños

Atrasos e inasistencias de estudiantes

Bajar revoluciones del estudiante como PJ

Bombardeado por otros

Buscar lados flacos del PJ

Cada curso es distinto para los PJ

Cambiando comportamientos a mejorar

Capacidades y habilidades sumadas a gente

de inclusión

Causas perdidas que no lo son

Clases adecuadas para la inclusión

Colocarse en el lugar del otro

Como se lucha con malas cualidades de

estudiantes

Como va su responsabilidad

Compañerismo

Comunicación con colegas fuera de clases

Concuerdo con colegas sobre empatía

Conflictivo

Conjunto de situaciones

Consejo de curso como contexto diferente

Consejo de curso como suplicio

Consejos de disciplina para sancionar

comportamiento

Contexto histórico personal

Corregir aspectos generales

Cosas que el profesor no maneja sobre PJ

Cuesta profundizar en el contexto familiar

Cuesta tratar estudiantes de inclusión

Curso de30 niños diversos

83

Cursos con malas cualidades

Depto. de orientación no ayuda en sala

Desde la empatía parte todo

Desinterés y desgano estudiantil

Docentes debieran tener inducción para ser

PJ

Docentes principiantes quedan aterrorizados

con jefaturas

Dominio de grupo

El curso parte mal y termina mal

El manejo de curso no depende de ti

El niño aprende valores en la calle

El tema de apoderados es conflictivo para PJ

El tiempo del PJ no da para abordar todo

Empatía como valor principal en sociedad

Empatía es lo primero que debe mostrar un

PJ

En consejo se analiza el punto

En conversaciones alargan algunas historias

Enfoque de enseñanza del PJ en ser persona

Entender qué pasa

Es muy agobiador

Es súper complejo

Es una frustración

Especialista tendría que apoyar en sala al PJ

Espíritu comprometido con el rol

Estudiante es paciente permanente del PJ

Estudiante no se porta mal porque le dé la

gana

Estudiantes deberían venir con valores del

hogar

Estudiantes empezaron desmotivados,

terminaron desmotivados

Estudiantes entregan empatía a un buen PJ

Estudiantes estudian a PJ principiantes

Estudiantes no saben qué hacer con su vida

Estudiantes pueden cometer errores

Estudiantes se organizan para rebatir al PJ

Estudiantes sienten cercanía si hablan

directamente con PJ

Estudiantes son hijos del PJ

Estudiantes ven como positivo los golpes

correctivos leves

Experticia del asunto

Experticia es como un don

Explicar al apoderado

Forma de trabajar con un curso no sirve

siempre

Formación de PJ desde la realidad

Formación inicial no te da herramientas

Fortuna de tener un curso bueno

Generación de conflictos

Generaciones de dialectos y costumbres

distintas

Gestionar conflictos

Gestionar dolor

Hablar de cara a cara como PJ

Hablar de forma personal con el estudiante

Hacemos el rol de papá o mamá

Hacer lo humanamente posible

Hacer tarea administrativa a la rápida

84

Hay cursos más normales que son

manejables

Hombre como animal de costumbre

Hora de consejo de curso

Inspectoría provee apoyo castigador a PJ

Jefatura como castigo

Jóvenes malentienden el aspecto personal

del PJ

La inclusión agobia

La materia queda supeditada

Labor imposible

Le hacen entender comportamientos

Llegada al contexto

Llegan como animalitos

Llegar a consejo de curso/orientación, es un

desgano feroz

Llegar a un resultado

Llenar el libro de clases

Lo único favorable es el pago emocional

Los mejores estudiantes siguen siendo

mejores

Los niños no ven a sus padres

Madurez del estudiante

Malas características estudiantiles hacen

difícil la pega de PJ

Manejo de curso es un desafío de por vida

Más capacitación

Más relajado como PJ

Más trabajo con aspecto valórico

Mi hijo nunca hace nada

Montón de papeleos administrativos

Motivación con proyecto de vida

Motivación es importante para estudiantes

Motivación para querer ser PJ

Motivar a tener buenas notas

Muchos trabajos administrativos

Niña que no habla en clases

Niños con mal comportamiento

Niños tienen harta confianza

No ando pensando en qué pasó

No conviene meterse en lo personal

No doy buenos ejemplos

No es solo en lo académico, sino valórico

No existe apoyo de dirección

No existe la formula secreta

No existe tiempo específico para jefatura

No existe una técnica

No hay pago monetario

No hay un nexo entre orientación y PJ

No hubo feeling

No les importa nada

No lograr hacer nada

No logras nada con malos cursos, aún si se

intenta de todo

No me gusta ser PJ

No nos da el pellejo para pensar en todos

estudiantes

No saber manejar un curso

No se asignan horas extra para PJ

No se portan bien

No se puede con la pega aún siendo

empático y motivador

85

No se puede hacer

No se puede mejorar, por más que uno lucha

No se puede ser PJ por un curso conflictivo

No se puede vagar

No se pueden controlar características

humanas

No se tienen herramientas para la inclusión

No sentirse guía de estudiantes

No tanto el conocimiento

No tanto en lo personal

No tengo sentido desarrollado de orientación

PJ

No todos quieren ser PJ

No trabajo con un individuo

Nos dicen “tú tienes jefatura”

Ocupar tiempo para conocer a estudiantes en

labores administrativas

Opción de no tener jefatura

Opinión apoderado

Orientación constante del PJ

Orientación efectiva y no generalizada

Orientación es muy general

Orientación no provee apoyo al estudiante

Orientación no se involucra en jefaturas

Orientación o interviene

Orientación solo entrega informes

Orientar en proyecto de vida

Otras realidades pueden ser peor

Otros grupos manejables

Para el PJ, el estudiante no es un número

mas

Parámetro único imposible

Pega de PJ es remar contra corriente

Pensar las preguntas generadas para conocer

contexto del niño

Persecución desde PJ

PJ con carga emocional constante

PJ debe escuchar 2 versiones (colegas y

alumnos)

PJ debe hablar directamente y al nivel del

estudiante

PJ debe rendir en todos los aspectos

PJ debiera estar acompañado, asesorado u

orientado

PJ decide no involucrarse con apoderados

conflictivos

PJ deriva casos a inspectoría

PJ enseña desde valores a postura y forma de

hablar

PJ es un poder anual y constante

PJ hace trabajo que no le corresponde

PJ necesita asignación especial

PJ necesita más tiempo para rol

PJ necesita oficina para entrevistas y trabajo

administrativo

PJ no debe escuchar todas las barbaridades

de los alumnos

PJ no puede intervenir si el niño no escucha

a colega

PJ no sabe cómo abordarlos

PJ puede que no tenga empatía y no va a

funcionar

86

PJ responde a orientación, dirección e

inspectoría

PJ se lleva pega para la casa

PJ y psicólogo deberían entrar a consejo de

curso

Por más que tengan pedagogía, no saben

enseñar

Por pago emocional siguen en el sistema

Por qué se porta mal el estudiante

Potenciar como persona

Prejuicios generacionales o familiares de

inclusión

Preocupación

Preparar informes de notas y alumnos

Primer año

Problemas que pasa el joven

Profesor como líder

Psicólogo no es suficiente

Psicólogo no pasa de su ayuda general

Que el PJ fuera un psicólogo o asistente

social

Que estudiantes vean que uno se preocupa

Que la jefatura funcione

Qué pasa

Que sean buenas personas

Recuerdo P.J.

Rescatar de injusticias

Responder ante mucha gente es agotador

Rol de P.J. (Profesor Jefe) cuesta

Rol de PJ es realizado dentro y fuera de la

hora

Saber comunicar

Sacar info de estudiantes desde entrevistas

Satisfacción de ver a estudiantes terminar

estudios

Se escapan cosas

Se necesita intervención más directa de

orientación

Se potencian para nada

Se presentan problemas puntuales

Sentido de liderazgo

Sentido de orientación

Ser buen PJ depende de las características

Ser empático

Ser empático con apoderados

Ser empático con colega que se queja

Ser empático con estudiantes

Ser jodido

Ser PJ es una carga más

Ser PJ no lo enseñan en la universidad

Siempre estamos en conflicto

Siempre reclaman los estudiantes

Siempre uno se preocupa de ellos

Siendo empático se puede ser quizás buen

profesor

Sin jefatura (sequía)

Situaciones que presentan conflictos

Sociabilidad

Son personas cambiantes

Soy re-frio y re-pesado

Tampoco las Universidades podrían enseñar

a ser PJ

87

Tarea agotadora

Te toca un curso conflictivo

Tomar a los apoderados

Tono imperativo

Trabajar con niños de diversas

características

Trabajar desde otra perspectiva

Trasfondo de comportamiento estudiante

Tratar de conocerlos desde sus contextos

Tratar de motivar a estudiantes

Trato de que no se note mi falta de empatía

Trato muy cercano de PJ y estudiantes

Tú eres súper buen PJ

Universidad no entrega herramientas para PJ

Uno hace entender a colegas

Uno no lo demuestra

Variedad infinita de tipos de alumnos

Ver causas

Ver cuáles son los puntos en contra de los

mismos alumnos

Vínculos entre padres-hijos no existe

Yo no soy muy empático

Grupo de Discusión 2

Abrumada con curso

Administrativo no es lo central

Alegría de los colegas

Alumnos buscan conversar con alguien

Alumnos buscan figura paternal

Alumnos como personas que se debe apoyar

Ambiente agradable para PJ desde colegas

Antecedentes familiares

Apoderado intenta justificar en vez de

ayudar al niño

Apoderados a la defensiva

Apoderados dejan mucho que desear

Apoderados se sienten atacados

Aporte a la sociedad

Apoyo al alumno

Apoyo al PJ de colegas es fundamental

Apoyo de jefe de UTP al PJ

Apoyo emocional al PJ desde colegas

Apoyo familiar no es la mayoría

Apoyo familiar se nota en el desempeño

estudiantil

Aquí no es como debe comportarse un

apoderado

Área de especialidad del UTP influye en PJ

Aun con PJ motivados, sin apoyo de

dirección no se consigue sentido al

rol

Barrera emocional entre PJ y alumno no

existe

Buen PJ es estar presente

Buen profesor gracias a ejemplos de otros

buenos profesores

Buen trabajo y apoyo al PJ de parte de

psicología/psicopedagogía

Buscar soluciones

Cariño de ex-alumnos

88

Centrarse en lo que necesita el alumno

Colegas como principal apoyo en el contexto

Colegio es donde más ellos comparten

Colegio es única parte donde encuentran

momentos gratos

Comentarios negativos de colegas molestan

a PJ

Compromiso social

Con mis pollitos

Confianza reciproca entre PJ y alumnos

Conocer apoderados

Conocer contexto del apoderado

Conocer estudiantes para orientarlos

Conocer la realidad de donde vienen

Conocer otras realidades

Contexto necesario para resolver conflictos

Contextualizarse con temáticas juveniles

Convertirse en PJ es tomar a quienes no

tienen apoyo familiar

Curso como familia se cuida y ayuda

Cursos que dan gusto

Da pena cuando les va mal

Debe existir canal de información fluido

entre PJ y directivos

Decisiones directivas no se informan

Defender sus derechos ante otros profesores

Dejar de lado lo negativo

Dejar un poco más a los alumnos

Directivos deben involucrarse en el rol del

PJ

Directivos deben tener compromiso social

para apoyar al PJ

Directivos y profesores deben remar para

mismo lado

Edad influye en qué nivel comenzar con

jefatura

En ocasiones, pagan justos por pecadores en

los cursos

Encuentro con apoderados fuera del colegio

Enriquecer al alumno personal y

colectivamente

Enseñar involucra saber si uno quiere ayudar

a sociedad

Es importante para mí ser PJ

Es rico cuando colegas te felicitan por el

curso

Escuchar al PJ desde su género

Escuchar ambas versiones

Escuchar colegas y alumnos

Estar para los alumnos

Estudiante necesita alguien que lo escuche

Estudiantes como familia

Estudiantes deben ser escuchados en primer

lugar

Estudiantes querendones

Ex-alumnos mandan saludo a PJ

Expulsiones no informadas al PJ

Familia y el PJ como compromiso social

Generalizaciones del curso es problemático

para PJ

Género del curso influye en rol de PJ

89

Hablar mal de los alumnos

Hacer crecimiento personal y de curso desde

jefatura

Hacer informes es obligación del rol

Hacer mi trabajo de PJ feliz

Hacer reuniones

Hay que ayudar a papás con necesidades

económicas desde jefatura

Importancia del reto del PJ al alumno para

demostrar preocupación

Imposible distanciarse de los alumnos

emocionalmente

Incluir a la familia como PJ

Increíble cómo cambian actitud

La mayoría aprende y avanza

Mucha temática entre cursos de más niñas

Nadie se hace cargo de informar al PJ

No existe otro vínculo para relevar buenos

PJ

No hay ramos de cómo ser PJ

No puede poner barrera a los problemas el

PJ

No se informa correctamente de

evaluaciones diferenciadas

Nos retan (los directivos) más que informan

Nos retan, como profesores, solo por unos

pocos

Nunca ha estado el apoyo familiar

Nunca ha estado el apoyo familiar

Obligación de quehacer administrativo

Orientación colaborativa

Otra llegada con el alumno

Padres llegan cansados a sus casas y no

escuchan

Papás cesantes

Papás no están haciendo su trabajo

Parte administrativa del PJ es burocracia

Pasan más tiempo en el colegio

Pedir colaboración a mujer docente para

temas de niñas

Pensar qué es mejor para sus alumnos

PJ como apoyo para colegas

PJ como catapulta hacia educación

PJ como guía

PJ como mamá

PJ como mediador entre colegas y alumnos

PJ como papá

PJ como persona de confianza

PJ como persona en quien se pueden apoyar

PJ como trabajo colaborativo

PJ como un ejemplo y guía

PJ con sentimientos encontrados con labor

directiva

PJ debe comprometerse con el alumno

PJ debe cuidar a la sociedad

PJ debe estar en momentos difíciles

PJ debe poner límites de su trabajo

PJ debe saber escuchar humildemente las

críticas

PJ en cualquier situación

PJ en pro de la construcción y no de la

destrucción

90

PJ entiende a sus alumnos a través de

entender y conocer al apoderado

PJ forma vínculos incluso después de cuarto

medio

PJ hace trabajo parental

PJ involucra trabajo para la casa

PJ no como barrera

PJ no entregó valores pero se siente

responsable

PJ no es la mamá de los alumnos

PJ no mezcla su rol fuera del colegio

PJ pasada a llevar por directivos

PJ presente en equivocaciones de alumnos y

familia

PJ presente para alumnos y apoderados

PJ reta cuando se equivocan

PJ se entera por otras fuentes de información

de dirección

PJ se involucra emocionalmente

PJ se siente responsable de errores

estudiantiles

PJ siente que alumnos le pertenecen

PJ varón es distinto a PJ dama

PJ veinticuatro siete

PJ y directivos deben apoyarse mutuamente

Poca cooperación entre apoderado y PJ

Problema de jerarquía afectan al PJ

Profesor siente orgullo de logros

estudiantiles

Profesor varón importante cuando papá es

lejano

Psicólogas necesitan más tiempo asignado

para apoyar al PJ

Punto de vista de PJ femenina

Queda triste el PJ cuando recibe quejas

Querer ayudar como PJ

Razones de la conducta del alumno

Recoger experiencias enriquece rol del PJ

Recoger los mejores enfoques con puntos

positivos

Reducción de roles directivos no ayuda al PJ

Resolver de mejor manera cualquier

situación

Respeto es importante

Se es PJ siempre.

Se espera que PJ apoye a sus ex-alumnos

Se pasa a llevar a PJ con falta de

información

Sensibilidad de PJ femenina

Sentir de no tener apoyo familiar

Ser un profesor tan bueno como Ud.

Sería terrible no tener el apoyo de este

apoderado

Son pollos mis alumnos

Te alegras cuando les va bien

Te apasionas

Te dan rabia los errores

Tener capacidad de escuchar

Tener experiencia

Tengo el apoyo del apoderado

Tengo suerte de conocer al apoderado

Tengo suerte de tener un curso

91

Tomarse el tiempo para conocer estudiantes

Trabajar en cómo se siente el alumno.

