A LA MANERA DE…LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y...
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0 Universidad de Valladolid Escuela Universitaria de Educación de Palencia Departamento Didáctica de la Expresión Plástica TRABAJO DE FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL A LA MANERA DE…LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y MUSEOS AUTORA: PENÉLOPE ARENALES SANZ TUTOR ACADÉMICO: FELIPE MONTES BALSA Julio-2013
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Universidad de Valladolid
Escuela Universitaria de Educación de Palencia
Departamento Didáctica de la Expresión Plástica
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN
INFANTIL
A LA MANERA DE…LA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA Y MUSEOS
AUTORA: PENÉLOPE ARENALES SANZ
TUTOR ACADÉMICO: FELIPE MONTES BALSA
Julio-2013
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RESUMEN
El tema principal de este trabajo, plantea la cuestión de si el Museo resulta un referente
o un recurso para la Educación Artística Infantil o simplemente constituye en esta edad
un horizonte lejano educativo, como cualquier otra rama del conocimiento y por tanto
alejada por el momento, de los fines y procedimientos de la Pedagogía Infantil. Cómo
tratar estos temas constituye el contenido de la presente reflexión.
Este trabajo plantea dar respuesta a la problemática de la Educación artística en la etapa
de infantil en cuanto a las dificultades que supone poner al alcance de los niños1, las
Obras del Arte adulto; una respuesta que incide de lleno en la cuestión de cómo
plantearnos la docencia en la Edad Infantil de la Educación Artística.
Finalmente, se propone como consecuencia de la reflexión teórica, una propuesta
pedagógica con la puesta en práctica del desarrollo de actividades educativas en el
Museo o través del Museo a través del inicio de ejercicios “a la manera de”, obras de
artistas contemporáneos, dirigidos al inicio de la construcción de la sensibilidad estética
del niño, para que de esta forma pueda desembocar en su edad adulta en el
entendimiento, disfrute o participación que supone la actividad artística.
Palabras Clave: Arte, Educación Artística Infantil, Obra de Arte, Museo,
sensibilidad estética.
1 En el presente Trabajo de Fin de Grado se utiliza el sufijo de género masculino que se refiere
al género masculino y al femenino, con el fin de facilitar, de esta manera, la lectura y la
escritura del texto.
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ABSTRAC
The purpose of this study is to raise the issue whether the museum is a accurate model
and a meaningful resource during the Art Education in a Primary School setting or, on
the other hand, it from the aims and methodology of the Children Pedagogy. How to
deal with these issues makes up the main content of this educational research.
First and foremost the principal aim of this work is giving an answer to the traditional
problematic of the Arts Education during the primary school stage. Especially regarding
the difficulties for the children to access the pieces of art work from the adult world.
This dilemma goes down straight to the heart of the matter about how the Educational
Institutions contemplate the teaching of Art during in the Primary School.
Finally we analyze some pedagogic suggestions bases mainly in carrying out some
education activities in the Museum through some initial exercises bearing in mind the
different “ways” or well-Know contemporaneous artist´s techniques. They are aimed to
the development of the children´s aesthetic sensitivity therefore as they grow up their
understanding of the adult work of art is much more judicious and authentic. Also, as a
result, they may be more likely to get involved and enjoy the Museums, not only as a
entertainment tool, but also as a educational resource.
Key Words: Art, Art Education Primary, Piece of Art, Museum, aesthetic
sensitivity.
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...4
2. OBJETIVOS………………………………………………………………….5 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO………………………………..6
3.1. Relevancia del tema…………………………………………………………6
3.2. Relación de la formación docente de este trabajo con el documento
de las Competencias de la Guía del Plan de Estudios del Título de Grado
en Educación Infantil…………………………………………………………….6
3.3. Relación de la formación docente de este trabajo con el documento
de la Guía del Trabajo de Fin de Grado………………………………………….8
3.4. Relación de la formación docente de este trabajo, con los documentos
de la Ley de Educación actual vigente…………………………………………..8
3.5.- Relación de este trabajo con el currículo de Educación Infantil:
competencias básicas, las áreas, los objetivos y los contenidos…………………9
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………………………………………13
4.1. Antecedentes………………………………………………………………..13
4.2. El grafismo infantil………………………………………………………….14
4.3. El arte y la educación artística………………………………………………16
4.4. La visita Infantil al Museo. La percepción del arte adulto
en la edad Infantil………………………………………………………………..19
4.5. El museo como referencia y recurso pedagógico en la Edad Infantil……….21
5. METODOLOGÍA Y DISEÑO ……………………………………………..23
5.1.-Objetivos de aprendizaje en la Etapa Infantil……………………………….23
5.2.- Los contenidos de aprendizaje en educación plástica en la etapa Infantil…. 26
6. EXPOSICIÓN Y RESULTADOS…………………………………………..30
Propuesta de enseñanza-aprendizaje: EL ROSTRO CONSTRUÍDO………30
6.1. Programación de la propuesta……………………………………………….30
7. CONCLUSIONES……………………………………………………………41
8. LISTA DE REFERENCIAS ……………………………………………….43
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1. INTRODUCCIÓN
En el último decenio del siglo pasado, los museos comenzaron a considerarse como un
referente esencial para la Educación Artística de los niños, donde a través de las
actividades de talleres, se les proponía y propone realizar actividades sobre las obras
artísticas depositadas en los propios museos, obras que por otra parte están hechas para
y por adultos, dando por hecho que el niño es capaz de acceder a una obra artística
Plástica de las anteriores características; una actividad educativa que sorprendentemente
se limita a los Museos de Artes Plásticas, no practicándose con otras disciplinas
artísticas como la literatura y las Bibliotecas Nacionales y las grandes obras literarias
contemporáneas, la música y los grandes compositores contemporáneos o la
arquitectura, por poner un ejemplo.
El trabajo que a continuación se expone surge ante la necesidad de reflexionar por la
problemática de la Educación Artística en el museo, sobre la manera de enfocarlo hacia
el aprendizaje de la etapa infantil sin tener que recurrir al referente adulto. Para ello, es
importante que el docente centre su atención en las condiciones de desarrollo y
aprendizaje del niño, y en los aspectos que pudieran existir en la Obra del Museo que
pudieran contribuir a la articulación de su sensibilidad estética.
El presente trabajo se realiza mediante una propuesta de enseñanza-aprendizaje de la
educación artística en la etapa de infantil, llamado “el rostro construido”, inspirándonos
en obras museísticas que pueden servir para el aprendizaje de los niños.
El interés por este tema ha surgido por la Educación Artística en Educación Infantil y la
importancia de introducir en el niño, esta forma de iniciación de sensibilidad estética a
través de las obras de arte.
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2. OBJETIVOS
Los objetivos que nos proponemos conseguir en este trabajo, son los siguientes:
1. Reflexionar sobre la problemática de la Educación Artística en Educación Infantil
planteándolo dentro del marco de inicio de formación del conocimiento en el niño,
tanto el científico cómo el estético.
2. Indagar en los aspectos más adecuados sobre el papel que debe ocupar el Museo o lo
que es lo mismo las referencias artísticas adultas en la educación artística en la etapa
infantil.
3. Analizar el museo como el recurso educativo y modelo de educación artística, que
se adapte a las edades de la etapa infantil, y que se base en el contenido de las obras
de arte contemporáneo.
4. Diseñar una propuesta de enseñanza-aprendizaje de educación artística en el museo,
con actividades realizadas a partir de pequeños ejercicios de experiencias sensibles y
reflexivas “a la manera de” Miró.
5. Valorar el Museo cómo recurso y los resultados obtenidos dentro del aula.
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3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO
3.1. Relevancia del tema
Normalmente la educación artística en las escuelas está poco valorada por el
desconocimiento de la materia en sí por parte del educador y de la sociedad. Por ello es
importante trabajar en este aspecto, experimentando nuevas ideas de cómo fomentar la
educación artística en la etapa de infantil, no siendo solamente meras técnicas plásticas
sino un aprendizaje más constructivo. La educación artística es fundamental para que se
pueda llevar a cabo un aprendizaje significativo.
La infancia es el objetivo de la educación estética del niño. Desde la infancia aparece la
articulación del conocimiento, de la realidad, y de la percepción de la realidad, por ello
el docente deber de tener cuidado con las imágenes que presenta a los niños
considerando la actividad artística como una forma de conocimiento a través de
ejercicios, que contribuyan poco a poco a la articulación de la sensibilidad reflexiva y la
creatividad individual de cada niño/a, apropiados para su edad y desarrollo.
La reflexión teórica que supone el tratamiento del asunto, desemboca finalmente en la
propuesta práctica del diseño de una actividad de educación artística con materiales del
museo, ejemplificando los aspectos considerados. La consideración de diferentes
aspectos de la obra de Joan Miró constituye el argumento de dicho proyecto.
3.2. Relación de la formación docente de este trabajo con el documento
de las Competencias de la Guía del Plan de Estudios del Título de
Grado en Educación Infantil
Competencias generales:
1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área
de estudio –la Educación- que parte de la base de la educación secundaria general, y se
suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye
también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de
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su campo de estudio. Esta competencia se concretará en el conocimiento y comprensión
para la aplicación práctica de:
e. Principales técnicas de enseñanza-aprendizaje.
Se refiere al modo de metodología, de cómo el educador debe de conocer los diferentes
métodos para saber trasmitir los conocimientos artísticos y cómo deber de llevar la
metodología de la educación artística en el aula y en el museo.
2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la
elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de
estudio-la Educación-.
a. Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de
enseñanza-aprendizaje.
Se parece al apartado anterior en cuanto a la función docente de la educación artística.
Ambas competencias están relacionadas con la función docente.
Competencias específicas:
En cuanto al Modulo A De Formación básica:
24. Capacidad para saber identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el
desarrollo psicomotor, la atención y la percepción auditiva y visual.
La percepción visual de las imágenes en la etapa de infantil, considerándolo un punto
importante para la posterior evolución del niño/a a través de la cual los docentes
tenemos que fomentar ese aprendizaje de la visión poética de la realidad, aunque hay
que tener mucho cuidado con las imágenes que se presentan al niño, ya que se le tiende
a quedar retenida en la memoria, las imágenes en vez de los conceptos, pero no puede
ser privado de las imágenes.
En cuanto al Módulo B. Didáctico disciplinar:
29. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo
de la etapa infantil, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los
aprendizajes correspondientes.
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Hace relación a las teorías plásticas de los autores artistas.
32. Ser capaces de elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y
expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.
A través del proyecto educativo.
34. Ser capaces de promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la
creación artística.
Con este trabajo de la educación artística y museos se pretende iniciar una aproximación
a la sensibilidad reflexiva a través de ejercicios que se adapten a la edad del niño.
35. Conocer los fundamentos y ámbitos de actuación de las distintas formas de
expresión artística.
Las experiencias plásticas de las actividades tienen mucho valor psicológico.
En cuanto al Módulo C Practicum y Trabajo Fin de Grado:
6. Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que un
centro pueda ofrecer.
Referente a la propuesta de mejora que se lleva en la clase de infantil, proponiendo
ejercicios de iniciación de hacer “a la manera de” un artista.
3.3. Relación de la formación docente de este trabajo con el documento
de la Guía del Trabajo de Fin de Grado
El objetivo fundamental del título es formar profesionales con capacidad para la
atención educativa directa a los niños y niñas del primer ciclo de educación infantil y
para la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el
artículo 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y para impartir el
segundo ciclo de educación infantil.
3.4. Relación de la formación docente de este trabajo, con los
documentos de la Ley de Educación actual vigente
Ley Orgánica 2/2006 de Educación
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En el apartado de Preámbulo, hace referencia al siguiente texto:
En el segundo ciclo se fomentará una aproximación al conocimiento de los diferentes
lenguajes artísticos.
En el capítulo I, artículo 2, encontramos dos fines que los docentes en educación
artística tienen que fomentar en los alumnos:
El desarrollo de la capacidad de los alumnos para desarrollar la creatividad.
La adquisición de hábitos artísticos.
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE 4 de enero de 2007) por el
que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
En el apartado del área del segundo ciclo de Educación Infantil, Lenguajes:
Comunicación y Representación, hace referencia al papel del niño en el ámbito de la
educación artística y a la labor del docente para fomentar la sensibilidad estética del
niño:
El lenguaje plástico tiene un sentido educativo que incluye la manipulación de
materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones
plásticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisición de nuevas
habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad estética y la creatividad.
3.5.- Relación de este trabajo con el currículo de Educación Infantil:
competencias básicas, las áreas, los objetivos y los contenidos.
Competencias básicas
Las competencias básicas son aquellas en las que el alumnado ha de haber conseguido
al finalizar la etapa de Enseñanza Obligatoria, y que podemos empezar a desarrollar
desde las etapas más tempranas, a pesar de que no esté explicito en el currículo de
Educación Infantil.
La competencia cultural y artística del currículo, se relaciona con este trabajo en
aspectos tan importantes como la imaginación, la iniciativa, la creatividad, la
sensibilidad, el sentido estético, a través de la expresión artística.
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REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE 4 de enero de 2007) por el
que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
El Área de Lenguajes: Comunicación y Representación, del segundo ciclo de Infantil,
recoge lo siguiente:
El lenguaje plástico tiene un sentido educativo que incluye la manipulación de
materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones
plásticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisición de nuevas
habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad estética y la creatividad.
En cuanto a los objetivos de dicho área, encontramos que el que más tiene relación con
este trabajo es el objetivo número 6:
Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos lenguajes y
realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo de
diversas técnicas.
En cuanto a los contenidos de dicho área, encontramos que el que se corresponde con
este trabajo es el Bloque 3. Lenguaje artístico:
Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasías
a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y
técnicas.
Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras
plásticas presentes en el entorno.
DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del
segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.
El Área de Lenguajes: comunicación y representación, del segundo ciclo de Infantil,
recoge lo siguiente:
El lenguaje artístico incluye el lenguaje plástico. Es un medio de expresión que
desarrolla la sensibilidad, la originalidad, la imaginación y la creatividad necesarias en
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todas las facetas de la vida, y que además contribuye a afianzar la confianza en sí
mismo y en sus posibilidades.
El aprendizaje artístico es una parte integrante del proceso educativo que se adquiere a
través de la experimentación con las sensaciones y percepciones propiciadas por la
estimulación de los sentidos.
En el niño la expresión artística se produce cuando siente la necesidad de comunicar
libremente sus experiencias, vivencias, emociones y sentimientos a través de los
recursos artísticos que conoce y con los que experimenta.
Es responsabilidad de los educadores estimular sus intereses proporcionando situaciones
y experiencias que propicien la creación y la originalidad; cuando se ha conseguido la
motivación suficiente el niño actuará de forma espontánea y con sus recursos artísticos
comenzará a crear.
El lenguaje plástico supone desarrollar habilidades específicas y facilitar mecanismos de
comunicación de forma individual o en grupo, con el fin de despertar la sensibilidad
estética, la espontaneidad expresiva y la creatividad mediante la exploración y
manipulación de diversas técnicas, materiales e instrumentos. De esta forma se le
facilita el aprendizaje experimental, dando más importancia al proceso que al producto
final.
En cuanto a los objetivos de dicho área, encontramos que el que más tiene relación con
este trabajo son los objetivos:
10. Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos lenguajes,
realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo creativo
de diversas técnicas, y explicar verbalmente la obra realizada.
11. Demostrar con confianza sus posibilidades de expresión artística.
Las dos hacen referencia a la propuesta didáctica del ejercicio “el rostro construido”,
donde los niños, a través de dos obras de Miró van a explicar la actividad una vez
realizada.
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En cuanto a los contenidos de dicho área, encontramos que el que se corresponde con
este trabajo es el Bloque 3. Lenguaje artístico:
3.1. Expresión plástica.
Expresión y comunicación, a través de producciones plásticas variadas, de hechos,
vivencias, situaciones, emociones, sentimientos y fantasías.
Iniciativa y satisfacción en las producciones propias e interés por comunicar
proyectos, procedimientos y resultados en sus obras plásticas.
Exploración y utilización creativa de técnicas, materiales y útiles para la expresión
plástica. Experimentación de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico
(línea, forma, color, textura, espacio) para descubrir nuevas posibilidades plásticas.
Participación en realizaciones colectivas. Interés y consideración por las
elaboraciones plásticas propias y de los demás.
Respeto y cuidado en el uso de materiales y útiles.