Trabajo colaborativo efectivo

Trabajo del PJ involucra a su comunidad

entera

Trabajo difícil de PJ por no tener apoyo

familiar

Traspasar libretas e informes

Único camino para aprender es recoger otras

experiencias de PJ

Universidad no enseña a apoyar

emocionalmente

Universidad no prepara para ser PJ

Universidades solo preparan en área

específica

UTP siempre apoya

Ver crecer a los estudiantes

Vinculo de PJ con comunidad

Entrevista 1

2 horas de jefatura son suficientes

Alumnos deben entender que uno es profesor

Alumnos pueden contar con PJ

Ante retos, alumnos y apoderados saben y

asumen

Apoderados agradecidos de PJ

Apoderados me discutían

Aprendes en la práctica

Aprendí a ser PJ en colegio

Aprendí acá

Ayuda apropiada de psicología

Ayudar a familias

Brindar ayuda a familias

Buenos PJ les gusta lo que hacen y hay

vocación

Buscar soluciones como equipo directivo

Como ser con los apoderados

Compromiso para ser PJ

Con apoderados difíciles, PJ debe guiar

situación y grupo

Conocer necesidades de alumnos y

apoderados

Conocer necesidades del curso

Contexto medio-bajo

Conversar con los inspectores

Cosas que un PJ no domina (psicología)

Cuando enfrentar las situaciones

Cuatro años de jefatura

Cumplir

Darte cuenta de problemas del alumno

Deben dar más horas a PJ (4 hrs) para

mejorar el rol

Dedicar tiempo al rol de PJ fuera del colegio

Derivar a especialista

Derivar a niños a psicóloga

Directivos deben dar a conocer problemas

92

Directivos deben estar presentes en labor de

PJ

En qué condiciones se desenvuelven

Es harta pega extra

Estar ahí para el alumno

Estar atentos a lo que pase con el curso

Estar dispuesto

Estar presente con los niños

Experiencia hace que PJ evite chocar con

apoderados

Formación inicial sólo en área de experticia

Gente que no le interesa entregar tiempo

extra

Hacer dinámica en consejo de curso para

resolver conflictos

Hacer ver a alumnos de sus opciones

dependen de ellos mismos

Hay que retar al curso

Hora de jefatura insuficiente (30 mins)

Imagen a respetar

Interés en el rol es importante

Jefatura no te la enseñan

Liderazgo

Llegar al choque

Los niños no eran así

Maneras de decir las cosas

Maneras de plantearse ante los alumnos y

apoderados

Ningún problema con apoderados

No creo en PJ como amigo

No es fácil ser PJ

No me dieron formación de PJ

No se puede estar felicitando todo el tiempo

No se puede estar retando todo el tiempo

No todos los docentes son aptos para ser PJ

Pendiente de los niños

PJ amigo—les das mano y se toman el

hombro

PJ como amiga

PJ como confidente

PJ como enfermera

PJ como psicóloga

PJ debe ser una imagen para ellos

PJ debe tratar equitativamente a sus alumnos

PJ no domina el 100%

PJ no puede solucionar problemas de la

gente

PJ nuevo debe entrar a conocer desde cero

PJ puede llegar a ser mucho más que un PJ

PJ puede mostrar que está presente sin ser

amigo

Preocuparte como PJ

Psicóloga puede escuchar a alumno

Qué pasa con sus vidas

Que te guste ser PJ

Realizar entrevistas

Realizar reuniones

Retar a alumnos en oportunidades

Rol del PJ con cariño, empatía y retos

Saber comunicar y expresarse hace la

diferencia

Ser líder para los niños

93

Ser responsable y ordenado

Ser súper buena onda

Si a un niño le pasa algo, investigar

Te cuentan problemas

Te lo dan años de experiencia

Tener buena relación con el curso

Tener carisma

Tener disposición dentro del rol

Tener mucha paciencia

Tener tiempo para ser PJ

Tener vocación

Torcer la mano a apoderados

Unico que PJ puede hacer es conversar con

alumnos

Vocación es la clave

Entrevista 2

12 años de experiencia como PJ

26 años de experiencia

A los niños no se les nota el dinero

A través del área de experticia entrego

valores

Alumnos deben sentir que hay personas

preocupadas por ellos

Alumnos no significan cantidad de dinero

Apoderado tiene bien mirado al PJ

Aprender a ser PJ desde colegas mayores

Aprender de buenos consejos y apoyo

cuando uno es nuevo como PJ

Ayudar a apoderado a entender a sus hijos

Buena onda de PJ jóvenes se convierte en

poco profesional

Buenos profesores en la universidad

Caballerosidad del PJ

Colegio debe preparar seres humanos, no

números

Colegios de hoy a la deriva

Comunicación esencial con colegas y PJ

Comunicación fluida a partir de transmisión

de valores

Comunicación fluida entre apoderado y PJ es

importante

Comunicar a apoderados sobre romances

estudiantiles

Cooperación entre colegas como estrategia

del PJ

Cordialidad con apoderados

Demarcación de que PJ es adulto

Desorden del niño indica desorden en casa

Directivos despreocupados de asistencia

Directivos no se ponen en lugar de

profesores

Directivos preocupados de dinero

Ejemplo a seguir

Ejemplo desde normalistas

El niño es temperamental

Emocionante el reconocimiento de alumnos

hacia el PJ

94

Equipos directivos deben ser formados por

profesionales de educación

Equipos directivos no profesionales nocivos

para PJ

Formación en jefaturas no existe

Formación inicial en cómo educar

Formación inicial en el área disciplinar

Gente formadora en la universidad

Grupo de Facebook para comunicarse con

alumnos y PJ

Importancia de cómo se viste PJ

Importancia de lo que PJ hace

Las instituciones no reconocen la labor

docente

Llevarse bien con alumnos es fundamental,

demarcando límites

Más de lo que uno puede dar

Me da pena (la desigualdad)

Nada de formación inicial sobre PJ

Niveles de justicia personal aplicadas al

curso

No hay diferencia entre niños

Paga es decepcionante pero no fundamental

PJ busca aportes de psicóloga y familias del

estudiante

PJ como ejemplo en cualidades personales

PJ como espejo ante sus alumnos y

apoderados

PJ cumple con lo que dice

PJ debe aprender más para enfrentar cursos

difíciles

PJ debe conocer la voz de todos sus alumnos

PJ debe conocer lo que piensan sus alumnos

PJ debe funcionar en equipo para mejorar el

rol

PJ debe poner reglas

PJ debe ser puntual

PJ debe tener lealtad

PJ es un ejemplo

PJ inculca estudio en sus alumnos

PJ jóvenes no le dan mucha importancia

PJ maneja los gustos e intereses de sus

alumnos

PJ necesita valores familiares entregados

PJ no debe mentir

PJ no debe robar

PJ no ve mucho dinero

PJ participa con sus alumnos en actividades

extracurriculares

PJ pide colaboración profesional a colegas

cuando enfrenta cursos difíciles

PJ preparado para niños con estados de

ánimo cambiantes

PJ promueve el respeto entre estudiantes y

otros

PJ que escucha a alumnos en recreos

PJ se relaciona con cautela ante equipo

directivo

PJ se tiene que llevar bien con colegas

PJ trabaja todo el día, no solo en su jornada

laboral

PJ utiliza estrategias para cursos difíciles

95

Problemas de personalidad del profesor

Profesionalismo no se ve en todos los

profesores

Profesor es el que maneja las reglas

Profesor que regala dulce

Profesores en Chile no son mal mirados

Profesores jóvenes descuidan seriedad de

asignatura

Profesores normalistas muy entregados a sus

alumnos

Profesores que les cuesta enfrentar clases

Promover ayudantías entre estudiantes

Reconocimiento es hermoso para el PJ

Relación con alumnos debe tener límites

Sentido de igualdad de alumnos

Si falta plata, PJ la pone

Sin buenos profesores, no hay colegios

Soltar reglas del PJ a medida que maduran

los alumnos

Trabajo mancomunado con entre apoderados

y psicopedagogía

Triste pensar desinterés en rendimiento

académico de directivos

Uno es importante

Valores para la vida

Respuestas a cuestionario de Comic

Pregunta 1

Compromiso social

Conocer estudiantes

Conocer quehacer en liceo

Contexto familiar general

Crecimiento del alumnado y colectivo

Defender derechos estudiantes ante

profesores

Escuchar a alumnos

Escuchar a colegas

Estar presente ante cualquier situación de

apoderado o grupo curso

Gestionar conflictos

Interiorizarse en causas de conflictos

Liderazgo

Motivar a través de conocerlos

Pensar qué es mejor para estudiantes

Persona en quien alumnos/apoderados se

pueden apoyar

Recogiendo experiencias de conocimiento

del alumnado

Sentido de orientación

Ser guía para alumnos

Trabajo colaborativo de retroalimentación

Tratar de ser empático

Pregunta 2

Acompañar a alumnos Aportar con buenos seres humanos

96

Apoyar cuando lo necesitan

Aprender de la vida

Capacidad de escuchar

Compromiso con el curso

Conocer a fondo causas de problemas

Conocer a sus apoderados

Conocer alumnos

Dejando lo negativo

Disponer de tiempo

Dominio de grupo

Empatía con el curso

Espíritu comprometido con el rol

Gestionar problemas

Guiar cuando se equivocan

Participar constantemente

Poder guiarlos de la mejor manera

Preocupación por todos los estudiantes

Querer hacerlo

Recoger enfoques y puntos de vista

Resolver situaciones de la mejor forma

Saber comunicar

Saber escuchar humildemente las críticas y

comentarios

Saber historia personal

Saber Motivar

Saber realidad

Se necesita motivación

Trabajo constante

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II. Cómic y preguntas previas (Insumo utilizado previo a los grupos de discusión)

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99

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III. Transcripciones

Transcripción grupo de discusión 1

Invest: Para empezar el grupo de discusión esto es básicamente las opiniones que tienen ustedes,

y como para empezar un poquito la discusión, yo me tome la libertad de crear un comics, para

que ustedes, no sé si a lo mejor se sienten identificados, y lo ideal sería que después contestaran

esta pregunta.

Sergio: No había pensado... Como que me cuesta. Es que yo estoy debutando (risas), es el primer

año, o sea no es el primer año, fui profesor jefe hace muchos años en la década de los 80 y 90, el

2000 hasta el 2006 por ahí

Javiera: Cuando llegue aquí me toco ser profesor jefe, yo tenía 21, yo me acuerdo, primero

medio.

Sergio: Yo también, y después viene un periodo de sequía, hasta este año, hasta que fui profesor

jefe, pero igual me acuerdo de antes más o menos, no se po, aquí dice ¿Qué significa para ti ser

buen profesor jefe? , en todos estos problemas que hay acá, como dice el administrador ,es

gestionar los conflictos, tratar de ver las causas ,tratar de hacer lo humanamente posible, un trato

personal, tanto los alumnos, los apoderados y lo que yo digo, que el profesor jefe tiene los

tramites por todos lados bombardeando, los alumnos, los apoderados, los compañeros de ramo de

las otras asignaturas, el jefe , la orientación, el inspector general, entonces uno tiene que ser de

repente hasta el abogado del cabro , para poder rescatarlo de situaciones que a veces son injustas

y también de repente tiene que ponerse en tono más imperativo, entonces son fuerzas que

conjugan por todos lados ,más los apoderados que dicen ¨no si mi niño es bueno aquí que allá¨, ¨

o apriétenlo¨.

Andrea: Se aprovechan

Sergio: Entonces se aprovechan, entonces son muchas maneras que hay que administrar y

gestionar para poder llegar a un resultado más o menos, dentro de lo posible ,porque igual a veces

es imposible, cosas que se escapan, para mí la palabra es gestionar como el dolor dicen que en la

muerte no se puede evitar ,dicen, no se gestiona, esa palabra está de moda, yo la puedo llevar

mejor.

Invest: Claro... ¿profesora?

Andrea: Yo puse que tratando de ser empático con nuestros estudiantes , sí, yo considero que la

empatía es uno de los valores principales en la sociedad, siento que de allí parte todo , el amor,

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sociabilidad, compañerismo, todo parte desde la empatía, entonces el hecho de ser profesor jefe y

tratar de entender que pasa, porque este cabro se porta mal, porque, en el fondo ¡que pasa!,

porque, no es que se porta mal porque le dé la gana, no, osea hay un trasfondo detrás de eso,

hasta que la niña que no habla en clases , que no tiene amigos, la autista ,osea teni en una sala de

clases, podi encontrar una variedad infinita de tipo de alumnos, entonces tratar de ser empáticos

con todos y lo mismo pasa con los apoderados que hay apoderados que son más aprensivos,

como dice el profesor, ¨ no es que mi hijo nunca hace nada¨ entonces tratar de ser empáticos, pero

explicarle al apoderado que no po, que no es así , que en el fondo ,su hijo también puede cometer

errores, que no se porta tan bien como él espera , entonces yo creo que ser empático, para mi esa

es la palabra , para mi siendo empático tu podi ser quizás un buen profesor.

Sergio: Pero colocarse en el lugar del otro

Daniel: En lo personal, yo le puse que es tratar de conocerlos, desde todos los contextos, si bien

en el contexto familiar cuesta un poco a veces profundizar en ellos, muchas veces cuando uno

conversa con ellos , comienzan a alargar algunas historias de vida, que a uno lo hacen entender

algunos comportamientos o algunas situaciones por las cuales se presentan conflictos, eso es lo

primero, y lo otro que le puse , es que yo siempre cuando me ha tocado jefatura, el tratarlos de

motivar, en el sentido no tanto el conocimiento, porque si bien los voy motivando a que traten de

tener buenas notas, lo que me interesa más, es que sean más buenas personas, entonces más

trabajo con el aspecto valórico, que si bien yo a veces no doy muy buenos ejemplos, pero el tratar

de corregir esos aspectos generales, yo eso puse en la primera y en la segunda yo concuerdo con

los colega que la empatía, la empatía es lo primero que uno tiene que tratar de mostrar ,no tanto

de mostrar, si no que en general con el curso para que la jefatura funcione y lo otro que también

le puse, a pesar de que a veces uno no lo demuestra, porque a mi igual a veces los chiquillos me

dicen que soy re frio y re pesado, pero el que siempre uno se preocupa de ellos, que puede ser por

ejemplo, en el aspecto de notas, en el aspecto de anotaciones que uno va revisando y todo, no

tanto en la parte personal, porque muchas veces en la parte personal involucra otras cosas que los

jóvenes como son adolescente los mal entienden y a veces no conviene meterse mucho, en ese

aspecto , pero por ejemplo, que ellos vean que uno se está preocupando lo que son ,sus notas,

cómo va el rendimiento, como se han estado portando, como va su responsabilidad, si son

responsables o no , entonces todos esos aspectos que en realidad son pequeñas cosas, van

generando un conjunto de situaciones que permiten que los chiquillos vayan a lo mejor

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cambiando algún comportamiento que uno quiere mejorar o potenciando algunas cosas que uno

también quiere potenciar como persona.

Javiera: Yo como devolviéndome, yo dije lo más importante para convertirse en un buen profesor

jefe, yo puse el dominio de grupo, porque claramente no estoy trabajando con un solo individuo,

saber comunicar, porque hay personas que por más que tengan una pedagogía no saben enseñar,

ya saber comunicar y motivar, que es lo mismo que mencionó el Daniel que la motivación es

súper importante para los chiquillos.

Invest: ¿Profesora?

Andrea : En la primera, puse que necesita el profesor ser líder, sentido de liderazgo, sentido de

orientación, eso es como fundamental para ser profe jefe y en la dos en relación a convertirse, la

motivación para querer serlo, porque a nosotros nos dicen ya tú tienes jefatura , pero no todos los

profesores queremos ser profesor jefe , yo soy profesora de lenguaje ¨esto no va a salir de aquí¨

(risas) y a mí no me gusta ser profe jefe, porque no tengo ese sentido tan desarrollado de la

orientación para los niños y un espíritu comprometido con el rol, yo no me siento comprometida

con mi jefatura para nada, siempre me ha pasado, todavía no logro mi contratiempo ..

Daniel: Yo creo que a todos nos pasan, porque...

Andrea: Pero tú eres súper buen profesor jefe, osea yo veo lo que tú has hecho con tu curso y a

mí me pasa que cuando llego a la parte del consejo de curso y orientación y es como un desgano

así feroz, yo puedo tener qué se yo... todo el día clases y yo soy feliz, haciendo clases, clase mis

clases pero yo llego a esa instancia y es como un suplicio.

Daniel: Pero a lo mejor tu deci que yo soy igual profesor jefe, pero sin querer hacerlo, porque a

mí me pasa lo mismo que a ella, a mí no me gusta ser profesor jefe, porque yo no soy muy

empático, entonces siempre estamos, no sé si en conflicto, porque a veces trato de que no se note,

pero yo no soy muy empático con mis chiquillos, y si bien a lo mejor puedo mostrar un poco de

preocupación y todo, no ando así como todo el día pensando en que paso y todas esas cosas si

no que cuando todo el consejo se analiza el punto, pero el resto del tiempo no porque también es

una tarea agotadora, no nos da el pellejo para estar pensando en cada uno de los estudiantes que

tenemos en nuestra jefatura y más encima el resto de los estudiantes los cuales tenemos que

hacerles clases , entonces igual es una labor (diálogo inentendible) , que como dice la colega yo

creo que la mayoría de los profes como se dice vulgarmente (diálogo inentendible) a la jeringa¨

,porque es muy agobiador desde todas las perspectivas, porque muchas veces se presentan

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problemas puntuales con un estudiante que uno sabe cuál es el conflicto particular que tiene el

estudiante, pero uno tiene que tratar de hacerle entender al resto de los colegas, porque problema

está pasando el joven que está presentando algunas conductas, entonces ahí se hace conflictivo

que como decía Sergio uno se convierte en abogado del diablo de situaciones que a veces son

causas perdidas, pero que uno tiene el conocimiento de que finalmente no son causas perdidas, si

no que viene de todo un contexto histórico personal, detrás de las situaciones que se están

planteando, entonces es súper complejo.

Javiera:Yo voy al lado que dijo el profesor, que de repente hay cosas que uno no maneja entonces

te toca un curso conflictivo todos , entonces claramente la pega de profesor jefe se te hace

totalmente…vai remando en contra la corriente, no podi hacerla, continuai remando y no lograi

hacer nada, obviamente es una frustración pero, por otro lado es que no pudiste, de verdad no

pudiste, porque el curso es conflictivo, y es curso completo, no estamos hablando de grupo curso,

entonces que pasa… son desorganizados, son malos y en todas tienen las malas cualidades, de

todo, impuntuales, malas notas, anotaciones con hojas llenas, entonces como luchai con eso , y

catetean con eso…¨oye tu curso, oye tu curso¨ y tú no podi, por más que luchai con mejorar el

curso, uno no puede, entonces es como remar contra la corriente, en cambio hay cursos que son

como más normales, repartidos, hijitos malos, hijitos buenos, entonces los podi manejar, pero

cuando es un curso completo eso no depende de ti , de repente te toca trabajar con un grupo de

niños que son con equis características y cuando se juntan lamentablemente las malas

características, así como todo el grupo del universo, se te hace completamente difícil la pega, y

no podi, tu podi vestirte de payaso, puedes ser la mejor autoridad, podi motivar, podi hablarles

en tonos lindos, suaves, fuertes los que tu querai y no vas a lograr nada en ellos ,nada, y eso es

frustrante, pero hay otros grupos que tu podi manejar, que podi lograr otras cosas , pero hay otros

cursos que no.

Daniel: Depende de las características

Sergio: Entonces en este caso son deliberadamente, se organizan para rebatir al profesor

Javiera: Y no les importa nada

Sergio:Yes una actitud de grupo, de masas.