Observación de algunas obras de artes relevantes y conocidas de artistas famosos. El
museo.
Interpretación y valoración de diferentes tipos de obras plásticas presentes o no en el
entorno.
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4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
4.1. Antecedentes
La bibliografía y webgrafía sobre este Trabajo de Fin de Grado de la que he tenido
acceso, que relacione directamente la educación artística y museos es muy escasa y
prácticamente nula en el planteamiento de la exposición de resultados, en el tema de
ejemplos de ejercicios de sensibilidad estética de los niños, realizados “a la manera
de…”.
De lo que he podido encontrar como referencias bibliográficas, me ha ayudado para la
elaboración de las definiciones de Educación Artística, Arte y Museos principalmente,
en los apartados 4.2. y 4.3. Que siguen a continuación:
Aguirre, I. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una
revisión pragmatista de la experiencia estética. Universidad pública de Navarra.
Pamplona.
Bejerano González, F. (2009). La expresión plástica como fuente de creatividad.
Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol. 1, Nº 4.
Huerta, R. y de la Calle, R, (eds.) (2005). La mirada inquieta. Educación
artística y museos. Editorial Maite Simón. Valencia.
Marín, R.; Bustamante, M.J.; Casares, L.; Flores, N.; García, T.; Martínez, V.;
Puentes, M. y Ruiz, M. (2002). Arte infantil y educación artística. Arte,
Individuo y Sociedad. Anejo I, 111-144.
Montes Balsa, F. (2000). Proyecto Educativo Docente de la Escuela
Universitaria de Educación. Universidad de Valladolid. Palencia.
Quintana Cabanas, J.M. (1993). Pedagogía estética: concepción antinómica de
la belleza y del arte. Dykinson. Madrid.
14
4.2. El grafismo infantil
A continuación explicamos la descripción de las etapas gráficas2 del niño haciendo
especial énfasis en la etapa que corresponde con el proyecto educativo que se lleva a
cabo. Partimos de las características de dichas etapas para poder así elaborar la
metodología de la propuesta de intervención educativa.
La actividad gráfica del niño en estos primeros años posee igual fundamento, la
necesidad de identificación. En este sentido se ha expuesto, y está demostrado
suficientemente cómo las primeras vivencias de la realidad, de los niños, constituyen
vivencias identificatorias con la misma.
Es una manifestación grafica que depende del desarrollo evolutivo y psicológico del
niño, de aspectos madurativos, psíquicos y psicológicos.
El grafismo infantil no es arte. No supone ninguna reflexión de la realidad, pero es una
buena herramienta de conocimiento. No hace falta hablar de la personalidad de un niño
en un dibujo realizado por él mismo.
El dibujo que realiza un niño en Educación Infantil es una especie de test, de prueba del
desarrollo evolutivo, como cualquier otra prueba realizada en clase.
El grafismo infantil ha sido estudiado por conductistas, psicólogos, médicos,…que han
elaborado unas etapas del desarrollo del dibujo infantil.
Etapas:
1ª etapa. De expansión cinestésica (año y medio-4 años). No es una etapa de
representación. Son los primeros grafismos del movimiento de la mano del niño, y la
manipulación con el barro o arcilla.
Subetapas:
-No controlada (año y medio-dos años). Realización de madejas.
-Inicial, de control psicomotriz (dos años-tres años). El niño ya se da cuenta de lo que
ve. Aparte de madejas realiza líneas autónomas.
2 Lecciones de Felipe Montes Balsa realizadas en las clases de Didáctica de la Expresión Plástica en
Educación Infantil del segundo curso de Grado de Educación Infantil., en la EUE de Palencia, curso
2010/2011.
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-Celular o constructiva. Inicio de la construcción de un grafismo. Hay un efecto causa-
movimiento: lápiz-mancha.
2ª etapa. Realismo conceptual. Comienza el control del grafismo, la construcción de los
primeros dibujos representativos de la figura humana, los cuales tiene unos elementos:
-Adquisición del control del grafismo.
-Líneas horizontales.
-Figuras con boca y nariz.
Hay dos características fundamentales:
-Control del gesto.
-Identificación de los objetos.
Otras características:
-Conceptos espaciales: arriba-abajo
-Pequeña concepción de la simetría
-Todavía no tienen la capacidad para la mezcla de los colores elementos celulares: el
sol, las estrellas,…el niño no identifica bien los elementos del dibujo.
3ª etapa. De consolidación del realismo conceptual. Hay un mayor perfeccionamiento
en la representación y una concreción del espacio interesante. No es la forma lo que nos
tiene que preocupar sino los contenidos. El docente tiene que motivar los temas que el
educando va a dibujar, el de pensar, si el docente no motiva los contenidos de los
dibujos, no sirve para nada.
El elemento central formal que aparece en esta etapa es la figura humana, como
elemento identificatorio referencial para el propio niño.
Es necesario introducir el tema del ecologismo, hay una conceptualización de los
dibujos que se van a acrecentando y una predisposición a la espontaneidad del niño.
Se trata de dibujos de manualidad constructiva hechos con las manos, tienen que
manejar el pegamento, las tijeras, los papeles, cartulinas… es una manera de trabajar
intuitiva.
Cuando los niños tienen 6 años hay que contarles como los hombres y las mujeres
primitivas han podido dibujar reproduciendo hechos.
Se trabajan los temas transversales como la figura humana, las estaciones, la simetría
que son los contenidos que se van introduciendo poco a poco para controlar el grafismo,
también se expresan los conceptos: cerca-lejos.
16
4.3. El arte y la educación artística
El arte es un medio de conocimiento de expresión y comunicación, a través del cual el
artista articula una sensibilidad existencial con la realización de las obras de arte. La
educación artística es una forma de conocimiento que consiste en la producción de
obras artísticas como el medio que comunica esa nueva sensibilidad y que va a servir
para la formación de la persona.
El arte constituye una forma conocimiento que aborda la parte de la realidad donde no
llega el conocimiento fenoménico basado en el método científico, que usa como
herramienta la razón, la cual es una facultad que se conquista y educa. El conocimiento
artístico o estético, por el contrario, trata de concretar la sensibilidad existencial, a
través de la intuición y el conocimiento no reglado, indagando en las posibilidades de la
realidad; es lo que llamamos creatividad, facultad que necesita la razón para idear; un
ejemplo sería una mesa, que es la imaginación aplicada al conocimiento científico de las
propiedades de la madera.3
Marín et al (2002) afirman:
La Educación Artística Infantil (EAI) no consiste simplemente en poner al
alcance de niñas y niños materiales artísticos: pinceles, pintura, arcilla, colores,
etc. porque los materiales que ponemos en sus manos no garantizan que lo que
está sucediendo en sus cabezas pueda ser considerado un aprendizaje artístico;
La EAI no consiste en el collage de hojas caídas de los arboles en otoño, el belén
por Navidad, las mascaras y los disfraces por carnaval, o el regalo del día del
padre o de la madre en primavera. (p.112)
Como bien dice Montes Balsa (2000) el problema de la actividad artística en las aulas,
es la consideración de que los niños son ya creativos por naturaleza, por el mero hecho
de coger unas pinturas y se piensa que así desarrollan la creatividad. Se aplica como si
fuera la enseñanza de los estilos pictóricos de las diferentes épocas de la Historia del
Arte, importando solamente este aspecto. Se trata de un aprendizaje memorístico y
3 Lecciones de Felipe Montes Balsa realizadas en las clases de Didáctica de la Expresión Plástica en
Educación Infantil en 2º del Grado de E.I., en la EUE de Palencia, curso 2010/11.
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repetitivo donde tienen que reproducir las obras de arte y así no debería ser porque no
va a garantizar un aprendizaje artístico.
Debe de ser esencial en la educación artística que se tomen en cuenta una serie de
aspectos que si van a ser importantes para el aprendizaje de la materia artística del niño,
como puede ser tomando las cosas de la realidad, de la percepción, de la experiencia. La
percepción de las imágenes en la etapa infantil es la clave para el inicio de su
aprendizaje y se considera muy importante de valorar ya que va a ser fundamental para
que los niños y niñas vayan adquiriendo esta habilidad para su posterior realización de
ejercicios donde experimenten sus sensaciones perceptivas sin referentes adultos.