Javiera: Se potencian para nada

Sergio: Claro, se potencian para nada, lo que hagan

Javiera: Lo que sea

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Daniel: Si po a mí ,en mis casos particulares, estas dos últimas jefaturas me han tocado cursos

relativamente buenos , pero antes, también se me generaban un montón de conflictos, donde no

hay caso, uno quiere hacer algo, ¨no que no me interesa¨, ¨¨que hagamos una convivencia¨,¨ que

no¨ y no y no

Javiera:Y son desganados, no hacen nada.

Daniel :Entonces ahí uno no sabe por dónde tomarlos

Javiera : Y de hecho uno, ya hartos más años que funciona ,y uno empieza a tomar a los

apoderados porque pensando que a lo mejor desde allí uno puede tener algo, y tampoco,

entonces ya ,osea ,no podi desde ningún lado vagar.

Invest: pero hay alguna forma o ustedes dirían que si es llega un profe muy muy motivado y

demasiado bueno aun así sería difícil en ese contexto

Javiera : Si, si aun así

Sergio:Es que depende yo creo que cuando llega alguien externo que no se conoce, como que hay

un tiempo en que van a quedar expectantes

Javiera: No

Sergio :Pero después luego va a empezar a buscar los lados flacos

Daniel: Es que puede generarse esa situación de que estén así, pero también hay situaciones en

las cuales uno no llega a curso y empezaron desmotivados y llegaron a fin de año y terminaron

desmotivados y como fome.

Javiera : El cuarto F, osea yo nunca les había hecho clases, para mi ellos eran nuevos y yo nueva

para ellos y no hubo caso

Sergio:No hubo feeling

Invest: Ahora yo mientras ustedes leían el texto, yo los observaba y de repente decía ahí una parte

en la que supuestamente la universidad te entrega o te debería entregar, que tienen ustedes al

respecto en su formación.

Javiera: No, no te lo da, no , porque eso lo tienes ahora en la realidad, osea hay una cosa, teni que

enfrentarte al grupo de niños de 40 niños, 30 niños y ver lo que pasa, y si teni alguna compañera

te va decir…¨ no oye estas son las...¨y aunque tengai técnica, aunque tengai un documento que te

diga mira estos son los pasos a seguir, el ser humano, tú no puedes controlar las características de

un ser humano , son personas cambiantes ,que un día pueden estar contentos contigo se puede

llevar contigo un alumno y mañana te pueden criticar, por lo tanto es imposible que tu tengas un

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parámetro único para funcionar con ellos, no existe, el hombre es un animal de costumbre, que se

va modificando, va adaptándose y lo que hoy le parece bien mañana no , entonces no puedes, tú

tienes que utilizar una sola técnica y decir ya este año vamos a implantar tal cosa.. ¡No! No te va

a funcionar las generaciones todas son generaciones distintas, tienen costumbres distintas, tienen

formas distintas, tienen incluso dialectos distintos, entonces no podi, de verdad que no podi,

entonces yo creo que no, no te lo enseñan en la universidad y yo creo que tampoco te lo podrían

llegar a enseñar

Invest: De ninguna forma, a ¿algunos de ustedes se le ocurre?

Javiera: Es que tendría que estar en sala, tendría que estar en sala y como te explicaba, ya te

enseñan a tratar el curso A, saliste a trabajar y te toco un curso B y que vas a hacer si tu

aprendiste a trabajar en un curso A, como trabajaste en el (diálogo inentendible) es que a alguien

le toco un curso bueno, entonces me va a tocar un curso malo.

Daniel: Es que yo creo que es un tema, que yo creo que a todos los profes nos incomoda, es el

tema de la inclusión ,desde todas las perspectivas, entonces muchas veces uno por prejuicios

generacionales o prejuicios familiares , porque igual somos seres humanos, entonces llegai con

ciertos prejuicios y te cuesta un mundo de repente tratar algunos estudiantes que se están

incluyendo, entonces tampoco uno tiene las herramientas como para poder tratar ese tipo de

estudiantes, entonces como que a veces a uno la tarea lo agobia

Javiera: O súmale tener que trabajar con un curso de 30 niños , que son todos distintos , con

capacidades, habilidades, características distintas, súmale a eso gente PIE, entonces teni que

empezar a hacer una clase para el que va desfasado en conocimiento, va desfasado en aptitudes y

más encima una clase distinta o adecuada para las personas no vidente, me entendí, entonces más

encima eso , osea a parte de los niños que se te portan mal, que están jugando, que se están

pegando , la que no habla con nadie, la que habla mucho y aparte súmale este tipo de condición,

osea teni que hacer la pega y teni que rendir en todos los aspectos, para el ministerio, para utp,

para ti, para el apoderado, para el profesor , para todo

Daniel: Osea igual, yo sé que...

Javiera: ¡Se puede!

Daniel: Puede sonarte como queja, pero como decían los colegas, que la experticia del asunto, y

tampoco yo lo podría llamar como experticia porque es como…

Javiera: Un don

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Daniel: Tampoco don yo creo que es la fortuna de que justo ese año, te toco un curso bueno te

permitió potenciar y fue la fortuna de que ese año te toco, pero para el otro año a lo mejor no te

toco un curso bueno, entonces ya todo lo que habías hecho con ese curso y la forma de trabajar

que tenías con ese curso, ya como que tuviste que dejarlo de lado desecharlo y empezar a trabajar

desde otra perspectiva

Javiera: Yo siendo líder, siendo motivador, siendo empático hay veces que no podi, no podi , o si

no puede haber un curso muy bueno, pero el profe puede que no tenga empatía, ni motivación, ni

liderazgo por lo tanto tampoco va a funcionar

Invest : Ahora ustedes sienten que las condiciones laborales para ser el rol profesor jefe son las

adecuadas, es decir, por ejemplo asignación de horas apoyo directivo, o apoyo no sé, yo me

imagino que ustedes también responden como profesores jefes.

Daniel: Es que nosotros respondemos a... como profesores jefes, nosotros respondemos a

orientación directamente y también en parte a lo que es inspectoría y dirección propiamente tal,

pero (diálogo inentendible) abierto claro, de las actividades o las cosas puntales, en todo lo que

uno tiene que desarrollar en la jefatura, yo creo que no existe.

Sergio: Por muchos trabajos administrativos, hacer cosas, llenar informes, clases de encuestas.

Daniel: Porque…si po , por ejemplo ahora en marzo tuvimos que hacer puros trabajos

administrativos , que consistía básicamente en la hora de consejo de curso solicitar un montón de

datos que uno tiene que llenar en el libro de clases , entonces a ese tiempo que uno puede dedicar

no se po.. a empezar a conocer a los chiquillos tiene que ocuparlo desde esa perspectiva y ahí de

repente cuando es un poquito más audaz, puede empezar a llamarlo y empezar a sacarle algunas

cosas pero el problema es que tampoco es una entrevista personal ,también está el resto , entonces

ahí uno tiene que pensar muy bien cuáles son las preguntas que uno está generando como para

empezar a conocer el contexto general del niño , después cuando vienen las reuniones uno tiene

que preparar, lo que son los informes, después tiene que preparar los informes de nota , después

los informes de personalidad , entonces es un montón de papeleos administrativo que yo creo que

la mayoría ocupamos en tiempo, meses y no tenemos un tiempo específico como para poder

desarrollarlo

Andrea: Cada vez que tenemos que hacer los informes de personalidad no nos asignan horas

extras para hacerlo detalladamente, nada tiene horas extras, nada, entonces la jefatura la terminai

haciendo así, como que llegai así...

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Sergio: Claro, y tengo que asignarle una hora de mas, una hora de clases no más, una hora

pedagógica, por ahí la creencia que se dice, ese profesor jefe es una carga más que..

Daniel: Si

Javiera: Sí, porque finalmente el rol, decía él quizás, hay profesores que no ,que lo llevan

solamente en la hora de jefatura y hay otros que no, entonces es un poder constante, anual y de

semana a semana todas las horas de clases porque si un profesor tiene un problema con mi curso,

no me lo va a decir en la hora de consejo de curso , me lo puede decir en cualquier hora, si un

alumno mío tiene problemas, puede encontrarme en el patio, cualquier dia , entonces no es que

sea la ¨hora de jefatura, finalmente tú al asumir un rol de profesor jefe, es un rol anual , es un rol

de... todo el rato estas en el liceo si es que se consiguen tu número de teléfono y te empiezan a

llamar por teléfono y profe oiga..

Daniel:Y es lo único que falta, que yo no lo quise decir, pero finalmente hacemos el rol como

papa o mama.

Javiera: Entonces finalmente son hijos, finalmente son hijos, entonces lo que decía el Daniel, que

de repente, claro, uno no se preocupa de que no solamente tengan buenas notas , sino que

también tenga valores, entonces empezai a hacer pegas que no te corresponden a ti como profesor

jefe, si no que debería supuestamente venir con valores inculcados del hogar, pero hay niños

chicos que en nuestro caso, que los niños no ven a los papas hasta las 10 de la noche y solamente

los ven cuando llegan y se acuestan ,entonces qué rol, que vinculo tienen entre ellos, entre padres,

no existe, por lo tanto el niño los valores que aprende es en la calle, con los otros amigos, lo que

escuchó, lo que vio , entonces es súper complicado, llegan aquí y llegan como animalitos, esa es

la verdad, entonces te toca enseñarles desde modales, valores, todo, desde posturas corporales, de

distintas formas de hablar, todo , mas allá de una materia equis.

Daniel: E incluso hasta la motivación con su proyecto de vida

Javiera: Claro, orientarlos con lo que pueden llegar a ser

Daniel: Porque ni siquiera saben lo que quieren hacer con su vida , entonces toca muchas veces

en el caso personal mío, están en segundo medio, que ya van a pasar a lo que es la formación

técnico profesional y no tienen idea, entonces ahí uno tiene que tratar de abrirles los ojos, cuales

son las facilidades de estudiar cuando salgan de cuarto medio, como se van a ver ellos si es que

se quedan solo con el cuarto medio, entonces viene un montón de cosas que de repente uno trata

de abordar pero el tiempo a veces no da.

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Javiera: Y de hecho desde ya cuarto medio estando en cuarto medio muchos de ellos no saben

qué hacer de su vida , entonces la orientación, no solamente parte en ser orientador, o sea es una

orientación constante, hasta el último día que ellos tienen de clases , tu estas tratando de que ellos

vean que pueden hacer con sus vidas, motivarlos, ¨oye para que eres bueno…Ya pucha tratar de

ver esto, mira esta carrera ¨ y tu finalmente soy la que los orienta, porque muchos de ellos vienen

desorientados no cachan que hacer con sus vidas, y tu como ¨mira esto es lo que a ti¨...¨Porque yo

te conozco más o menos¨ y eso es, entonces es un trabajo súper, no… O sea sí… arduo y difícil ,

pero que teni que abordar tantas áreas distintas, tantas cosas distintas, tantos ámbitos distintos ,

teni que responder ante tanta gente que es súper agotador entonces normalmente claro cuando te

asignan una jefatura es como ¨¡Oh! más pega¨ o sea adicional a la que ya tienes como profesora

de los otros cursos que no eres profesora jefe, entonces es como mucha las pegas, entonces yo

creo que esa es la visión , te pueden tirar avistamiento de orientación pero son avistamientos

generales así como .. ¨podrían hacer esto¨... Pero tampoco te dicen cómo, más capacitación, no.

Invest: Tampoco van como a sus salas, a ayudarlos a ver qué pasa

Javiera: No

Invest: Y ustedes tienen la oportunidad de acercarse a lo mejor a ese departamento a pedir ayuda

Javiera: Si, Porque van a hacer cosas como la que te digo yo ¨Tome…aplique esto¨, estamos

hablando de personas

Daniel: O sea a la larga, la última parte del comics es la realidad

Invest: Ya, eso, usted cree lo que pasa...

Daniel: Y yo creo que les va a pasar a todos los profesores jefes, desde que empiecen hasta que

terminen, hasta que salgan jubilados, uno no va a decir ¨ ¡Ah! que rico yo ya me manejo en el

cuento y sé cómo hacerlo¨, no.

Javiera: No, no existe la fórmula secreta

Andrea: No, orientación no se involucra mucho en la jefatura, se involucra más en el hecho de

orientación, los típicos programas que uno tiene que pasar de drogas, de prevención, gente PIE,

pero en jefatura no, y cuando uno tiene un problema equis con un niño, lo deriva a orientación y

orientación lo que hace es conversar en el día con el niño, y nada más.

Javiera: Y con suerte lo logras conocer

Andrea: Nada mas, es como una conversación y después llegan los papelitos, que ¨consideran al

niño porque tiene problemas familiares¨, es un papel y nada más, pero no se involucran más allá

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con el curso, hacer que se yo, charlas, o que conozcan otra perspectiva desde la orientación, si es

orientación ellos saben mucho más que nosotros, en el sentido de la jefatura, para tomar al curso,

que se yo, una vez a la semana, una vez al mes

Sergio: Una intervención más directa y más focalizada

Andrea: Más directa y más continua, no hay un nexo...

Sergio: Claro porque en el caso los cursos conflictivos que ustedes no conocían

Andrea: Se pasan po inspectoría, algo más castigador

Sergio: Y nunca ha habido castigo

Javiera: No po, si nunca hubo una intervención, o sea el curso partió mal y termino mal

Sergio: A lo más un consejo de disciplina para sancionar y esas cosas pero no hay una acción...

Andrea: Para sancionar, pero orientación no interviene

Daniel: O sea uno puede tratar los temas generales en orientación y a lo mejor te puede hasta

ayudar un psicólogo, pero el psicólogo no pasa más de su ayuda general, no va más allá,

entonces...

Javiera: Mira, finalmente el profesor jefe es el que se lleva la pega para la casa, porque está

pensando¨ ¡Oh... Chuta...Juanito no tiene como venir al colegio¨, o sea tu estas con la carga

emocional todo el día, las 24 horas del día, pero el psicólogo lo atendió la hora y sería, es un

número más, en cambio para ti, como profesor jefe no po, no es un numero mas

Daniel: Es un paciente como permanente

Invest: Oye, ¿les puedo hacer una pregunta sobre los colegas?, como creen ustedes que un buen

profe coordina todos esos reclamos de repente que te llegan o esos comentarios, el trabajo como

entre ustedes mismos, en este contexto.

Andrea: Por un lado, tienes que escuchar las dos versiones, por ejemplo en el caso de que algún

alumno tenga problemas con un profesor, si el profesor se acerca a ti, pucha tu escuchai y más o

menos manejai la situación, yo creo, no sé.

Daniel: A mí en lo personal, porque a pesar de que mi curso no parece conflictivo, es como bien

conflictivo con algunos colegas, entonces me dicen que los profes son aquí, que son allá,

siempre reclaman

Javiera: Siempre reclaman, claro, ¨todos los profes son malos¨

Daniel: Entonces yo trato de... más que ver los contra que ellos me están diciendo, en contra del

profesor, ver cuáles son los puntos en contra que tienen ellos, por ejemplo me decían que un

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profe equis, les está repasando mucho la materia, entonces ya están aburridos que la misma

materia y la misma materia y la misma materia, entonces yo les dije...¨pero y ¿cómo van los

resultados?.. ¡ah! no es que tenemos puros rojos¨,¨ ya po entonces ¿por qué les están repitiendo la

materia?¨, ¨¡Ah! pero es que nos aburre¨, osea, apréndansela y allí ya dejen de quejarse y cuando

me entreguen resultados , yo recién hablo con el colega, pero yo no voy a estar hablando porque a

ustedes simplemente les da lata escuchar lo mismo, no, no se trata de eso, entonces ahí también

uno tiene que ser empático con el colega del cual recibió la queja, porque si uno se pone a

escuchar todas las barbaridades que dicen del resto de los colegas, uno no avanza a ninguna parte.

Javiera: ¿Y cuál es el mejor profesor? El que no los hace hacer nada, ¨¡es buena onda el profe!¨

Todos :(Todos hablan)

Sergio: El que deja jugar a las cartas, el que da permiso para el baño, el que corre las pruebas, el

que no sé po...

Javiera: Claro, el que menos insiste

Invest: Pero ustedes dicen...¨se quejan igual¨

Andrea: Conmigo se quejan igual, porque, ¨ no es que la otra hora no hicimos nada… y dije...

¿porque no hicieron? no es que hay un profesor, que hizo, que se yo, cualquier cosa... Menos

clases¨, también se quejan...

Javiera: Reclaman porque si y porque no

Andrea: Es como cuando están en el recreo y se les agrega 5 minutos ¨ ¿Y qué vamos a hacer

esos 5 minutos?¨… Siempre están igual

Javiera: Y cuando los hacen entrar ¨ ¿Por qué no estuvimos 5 minutos más en recreo?¨

Invest: Y bueno para terminar, me gustaría como ponernos en el caso hipotético de que a ustedes

le dijeran arreglen su rol de profesor jefe, ¿que necesitan en términos laborales para hacer bien su

pega, bien su trabajo de profesor jefe?

Andrea: Mi opción ¿no tenerlo?, a mí no me gusta tener jefatura, yo no me siento, sinceramente,

guía de nadie, entonces a mí no me gusta tener jefatura, no me gusta tener orientación, me carga

cuando me dicen ¨ ¡Oh! tuve problemas¨, entonces, yo así como... ¡Chuta!, ¿qué voy a hacer yo?

si no podi arreglártelas tú, yo no puedo intervenir.

Daniel :Yo en lo personal, preferiría que fuera un psicólogo o un asistente social pero no un

profe.