Bejerano González (2009) sostiene lo siguiente:
La expresión plástica es un instrumento de desarrollo y comunicación del ser
humano que se manifiesta por medio de diferentes lenguajes. La expresión
plástica, como forma de representación y comunicación, emplea un lenguaje que
permite expresarse a través del dominio de materiales plásticos y de distintas
técnicas que favorecen el proceso creador. Lo fundamental en este proceso es la
libre expresión, no la creación de obras maestras. Por lo tanto, la importancia de
la expresión plástica viene dada por:
El educador infantil, quien desarrolla los proyectos de intervención relacionados
con la expresión plástica dirigida a niños de 0 a 6 años, de ahí que conozca sus
técnicas y recursos.
La realización de estas actividades plásticas, donde influyen en diversos factores
relacionados con el desarrollo del niño en el proceso madurativo: Afectivos,
emocionales, intelectuales, motrices, nivel de representación, capacidad de
atención, sociales.
El desarrollo de los niños está influenciado por la expresión plástica ya que
favorece el desarrollo integral del niño.
La riqueza de los medios que utiliza, junto a la sencillez de las técnicas de las
que se sirve y la gran variedad de soportes sobre los que trabaja, han hecho de
esta materia un componente indispensable e indiscutible del ámbito educativo,
sobre todo en la etapa de educación infantil.
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Montes Balsa (2000) sostiene citando a Bachelard que la infancia se articula como la
vivencia poética con la percepción de las imágenes. El poema es el medio de
comunicación por excelencia para la iniciación de los más pequeños en la elaboración
de ejercicios artísticos, comunica también esa sensibilidad, por ello, hay que estimular a
los niños/as a que se expresen con la poesía, a través de las palabras, y se va a
desarrollar con el visionado de las imágenes en la infancia. La poesía va a ser el medio
de expresión de los niños/as a través de las imágenes que tienen a su alrededor. La
infancia es la etapa más importante en la que los niños y niñas van a tener “grabadas” en
su mente dichas imágenes y en donde van a vivir esa vivencia poética de la realidad
para establecer esa sensibilidad entre razón e imaginación que es de verdad lo más
importante en la formación del niño y es a partir de esa conexión cuando van a
desarrollar la creatividad y en la que hay que poner mucho empeño para que se pueda
llevar a cabo durante su desarrollo en la infancia. Es necesario educarles hacia una
sensibilidad de las sensaciones con las materias elementales, donde puedan tocar, ver,
oír y degustar.
“Como bien dicen Menéndez y Pelayo, la poesía es, por excelencia, el arte del espíritu,
que reúne las formas del arte plástico (arte de la naturaleza) y las de la música (arte del
sentimiento)” (Menéndez y Pelayo (en Quintana Cabanas) 1993, p.105)
La Obra de Arte, que es el cuadro en sí mismo, es una síntesis reflexiva y formal,
entonces expresa y comunica la sensibilidad existencial de la realidad de la que hemos
hablado y constituyen la propuesta esencial de la educación plástica.
Clark, Day & Greer (en Aguirre 2000: 248) afirman:
La obra de arte de los adultos no son estudiadas; las imágenes de los adultos
pueden influir negativamente en la autoexpresión de los niños y niñas en su
desarrollo creativo. La exposición a las imágenes de arte adulto inhibe el
desarrollo creativo de los alumnos4. (p. 248)
Porque una obra de arte no cobra vida si no la recreamos con nuestra percepción. De
modo similar a cuando afirmamos que alguien no muere mientras esté en nuestra
4 Extraído de uno de los textos del cuadro del libro donde se detallan la Comparación curricular
de la autoexpresión creativa y el DBAE. 1987.
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memoria, las obras de arte hablan siempre que haya alguien que sea capaz de
interpretarlas y de amarlas. Entiendo que en ello puede desempeñar un papel
fundamental el diseño de espacios educativos en los museos desde una perspectiva
interdisciplinar que contemple en un plano de igualdad los aspectos didácticos con los
aspectos comunicativos y estéticos, sin minusvalorar estos últimos, puesto que, como
bien diría Locke: La percepción es el primer paso hacia el conocimiento, la primera
operación de todas nuestras facultades intelectuales. (Huerta, de la Calle 2005: 166).
4.4. La visita Infantil al Museo. La percepción del arte adulto en la
edad Infantil
El inicio de la articulación de la primera expresividad del niño, acompaña a las primeros
nexos racionales que establece con la realidad. Demostrando de entrada que percepción
fenoménica y percepción sensible de la realidad, son interdependientes, y mostrando la
necesidad de una pedagogía que haga salir al niño de una percepción identificatoria de
la realidad, hacia una percepción significativa de la misma.
Una pedagogía que le introduzca en la construcción de una capacidad de percepción
reflexiva y al mismo tiempo sensible de la realidad; que constituye, por otra parte la
base de la realización y de la percepción de la Obras de Arte del Museo.
Tomemos por ejemplo para ilustrar lo primero, el ejercicio de percepción de dos obras
maestras de la pintura universal, El coloso o El Pánico, de Francisco de Goya y La
danza, de Matisse, por parte de los niños, descrito en la publicación L´education
artistique à l´école del Ministerio de Educación y Cultura Francés.
La reacción de los alumnos ante el primer cuadro fue la siguiente (traducción propia):
Alumnos del primer ciclo (2 a 5 años):
“Es oscuro y da miedo. Se diría que es un gigante porque el resto
es pequeñito. El está en las nubes, es fuerte y aplasta la ciudad, está
vuelto y no puede atrapar a la gente.”
Alumnos del segundo ciclo (5 a 8 años):
20
“La gente está abajo, tiene miedo, él da sombra, hay sombras,
siluetas. Está oscuro y hay un gigante más grande que las nubes. Si
estuviera con la gente me escondería. Pero el gigante les da la espalda.
Puede ser que quiera protegerles.”
Alumnos del tercer ciclo (8 a 11 años):
“El gigante siembra el terror a su paso. Es fuerte, está desnudo y
se prepara para combatir. La noche cae. Está lleno de animales y de
gente que va con carros. Abajo está coloreado pero arriba no. Los
colores no son alegres. Este artista muestra mucha imaginación.”
Podríamos pensar que el dramatismo de la imagen ha “oscurecido” cualquier otra
percepción que no sea la del miedo en los niños. Tenemos a continuación la descripción
que se hace en la misma publicación del cuadro de Matisse, La danza (mi traducción):
Alumnos del primer ciclo (2-5 años):
“Esta buena gente gira en círculo y salta. Están bronceadas. Al fondo está el
mar y ellos están encima de una piedra. Los colores no son tristes. Son azul, rojo y
verde.”
Alumnos del segundo ciclo (5-8 años):
“El cuadro evoca la alegría, se divierten, danzan, cierran los ojos, están
tranquilos, se cogen de la mano. El azul representa el cielo o el mar, el verde es una
roca, un árbol o una nube.”
Alumnos del tercer ciclo (8-11años):
“Es una ronda triste y lenta, los rostros están vueltos hacia el suelo. Es el
preludio de un sacrificio o una danza para celebrar un nacimiento. La mujer de delante
se está cayendo, quiere incorporarse a la danza y tratan de sujetarla. La que se
encuentra encima es vieja y jorobada. Están en una colina, o bien en la copa de un
árbol o bien en el paraíso y sus ángeles.”
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Resulta curioso comprobar cómo a pesar de la diferencia de edades, la percepción
identificatoria se mantiene en todas ellas, como lectura base de las obras de manera
muy similar, anclada en la funcionalidad de la percepción del hecho y su entorno. Sin
embargo a medida que subimos en la escala de edades vemos también como poco a
poco se produce en los niños de más edad, esa perspectiva, ese salto mental, que
sobrepasando lo utilitario de la percepción física que describe los hechos, casi
notarialmente, se sitúa en el plano de la percepción significativa de los mismos, hasta el
punto de hacer una lectura significativa aunque completamente equivocada del cuadro
La danza de Matisse: “Es una ronda triste, lenta...”
Hay que señalar también, que en los casos que se produce, el nivel de significación se
mantiene en la percepción identificatoria, y no alcanza el nivel de “de reflexividad
plástica”, del adulto; sería insólito por otra parte que se produjera ya que ambas obras
están realizadas desde una sensibilidad de adultos.