Javiera: Eso, estoy de acuerdo

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Andrea: Porque me pasa...¨ ¡oye! este niñito que es pesado¨ qué se yo, y que voy a hacer yo, que

voy a intervenir si el niño no te escucha a ti, a mí tampoco me escuchan

Javiera: Quizás si puede ser un profe pero siempre acompañado u orientado

Sergio: Asesorado

Javiera: Si, con un psicólogo

Sergio: Teniendo un staff de asesores

Invest: claro, a lo mejor hasta un psicólogo para el mismo profe de repente

Javiera: Apoyando, entramos los dos a consejo de curso

Sergio: Y junto con eso mayor tiempo para darle al tema

Javiera:Si

Sergio:Cuantas horas más, unas dos horas más, tres horas más, incluyendo, osea, pero

remunerada también

Javiera: Sí, es que es pega también

Sergio: O una asignación especial

Daniel: Pero yo creo que los colegas se refieren, más tiempo, pero no en cuanto a tener la jefatura

presencial, si no que tenerlas como horas administrativas

Todos: (Hablan todos) Si...

Javiera:Porque tu teni que gestionar, pasar la vida gestionando

Sergio: Por ejemplo, en esas horas administrativas tener sus oficinas, tener ahí, sacar a los

alumnos del curso, a los conflictivos, citar una entrevista con ellos, con lo alumnos, adonde

harías esa cuestión, tendría que ser después de la hora, no hay tiempo para eso.

Javiera: Un mini GPT, pero con el psicólogo y tu analizando el curso,¨¿qué podemos hacer con

este cabro que le falta motivación?¨ ¨oye este se está portando muy mal , que hacemos¨ , y allí las

dos cabezas piensan mejor que uno.

Invest : Claro, tuvieran una orientación efectiva, no hipotética y generalizada

Daniel: Porque nosotros no tenemos las herramientas, si lo pensamos fríamente la universidad no

nos entregó las herramientas, y yo creo a todos los que estamos hablando, ni siquiera las

herramienta pedagógicas que nos entregaron nos sirve

Andrea: Y si las entregan, las entregan muy en el aire, porque nos pasan psicología infantil...

Javiera: Poco reales, porque son cosas imposibles de aplicar en la realidad todo, es imposible,

porque siempre te exigen parámetros, te exigen rendir cierto, pero y entonces ¿de adonde quieren

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que lleguemos a ese nivel? de adonde, con que ropa, entonces como que se nota al tiro y

entonces no te hicieron clases porque estar aquí es distinto

Invest : claro, no hay una aterrizacion de todo eso

Daniel: Es lo que pasa de repente, cuando viene un profe guía , de los que están en las practicas, y

uno... a mí me ha tocado conversar con alguno y quedan así como aterrorizados, porque por

ejemplo le mostré yo mi planilla de sueldo y me dijo..¨ ¿pero y esta con muchos descuentos?¨, no

po si esa es la real, y me dijo ¨ ¿pero y para el otro año puedes acceder a mas sueldo?¨ ¨no po, si

es lo fijo, si uno tiene esa cantidad de horas, hasta que se muere con esa cantidad de sueldo, se

habla un poco de aumento, lo reajustes, pero escasos¨

Javiera: Cuando de repente vienen niños en práctica, hay veces que ni duran, si se ven

impactados.

Andrea: No deberían (diálogo inentendible) así muy bien a los profesores jefes .No, si a cualquier

profe, como decían, uno viene recién saliendo de la universidad, y te tiran una jefatura, con qué...

24 o 23 años y uno esta recién partiendo entonces...

Daniel: Debería haber una tutoría

Andrea: Una tutoría antes, un año, puede ser, inclusive una opción, porque tal vez pensando en la

realidad, nunca vamos a estar con esta persona (diálogo inentendible), pero que si en el primer

año cuando uno parte jefatura que tenga un apoyo, entonces como de ahí, partir luego.

Javiera: Pero ojo, eso no significa que con un apoyo de un año tu terminai siendo un buen

profesor, o tengai las capacidades, las actitudes, o esti capacitado, pero claro parti mejor, pero no

significa que vai a estar así ¨voy a tirarme a todos los cursos porque yo me la puedo¨, no

imposible.

Daniel: O dentro de la última práctica que se hace, que es más que ser una práctica pedagógica,

también haya una inclusión de horas de jefatura

Andrea:Si po, porque a mí me pasa, yo tengo un alumno en práctica, le dije ¨mira esta hora de 2 a

las 5 orientación¨ y yo ahora pequé y le dije ¨no vengas, porque es consejo de curso¨, y yo le dije

no vengas porque es consejo de curso, entonces ahí yo le debería haber dicho ¨no, ven, para que

veas lo que te va a tocar después¨

Daniel:Sí, porque ese también, es otro contexto en consejo de curso

Javiera: De hecho cuando vienen niños en práctica, nosotros lo conversamos, y a la (diálogo

inentendible) ¨oye pero mándalo al que es realmente malo para que vea¨, porque realmente todos

113

te hacen practica con cursos perfectos, y tú te haci todo en tu mente, con una realidad, falsa,

entonces cuando sali de la universidad y te toca un curso como primero medio (risas) un curso

terrible, ahí te queri morir po.

Invest : Claro, como la expectativa que decía el profe, que de repente están como que se portan

bien porque es nuevo él, pero después...

Javiera:No, pero eso no...

Daniel: A veces pasa, como que están así como esperando, pero más lo hacen para observar

cuales son los defectos que tiene el nuevo,

Javiera: Sí, eso es, es como que ellos te estudian

Sergio: Te están estudiando a enemigo, como los boxeadores y de repente, atacan

Javiera: Y sabi lo que siento que ellos ven hasta cuando tú le vas a dar el pase el límite , ellos

como que te van probando ¨ a ver , a ver, me meto, no me meto, entonces voy a insistir un

poquito más , a ver , a ver , me meto, voy a insistir un poquito más¨ hasta que pasa.

Todos: (Comentan de los cursos)

Sergio: Y eso que este colegio no es de los peores, en el sentido que hay otros muy…Nosotros

nos quejamos de acá que...Pero nosotros no sabemos la realidad en otros lados como es

Javiera: Puede ser peor

Sergio: Sí, hay varios, el que está en Villa Alemana, el Cea, el politécnico, en Quillota

Javiera: Por ejemplo, hay algunos que estaban enrejados y los profesores ni siquiera podían...

Osea... Con pistolas los niños en los pasillos

Sergio: También se habló de inclusión, de que no se les puede...

Javiera: Que no se puede hacer nada, si tu no podi mirar, ¨me está mirando feo¨, ¨ ¡Ay! que me

tiene mala¨, que mi mamá, y mandan a la mama y la mama ¨ ¿Que tiene con mi hijo?¨,

Sergio: Los atrasos, la inasistencia

Javiera: Un niño por ejemplo se demora mucho en entregar un trabajo y tu oye ¨Juanito ¿puedes

traerme?..¨ ¡Ah! es que esta contra mí. Me tiene persecución, me está persiguiendo y hay

colegios que tienen más...

Daniel: Llega a un punto que es importante , yo creo que a veces nosotros en general, no nos

involucramos mucho en la jefatura, porque implica involucrarse con el apoderado, y al

involucrarse con el apoderado al ver el tipo de estudiante que uno tiene, sabe cómo viene el

apoderado, entonces uno dice ¨no mejor llego hasta ahí no más y no más allá que mejor se

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encargue inspectoría y que las cosas caigan por su peso si se tiene que ir, se va, porque a veces

uno se encuentra con apoderados..

Javiera: Que son peores que los alumnos

Daniel:Es como bien conflictivo el tema

Invest : yo para terminar, porque estamos justos en el tiempo, quería hacerles la última consulta

que es dentro de todo lo negativo que de repente hay, a lo mejor, si ustedes ven, algo positivo, de

lo que es ser profe jefe, aunque sea lo mínimo.

Sergio: o voy a empezar diciendo , la satisfacción de ver en fin de año, licenciándose, cuando son

de cuarto medio, salen ,es como un satisfacción y después cuando vuelven , no la otra que

siempre me ha tocado una experiencia personal , cuando vienen de vuelta de un año, de su año

que ya están haciendo la practica o están trabajando , o justamente con los alumnos que tuve

problemas y que eran más conflictivos, que llegan en otra postura que llegan más maduros y

vienen a pedirte disculpas, ya tuve un caso el año pasado con ¿el cuánto?

Javiera: Juan Carlos Aranda

Sergio: Aranda, yo me tenía mala con ese alumno, ni siquiera me saludaba, la licenciatura mala

Javiera: Mala, mala

Sergio:Y ahora llego y lo primero que hizo fue saludarme y de verdad me saludo, y me dijo

¨pucha disculpe todo lo malo¨

Andrea: Pero es ilógico que no entienden aquí y cuando salen ¡Pa!

Sergio:Y entonces yo le dije ¨me estás hablando en serio o me estas agarrando¨, ¨no profe si le

digo la verdad¨, de verdad mire, entonces yo me quede marcando ocupado un buen rato , no

cierto, porque como se transformó tanto en todos estos meses si fue en diciembre no más este

tema de todo el conflicto y estamos ahora recién en marzo (risas), claro, había estado allá en la

Quiriquina parece que allí lo…(Risas)... entonces la mayor satisfacción para mi es la vuelta

después cuando ya están más maduros, entonces es algo transitorio, ahora, ustedes lo van a notar

, y se van a dar cuenta de muchas cosas , y la verdad que a veces se dan cuenta y no los mejores ,

osea los peores, osea los mejores va a seguir siendo igual mejores..

Todos: (Risas)

Daniel: Yo con los chiquillos tengo una relación más o menos ni muy buena, ni muy mala ,pero

yo transo, entonces cuando son medios pesaditos y todo no me gusta a mi anotar, porque

considero que una anotación no le hace daño a nadie ,entonces cuando se andan portando medio

115

mal, yo les hago asi (gesto), y la cortan pero como que se les desconecta el switch y bajan las

revoluciones ,entonces saben que si yo me estoy acercando a ellos va, pero no en mala, si no

como, baja un poquito los niveles, y sabi que hasta ahora me ha funcionado, sin ningún problema,

y no es que los chiquillos se sientan agredidos ni menos cavado , a veces yo pienso que es como

que uno les expreso afecto desde esa perspectiva, y quedo ¡plop!, o las chiquillas también cuando

se portan mal les hago (algo en el pelo), y también así como que quedan descolocadas pero no en

mala, si no que..

Andrea: Ellos lo ven como algo positivo, porque yo les hago clases a su curso y cuando hay

algún pequeño que se me pone así, medio pesadito en la clase, los mismo niños ¨ ¡profesora!

dígale al profesor Daniel no más, porque después nos pega un pape y nos tira el pelo¨, entonces

ellos lo ven como algo positivo, te ven como un papa.

Daniel: Pero no,como colectivo, si no como que…Está haciendo algo malo entonces sabe que

tiene que. Pero no con el afán,de dañar, ni ridiculizar si no que como algo para eso...

Javiera: A mí me pasa que se dejan de portar mal, cuando uno les dice y les dice como le hablai

de repente hasta ¨queri webiar pa´ que si teni otras instancias para eso, ahora concéntrate en lo

que estábamos¨ y cuando teni que ponerte casi de tú a tu, y él como que ya... y es de primero a

cuarto medio

Invest: involucra un tiempo ideal

Javiera:Si yo por lo menos dejo todo el resto de lado, me enfoco en el que esta indisciplinado, me

acerco y le hablo, o lo saco de la sala y me converso con él

Sergio:Yo fíjate que este año como entro a las pistas de la jefatura, de partida era muy jodido,

muy estricto, pero ahora parti con una mentalidad, como no me quiero hacer problema, no quiero

hacerme mala sangre, soy muy cercano a los cabros, hablo muy directo cuando se portan mal, de

cara a cara , y por ultimo hablamos de forma personal, ¨qué paso aquí porque molestaste, aquí, y

allá¨, y me ha resultado hasta ahora

Javiera: A calzón quitao

Sergio: Y creo que así va a ser el trato, cercano, muy cercano

Daniel: Es que también tenemos que hablar a calzón quitao, yo creo que así te sienten más

cercano

Javiera: Y así resulta

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Sergio: Más cerca, y de repente la gente se manda la embarrada con otro, ¨no es de mi

curso...¡oye! que te paso....y porque te mandaste esta embarrada¨ , ¨no es que estaba fumando¨,

¨pero como se te ocurre hacerlo aquí, porque no más allá¨

Javiera: Y porque... Hacerlo aquí, y porque no mas allá, claro

Sergio: Me pongo en el rodeo, si yo no puedo fumar aquí tampoco puedo fumar acá, porque aquí

estoy en el establecimiento, osea imagínate y afuera tampoco imagínate me vieran.

Javiera: Es como ser empático pero hablar directamente

Sergio: ¨me pegue la embarrada¨ dijo y ahí como que...

Javiera: Por ejemplo, no se po, un caso puntal, un dia llego, y una niña estaba con los ojos rojos,

obviamente estaba volada, y llego y le digo ¨qué onda...¨ ¨tírame el tufo …No profe si estoy

bien¨,¨no, tírame el tufo. Tú estuviste fumando¨ y yo le digo ¨tu creí que yo nunca he fumado.

Osea de que me estás hablando, osea me queri meter el dedo en el ojo¨, entonces de allí

empezamos a hablar todo el asunto y de allí nunca más. Y siento que hay conversaciones que si

funcionan y cuando tu hablabas de cuáles eran los beneficios y las cosas buenas que uno veía , yo

no estudie pedagogía yo soy orientadora publica y me encanta hacer clases, y porque me encanta

hacer clases, y porque me encanta hacer clases, a pesar de las condiciones , a pesar de que no

recibo el sueldo que yo quisiera o que estudie para recibir, o todo, alumnos pencas que no te

valoran, apoderados, mucha pega desde utp, ¿porque sigo haciendo clases? porque me gusta y

realmente me gusta, y cual es lo positivo que ves aquí. Es lo que dice el profesor, es como para

mi lo más gratificante mi pago personal, es cuando los chicos se van y se acuerdan de ti, te

agradecen, y te dicen ¨profe pucha que la extraño ahora¨, ¨que me sirvió lo que usted me enseñó¨,

incluso de repente ni siquiera es enfocado a materia si no que como gente, como individuo, los

valores que les diste , yo tengo alumnas que hace 9 años ,casi aquí tengo alumnas de la primera

generación de cuarto medio, me invitan al cumpleaños de sus hijas, todavía me saludan, me ven

en la calle, entonces para mi ese es el pago, porque finalmente no hay un pago monetario , no hay

un pago, incluso no te dan ni plumones, no te dan para sacar pruebas y muchas veces de tu casa

teni que traer las pruebas impresas ,de tu bolsillo sale , de repente , son tantas las cosas que tú

puedes ver desfavorables en la educación pero finalmente lo único favorable, es el pago

emocional, ese es mi pago.

Sergio: No, si es verdad

Javiera: No, son así como ideológico, pero es mi realidad

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Daniel:Yo creo que por eso seguimos en el sistema

Invest : Profesor ¿algo que rescatar?

Daniel: No

Sergio: Es que hay un prejuicio, como un castigo, que no le dan jefatura es un premio, como

estuve premiado desde el 2006 hasta ahora, este año me decían estas castigado.

Andrea: Yo, no sé si soy yo, si soy yo, siempre me tocan cursos muy malos, entonces yo ya me di

cuenta, que no es el curso, si no que yo no los sé manejar, porque no voy a la sala con un

compromiso, me pasa que este año, obviamente no es un curso malo, y yo he hablado al punto de

que ¨oye si queri fumar ,fuma en otro lado, fuma en un lugar seguro, no esti fumando tonteras¨

,pero los chiquillos, sí , todos entienden, y yo les he hablado de todas las formas, con los

apoderados, que los apoderados los protegen de una forma vergonzosa, entonces defienden lo

indefendible entonces yo dije que si los apoderados lo abalan, ¿qué voy a hacer yo? tengo 3 casos

que los niños fuman marihuana, los papas ¨no que no fuman, que no fuman, que no fuman¨, a uno

lo pillaron en la plaza, se lo llevaron los carabineros, y el papa ¨ no es que no estaba él , estaba un

amigo¨ entonces ¿qué hago? ¡Nada! , entonces yo me desligue de eso, pero lo positivo es que me

hacen reír (risa) , me hacen mucho reír, porque igual de todas formas en consejo o en jefatura o

en orientación, siempre termino hablando con un grupo, y trato por lo menos de que sean grupos

distintos , yo me siento de repente en lugares estratégicos y ellos me cuentan sus vidas y me rio

mucho con ellos y me alegran el dia de todas formas, es gratificante (risa), me alegran el dia, y de

cierta forma igual cuando ellos me cuentan sus cosas tontas yo trato de llevarlos un poco, igual

les cuento tonteras , y también es como la empatía y lo positivo que me dan..

Daniel: Los niños tienen harta confianza, te cuentan todo

Andrea: Todo, si

Daniel:Las tonteras que se mandan como curso, de repente si alguien se mandó una embarrada,

¨profe este hizo esta cuestión.. Así que..¨, entonces me llama la atención eso de repente

Javiera: En mi curso son súper herméticos yo los tengo que pillar así solitos para que me cuenten

algo, son súper temerosos, que hayan hecho algo en la sala, de lo que hacen de la puerta del liceo

para afuera no me cuentan todo po, pero lo que hacen en la sala son súper .. Tienen un código mal

entendido del saber

Daniel: Los míos

Javiera: Los tuyos no po

118

Daniel: Incluso a veces los míos, me dan rabia, porque yo digo estos cabros tan locos que son,

Javiera: Es que son casos distintos de curso, no es lo mismo para todos

Daniel: Ya me callo

Javiera: No me meto en la copucha

Transcripción grupo de discusión 2

Invest: Empecemos. ¿Alguno de Uds. Quisiera compartir la primera respuesta a las preguntas…

de lo que escribió?

Daniela: Dice, ¿Cómo ayudaría usted a Natalia? Define en una oración o frase lo que significa

para usted, ser un buen profesor. Para mí, en lo personal, ser un buen profesor jefe, es poder estar

presente ante cualquier situación que se dé, tanto con el apoderado, como para el alumno y grupo

de curso.

Invest: Ya perfecto. ¿Alex?