Es posible por tanto a la vista de los antecedentes descritos, una pedagogía de la
educación artística en la etapa infantil, a partir de los recursos que nos brindan los
Museos. Y cuáles serían los objetivos y los componentes que articularían dicha
pedagogía, son las dos preguntas fundamentales a las que trata de dar respuesta el
presente trabajo.
Comencemos por una breve descripción y análisis de la consideración educativa actual
sobre los usos del Museo, y su percepción pedagógica en el campo de la Educación
artística Infantil.
4.5. El museo como referencia y recurso pedagógico en la Edad Infantil
Resulta habitual en esta etapa, el recurso de muchos maestros a la visita al Museo
acompañando a sus niños, no sólo como actividad transversal de conocimiento de las
instituciones sociales de las que el Museo forma parte, si no cómo medio perseguido de
la formación plástica de aquellos, con la imposibilidad que le supone al niño la
captación del trasfondo profundo de pensamiento que subyace en una obra de arte
adulto.
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Detallamos los pros y los contras de la visita al museo. Nos referimos mejor dicho a
algunos inconvenientes de los talleres que se realizan en los museos. Para ello,
explicamos lo que es un taller. El taller didáctico en el museo es un recurso educativo
que se realiza como actividad complementaria en el museo que va destinado, sobre
todo, al público infantil.
El problema de la visita al museo de los alumnos de infantil es que no van a entender el
modelo de arte adulto al que se refieren normalmente las exposiciones.
Huerta, de la Calle, (2005) sostiene en este sentido:
El museo es como una excusa y motivación inicial. Responde muy bien al tipo
de actitud que se puede calificar de recreativa. Como ejemplo de ello, están
todos aquellos talleres, orientados sobre todo a los más pequeños, que plantean
creaciones libres a partir de lo que se ha visto en el museo o exposición. No se
suele marcar pauta alguna, y si ésta existiese nunca está totalmente definida. No
hay tampoco un tratamiento especial del ámbito espacial, es decir, del lugar en
donde se ubica la actividad. Lo importante en este tipo de talleres es el de
disponer de mesas, sillas y materiales para poder expresarse de forma personal y
desinhibida.
En el extremo opuesto, se encuentra el modelo que entiende el diseño de un
taller como una especie de juego para un parque temático, en tal caso el museo
se transforma en una ludoteca de entretenimiento, cuyo objetivo principal es
pasar el rato. Considero muy importante el papel de las ludotecas, pero ello no es
óbice para que crea oportuno que los museos marquen sus diferencias con
respecto a éstas. (p.163).
No debe considerarse el Museo, por parte del futuro profesor, como un todo asequible, a
la sensibilidad del niño. De igual forma que en literatura o las demás disciplinas
artísticas existen obras y autores cuya complejidad, especificidad o profundidad, en su
mayoría, no están al alcance de los niños, igual ocurre con las obras plásticas de los
museos desde el momento que consideramos la actividad artística como una forma de
conocimiento.
En general la actividad artística constituye una forma de conocimiento hecha por
adultos y para adultos. Y en este sentido resulta sorprendente que las actividad plástica
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sea la única disciplina artística donde los modelos del Arte Contemporáneo más
actuales son tomados cómo referente para la Educación Infantil; asunto que no ocurre ni
con la literatura, ni con la música, ni con la cinematografía…, ni con cualquier otra
disciplina artística.
Por otra parte está la propia percepción del Museo como Institución de exposición y
conservación de la actividad artística histórica. El maestro debe de ser consciente que
muchas veces en su afán de llevar al niño al Museo trata de transmitir al niño no tanto
la obra del personaje, como su propio respeto y admiración “institucional” por los
personajes, por los genios. Lo que incluye la incorporación a la Educación artística del
Aula Infantil de las experiencias del llamado arte de “vanguardia”, cuyo único mérito es
gozar de la admiración adulta del profesor.
Precisamente el empeño de la educación plástica del niño a través de las obras de arte y
como consecuencia de lo anterior, ha conducido a episodios tan curiosos como enseñar
a Jackson Pollock a los niños de las aulas de Infantil haciéndoles soplar por una pajita
gotas de colores. O el método de infantilización de la historia de la Plástica; estarían los
autores para niños, aquellos que tienen colores vivos, y los demás.
O también la variante, muy de aula infantil de museo, de usar de manera anecdótica y
tangencial al contenido profundo de la obra de arte, del cuadro, cualquier aspecto
secundario del mismo como tema transversal de aprendizaje o discurso racional del
niño: “¿Vosotros sabéis quien era Felipe IV?”. Pregunta escuchada a una voluntariosa
especialista que trataba de iniciar la explicación de “Las Meninas”, a un grupo de
escolares de 7 años.
Afortunadamente y desde hace unos años, las cosas en este sentido empiezan a
cambiar. En países vecinos empiezan a aparecer críticas a los excesos provenientes de
un malentendido prestigio del Museo.
Tomemos la expresión que da título al presente trabajo. “Ala manera de…”, tomada de
la genuina y original “À la manière de…”, profusamente usada en las experiencias de
Educación en Artes Visuales que es la denominación en la que con más coherencia ha
derivado nuestra Educación Plástica cuando hablamos de propuestas de ejercicios
relacionados con el Museo o lo que es lo mismo con artistas notorios:
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“Hacer a la manera de…”
Se trata de referenciar las etapas y los procedimientos que permitan encontrar
la apariencia externa de un cuadro o de una obra.
Las propuestas de los niños no son copias (existe siempre una divergencia
entre sus producciones y el modelo). El resultado es lo suficiente seductor
para que los niños, los padres y los maestros se encuentren satisfechos. Pero
no existe, o existe muy poca coincidencia con el planteamiento del artista y
ninguna relación con el sentido profundo de su obra.
Efectivamente toda situación pedagógica, y esta lo es, remite a la cuestión de los
objetivos y los contenidos del aprendizaje, de las competencias a construir. En este
sentido, quizá lo importante pedagógicamente hablando sea la contribución por parte del
maestro a la construcción y consolidación de una sensibilidad reflexiva del niño,
25
5. METODOLOGÍA Y DISEÑO
5.1.-Objetivos de aprendizaje en la Etapa Infantil
Cómo objetivos principales las experiencias plásticas que se le propongan
tienen que tener en cuenta, por lo tanto, la construcción y la consolidación de la
autoconsciencia de su sensibilidad y la manera de reforzarla y de ayudar a
materializarla, antes que los resultados de ese aprendizaje se atengan a una forma o
disciplina determinada.
Dicho de otra manera, no se puede considerar la educación plástica en claves
exclusivamente formales, como si la obra pictórica fuera exclusivamente una
realización de habilidad o reproducción gráfica y no expresara ningún contenido de
pensamiento siendo además, que es importante como obra de arte por esto último.
Educar en una disciplina expresiva por sus resultados formales, es simplemente
ignorar que tal disciplina constituye un medio de expresión del pensamiento, es dejar de
lado el pensamiento, el contenido de la obra.
En las disciplinas artísticas, con ser importantes como medios expresivos, lo que
de verdad importa es el cuidado y desarrollo de la sensibilidad del niño, para lo cual es
necesario poner al servicio de su expresividad los medios oportunos: a veces literarios, a
veces plásticos, a veces reflexivos.
Con excesiva frecuencia, desde el propio marco de la actividad artística, y quizá
deslumbrados por las conquistas formales de los adultos, se ha olvidado en pedagogía,
plantear la conquista artística como una conquista de pensamiento, es decir de
reflexividad sensible. De forma que esta ha aparecido y así es percibida
mayoritariamente como un asunto exclusivamente formal y de enseñanza de lenguajes
artísticos.
Pareciera como si quisiéramos estructurar una pedagogía de la actividad artística
a partir de los resultados y de los procedimientos formales. En una concepción que tiene
en la realización de la obra su finalidad, más que en la concreción de la sensibilidad del
niño.
26
La consideración de la actividad artística como una actividad de conocimiento y
por tanto un conocimiento susceptible de educación, pasa por ir introduciendo poco a
poco al niño en la parte de pensamiento que tal conocimiento le aporta,
acostumbrándole a usarlo como medio de expresión y no considerarlo exclusivamente,
en su parte de habilidad técnica o formal.