Alex: Yo me voy a unir a tus palabras, que es lo mismo, que se llama “compromiso social”,

porque para ser profesor jefe, uno se debe comprometer socialmente con el alumno, porque es

distinto netamente; ponte pa’ mí, informe ,traspasar las libretas, o sea, tienes que tener un poquito

más ese compromiso social de querer ayudar.

Daniela: O sea, yo lo lleve a lo que te...a lo que... O sea, decía ahí, por ejemplo, uno ..O sea teni

que hacer los informe ¨estay sonao¨, teni que hacer los informes ,teni que hacer todas esas cosas

pero una cosa es hacer los informes y otra cosa es ..

Alex: Sipo, reuniones, teni que tener más tiempo para ellos.

Daniela: claro ,pero también lo que puse yo, también estar ahí con los alumnos, que no muchas

veces se cumple, hay profesores jefes que creen que por hacer los informes y estar en la reunión

lo tienen todo.

Lizz: Es que por eso que el profesor jefe, es mucho más, porque, está la parte administrativa,

que la parte administrativa es solamente burocracia

Daniela: (interrumpiendo) ¨Que teni que hacerla ¨estay obligao

Lizz: ¡Estay obligao! estay obligado, teni que hacerla, pero no es lo central, porque lo central al

final es el trabajo tanto con los alumnos, como con los apoderados y al final no es solamente los

alumnos y los apoderados, son los alumnos, los apoderados y los colegas ,porque es el vínculo

entre todo.

119

Alex: Y la familia y más encima algo personal, por eso te digo que hay que tener un

¨compromiso social¨.

Daniela: Yo por ejemplo, lo que yo les digo a mis niños, yo siempre les digo ¨ustedes son como

una familia, ustedes pasan mucho rato juntos y muchas veces pasan más juntos ustedes, que son

sus mismas familias en las casas, porque, las mamas muchas trabajan, llegan tarde, los ven poco,

entonces yo les digo ,ustedes son una familia, por ejemplo ya, la familia quinto básico, se tienen

que cuidar, se tienen que proteger, tienen que ayudarse, respetarse, que también es muy

importante.

Invest: ¿Enrique? Bueno.. ¿Tu respuesta?

Enrique: Yo creo que es mas que todo, es la experiencia que dice que es profesora jefe , osea y

mas encima, que es como nueva y su primera experiencia, entonces en sentido bien, como

también modular ,como miembros de ustedes , es el trabajo colaborativo desde la orientación

recogiendo la experiencia que enriquecen en el conocimiento del alumno para su crecimiento

personal y colectivo, osea de alguna forma, viendo desde el punto de vista de los colegas que

tengo de alguna forma ser un apoyo para ellos, no una barrera y también para el alumno también

,que también tengo que ser un apoyo, en una barrera ,osea ,que tengo que ser un mediador , entre

lo que me dicen los colegas y lo que me dicen los alumnos y de ello hacer un crecimiento

personal y colectivo tanto para ellos mismos, como para el curso completo.

Inves: Lizzie, ¿algo que agregar a esa respuesta?

Lizz: Mi respuesta fue ser una persona en que los alumnos y los apoderados se puedan apoyar ser

un guía para tus alumnos, porque al final uno termina siendo un apoyo para los apoderados y los

niños, tanto en los buenos y en los malos momentos y ser un guía ,porque cuando se equivocan

ahí uno tiene que estar, les guste o no! (voz con énfasis).

Daniela: Porque yo siento que uno termina siendo como la otra mama.

Mujeres: (asintiendo) ¨si.. la otra mama¨

Alex: ¨Y uno el otro papa¨ (Risas)

Lizz: Tu eres el otro papa y nosotras somos las otras mamas, al final terminamos haciendo el

trabajo, porque somos los que tenemos que retar cuando se equivocan tenemos que estar ahí al

final, sería tan fácil si uno pudiera poner esa barrera, porque si uno va , cuando hemos leído al

comics y uno dice que te gustaría estudiar en la universidad, ¨nada¨ , porque lo primero que te

120

dicen, que uno tiene que tener...uno tiene que mantener como... los alumnos y uno.. sería tan fácil

hacer eso los alumnos y uno…

Alex: Tener esa experiencia.

Lizz: Si en ciencias te la dan, es una experiencia muy linda.

Daniela: No, nosotros también nos decían eso ,más allá que nosotros como educación física,

tenemos otra llegada con los alumnos totalmente, tú también en música, tú tienes otra llegada,

pero al fin y al cabo también a nosotros ,nos decían ,ustedes sobre todo a los varones, tienen que

mantener cierta distancia por tal y tal motivo.

Lizz: Si po, poner una barrera y esa barrera uno no sabe que como ser humano no existe.

Daniela: Al fin y al cabo tu te involucrai

Lizz: Tú te involucras

Daniela: Te involucrai con los problemas de los niños, te duele

Lizz: Te da rabia cuando se mandan ranasos

Enrique: Te apasionai, te da pena… (interrumpiendo)

Rosita: Lógico

Lizz: Te da pena cuando les va mal, te alegras cuando les va bien…

Alex: Yo digo que.. Yo igual me convertí en buen profesor, de acuerdo a los profesores buenos

que tuve , porque en la universidad jamás me dijeron eso, a mí me dijeron que yo tenía que

apoyar a los alumnos que tenía que cuidar a la sociedad, que tenía que ser un aporte más allá de

mi posición de músico o como la sociedad en general mira el arte, el arte en general ,pero yo tuve

buenos profesores y recuerdo de profesores en mi enseñanza media tuve buenos profesores.

Daniela: No...Yo también.

Alex: Soy mas viejo, yo tengo hartos años más, entonces no conozco otra realidad, hoy dia yo

creo que si hoy queri enseñar, teni clarito si queri ayudar o no a la sociedad.

Lizz: Si poh.

Enrique: Igual, en todo caso ,yo creo que hay que tener cuidado, porque bueno lo que dice Alex

es correcto, las universidades no nos preparan para ser profesor jefe, nos preparan para entregar

conocimientos que están dentro de nuestra temática, entonces no hay ningún ramo que te diga

cómo ser profesor jefe, no hay ninguno.

Alex: Claro, ¿no es cierto?

121

Enrique: Entonces lo único que tú tienes que recoger, es como la experiencia de los otros

docentes, o tener un reflejo de tus profesores antiguos cuando estuviste en el colegio y con eso

vamos a plasmar ser un buen profesor, no teni otro vinculo, porque como te digo, no teni ningún

ramo que te diga cómo ser profesor, todos los ramos son o de evaluación o psicología, sistema

didáctico, matemática en el caso mío o de Educación física, pero no hay ninguno que te diga

cómo ser profesor jefe.

Invest: ¿Rosita, qué opina Ud.?

Rosita: Bueno, yo le diría a Natalia, primero que todo es pensar en lo que es mejor para sus

alumnos, en defender sus derechos ante los demás profesores, es decir, hay que escuchar a los

colegas, pero también hay que escuchar a los alumnos ellos son las personas que tenemos que

apoyar, a los que tenemos que escuchar en primer lugar, para mí eso sería lo más importante

escuchar a los alumnos…

Invest: Y la segunda pregunta era que sería lo más importante según la experiencia que ustedes

tienen aunque sea poquita…

Rosita: yo le puse que uno tiene que tomarse el tiempo para conocer a los alumnos, uno debe

conocer cuál es la realidad de donde vienen cual es la familia los antecedentes la historia de cada

uno así uno puede ir orientándolos, guiándolos y también importante conocer a los apoderados

porque de repente hay apoderados que dejan mucho que desear;

La mayoría: Claro! Si poh…

Rosita: …entonces de repente uno se pregunta porque los alumnos son así, porque no participan

porque tienen esta personalidad pero resulta que uno entiende clarito cuando se enfrenta con el

apoderado…

Daniela: Ya yo pude por ejemplo en mi caso tener la capacidad de escuchar que también va bien

apuntado a lo que dice la rosita en una manera súper global y resolver de la mejor manera

cualquier situación

Invest: O sea buscar una solución a lo que se venga siempre, contantemente

Daniela: Obvio poh, primero uno tiene que tener la capacidad de escuchar, por ejemplo si se te da

la situación, tener la capacidad de escuchar ambas versiones porque siempre en una cuestión hay

dos versiones y a partir de eso buscar la mejor solución ante cualquier problema ya sea con el

grupo curso con la familia como dice la rosita uno dice ¨oye este cabro ¨ pero uno de repente se

va enterando de ciertas cosas y de ahí tú dices ¨con razón este cabro es así po¨

122

Lizz: El problema yo creo que radica en que muchas veces, no sé si les pasa, yo creo que les pasa

a todos, el sentir que no tenemos el apoyo de la familia…

Daniela: Hoy en día es así…

Alex: Nunca ha sido así, la verdad, nunca han estado allí…

Rosita: A veces vienen a defenderse los apoderados que se sienten atacados se ponen a la

defensiva…

Lizz: Es decir uno de repente uno dice así deberíamos incluir a la familia conocer a la familia

pero yo cada vez que bueno esta es la tercera jefatura que tengo y siento que con todos los cursos

me ha pasado lo mismo que siento que el apoderado de repente intenta en su mayoría no todos

pero justificar

Rosita: (asintiendo) es verdad…

Lizz: …el por qué está haciendo las cosas así en vez de preocuparse de ayudar al niño y el

justificar porque hace las cosas así.

Alex: No creo que…

Daniela: (interrumpiendo) ¿Sabes por qué? porque es más fácil hacer eso a que ellos asuman su

error también de que no están haciendo la pega como papás.

Alex: Pero la pregunta es qué es lo que significa convertirse en un buen profesor jefe no como

debe comportarse un apoderado po…

Lizz: No, pero es que me refiero a que están diciendo el apoyo de la familia, por eso entonces que

es lo importante en convertirse en un profesor jefe, si tú lo llevas a la poca cooperación que

nosotros tenemos hoy en dia del apoderado el convertirse más que nada en profesor jefe

comienza así conocer al apoderado más o menos para saber de dónde viene el alumno pero si nos

tenemos que centrar en el alumno porque ya sabemos que con el apoderado muchas veces no

contamos, entonces nos tenemos que centrar más que nada en el alumno en lo que él necesita, en

como él siente en porque está haciendo las cosas porque en eso nos vamos a tener que basar y con

eso vamos a tener que trabajar.

Daniela: Y muchas veces uno dice pucha no podi hacer bien tu pega como profesor jefe porque o

seria más fácil si realmente tuvieras el apoyo de la familia yo lo veo así po

Lizz: Entonces por eso

Alex: Yo no a veces siento que estoy distante de eso… porque nunca ha estado el apoyo de la

familia o sea el apoyo de la familia se nota al tiro en el desempeño del alumno, eso está claro

123

pero siempre ha sido así entonces este el espacio en el que más tiempo ellos pasan acá en el

colegio… de repente donde más tiempo ellos comparten este colegio es chico igual, es una

realidad para nada nacional nosotros ya hemos cursos que llegan a dar gusto yo soy solamente

profesor jefe porque la rosita me cambio curso (risas) yo solamente, por eso porque si no yo iba a

renunciar a las horas y yo quiero ser un profesor jefe así tan bueno como fue usted con su curso

(apuntando a Rosita) yo estoy entendido que para mí es importante o sea otra vez comenzar con

quinto: claro bonito pero yo a mi edad no yo soy un profesor que me falta muy poco para jubilar

que como para comenzar entonces yo quiero hacer un poco mi trabajo hoy día feliz; entonces no

es primera vez que soy profesor jefe…

Daniela: Con mis pollitos (5° Básico) hubiera sido muy feliz

Alex: No pero a lo que voy yo, yo tengo la suerte de tener un curso de conocer al apoderado y

donde yo sé que el apoyo del apoderado yo lo tengo. La señora Kella es un apoderado que si yo

no tuviera, sería terrible…

Todos: Pero no es la mayoría

Alex: Pero la mayoría, no po, pero yo creo justamente el convertirse en profesor jefe es tomar a

los niños que no tienen ese apoyo familiar que están los papas cesantes. Yo me encuentro con

mamas en el supermercado que son reponedoras; me encuentro con papas que son vendedores

ambulantes entonces te das cuenta no sé si hay que ayudarlos mas

Rosita: (interrumpiendo) El niño necesita que alguien lo escuche porque la mama llega cansada

del trabajo…

Alex: Es la única parte en donde ellos encuentran su momento grato tu sabi los cabros a esta edad

son querendones las niñas por ejemplo en primero medio son querendonas de sus profesoras y los

varones yo no sé si habrá un estudio gringo, de esto de profesor jefe varón y de profesor jefe

dama y no quiero hablar de machismo en esto…

Alicia: No pero si

Alex: Pero hablo de una cuestión real de acuerdo a mi experiencia es muy distinto yo a mí los

varones yo tengo un curso donde son ahora recién menos mal la mitad 19 varones y 16 niñas

antes eran puros varones entonces las niñas era distinto mucha temática que yo a veces cabeceaba

alguna colega que me viera algunos problemas que yo no podía ver pero casos de hombres, al

revés, los niños incluso a veces varios profesores de otros niños de otros cursos se te acercan

porque ven en el profesor una persona de confianza ven en el profesor un ejemplo y un guía…

124

Rosita: Esa es la palabra clave, la “confianza”.

Alex: Yo puse participar y aprender constantemente y de la vida, si porque si yo no lo escucho

Rosita: Yo creo que el profesor tiene que ser una confianza reciproca

Alex: A mí me hablan de “K-pop , J-rock” y tengo que empezar a cachar que es el pop coreano,

tengo que empezar a cachar de la música

Alicia: Yo creo que igual es importante el profesor varón, porque muchos niños no tienen el papa

es más lejano al papa, entonces en el hombre ven al hombre que lo quieren…

Alex: Buscan esa figura…

Daniela: Yo creo que es lo que se da acá, los pocos varones que hay acá en el colegio, yo creo

que para muchos asumen o sea cumplen ese rol

Lizz: Ese rol del papá…

Alex: Y a veces se busca el apoyo del profe jefe papá…

Daniela: de buscar conversar con alguien…

Lizz: Pero es increíble, yo me he dado cuenta que es increíble como en el minuto que uno no los

retan por ejemplo cuando se mandan una embarrada muy grande cuando uno no les dice nada,

ellos asumen de inmediato que a uno ellos no nos preocupan, porque ya no los está retando, es

decir, para ellos es importante que uno se preocupe cuando están bien, pero también cuando se

mandan embarradas que uno así como que le diga ¨te equivocaste ¨ (hace movimiento de

cachetada en la cara).

Enrique: Pero ahí está el problema, o sea por ejemplo siguiendo un poco el tema de profesor jefe

como hombre o el tema de profesor jefe como mujer, también yo he tenido bueno cierta

experiencia que de repente cuando en la entrevista llegan o cuando en las conversaciones llegan

con el apoderado ,cuando uno es hombre de repente lo escuchan de una manera distinta a cuando

uno es mujer, quizás hay ciertas permisividades que se dejan con las mujeres porque quizás son

como la sociedad dice ¨mama ¨ ,y ver un poco de otro amparo y cuando un hombre va a decir

esas cosas y no las dice del punto de vista quizás femenino ,bueno te llegan los palazos encima

porque o fuiste muy duro o fuiste muy parca con la situación que lo dijiste y no tuviste la

delicadeza, a mí me ha pasado muchas veces que de repente, me ha tocado entrevistar apoderados

y viendo del punto de vista papa o varón, no tengo esa sensibilidad y lo digo no más po y me ha

llegado el tremendo palo en la cabeza, porque la poca experiencia que uno tiene, yo por lo menos

coloque en mi respuesta el saber escuchar humildemente toda crítica y comentario, recoger todo

125

desde el mejor enfoque y con puntos positivos y dejando lo negativo de lado, también por eso

quiero entender todo como en pro de la construcción no de la destrucción…

Invest: Alicia, si tú pudieras resumir en una palabra lo que significa ser profe jefe…

Alicia: Yo creo que guía y escuchar si es como lo más importante y escuchar todas las versiones

porque, ocurre que siempre los profesores tendemos, llega el desayuno y todos decían ¨oye tu

curso esto tu curso esto otro¨ entonces al final también escuchar a los demás profesores pero

hasta cierto límite y dejar de lado que uno no es la mamá de los niños…

Alex: Pero es rico cuando te dice tu colega ¨oye tu curso que esta bueno ¨ y siempre te dice a ti o

te dice y se acerca que tu curso o tú mismo , porque hay una colega aquí la colega de artes se

sintió porque la colegio hizo un comentario ¨hay que me ha costado ,chiquillos más pesados no

me dan ni ganas de hacer..¨y quedo triste po me dijo la tonta pesa, porque se sintió un profesor

jefe no es que no son pollos

Lizz: Pero son nuestros pollos

Alex: Pero algo de eso hay po, ahora yo insisto yo estoy en una etapa que los dejo un poco mas…

Lizz: Porque están más grandes

Alex: Yo hasta octavo les decían si podían venir o no con ropa de calle, ahora es obligación de

ellos yo no puedo…

Lizz: Eso es parte de verlos crecer también

Alex: Claro, porque tengo la suerte de verlos crecer también

Lizz: Si… de verlos crecer, por ejemplo lo que me pasa a mi… de repente siento me siento tan

abrumada con este cuarto medio ¡verdad! me dan ganas de...

(risas)

Alicia: De ahorcarlos

Lizz: de si de especularlos a todos, porque siento que la mayoría está aprendiendo y siento que la

mayoría ha avanzado, pero tengo uno o dos y por esos uno o dos se generaliza tu curso pero el

problema es que no es mi curso en este minuto son uno o dos y ese es el problema que como

profesor jefe uno se siente responsable de ello y uno siente que es parte los ranazos que se

mandan también son ranazos de uno porque en algo uno se equivocó y después uno tiene que

darse cuenta ¡no po! si el ranazo no es mío porque yo no soy la mama yo no le di los valores,

pero uno se siente responsable…

126

Alex: Uno se siente, como se sienten ustedes cuando salieron sus psu, cuando vemos que

tenemos a los cabros en la santa maría

Rosita: Me da mucho orgullo saber y me pongo contenta cuando sé que les va bien a ellos y

cuando me los encuentro por la vida.

Lizz: Si po, pero por eso.. Eso es lo que pasa, entonces uno lo siente de uno ,(risa ) aunque no

sean

Alex: A ver, pero como tiene su vida además, pero no mezclar…

Lizz: Es que no es mezclarla porque uno como profesor jefe y como profesor general no teni que

saber la diferencia entre la vida de la puerta hacia dentro del colegio de la puerta hacia afuera del

colegio.

Alex: A no po

Lizz: Pero que es parte…

Alex: Pero no vas a estar 24 horas poh…

Alicia: Pero que muchas veces no se puede

Lizz: Pero que es parte tuya es tu profesión po tú te dedicai a esto po

Alex: Pero por eso no se puede

Alicia: Pero hasta la vuelta de la esquina soy profesor jefe

Lizz: Y uno es profesor jefe siempre porque uno se encuentra, como tu decías , uno se encuentra

con los apoderados y los alumnos en todas partes y uno no puede dejar de si es el apoderado le

pregunta uno como está el alumno uno no le puede decir sabe que no estoy…

Alicia: Vaya a pedir atención al apoderado

Enrique: Alex no po, como decirle eso…

Todos :(risas)

Lizz: Pero por eso uno es profesor siempre

Alex: Hay una alumna que está en segundo año de construcción, que la mama es cajera del

supermercado, me dijo mándale saludos que ya no pudo seguir estudiando, pero tú fuiste su

profesor jefe

Enrique: La Vania Atenas…

Alex: Ella, de segundo año de construcción, me dijo que le iba súper bien y te mando muchos

cariños.

Rosita: La Vania Atenas, que bueno!

127

Enrique: Si po , a mí me pasa en la casa estoy lo más re bien de repente alumnos antiguo que de

alguna forma hayan formado vinculo conmigo y me mandan un mensaje me mandan un ejercicio,

mi esposa me dice ¡oye déjate de trabajar, o sea córtala ! pero es que no puedo evitarlo o que me

piden ayuda y de repente son las 10 de la noche profe sabe que me puede hacer este ejercicio , y

yo ya okey… pesco el celular veo el ejercicio lo anoto lo hago de nuevo y le mando la respuesta

y más encima la mando de una forma , con el apoyo…

Lizz: Elaborando tu mismo…

Enrique: Lo resuelvo le mando las fotos, por eso ser un profe jefe es como siempre…

Daniela: Pero igual hay que poner límites también poh.

Enrique: Sí…sí...si. Hay que poner límites pero también de alguna forma esperan de ti todo lo

que tú puedas apoyarlo porque el como la única catapulta posible de que ellos lleguen…

Rosita: Claro que hay que poner límites pues…

Enrique: más allá po, si los padres de repente no toman ese papel po , si lo viera desde mi punto

de vista , yo tengo una experiencia muy cuática, o sea mis viejos ninguno de ellos es profesional ,

mi papa es marino, mi mama es dueña de casa, y el yo el otro día estaba conversando con mi

mama que yo le dije mama si yo hubiese estudiado en un colegio científico humanista, quizás yo

hubiese dado bote , yo estudie en un colegio técnico , saque mi profesión , ahora soy profesor de

matemática el medio vuelco porque de ciencias a técnico profesional , o sea de técnico

profesional a ciencias, como que nada que ver po, pero sin embargo uno también tiene que

entender que esa es la catapulta que uno tiene que darle, tienes que darle ese apoyo.

Invest : Claro, ahora yo les quiero preguntar una cosa con respecto a la relación del profesor jefe

con el equipo directivo…

(risas sarcásticas)

Invest: ¿Cómo creen ustedes que un buen profesor jefe se enfrenta o a lo mejor trabaja con el

equipo directivo para hacer bien su trabajo, como debiera ser?

Daniela: pero es que yo creo que tiene que ser de ambas partes

Invest: porque Dani?

Daniela: Porque, o sea, yo creo que no solo como profesor jefe si no como profesor en general

todo tenemos que remar para el mismo lado punto uno , o sea uno como profesor no podi remar

para el lado a si el equipo directivo está remando para el lado b…

Lizz: No, no vas a llegar a ninguna parte.

128

Daniela: No po , no vas a llegar a ninguna parte, por más que tu tengas todas las ganas de ayudar

y de estar ahí con tu curso, tiene que ser un complemento súper importante porque o si no da lo

mismo que tú seas profesor jefe o no si no el sentido del colegio no existe po…

Invest: ¿Pero ustedes se sienten apoyados o de cierta manera que haya podido en la parte profesor

jefe?

Alex: ¿De parte de quién, dices tú?

Invest: Del equipo directivo a nivel..

Lizz: Yo si…

Enrique: A quien te refieres con equipo directivo?

Alex: Claro porque por equipo directivo, por ejemplo yo me siento apoyado porque a mí nunca

me había pasado que el U.T.P. es profe de música, a lo que realmente es U.T.P. yo pude

conversar con el U.T.P. , yo conversaba con gallos que no tenían idea de lo que a mí, yo no sé

cuál es la diferencia pero usted un profesor de matemática y un U.T.P. de matemática te

revisaban distinto y en música, es raro para mí, yo me he sentido apoyado por el Carlos (Jefe de

U.T.P.)… pero por el director nada po, yo al director ni lo veo, no aparece, no tiene la presencia

de un director así como yo conocí a estos gallos así… Raúl guerrero en donde yo trabaje 15 años,

todos los días llego en su vida, hasta el dia de hoy, 20 para las 7 de la mañana y se va a las 7:30

de la tarde , con su corbata, una hora de colación , nunca he visto eso pero del Carlos… yo en lo

particular a mí de hecho hace poco puntalmente me ayudo a la solución de un problema que tuve

con los niños, tú (apuntando a Alicia) estabas en clases , subió, y eso nunca me había pasado a

mí con un U.T.P., porque como que para mí los problemas de música.. Estamos cargados de

simce.

Daniela: (interrumpiendo) Yo no tengo nada que decir el Carlos como equipo directivo, yo creo

que sí, el Carlos es 100% apoyo, yo Carlos …¨

Alex: (interrumpiendo) Siempre te apoya en todo…

Daniela: Sabes que tengo este problema, paso esto, esto y esto ¨él va, conversa con los niños, se

dan las soluciones, se cita al apoderado y es lo que dice el Carlos es cierto, yo por ejemplo tengo

la experiencia del director de la Scuola, o sea, de partida… él se conoce los nombres del alumno

más chico hasta el más grande, partiendo por eso es una cuestión fundamental.

Alicia: Yo no sé si la labor del U.T.P.es apoyar esa área, él lo hace de buena persona, pero esa no

es su labor.

129

(Todos asienten)

Lizz: El hace más labores de los que debería hacer

Enrique: Es que lo que pasa, que a ver ..Para ser directivo y hablemos más que todo no con

nombre porque uno la pregunta no va apuntada al colegio en si…

Invest: No, no, es más a nivel general…

Alex: De acuerdo a la experiencia

Enrique: Claro, si yo lo pongo desde el punto de vista , claro, desde el pilar correspondiente para

ser directivo teni que tener… más allá el asunto de compromiso social bastante claro, porque teni

que de alguna forma aterrizar la información desde arriba desde la súper intendencia como vienen

todas las cosas y asentarlas como corresponden dentro de los profesores que están en este

vertiginoso compartir con los alumnos y con los mismos colegas también que de repente también

muestran su enfoque distinto , ellos vienen con todas sus aprehensiones ,o sea nosotros cuando

hacemos clases venimos con todas nuestras aprehensiones de por medio, de que el chico sacó

puros rojos, de que esto y esto otro , y vienen también lo alineamientos , entonces… de alguna

forma el que es directivo tiene que ser un apoyo , un apoyo 100% como dice Daniela saberse los

nombres de los alumnos puede ser una gran meta que sea bastante buena enriquecedora… como

que no se lo sepa tampoco sea algo prudente, lo que importa más que todo es que

Daniela: Que esté involucrado…

Enrique: sea una colaboración, que está involucrado, que sepa estar en todo…

(Pausa de todos)

Lizz: Yo creo que con rosita nosotras tenemos una visión del equipo directivo, antes y después,

tenemos la visión del equipo directivo ,cuando el equipo directivo conocía a todo el mundo…

cuando era una parte, el eje central del colegio, donde él se involucraba dentro, conocía a los

alumnos , los alumnos sabían quién era él , y tenemos la visión de ahora que los alumnos de

repente preguntan quién es, sobre todo los nuevos porque no tienen idea quien es, o algunos se

enteran cuando va a quedar la embarrada se enteran de quien es el, entonces yo creo que con

rosita tenemos la visión de las dos partes antes y después pero por ejemplo si hablamos como

equipo directivo de como profesora jefe, de .. Yo en este minuto, tengo como…

Invest: ¿Sentimientos encontrados?

Alicia: como una mezcla de sentimientos, ¿o no?

130

Lizz: Exacto, siento que si.. me he sentido apoyada, pero también me he sentido pasada a llevar,

porque hay situaciones puntuales, bastante puntuales que han pasado en mi curso, que yo he

sentido que se ha hecho la vista gorda, y yo siento que no soy la única que ha sentido lo mismo…

y hay otras cosas donde se les ha dado y hay otras cosas que en vez de hablar con los

involucrados, como por ejemplo paso el viernes, que se retó a todo el curso por dos alumnos,

entonces los chiquillos, de verdad se sentíam…

Alex: Molestos poh, o no?

Lizz: …todos muy enojados , porque retaron a todo el curso por dos alumnos, entonces los

chiquillos estaban: “pero porque nos retan a todos” y estaban parte importante del equipo

directivo, inspectores , jefe utp

Alicia: Ese es el tema, pagan justos por pecadores…

Lizz: Exaaacto…

Alex: Son 2 de 30 en el curso poh.

Lizz: Y lo peor, lo que siempre decimos, el canal de información, yo siento que todavía no hay

canal de información entre equipo directivos y profesores jefes…

Daniela: Sí, porque de repente a los profes se les pasa a llevar en ese sentido.

Lizz: Porque uno se entera por ejemplo o por los colegas o por los alumnos

Alicia: Por los apoderados

Lizz: O por los apoderados, pero uno no se entera por el equipo directivo… y ese es un problema

de comunicación que tenemos y hemos tenido siempre

Rosita: A mí me paso.. Y es a todo nivel porque de repente nos retan a todos los profesores por

uno o dos.

Enrique: También (asintiendo)

Lizz: Si, entonces son muchas, ese es el problema que yo tengo con el equipo directivo esa es la

sensación como profesora jefe

Alex: Carolina Cifuentes tiene educación diferenciada

Lizz: Por ejemplo yo tengo la visión de dos colegios, tengo un colegio donde el equipo directivo,

lo mismo pasa, cuando llega un alumno con evaluación diferenciada, el equipo directivo sabe que

el profesor jefe no ve a todos los colegas,

Todos: claro

131

Lizz: Lo sabe, entonces cual fue la decisión que se tomó por el equipo directivo: el inspector que

es el único que está en contacto con todos los profesores, porque el inspector los ve todos los días

,es el encargado de pasar un pequeño informe resumen, redactado por la psicopedagoga en este

caso si es psicopedagógico , por la psicóloga , cortito… donde se diga la alumna y que es lo que

se tiene que hacer, porque hay que organizar el trabajo, porque se pide que se organice el trabajo

hacia abajo pero hacia arriba, le dicen al profesor , profesor jefe su alumna tiene evaluación

diferencial , ¡ya! ¿Y qué hacemos?, no la información está en el Dropbox (software para

compartir documentos virtuales).

Alicia: Sipo a eso yo iba, a apuntar, que el problema es la falta de información, que te apoya

cuando hay un problema pero por ejemplo que si echan a un niño y pasaba antes… de repente tu

llegabai , no es que este niñito no estaba , a mí , me paso cuando fui profesora jefe ya que se fue

un niño, la Pía cuando peleó con la…

Rosita: si a mí también me paso, pero ahora con la superintendencia esas cosas no pasan, hasta

hace unos dos o tres años esas cosas ya no pasan

Alicia: Sipo , igual aquí esto ocurre mucho

Daniela: Oye, sabes que , a mí me paso muchas veces , con inspectores acá, ¨oye sabes qué.. Me

entere de esto… ¿Es así?... ¡Ah! Si...¨,y yo una vez lo hice saber y dije ... y porque no te

informan, uno esta así como pelotuda de repente, ahí, pero tu como profesor jefe o te retan o te

llaman la atención, pero cuando te tienen que dar cierta información que es súper relevante no te

llega.

Enrique: Yo creo que también pasa porque en algunos aspectos los equipos directivos han

querido reducirse a pocas personas, y hay artos puestos que de verdad no se pueden reducir, o

sea, yo tengo la visión todavía de un colegio que esta el inspector general que es la cabeza de

inspectoría y tienen que estar después de ellos todos los otros inspectores que son los asistentes…

o sea no se puede suplir ese puesto , igual como el jefe de U.T.P. … aquí por lo menos en este

colegio, yo he visto que claro tienen puesto que corresponden, está la Claudia , está el Carlos,

bueno el Luis como director, Antonio , pero si me preguntan a mi quien es el director general ,

yo no sé si es francisco o Antonio todavía no tengo esa claridad…

Todos: es Antonio

Enrique: Es Antonio, ya entonces, igual falta alguien…

Alicia: Es como muchas cabezas… Entonces tú no sabi, que preguntar, que cosa…

132

Enrique: Claro, y teni que tener claro quién es este marco de la…

Invest: ¿La jerarquía?

Lizz: Es que aquí hay un problema grande de jerarquía poh…

(risas)

Lizz: estamos claro, pero el problema de comunicación va más allá de un problema jerárquico, va

a un problema de que nadie se hace cargo de informar al resto.

Alicia: A es que yo lo deje en el “Dropbox” entonces con eso se sacan todo…

Lizz: Pero por ejemplo yo me entere, lo que paso con la guía de matemática, como profesora jefe,

yo me enteré por Beltrán… porque el profesor de biología tuvo la amabilidad de llamarme e

informarme , porque o si no yo no me habría enterado de nada…

Alex: ahí hay algo importante de apoyo a los colegas jefes…

Lizz: Es que eso , nosotros nos enteramos por los colegas pero es porque los colegas tenemos la

deferencia de comunicarnos entre nosotros.

Alex: Eso me parece fundamental

Invest: hay un trabajo colaborativo efectivo entonces…

Todos: Si

Lizz: Exacto, aquí hay un trabajo más colaborativo, que un trabajo jerárquico o de jefes…

Rosita: Claro, porque nadie viene a informarnos formalmente lo que había pasado.

Alicia: No… cuando vienen a informarnos, nos vienen a retar más que a informar…

Enrique: Tu no estuviste cuando fue la experiencia entre tus alumnas, los chiquillos…

Alicia: Pero yo no sabía lo que estaba pasando, porque a mí nadie me informo

Lizz: Si po

Enrique: Si po

Lizz: Yo sabía que los iban a ir a retar, pero no tenía idea porque los iban a retar

Invest: Mira, ese era el último punto que tenía yo acá, era la relación con los colegas… ¿como un

buen profesor jefe se relaciona con sus colegas?

Lizz: No, aquí, yo creo que el principal apoyo son mis colegas.

Daniela: Es buena, es buena la relación que hay y uno como profe jefe tiene un buen apoyo

Alex: Claro

Lizz: Un buen apoyo en ellos, es decir, en cierta manera son los únicos en los que te puedes

apoyar, porque yo de repente yo creo que nos pasa a todos de repente hay cosas como les digo la

133

información no llega de arriba y ¿quien te informa? tu colega… ¿quien te apoya? tu colega…

¿quien esta ahí contigo? tu colega.

Alicia: Necesitai alguna ayuda en alguna cosa en alguna actividad...

Alex: Yo llego en el dia, y es un agrado llegar en la mañana y verlos a ustedes, como han sido

todos estos días, lo digo de verdad, porque es como profesionalmente agradable, yo he trabajado

en colegios donde los profes pateaban la perra antes de entrar o sea allá era ¨ya llego este weon¨

era fome que..

(Risas)

Enrique: Que negativos hahaha…

Alex: O sea me dieron ganas de decirle ¨oye no es forma de hablar de tus compañeros...¨

Enrique: No y más que todo también yo creo que también pasa porque claro uno como profesor

nuevo, llega y escucha eso y de alguna forma quiere agradarle y te dicen como ¨oye pero no pensi

así¨ y es como lo peor, porque igual dicen: “quien es este otro que es nuevo que viene a decir

eso...”

Alicia: Aquí no se habla mal de los cursos

Todos: no

Alex: En otros colegios si pasa

Lizz: No es como decir ¨oye que soy acá...¨, no, se ve el flojo de esta clase y los rete, pero no es

así como ¨ ¡oh! que soy nefasto una cosa así.

Alex: Tiramos la talla, es que son alegres también los colegas, se tiran la talla, se comparte, es

también eso de aprender a jugar y aprender a compartir que como digo yo aquí se da.

Daniela: No, y como por ejemplo tú mismo po, cuando tú me deciai Dani yo sé que tú no veni tal

dia , necesitai que te ayude, yo te junto a mis niños, hagamos esto, en muchos colegios no se da

eso , y no se da y si no viniste mala suerte tu curso queda botado y perdiste no más po.

Invest: oye antes de terminar… solo una es que me falto aparte de los colegas los otros

profesionales, de por ejemplo psicopedagogía, ¿cómo se apoya un buen profesor jefe con esos

profesionales… por ejemplo con la psicopedagogía, la psicóloga?.

Lizz: Yo con la psicóloga estoy muy agradecida de ellas, tenemos que seguir trabajando, pero por

lo menos han logrado que el 90% de mi curso entienda y avance

(risas)

Invest: ¿pero hay un apoyo real en los otros cursos?