De aquí se deduce la necesidad de una concepción amplia de la educación
plástica, como educación de la sensibilidad, que echa mano de una multiplicidad de
recursos expresivos para lograr su objetivo.
El profesor de educación plástica se configura así como un mediador entre la
realidad y la articulación de la capacidad de percepción, sensible de la misma por el
niño. Recurriendo para ello, con absoluta naturalidad al manejo de disciplinas plásticas
tan diferentes como pueden ser la fotografía, el cine, la imagen informática, etc., e
incluso la dramatización o la literatura, no consideradas como disciplinas académicas,
sino como estímulos sensibles que ayuden a la conformación de las sensibilidades de los
niños, en un esfuerzo multidisciplinar por lograrlo.
5.2.- Los contenidos de aprendizaje en educación plástica en la etapa
Infantil
Los contenidos de aprendizaje se confunden en esta Etapa más que en otras por los
intereses de aprendizaje que vienen decididamente marcados por el rápido desarrollo
psicobiológico del niño y en lo que se refiere en la educación en las Artes Visuales
viene definido en dos hechos claramente constatable: por una parte la conquista del
control de su motricidad que anuncia el control del grafismo y como consecuencia el
descubrimiento de la capacidad figurativa del dibujo y por otra parte las primeras
experiencias de conocimiento de la materialidad del mundo de los juegos de infancia.
La pedagogía primera de la expresividad, sería por tanto, eso que han comprendido tan
bien los jardines de infancia en su conjunto y consiste en la “educación” de la sensación
y, por tanto de la percepción a través de las imágenes surgidas en sus juegos-
experiencias con la materialidad del mundo.
27
Si algo hay que reprocharles, sería el no ofertar al niño una mayor variedad de
“sensaciones”, en la línea de un mayor contacto con las materias elementales, o juegos
materiales descritos en la primera parte. A través de ellos, a través del cúmulo de
imágenes, recibidas en los juegos de infancia, y de las correspondencias y relaciones,
lógicas y no lógicas, que el niño establecía entre las mismas, veíamos cómo el niño
comenzaba a articular el modelo inconsciente de su capacidad expresiva posterior.
El establecimiento de relaciones entre las imágenes de las cosas constituye el hábito que
dará lugar a la creatividad. La preservación de esta virtud de infancia que se completa
en las experiencias infantiles con la materialidad del mundo en los llamados “Juegos de
Infancia” constituye otro de los contenidos a tener en cuenta en la articulación de
cualquier pedagogía en esta Etapa.
En la segunda parte de la Etapa Infantil la experiencia gráfica comienza siendo una
experiencia de inmediatez, donde no es posible la separación entre uso pragmático
(identificación del niño de los elementos de la realidad), de su significación expresiva.
Al igual que la palabra en la estructuración del lenguaje se constituye en la necesidad, la
actividad gráfica del niño en estos primeros años posee igual fundamento, la necesidad
de identificación.
En este sentido se ha expuesto, y está demostrado suficientemente cómo las primeras
vivencias de la realidad, de los niños, constituyen vivencias identificatorias con la
misma.
En esta segunda parte de la Etapa Infantil de los 4-6 años arranca el afinamiento del
proceso de identificación que comenzó con el lenguaje.
En los primeros momentos de esta etapa comienza a aparecer en el niño, partiendo de
los últimos estadios ideográficos de la etapa anterior, la capacidad de concreción de los
primeros gráficos figurativos.
Aunque en un primer momento todavía coexisten los grafismos abstractos de la etapa
anterior, progresivamente el niño va produciendo gráficos figurativos, abandonando, en
consecuencia, la identificación verbal de la etapa anterior.
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El elemento central formal que aparece en esta etapa es la figura humana, como
elemento identificatorio referencial para el propio niño.
Por otra parte, la forma generada sigue siendo percibida por el niño como un elemento
real, no como su representación, en un proceso de identificación- apropiación que
acompaña el despertar del reconocimiento de las cosas más allá de su identificación con
ellas.
Por tanto
1.- Preservación de la capacidad de establecer relaciones entre las cosas o lo que
es lo mismo incentivación de la creatividad
2.- Mantenimiento de la figura humana como elemento referencial mediante el
cual se realiza el salto de la identificación al reconocimento
3.- Realización manual de los ejercicios en un sentido de actividad acorde con
las experiencias de los “Juegos de Infancia” que articulan las primeras estructuras
estables del conocimento, constituyen los contenidos insoslayables del diseño de
Unidades Dodácticas del final de la Etapa de la Edcación Infantil
En este sentido, la visita al Museo, o lo que es lo mismo el recurso a una obra artística
reconocida resultará pedagógicamente coherente si somos capaces de poner al alcance
de la sensibilidad del niño, intereses de conocimiento que concuerden con los
contenidos descritos. Lo cual exige una preparación previa de esos contenidos:
selección de las obras, autores, estudio de los mismos, etc. por parte del profesor, en una
consideración del Museo, o de la obra artística adaptable a los intereses de conocimiento
del niño y no al revés.
Para poder realizar una propuesta de aula coherente, programarla y trabajar con ella de
forma adecuada, es necesario por tanto que el docente conozca, de la manera más
detallada posible, la vida y obra del artista escogido para diseñar la actividad. En este
caso Joan Miró.
Algunas obras de arte de Joan Miró guardan una clara correspondencia con el grafismo
infantil. Su estilo pictórico inconfundible con gráficos simbólicos simples se aproxima
al grafismo esquemático preconceptual de los niños, a través de elementos simples de
29
fácil identificación como la estrella, la luna, el sol, los planetas. Que hace que sus obras
conecten de forma fácil con la sensibilidad estética del niño.
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6. EXPOSICIÓN Y RESULTADOS
Propuesta de enseñanza-aprendizaje:
EL ROSTRO CONSTRUÍDO
En este apartado, presentamos esta propuesta llamada EL ROSTRO CONSTRUÍDO,
que se basa en un ejercicio de expresión plástica, sobre el inicio en el aprendizaje de la
representación figurativa en Educación Infantil.
6.1. Programación de la propuesta
Elección del tema contenidos
Extraído DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo
del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.
Áreas:
-Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Bloque 1. El cuerpo y la propia
imagen. 1.1. El esquema corporal: Reconocimiento de las distintas partes; identificación
de rasgos diferenciales. Representación gráfica de la figura humana con detalles que le
ayuden a desarrollar una idea interiorizada del esquema corporal.
- Lenguajes: comunicación y representación. Bloque 3. Lenguaje artístico. 3.1.
Expresión plástica: Iniciativa y satisfacción en las producciones propias e interés por
comunicar proyectos, procedimientos y resultados en sus obras plásticas. Exploración y
utilización creativa de técnicas, materiales y útiles para la expresión plástica.
Observación de algunas obras de artes relevantes y conocidas de artistas famosos. El
museo.
Justificación del tema elegido
Las obras de arte de Joan Miró son las que mejor se aproximan al arte infantil. Su estilo
pictórico es inconfundible, el surrealismo, es el que mejor se adapta al entendimiento
del arte de los niños y niñas, a través de los elementos y simbología de fácil
identificación como la estrella, la luna, el sol, los planetas. La que trata sus obras y que
conecta de forma significativa con la sensibilidad estética del niño/a.
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Los objetivos y los contenidos pedagógicos, surgen derivados del contexto en el que se
encuentra el niño; en la respuesta a sus intereses, necesidades y capacidades de
aprendizaje, circunstancias que marcan el diseño de esta propuesta. Algunos de los
siguientes aspectos forman parte de dichas circunstancias:
El rostro humano en este caso y el cuerpo humano en general como uno de los
elementos referenciales de su entorno vital, los rostros de la madre y el padre, etc. Cuya
reproducción gráfica constituye una clara operación de necesidad de entendimiento por
apropiación. Ilustrándonos acerca de las motivaciones de los primeros dibujos de la
humanidad conocidos, las pinturas de caza rupestres, en una constatación más, de que
en la infancia de las personas el niño revive en sí mismo los procesos de la evolución
del aprendizaje de la humanidad.
La necesidad de la estructuración de un aprendizaje producido a través de la actividad
manual de los juegos de infancia con materias elementales se toma cómo modelo de
procedimiento para este ejercicio, que se ajusta, en clara concordancia con estos
intereses de aprendizaje, a la forma experiencial del conocimiento que se genera en el
niño.
La estructuración de la creatividad, por otra parte, que surge en esta forma de
conocimiento de la experiencia. La manipulación de las cosas aporta conocimientos
operativos, resistencias, relaciones, posibilidades, semejanzas, imágenes, etc. que
estimulan la conquista de la capacidad creativa que acompaña a todo conocimiento.
Se propone un referente artístico (Museístico o la obra de un gran artista que englobe
los apartados anteriores no en el sentido de constituir un referente formal; más bien en
el sentido de aportar aspectos desde el sentido profundo de la obra del artista elegido y
de sus planteamientos, susceptibles de encajar en los intereses de aprendizaje del niño.
La escultura de Miró, de ensamblaje de objetos desechados constituye, en este sentido,
un modelo no tanto de procedimiento, cómo una lección a aprender sobre el parecido
entre las cosas, o la manera “fácil” de entrever posibilidades de relación entre ellas, o lo
que es lo mismo la educación de la creatividad.
Asimismo se tendrán en cuenta aspectos transversales. El tema, de la elaboración o
“Construcción del rostro”, se presta a posibilidades de trabajo compartido,
complementario e ilustrativo con otras materias y áreas; principal y claramente con la
iniciación al conocimiento del cuerpo y el desembarco en la percepción del mismo por
el niño, a cuestiones de conocimiento espaciales y clasificatorias, etc.
32
En un plano más conceptual, este ejercicio se sitúa en la etapa final del desarrollo y
conquista de los procesos identificatorios que dan lugar al lenguaje y que derivan, a
medida que se precisa más finamente la motricidad del niño, en capacidad de elaborar
imágenes preconceptuales, de ahí el carácter esquemático, que puede parecer simbólico
pero que no lo es, de las mismas.
Esta conquista de la capacidad de reproducción figurativa, constituye por parte del niño
un proceso de percepción mediante la identificación “fácil” de la realidad, esquemático
se ha dicho, que conduce a la adquisición de la capacidad de distinción entre las cosas y
su imagen, a una salida del “animismo” de la primera Infancia, donde las imágenes de
las cosas eran para el niño las cosas mismas; primer paso necesario para el abandono del
mundo de imágenes de la primera infancia y la estructuración de una capacidad
identificatoria operativa, que anuncia el proceso de articulación y estructuración de la
razón.
Nivel
Segundo Ciclo de Educación Infantil: 3º curso, aula de 5 años. Se desarrolla con
prolongación en el Primer Ciclo de la Educación Primaria.
La separación entre las Etapas de Infantil y de Primaria obedece más a cuestiones
organizativas de la Docencia por edades que a una clara diferenciación real entre las
capacidades de los niños que integran la frontera de ambos grupos. Compartiendo en el
caso de la educación en las artes visuales un gran número de aptitudes y tendencias
como corresponde a la evolución de un desarrollo psicobiológico continuado, pero que
no presenta una temporización estable, dando lugar a las mayores diferencias de
desarrollo entre niños de la misma clase, observables no sólo en el desembarco en la
edad Primaria si no al final de la misma en la etapa preadolescente.
Competencias básicas
Competencia cultural y artística del currículo de Educación primaria, a pesar de que no
esté explicito en el currículo de Infantil.
Objetivos
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Se propone un ejercicio de refuerzo del “descubrimiento” por parte del niño, de la
posibilidad de la representación gráfica de las cosas. Una experiencia coincidente, con
el momento de inicio y de eclosión de su etapa de aprendizaje y utilización de la
representación figurativa.
Se trata de un ejercicio donde se plantea y facilita al niño la experiencia infantil del
descubrimiento del dibujo como medio de representación; experiencia donde aparecen
al mismo tiempo, las relaciones de semejanza y parecido entre las cosas como modelo
fácil de las primeras posibilidades de relación a establecer entre ellas.
Se trata asimismo del descubrimiento de la representación, es decir del descubrimiento
de la imagen como un hecho independiente de la realidad de donde procede.
Objetivos didácticos:
El descubrimiento de la imagen como entidad autónoma, separada de la realidad
de donde procede y la creación de imágenes preconceptuales.
La experiencia de recrear e incentivar el nacimiento de la representación.
El establecimiento de relaciones de parecido y semejanza, como práctica fácil de
creatividad.
El empleo de la obra de Miró como ilustradora de los objetivos didácticos
anteriores.
Contenidos
La percepción de la realidad de los niños alrededor de los 6 años experimenta una
rápida evolución paralela a su conquista de una motricidad más controlada y al
aprendizaje de los primeros saberes operativos derivados de sus experiencias manuales
en los juegos de infancia. La realidad al principio de la etapa sigue estando constituidas
por un depósito de imágenes (primera percepción “fácil” de la realidad), que el niño
maneja estableciendo relaciones “ilógicas” entre ellas, lo que le proporciona un mundo
fácilmente administrable en el que se encuentra a gusto.
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Rápidamente las experiencias manuales de los juegos de infancia establecen los
primeros saberes operativos; esto corta, o quema, es duro, blando, que preparan el
camino para un reordenamiento esta vez de relaciones racionales entre las cosas, es
decir para el inicio del proceso de articulación de su razón.
En este recorrido se va a producir y como consecuencia del afinamiento del control de
su motricidad y el descubrimiento de su capacidad de realizar gráficos figurativos de
representación, una disociación en las imágenes que produce, que hasta ese momento
asimilaba a la cosa representada, (“esto es papá”, indicando que aquello era realmente
papá, no una representación) en una concepción “animista” del dibujo.
De forma que las imágenes se empiezan a desprender de su fuente de origen, por así
decir, comenzando a ser medios de identificación en forma de esquemas
preconceptuales, que asemejan una vasta operación de trabajo de campo o recopilación
de datos esquemáticos, que no simbólicos, primera fase operativa preparatoria de la
estructuración de lo racional.
Metodología
En función de lo expuesto anteriormente en el apartado de metodología y diseño
concretando en la metodología a seleccionar el autor y la obra, se sigue una
metodología basada en los intereses por aprender la figuración. La práctica artística de
expresión plástica de Joan Miró va a servir de ejemplo para la iniciación del
planteamiento de los ejercicios de la sensibilidad reflexiva en la etapa de infantil, con
materiales reciclables y que además va a servir de aprendizaje sobre la importancia que
tiene actualmente el reciclaje.
Los pasos para llevar a cabo los ejercicios son los siguientes:
1. Hacer el boceto de lo que se quiere realizar.
2. Ir pegando entre sí los materiales reciclables.
3. Elaboración del ensamblaje con la cola de pegar más el papel.
4. Colorear el ensamblaje una vez seco.
5. Exponerlo como en un museo.
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Partiendo de la capacidad de los niños en esta etapa para realizar gráficos figurativos
abordaremos la puesta en práctica de la “construcción” de la imagen diferenciándola de
la representación gráfica de la imagen.
En el ejercicio se invita al niño a construir una imagen en tres dimensiones, una imagen
“cosa” diferente del motivo, el rostro que se quiere representar; facilitándole de esta
forma el acceso a una comprensión de la realidad formada por realidades no imágenes.
Por otra parte, la propuesta se plantea mediante procedimientos en los que predomina
claramente su carácter experiencial-manual; amoldándose de esta manera a la forma
natural de conocer del niño en esta etapa, la experiencia. El conocimiento surge en el
niño con las experiencias de los juegos de infancia, como un dinamismo de actividad
Proponerle la actividad, es ofertarle la experiencia del hacer, y no la sola experiencia
gráfica. En ese sentido el tamaño del soporte y los procedimientos manuales son
importantes porque fijan en el niño desde muy temprana edad el pensamiento de que la
actividad expresiva no está vinculada exclusivamente a la actividad gráfica, que por otra
parte tienden a vincular con la escritura. Si no que la interiorizan como una realización,
una experiencia.
Finalmente la escultura de ensamblaje de Miró, no sólo sirve de medio de estímulo de la
creatividad, en cuanto, cómo se ha dicho incita a buscar relaciones entre las cosas, en
este caso relaciones “fáciles” de semejanza; si no que lo hace usando materiales
desaprovechados o desechados que el niño ve cómo abandonan su estado de “inutilidad”
para formar parte de un elemento referencial e importante de su propia vida, el rostro
humano.