134

Todos: si

Rosita: A pesar del poco tiempo que ponen, tienen muy buena voluntad

Alicia: Si tienen una muy buena voluntad si tú necesitas ayuda, orientación, pero necesitan más

tiempo.

Todos: si

Rosita: Claro… deberían tener más tiempo asignado.

Invest: Estimados colegas, les doy muchas gracias por tomarse el tiempo, que sé no tienen, para

participar de este taller. Les deseo un excelente día y que sigan siendo el eje central de la

educación de Chile.

Transcripción entrevista 1

Invest: ya haber, eh, Daniela… ¿Cuántos años de ejercicio docente posees?

Profe: eh haber, seria

Invest: más o menos si…

Profe: titule el2006, me entregaron el título. 10 años

Invest: 10 años, 10años. ¿En qué año egresaste de tu carrera de PG el 2006?, ¿dijiste?

Profe: 2005

Invest: 2005, ya, ¿Dónde y cuándo consideras tu que, que aprendiste a hacer profe jefe? .Donde

aprendiste y cuando

Profe: yo creo que aprendí a ser profe jefe acá

Invest: ¿En el colegio?

Profe: trabajando acá en el colegio

Invest: ¿en este colegio?

Profe: si, antes fui profesora jefe pero un puro año nomas, pero acá… si, aprendí. Acá realmente

aprendí a ser profe jefe

Invest: ¿tuviste algún, o haz tenido alguna formación inicial o continua de jefatura de cursos?,

así como algún curso, ¿te enseñaron en la universidad como ser profe jefe?

Profe: no

Invest: ¿Cómo algún curso?

Profe: no, nada

135

Invest: no, eh…. Si, digamos ¿si tuvieras que calificar la enseñanza que te dieron de jefatura?

¿Cómo te preparo tu universidad inicial con la {formación inicial} (no entendí muy bien que

decía) para ser profe jefe? Según tu

Profe: es que no me dieron ninguna formación po

Invest: cero entonces

Profe: lo mío fue netamente aludido a mi carrera que es educación física

Invest: ya

Profe: Pero la parte así, de cómo, de jefatura no te la enseñan. Tú la aprendes en la práctica

Invest: ya tú dirías que cero entonces, cero practica

Profe: si, no cero, cero

Invest: otra consulta, ¿te ha correspondido ser profe jefe?

Profe: sipo

Invest: ¿si?

Profe: si

Invest: ¿cuantos años has ejercido el cargo de jefatura?, de profe jefe

Profe: a ver la primera vez fue un año, que ese fue en el 2008, fui profe jefe de un séptimo

Invest: ya

Profe: y luego cuando llegue acá, el segundo año me dieron, eh… sept… eh sexto y séptimo no,

séptimo y octavo llevo como 4 años más o menos

Invest: 4

Profe: 4 o 5 años

Invest: ya

Profe: claro, porque este es el tercer curso que tengo acá, el que tengo ahora es mi tercer curso

Invest: más el que habías tenido antes, antes del colegio ¿ o no?

Profe: no po’ acá en el colegio tuve uno que es el tercero medio actuales fue mi jefatura séptimo

y octavo luego tuve el séptimo que está ahora en quinto y sexto y ahora tengo el quinto de ahora

Invest: claro ya como ¿Cómo calificarías tú el contexto socioeconómico en que te desempeñas

como profesora jefe?

Profe: em yo diría que medio, medio, medio bajo

Invest: medio, medio bajo, ya

Profe: Si

136

Invest: ¿Crees tú que para ser profesora jefe se necesiten algunas cualidades personales?

Profe: si

Invest: ¿Cómo cuáles?

Profe: liderazgo

Invest: ya

Profe: totalmente

Invest: ¿en qué sentido liderazgo?

Profe: eh porque no es fácil ser profe jefe

Invest: ya

Profe: no es fácil, o sea haber, yo creo que más que nada tienes que ser como un líder para los

niños, una imagen

Invest: ya

Profe: para ellos

Invest: una imagen en que sentido

Profe: no una imagen a seguir, pero una imagen a respetar

Invest: ya

Profe: eso sí, súper importante

Invest: ¿y eso tiene que ver con el liderazgo? Dices tú

Profe: yo creo que si

Invest: ya

Profe: con el liderazgo que uno les pueda entregar a los niños, obviamente asociado a otras cosas

po

Invest: ¿Cómo cuáles?

Profe: tener carisma

Invest: ya

Profe: paciencia

Invest: paciencia

Profe: mucha paciencia

Invest: ya

Profe: y que te guste lo que hagas

Invest: que te guste ser profe jefe

137

Profe: sí que te guste, porque tienes que estar dispuesta a, aparte uno como profe jefe pasas a ser

profe, pasas a ser amiga, confidente, psicóloga, enfermera, de todo

Invest: de todo

Profe: de todo

Invest: ¿crees tú también que se necesiten algunas cualidades profesionales, como de profesor?

Profe: o sea yo creo que sipo, pa ejercer no solamente el tema de profesora jefe, o sea, para

ejercer la pedagogía, si, tienes que tener ciertas cualidades, una de ellas es la vocación

Invest: ya eso lo calificarías tú como profesional

Profe: si

Invest: ya. ¿Alguna otra cosa?, ¿cómo ser no sé, por ejemplo: ordenado?, responsable

obviamente pero…

Profe: o sea sipo, obvio. Responsable, ordenado con las cosas, cumplir

Invest: claro

Profe: estar ahí presente con los niños

Invest: claro. ¿Crees tú que se deberían estas cualidades, y estas cualidades profesionales

personales, debieran convertirse en competencias, es decir cosas que definan si una persona

puede o no ser profesora jefe?

Profe: si

Invest: ¿debieran considerarse como es el profe antes de darle una jefatura?

Profe: si, porque yo creo que no todas las personas son aptas para ser profesores jefes

Invest: ¿qué calificaría a una persona para no ser profesor jefe? según tú. ¿Según tu si te

correspondiera a ti, evaluar a alguien? Tú dices esta persona no me tinca ¿porque no?

Profe: una el compromiso, que tú le puedas ver en el colegio, hay como es la palabra, no es el

tema del liderazgo. Es otra palabra. El tener el tiempo, yo creo

Invest: ya tiempo tú dices ¿fuera del colegio?

Profe: tiempo, tiempo porque es ene tiempo el que tú le tienes que dedicar y hay gente que no

está dispuesta a entregar ese tiempo para la jefatura, porque no es solamente estar en el curso, es

realizar los informes, las entrevistas, las reuniones, y hay gente que literalmente no es capaz de

dar ese tiempo porque no le interesa

Invest: ya

Profe: interés creo que también es importante

138

Invest: ¿de qué manera tú crees que se relaciona un buen profe jefe con otros profesionales de la

educación dentro del colegio por ejemplo con los psicólogos, con los inspectores, con los

psicopedagogos? ¿Cómo te relacionas tú un buen profe jefe con ellos?

Profe: estar atentos po, atento a lo que pase con tu curso, estar pendiente si los niños por ejemplo

hay que derivarlo a la psicóloga, eh, hacerlo uno le puede decir al apoderado “si ya si no se

preocupe” y tu después no lo haces. En eso, estar pendiente en que si pasa algo conversar con los

inspectores. Eso yo creo

Invest: ¿son una ayudo los psicólogos los psicopedagogos en el colegios para el profesor jefe?

Profe: si, si

Invest: ¿los inspectores?

Profe: si porque hay cosas que uno no domina yo por ejemplo si tú me preguntas la parte

psicopedagógica hay cosas que yo no domino la parte a lo mejor psicológica uno la puede

dominar en el sentido de a lo mejor yapo poder escuchar al alumno, darte cuenta si tiene algún

problema y estar ahí

Invest: claro

Profe: pero así y todo tu no dominas el 100 % del tema y eso netamente lo tiene que hacer un

especialista

Invest: ya perfecto ¿Cómo describes tú el trabajo de un buen profe jefe en relación al equipo

directivo de la institución escolar como se relaciona el profe jefe o el que quiere ser bueno con

los directivos?

Profe: yo creo que es muy parecido a lo que te dije antes, estar ahí, estar presente. Eh a lo mejor

dar a conocer las necesidades del curso, tanto curso alumnos, como curso apoderado. Por ejemplo

si hay algún problema darlo a conocer, buscar soluciones si el colegio no se po si hay algo con

los apoderados que solución te puede dar el cuerpo directivo para poder solucionar ese problema

tanto con los apoderados como los alumnos

Invest: para ambos lados necesitai’ la ayuda de la dirección

Profe: si para ambos lados totalmente

Invest: ¿crees tú que el profe jefe, un buen profe jefe tiene un impacto con las familias?

Profe: si

Invest: ¿en qué forma? Según tu

Profe: si, si un profesor jefe puede llegar, puede llegar a ser mucho más allá que un profe jefe

139

Invest: ¿En qué sentido?

Profe: eh, es como a lo mejor repetitivo pero es el estar ahí, el preocuparte, el que te interese, por

ejemplo si te cuentan un problema, o no se po’ si tú ves que a un niño le pasa algo, investigar el

porqué, porque este niño es así, ayudar a las familias o al o mejor brindarle alguna ayuda

Invest: ¿te ha tocado a ti casos?

Profe: uno no puede solucionarle los problemas a la gente eso está claro. Si, si me ha tocado

Invest: así como ayudar a la familia, que ellos después te retribuyan agradecidos

Profe: sí, sí, yo sé que hay apoderados que están súper agradecidos conmigo

Invest: ¿tiene que ver en alguna forma con el trabajo de un buen profe jefe el saber comunicarse

con la familia?

Profe: el saber comunicar, el saber expresarse

Invest: ya en qué sentido saber expresarse, expresar que

Profe: por ejemplo yo creo que es súper, a ver si tú, yo creo que hay maneras y maneras de decir

las cosas y hay maneras y maneras de plantearse ante los alumnos y a los apoderados yo siempre

le digo a los niños yo soy súper buena onda yo tengo súper buena relación, con el curso que tengo

ahora creo que es con el que mejor, con el curso que mejor relación tengo, eh tenido, pero cuando

tengo que retarlos los reto y ellos lo saben y lo asumen. Y con los apoderados lo mismo

Invest: ¿también los retas?

Profe: si yo con los apoderados de este año no eh tenido ningún problema, al contrario yo digo

sabe que vamos a hacer esto, “tía ningún problema hágalo”, mientras que los otros me discutían

pero es que porque, pero es que porque esto.

Yo creo que el cómo tu puedes expresarte y comunicarlo hace la diferencia

Invest: o sea que si de repente te toca un grupo apoderados muy difíciles, es difícil ser buen

profe jefe, crees tu

Profe: no

Invest: ¿no?

Profe: yo creo que pasa por el tema de cómo poder guiar la situación y guiar ese grupo

Invest: ya pasa más guiar que por los apoderados en si

Profe: sipo uno igual les puede torcer la mano a los apoderados

Invest: ya y ¿cómo se la has torcido tu porque como que dices por experiencia no?

140

Profe: sipo el cómo tú te enfrentas a la situación o el cómo tu puedes ser con ellos, porque ellos

claro si ellos llegan al choque y tú te vai’ al choque, sonaste

Invest: ya

Profe: entonces claro a mí ya me ha pasado y esto también te lo da la experiencia porque yo creo

que años atrás yo también me iba al choque

Invest: claro

Profe: y era terrible pero no po’ eso también te lo dan los años de experiencia de trabajo y cuando

tú te vas enfrentando a las situaciones

Invest: Dani con respecto a los alumnos ¿Cómo crees que un buen profe jefe se relaciona con sus

alumnos?

Profe: yo creo que haciéndoles ver que tu estas ahí, que siempre pueden contar contigo. Pero que

también entiendan que tú eres su profesor

Invest: ya, crees tú en esa frase: profe jefe profe amigo

Profe: no

Invest: no

Profe: no porque yo eh visto que al final el tema del profe amigo los niños lo… le das la mano y

se toman del hombro lamentablemente

Invest: claro

Profe: O sea es lo que yo te decía, demostrarle que tu estas ahí con ellos pero hacerles ver que tú

eres su profesor y que por ende si es que hay que retarlos en alguna oportunidad tú lo vas a hacer

Invest: claro, el límite

Profe: Tú puedes. Claro. Decirle yo puedo tener toda la buena onda con ustedes y la mejor

disposición, pero todos cumplimos un rol acá y todos tienen que o sea de hecho tienen que

cumplir y uno también.

Yo no creo en esa frase profe jefe, amigo, no

Invest: ya o sea, tú dices acompañarlo, estar ahí

Profe: Uno puede ser, uno puede mostrarles a los niños de otra manera que estás ahí. Es lo que yo

te decía po’, con cariño, empatía, retarlo cuando hay que retarlos

Invest: es tan importante como felicitarlo retarlo también po’, eso muestra acompañamiento

según tu

141

Profe: si, si yo creo que es súper importante porque no podí estar felicitando todo el rato o no los

podi estar retando todo el rato, yo creo que tiene que ser una cosa súper equitativa

Invest: Dani nos quedan 2 preguntas ¿te ha tocado acompañar a un grupo curso que presento

dificultades académicas conductuales o emocionales en algún momento de tu experiencia como

profesora jefe?

Profe: sipo el primer curso que tuve acá

Invest: ¿y de qué forma te enfrentaste a ese curso, como lo llevaste acabo y crees tú que hiciste

un buen trabajo con ese curso?

Profe: no lo se

Invest: no lo sabes

Profe: me queda la duda, como son ahora

Invest: el tercero medio

Profe: si, bueno pero es que debo decir que los niños no eran así, no eran así la época que eran

mis alumnos eran niños participativos, les gustaba colaborar, les gustaba hacer cosas. Yo creo

que con el paso del tiempo se fueron como “tutututu” como no sé

Invest: Como pudriendo

Profe: como pudriendo, si

Invest: de qué forma crees tú si te dijeran Daniela toma el tercero medio, de qué forma tu

afrontarías este tipo de grupo

Profe: hoy seria difícil, difícil porque de los que fueron de mi curso quedan muy pocos

Inveest: sipo quedan 5 o 6

Profe: quedan muy pocos. entonces tendría que entrar a conocer a la mayoría de 0

Invest: de cero, y ver también como están los que conocían

Profe: ver como están, en qué condiciones se desenvuelven, que pasa en sus vidas y eso es harta

pega

Invest: Es harta pega extra dices tu

Profe: extra

Invest: claro ¿tiene alguna forma, alguna estrategia para lograr la distancia como de cohesión de

grupo?, alguna cosa que tu utilices para que el grupo a veces cuando este muy disperso o tenga

mucha malas notas o algo así se unan y suban y mejoren alguna estrategia que tu utilices

constante mente o que te haya servido

142

Profe: la verdad que no

Invest: no

Profe: no fíjate es que nunca me ha pasado o sea ver si tú me preguntas el año pasado los

alumnos que podían quedar repitiendo o sea lo único que podía hacer era conversar con ellos

hacerles ver que tenían la opción de pasar de curso pero que dependía netamente de ellos. Que

eran niños capaces, niños que no les costaba y que si se la podían hacerles ver que se la pueden

Invest: ¿y se la pudieron?

Profe: si, porque pasaron de curso

Invest: ya, la última consulta que yo creo que es la que as nos duele. Aunque aquí estoy poniendo

el parche antes de la herida ¿Qué condiciones laborales crees tú que debieran perfectas para

desempeñar un roll de profesor jefe si te dijeran ya Daniela arregla la jefatura, en condiciones

laborales, como lo arreglas tu

Profe: uy! no sé

Invest: ¿te habías puesto a pensar en eso?

Profe: nunca

Invest: Sorry

Profe: no, nunca me había puesto a pensar en eso

Invest: ¿cómo lo arreglarías tú?

Profe: pero en qué condiciones – (no se entiende)-

Invest: así como te dicen haber Daniela necesitamos que todos los profes jefes sean buenos

profesores jefes, desde las condiciones laborales, como arreglamos eso. Porque cuanto te pagan a

ti por tu jefatura

Profe: yo creo que partiendo de la base, que nos den más horas

Invest: ¿cuantas horas serian lo mínimo para tu hacer una buena pega de profe jefe?

Profe: yo creo que unas 4

Invest: unas 4 mínimo

Profe: mínimo

Invest: así como básico pa ser una buena pega, 4

Profe: 4

Invest: ¿algo más aparte de eso?

143

Profe: de partida si tú te pones a pensar yo tengo mi hora de jefatura que son 30 minutos, yo no

hago nada en 30 minutos. Distinto en otros lados que les dan la hora de orientación o jefatura

como quieran llamarle, los niños tienen 2 horas, entonces tú en 2 horas puedes hacer un montón

de cosas puedes hacer dinámica, no sé po’ si el curso tiene algún problema puedes hacer alguna

dinámica para resolver ese problema o buscarle alguna solución, arreglar los problemas o tratar

de hacerlo pero en 30 minutos yo no alcanzo hacer nada. Y yo creo que eso nos pasa a todos acá

Invest: y como explicas tu que hayan, porque crees que hayan buenos profes por ejemplo jefes

acá en el colegio

Profe: si

Invest: ¿Cómo crees tú que esos profes siguen o por qué a lo mejor siguen trabajando con

condiciones tan paupérrimas? son tan buenos profes, ¿por qué?, como se explica eso.

Profe: porque les gusta lo que hacen

Invest: porque les gusta, porque hay vocación

Profe: si todavía estamos acá es porque hay vocación

Invest: vocación es la palabra

Profe: vocación es clave

Transcripción entrevista 2

Invest: Alex, mira son preguntas cerradas, son 15 preguntas y lo que me interesa es conocer lo

que tu opinas.

Alex: No hay filtro.

Invest: No para nada.

Alex: Ningún problema vengo de buen ánimo.

Invest: Entonces, la primera pregunta es ¿Cuántos años de ejercicios posees tú como docente?

Alex: Este año cumplo 26 años.

Invest: ¿Y cuantos años de ejercicios de profe jefe más o menos calculas tú que llevas?

Alex: Contando estos últimos cuatro, tengo que haber tenido 8 años, 12 años.

Invest: ¿Y te acuerdas más o menos en que año ingresaste tú a la carrera de pedagogía?

Alex: 82, 1982 ingresé a estudiar música.

Invest: Esta pregunta va relacionada con la jefatura, ¿Dónde crees tú que aprendiste a ser profe

jefe? o ¿Dónde has aprendido más a ser profe jefe?

144

Alex: El buen ejemplo de mis colegas mayores, por ejemplo, yo tuve muchos profes normalistas,

que eran como estos profesores que llegando cuarto medio comenzaban a hacer clases, pero se

llamaba sexto humanidades en aquella época, hay grandes normalistas, la Gabriela Mistral,

entonces por ahí yo tuve muy buenos ejemplos, se veían profesores muy entregados a sus

alumnos.

Invest: ¿Y te acuerdas más o menos en que época?

Alex: En los 90, porque los normalistas ya no hay, yo pille como los últimos, era gente mayor,

entonces me acuerdo de como 3 grades profesores, que no me acuerdo mucho los nombres, pero

des sus bueno consejos, de su apoyo sobre todo cuando uno es nuevo.

Invest: ¿tuviste en tu época de universitario alguna formación de profesor jefe?

Alex: No, nada, el último año no más tuve una muy buena profesora, que nos orientó más de la

importancia “educar”, que era importante lo que íbamos a hacer nosotros.

Invest: Pero solo porque a ella...

Alex: Ella, Lila Guzmán ,ojalá que este viva, porque yo a ella le agradezco gran parte de esta

vocación, o sea, “es muy importante lo que tú vas a hacer”… me dijo un día, “No lo tomes a la

ligera ¡Es muy importante!”, Entonces es como andar en auto, no te puedes pasar porque chocas

, entonces , esa importancia, ella yo creo que fue una de los grandes, igual yo tuve buenos

profesores en la universidad, gente formadora, pero primero me formaron como músico, yo creo

que los ramos artísticos te forman como pintor, como escultor, pero lo de la pedagogía, mi último

año con ella y después definitivamente el tiempo me ha ido dando..

Invest: El tiempo, más que la Universidad en sí...

Alex: Si, definitivamente.

Invest: ¿Tuviste alguna vez una formación de jefatura mientras estabas de profe? Así como, un

curso, perfeccionamiento…

Alex: No, nada, no existe.

Invest: Tú me dijiste que ya habías sido profe jefe, ¿En qué contexto socio económico te ha

tocado desempeñarte como profe jefe?

Alex: En todos los contextos, básicamente no he trabajado en muchos colegios de nivel socio

económico alto, porque para mí alto por ejemplo es el Champagnat, o el colegio Árabe en

Santiago, no sé, aquí la mayor parte de los colegios son de un estrato social normal vamos a

decir, por ejemplo yo trabajé en el Colegio Nacional, es medio alto, no sé, como que la gente lo

145

considera medio alto, pero no hay mucha diferencia entre niños, a los niños no se les nota el

dinero.

Invest: ¿Crees tú que para ser profe jefe se necesita alguna cualidad personal?

Alex: Si, los valores familiares entregados.

Invest: ¿Qué significa valores entregados?

Alex: lealtad, no robar, no mentir, no abrir la puerta a desconocidos, no sé, dar el asiento, por

ejemplo, yo pertenezco a una generación más antigua, de la caballerosidad, y sobre todo creer

que es importante lo que uno está haciendo, que uno es importante, comenzó esta clase y uno

comienza con esto.

Invest: ¿Y alguna cualidad profesional? ¿Qué se necesita alguna cualidad profesional para ser

profe jefe?

Alex: profesional... ¿Ser bueno para algo dices tú dices?

Invest: O no sé cómo definirlo realmente, así como… ser ordenado o ser...

Alex: Ah no sipo, ¿Hacer bien tu trabajo? ¿Una cosa así?

Invest: Claro…

Alex: Es que va de la mano, uno es un ejemplo, o sea que si yo soy un profesor puntual, soy un

profesor que cumplo con las cosas que les digo, por ejemplo, “te voy a traer la prueba, que te pedí

la próxima semana” y te la traigo, yo tengo como pedirle a él responsabilidad, un ejemplo, todo

orden de cosas, hasta como se viste uno es un ejemplo, entonces yo creo que hay que ser

profesional, tomarse todo el ámbito de la palabra, en todos sus aspectos, yo todavía no

logro…porque profesional es plata, yo hago y tú me pagas, no creo que uno llega a eso, yo creo

que uno hace no más, después la plata la ves al final cuánto..

Invest: Si es que la ves...

Alex: O sea, tú ves que es decepcionante, pero no es fundamental, al que le gusta esto, es

fundamental, por ahora uno no ve el billete.

Invest: ¿De qué manera tú crees que se relaciona un buen profe jefe con los otros profesionales de

la educación?, la psicopedagoga...

Alex: Es que es un trabajo también mancomunado, el profesor jefe se tiene que llevar bien con

sus apoderados también, un profesor jefe creo yo, se tiene que llevar bien con sus colegas, yo le

pregunto a mis colegas “¿Cómo está mi curso?”, “¿Cómo les fue en Química?”, “¿Cómo les fue

en Matemáticas?

146

Invest: Y eso no lo ves en todos los profesores jefes...

Alex: No, no lo veo en todos los profesores tampoco, o sea, yo te conté el otro día, me pasa que

de repente profesores jefes son más jóvenes que no le dan esa importancia, por ejemplo, “ya no

importa que no paguen todos, da lo mismo”, yo soy al revés si falta lo pongo yo, porque siento

ese sentido de igualdad, que los 34 niños, hay 34 posibilidades iguales, entonces hay cosas que

son como... Que uno lo trae de uno, esos niveles de justicia que uno aplica con un grupo que está

a tu cargo.

Invest: O sea tu no consideras que se quede sin...

Alex No, me da pena, le compro yo el paquete de regalo, porque me daría mucha pena que uno se

me quede sin regalo.

Invest: ¿Cual es, crees tú el impacto que tiene un buen profe respecto a las familias? Porque

seguramente a ti te pasa que trabajas con familias difíciles de repente, ¿tú crees que un buen profe

jefe tiene un impacto con esas familias?

Alex: Es que uno es el espejo ante sus alumnos y sus apoderados, si el profesor jefe, por ejemplo,

llega primero a la reunión, el primero que llega el profesor jefe y espera a sus... Yo espero a mis

apoderados en la puerta de la sala, los saludo uno por uno, los despido uno por uno, entonces yo

creo que si uno hace el ejemplo, el apoderado particularmente a mí me ...tiene bien mirado al

profesor en general , el profesorado en chile no es mal mirado, es bien mirado por los

apoderados, si el problema tiene que ver a veces que el apoderado no lo reconoce, donde no se

reconoce el labor docente es en las instituciones, porque las instituciones funcionan como

fábricas, no como un ente social , este es un colegio que estamos preparando a seres humanos, no

es un colegio que cada alumno me significa una cantidad de plata por si viene o no viene, por eso

hoy día siento de que muchos de los colegios están a la deriva, si no hay buenos profesores, eso

no es un colegio, puede ser un colegio normal, unos profesores que lleguen a la hora pero no van

a entregar un contenido extra a su asignatura, porque todo tiene relación con todo, la

responsabilidad y la música esta súper relacionado, con traer tus cosas, traer tus materiales, el

llegar puntual tiene que ver con la música, entonces, yo a través de la música les entrego el resto

de los valores que les puede servir para la vida, pero universales.

Invest: ¿Cómo crees tú qué?... porque aquí ya tocamos el tema de la dirección, del equipo

directivo, de la gente que está a cargo de la institución... ¿Cómo un buen profe jefe se relaciona

con ese equipo directivo?

147

Alex: Generalmente con cautela, porque los equipos directivos están más preocupados de la

cantidad de plata que entra al colegio, estar preocupados mayoritariamente de los contenidos que

entran a su colegio, a ellos les da lo mismo a veces , es triste pensar, que a los dueños de los

colegio les da lo mismo si su cuarto medio tuvo un buen rendimiento psu, les da lo mismo que

vengan y la asistencia que tenían mensual , entonces los equipos directivos cuestan que entren al

lugar del profesorado y sobre todo cuando te encuentras con equipos directivos que no son

profesionales, para mí un equipo directivo deben ser profesionales de la educación a cargo, no

cualquier persona, cuando me refiero a cualquier persona, no cualquier persona que se haga cargo

de un equipo directivo, los bomberos apagan fuego, los profesores hacemos clases, eso para mí

es como para que me entiendas a lo que me refiero.

Invest: ¿Crees tú que tiene consecuencia, o sea, que es importante la comunicación fluida entre

todos los actores con el profe jefe?

Alex: Si, en el curso si, para un curso pequeño sí, es fundamental que yo tenga que conocer la

voz a todos mis alumnos, y que piensan, que color les gusta, que equipo de futbol les gusta, que

cantante, algo tú tienes que conocer de tus alumnos, para poder llegar a decir “¿Qué te pasa?”

“¿Por qué estas así?”, y también esto de colaborar, de participar con ellos en otro tipo de

actividades, por ejemplo a la pelota, a mí me van a ver alumnos míos cuando yo toco y eso es...

No te imaginas lo hermoso que es, que tus alumnos también te reconozcan por ejemplo a mí, mi

trabajo artístico es súper bueno porque es respeto, nos respetamos todos.

Invest: Y llegan contando incluso.

Alex: Si, y emocionante, conocieron a mi papa, conocieron a mi esposa, muy emocionante...

Invest: Oye ¿Y una comunicación fluida con la familia será importante con el profesor jefe?

Alex: Si.

Invest: ¿Comentarle lo que pasa en el colegio?

Alex: Si, “¿Cómo está su hija?”, yo un día atendí a un apoderado, lo mandé a buscar porque su

hija ayer no vino a taller, “Si, pero es que resulta que tenía prueba, entonces preferí que se

quedara estudiar la prueba y que no asistiera al taller”, entonces yo le dije que estaba bien pero

siempre y cuando me avisara, porque yo no soy adivino, si usted me avisa el día anterior yo no lo

voy a volver a llamar, pero hay reglas que las instituciones deben cumplir, que no tienen que ver

con la institución, son reglas normales, tradicionales, lo que hablaba un colega.. Hay que saludar,

hay que despedirse, hay que levantar la manos para pedir permiso y ese tipo de cosas, o sea, la

148

comunicación fluida a partir de eso, al apoderado yo le pregunto “¿Cómo nota a su hija en la

casa?... ¿La nota más triste?, ¿No esta tan triste?.. Mire, sí, me contó…”, y ahí tú te das cuenta si

es que existe comunicación de parte... Ese 33% la familia con el alumno, después viene el

alumno solito, y profesor alumno, profesor, alumno y familia digamos.

Invest: ¿Cómo se relaciona según tú, un buen profe con sus alumnos?, ¿Cómo defines esa

relación?

Alex: Yo creo que tiene que haber, siempre manteniendo entre comillas los limites, tiene que

haber una demarcación, que uno es el adulto.

Invest: ¿Por qué si no habría eso? ¿Qué pasaría?

Alex: Es que de repente eso le pasa a los profesores jóvenes, que entran de muy buena onda con

el niño, entonces es un profesor muy choro, pero el profesor choro deja de ser profesional a

veces, de pasar los contenidos por agradar, a veces siento que es por problemas de personalidad

del profesor, hay profesores que les cuesta pararse aquí adelante y enfrentar una clase, entonces

para que el niño esté tranquilo son choros, pero siento que a veces descuidan la parte seriedad de

su asignatura que él debe saber, entonces es fundamental que uno se lleve bien con sus alumnos ,

yo estoy de acuerdo, pero demarcándose que uno siempre es el adulto, que tiene que poner las

reglas en este caso, en el minuto que le corresponde al profesor, él es el que la lleva.

Invest: Y eso sería más o menos en termino de relación en la clase y ¿Cómo caracterizas la

relación fuera de la clase?

Alex: ¡Ah! Yo en los recreos soy... No sé si es amigo la palabra, pero soy justamente el profesor

que los escucha, al profesor que le piden…al profesor que les regala un dulce…

Invest: ¿Alguna vez te ha tocado según tú ser el profe jefe de un grupo curso con dificultades?,

por ejemplo, dificultades conductuales, emocionales.

Alex: Si me ha tocado, y de hecho yo a este curso los tengo cuarto año, los dos primeros años

fueron un poco más difíciles, por producto de su crecimiento, el niño es temperamental, son

cambiantes sus estados de ánimos, sí, sí.

Invest: ¿Y de qué forma tú afrontaste esos problemas? para…

Alex: Pidiendo colaboración profesional, pidiéndole ayuda a los colegas que tu sientes que

pueden aportar más a tu grupo de curso, utilizando las estrategias, yo mismo aprendiendo más

cosas, escuchándolos, entendiendo el por qué la razón de su comportamiento, y ahí tiene que ver

la familia, el niño que es desordenado, es porque en la casa hay algo de desorden.

149

Invest: O sea también te contactaste o averiguaste la familia, lo que pasaba.

Alex: Si, de todas maneras, la psicóloga, todos los que me entregan aporte, o lo que te decía, tú

mismo “¿me puedes ayudar el día que yo no vengo?”, “Échale una miradita”, para que ellos

sientan que hay gente que está preocupados por ellos, y eso cambia, al tiro cambia el switch.

Invest: ¿Y te cambió para mejor el curso?

Alex: Si, definitivamente.

Invest: La última pregunta es, ¿Posees tú estrategias propias que hayas desarrollado para unir a

los cursos que tú has sido profe jefe, a través de la jefatura?

Alex: La cooperación, de mis colegas, por ejemplo el Cucky que se haya acercado a plantearme

de hacer un taller, tiene que ver, contigo te pidieron que para hacer un taller, los niños chicos que

te vieron hacer un taller con los más grandes, quieren un taller, entonces yo creo que esa es la

estrategia, colaboración y preocupación entra, un poquito más de preocupación, hay que dar más

de lo que uno puede dar, yo no trabajo hasta las una yo todo el día soy profesor, y a veces en la

casa, son las 10 de la noche, y yo les escribo, tenemos un grupo de Facebook, “publíquenme el

horario de mañana”, “¿Qué clase hay para mañana?”, porque si yo.. La estrategia mía es

inculcarles que es muy importante lo que ellos estudien, entonces, este año yo tengo ayudantía,

ellos mismos se hacen ayudantía.

Invest: ¿Y nació de ellos mismos o tú se los propusiste?

Alex: De ellos mismos, yo les solté ciertas cosas, hasta octavo yo les controlé el uniforme, en

primero medio no, ellos ya no me tienen que preguntar si vienen con ropa de calle, ellos saben y

sus familias deben saber, así como sus familias deben saber los pololeos.

Invest: ¿Ya no te metes en esa parte?

Alex: O sea yo he presentado mamás, “su mamá, oiga su hijo pololea con su hija señora”, y los

papas no han sabido , pero creo que en primero medio es fundamental que los papas sepan que

los niños están pololeando, o que vengan o no vengan a clases, yo no puedo… yo feliz tuviera un

drone para cada uno pero no se puede, más allá de eso no se puede, por eso la estrategia,

colaboración, uno solo, no puede creerse que uno solo va a arreglar el mundo, que uno solo va a

cambiar , esto funciona en equipo, si nosotros jugáramos a la pelota como les ha hecho de bien,

que los míos prueben jugar a la pelota contra nosotros o a favor da lo mismo, pero quieren jugar

con nosotros, pero yo les digo que todavía no es el tiempo, tienen que prepararse, tu sabes que

están más chicos todavía, no en la misma categoría.

150

Preguntas para Entrevista Semi-Cerrada.

1. ¿Cuántos años de ejercicio docente posee?

2. ¿En qué año egresó de la carrera de pedagogía?

3. ¿Dónde considera Ud. que aprendió a ser profesor jefe?

4. ¿Tuvo formación inicial/continua en jefaturas de curso? Si es así, ¿Cómo caracterizaría esta

formación?

5. ¿Le ha correspondido ser profesor jefe? Si es así, ¿cuántos años ha ejercido el cargo?

6. ¿Bajo qué contextos socio-económicos ha desempeñado este rol?

7. ¿Cree Ud. que para ser profesor jefe se necesiten algunas características

personales/profesionales particulares? ¿Cuáles serían éstas?

8. ¿Considera que esas características mencionadas pueden llegar a convertirse en competencias

que definan un buen desempeño docente en jefaturas de curso?

9. ¿De qué manera se relaciona/integra un buen Profesor Jefe en el trabajo multidisciplinario con

otros profesionales de la educación (e.g. colegas, psicólogos, psicopedagogos, fisioterapeutas)?

10. ¿Cómo caracteriza Ud. el trabajo de un buen profesor jefe en relación al equipo directivo de

la institución escolar?

11. ¿De qué forma se caracteriza el trabajo de un buen profesor jefe en relación a las familias de

los alumnos?

12. ¿Tiene algún impacto significativo—en el proceso de aprendizaje del alumno—promover una

comunicación fluida entre la familia y el profesor jefe?

13. ¿De qué forma se relaciona un buen profesor jefe con los alumnos a los cuales debe

acompañar?

14. ¿Le ha tocado acompañar a un grupo-curso difícil (definido como dificultades académicas,

conductuales o emocionales)? ¿De qué forma afrontaría un buen profesor jefe este tipo de

grupos?

15. ¿Posee Ud. estrategias para desarrollar la cohesión en grupos de adolescentes a través de la

jefatura? ¿En qué instancias logra desarrollar éstas (i.e. consejo de curso, entrevistas personales,

recreos)?

151

Carta de asentimiento

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Asentimiento a firmar

154

Asentimientos firmados por docentes participantes

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