Surge así la conexión de manera natural, (esto es sin grandes reflexiones teóricas ni
ideológicas para las que el niño no está preparado), con aspectos profundos y de
carácter vivencial de la obra de Miró, cómo el inicio de la educación en el significado
de las cosas, la importancia de todas las cosas incluso las insignificantes, la relación
entre todas las cosas o la experiencia de la unidad del mundo, etc. Valores que
conforman el trasfondo profundo de la obra de Miró.
Medios materiales
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Los medios materiales necesarios consisten en una bandeja soporte de cartón grande de
las utilizadas en repostería casera como fondo redondo del rostro; pinturas al gouache, o
al agua; y diversos objetos recogidos en sus casas, y esto es importante, que nos sirvan,
de los almacenados en costureros, cajas de herramientas, pequeños envases desechables,
etc. y un tubo de cola, son todo lo necesario.
Comentar en este sentido, un aspecto importante, referente a la sencillez de los
materiales a emplear en el diseño de estas propuestas. La sencillez de los materiales
enlaza con sus experiencias de infancia con materias elementales, juegos con el agua y
la tierra, propicios en su sencillez a encontrar posibilidades creativas asequibles al niño:
el hecho creativo de la fabricación del propio juguete con una cuerda y una caja de
cartón vacía, sólo es posible que surja en la sencillez de los elementos usados. Plantear
trabajar con elementos complejos es cortar en el niño la intuición de las posibilidades de
crear.
Desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje
1- Actividad de Motivación
Para introducir el tema se reúne en la asamblea al alumnado para mostrarles algunas
esculturas de Miró, realizadas a partir del ensamblaje de objetos encontrados. Los
ejemplos mironianos deben de ser cuidadosamente seleccionados y comentados para
mostrar primordialmente este aspecto: en qué se parece un jarrón roto a unos brazos
para hacer un muñeco con un rostro esquemático.
Las esculturas son diversos rostros realizados por el propio Miró y relacionados por su
esquematismo con la forma preconceptual de los dibujos figurativos de los niños que a
continuación se muestra:
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Las preguntas que podemos realizar a los niños son las siguientes:
¿Qué parece el primer personaje?
¿Se parece a otra cosa?
¿Cómo están hechos los brazos, las piernas y el cuerpo?, ¿y la cabeza?, etc.
La presentación del ejercicio se efectúa mediante la invitación a los niños de “dibujar”
el rostro, no con papel, lápiz o pinturas, si no “haciéndolo” con materiales que se
asemejen a los diferentes elementos que conforman una cara: ojos nariz, labios, pelo,
orejas, etc. y los colores.
2.- Actividad de desarrollo
Con los objetos traídos de casa, previamente avisado a los niños, realizarán un ejercicio
de observación tratando de encontrarles parecidos con las diferentes partes del rostro.
A continuación se procede a “dibujar” la cara pegando los elementos seleccionados.
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39
Las relaciones de parecido entre los rasgos esquemáticos del rostro humano y los
diferentes objetos aportados, constituyen una práctica de estimulación fácil de la
creatividad.
3.- Actividad de síntesis
Finalmente se exponen las obras y se comentan en grupo con el resto de la clase
intentando que los niños relaten las relaciones de semejanzas que han inspirado la
composición de la obra.
Evaluación
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de la
propuesta será formal, continua y formativa.
Los criterios de evaluación que deben alcanzar los niños, son los siguientes:
Distinguir entre las cosas y su imagen.
Realizar gráficos figurativos de representación.
Construir la imagen diferenciándola de la representación grafica.
Buscar relaciones “fáciles” de semejanza entre las partes de la cara.
Relatar las relaciones de semejanza de la obra realizada.
Se realiza también una autoevaluación por nuestra parte, con las siguientes reflexiones
que se exponen a continuación, en el siguiente apartado.
Reflexiones
La concreción de la capacidad de la representación figurativa adquiere a esta edad un
sentido instrumental de designación-identificación, a través de la generación de los
primeros gráficos preconceptuales.
La imagen deja entonces de ser el todo animista de la etapa anterior, separándose poco a
poco en la percepción del niño de la realidad que representa.
40
Así, el mundo de las imágenes de la primera infancia comienza a dejar paso a un mundo
que se estructura mediante las primeras percepciones esquemáticas de las cosas y sus
nexos.
Plantear este tipo de ejercicio, como una experiencia material y no sólo gráfica facilita
al niño la percepción del proceso de distinción entre las cosas y su distinción de la
representación cómo imagen preestablecida.
La realidad material separada de sus imágenes hace así su aparición, en este proceso de
distinción separación de ambas, justamente cuando el concepto de imagen se articula en
el niño.
41
7. CONCLUSIONES
El empleo de una obra museística, en este caso la obra de Miró conlleva una lectura de
adaptación de la misma a los intereses pedagógicos y de aprendizaje de los niños de esta
edad.
Por ejemplo, el fuerte contenido simbólico de la obra mironiana es traído aquí
oportunamente en su valor de construcción esquemática, aspecto que enlaza con las
construcciones gráficas esquemáticas, y preconceptuales de estas edades.
De la misma manera el cambio de significación de origen surrealista de los objetos
empleados en la escultura de Miró, es reducido aquí a un establecimiento de relaciones
de parecidos y semejanzas entre los mismos, coincidiendo en la base de creatividad que
subyace a ambas operaciones.
Quiere esto decir que el maestro, cuando decida emplear una obra museística, debe
tener en cuenta aquellos aspectos de la misma, no necesariamente formales, es decir de
parecido, pero que resultan apropiados porque conectan al niño con sentidos profundos
de la Obra implícitos en la misma y a los que el niño es capaz de acceder; y que resultan
apropiados y coincidentes con los intereses de aprendizaje del niño; lo que implica un
conocimiento y un estudio a fondo de las obras y los autores.
De acuerdo con lo anterior, el Museo cómo tal, no puede considerarse cómo un recurso
pedagógico. La mayor parte de las Obras y artistas del Museo resultan inaccesibles a las
capacidades del niño, al igual que ocurre en el resto de disciplinas artísticas. Sólo
aspectos muy puntuales de la obra de algunos artistas y no necesariamente formales son
apropiados para incluirles en un programa pedagógico de Educación artística infantil.
El profesor de Educación Plástica se configura así como un mediador entre la realidad y
la articulación de la capacidad de percepción sensible de la misma por el niño; y su
recurso a una obra artística reconocida resultará pedagógicamente coherente si somos
capaces de poner al alcance de la sensibilidad del niño, intereses de conocimiento
pertenecientes a dicha obra, que concuerden con los del niño. Lo cual exige una
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preparación previa de esos contenidos: selección de las obras, autores, estudio de los
mismos, etc. por parte del profesor, en una consideración del Museo, o de la obra
artística adaptable a los intereses de conocimiento del niño y no al revés.
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8. LISTA DE REFERENCIAS
8.1. Referencias bibliográficas
Aguirre, I. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión
pragmatista de la experiencia estética. Universidad pública de Navarra. Pamplona.
Huerta, R. y de la Calle, R, (eds.) (2005). La mirada inquieta. Educación artística y
museos. Editorial Maite Simón. Valencia.
Montes Balsa, F. (2000). Proyecto Educativo Docente de la Escuela Universitaria de
Educación. Universidad de Valladolid. Palencia.
Quintana Cabanas, J.M. (1993). Pedagogía estética: concepción antinómica de la
belleza y del arte. Dykinson. Madrid.
8.2. Referencias legislativas de Educación
Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo en el segundo
ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
REAL DECRETO 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación
de las enseñanzas universitarias oficiales. [Memoria de plan de estudios del título de
grado maestro-o maestra-en educación infantil por la Universidad de Valladolid].
8.3.-Recursos electrónicos
Bejerano González, F. (2009). La expresión plástica como fuente de creatividad.
Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol. 1, Nº 4.
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http://www.eumed.net/rev/ced/04/fbg.htm (Consulta: 10 de julio de 2013).
Marín, R.; Bustamante, M.J.; Casares, L.; Flores, N.; García, T.; Martínez, V.; Puentes,
M. y Ruiz, M. (2002). Arte infantil y educación artística. Arte, Individuo y Sociedad.
Anejo I, 111-144.
http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/download/ARIS0202110111A/5868.
(Consulta: 10 de julio de 2013).
